Andragogika

 

TEMAT: OŚWIATA DOROSŁYCH W LATACH 1945-1970

 

 

 

 

 

- 1 -

 

Oświata dorosłych - system społeczny, którego celem jest zapewnienie młodzieży pracującej i dorosłym wykształcenia ogólnego, zawodowego, zaspokojenie ich potrzeb kulturalnych oraz kształtowanie osobowości. Cele i zadania oświaty dorosłych ulegały i ulegają ciągłej ewolucji. Wszelka bowiem praca oświatowa jest odpowiedzią na potrzeby i aspiracje intelektualne społeczeństwa i przekształca się wraz ze zmianami społecznymi. Potrzeby oświatowe dorosłego społeczeństwa są też rezultatem przemian i osiągnięć szkolnictwa powszechnego oraz postępu w upowszechnianiu oświaty i kultury.

Zasadnicza ewolucja celów, zadań i funkcji oświaty dorosłych nastąpiła po drugiej wojnie światowej w Polsce Ludowej. Oświata dorosłych stała się częścią systemu oświatowego i elementem polityki rozwoju społeczno - ekonomicznego i kulturalnego. Prawo do oświaty zostało przyznane każdemu obywatelowi, niezależnie od wieku, płci, sytuacji materialnej i pochodzenia społecznego. Na plan pierwszy wysunęły się ideologiczne zadania pracy oświatowej.

Projekt przebudowy ustroju szkolnego w Polsce po drugiej wojnie światowej został opracowany przez Ministerstwo Oświaty Rządu Tymczasowego i przedłożony Krajowej Radzie Narodowej 4 maja 1945r. Jednym z wielu punktów było upowszechnienie oświaty pozaszkolnej wśród młodzieży i dorosłych. Oświata miała być bezpłatna, powszechna i obowiązkowa. Celem zaś oświaty dorosłych było przygotowanie wykształconej kadry potrzebnej dla gospodarki narodowej, którą należało szybko wykształcić. Stąd też w latach 1945-1948 przeprowadzono pierwszą reformę szkolną, której celem była odbudowa szkolnictwa i oświaty oraz przebudowa systemu organizacyjnego i programowego edukacji społeczeństwa dorastającego i dorosłego. W tym okresie starano się eliminować skutki opóźnień oświatowych okresu międzywojennego i następstw okupacji, przygotowywano kadry do przemian ustrojowych. Bezpośrednio po wyzwoleniu często samorzutnie powstały szkoły i placówki oświaty pozaszkolnej. Uruchamiano świetlice, uniwersytety ludowe oraz kursy dla dorosłych oraz przerośniętej młodzieży, umożliwiające w krótkim czasie ukończenie szkoły powszechnej i średniej. Miało to na celu wyrównanie warunków startu życiowego młodzieży głównie robotniczej i chłopskiej.

 

 

 

- 2 -

 

Młodzi chłopi i robotnicy stanowili bowiem w tym czasie około 75% absolwentów szkół i kursów dla dorosłych z zakresu szkoły powszechnej i około 50% absolwentów średnich szkół dla dorosłych. Praca oświatowa toczyła się wówczas dwoma głównymi nurtami: ludowym i robotniczym. Czego przejawem było rozpoczęcie działalności w kwietniu 1945r. przez Ludowy Instytut Oświaty i Kultury (LIOK), który powstał w warunkach konspiracji, podczas okupacji z połączenia kilku przedwojennych instytucji oświatowych m.in. Instytutu Oświaty Dorosłych, Instytutu Teatrów Ludowych i Instytutu Oświaty i Kultury. Prace Instytutu po wyzwoleniu obejmowały m.in. poradnictwo, doskonalenie metodyczne i działalność wydawniczą. Instytut udzielał pomocy z zakresu pracy oświatowej i kulturalnej z dorosłymi oraz wydawał liczne publikacje i czasopisma fachowe, m.in. miesięcznik ,, Oświata i Kultura ,, oraz ,, Praca Oświatowa ,,. Ludowy Instytut Oświaty i Kultury swoje poczynania wzorował na okresie przedwojennym i inspirował wielorakie działania w zakresie : kształcenia dorosłych, książki i czytelnictwa, teatrów, muzyki i wydawnictw. Instytut nie był formalnie związany z żadną partią polityczną co w późniejszym czasie zaważyło na jego działalności. Równocześnie działało Towarzystwo Uniwersytetów Ludowych Rzeczpospolitej Polskiej (TUL), które powstało w sierpniu 1945r. jako organizacja społeczna mająca na celu zakładanie i rozwijanie uniwersytetów ludowych. TUL również prowadziło swoją działalność wzorując się na okresie przedwojennym stawiając sobie cele: a) wychowanie człowieka uspołecznionego i twórczego, o głębokiej moralności i wysokim poczuciu godności ludzkiej,

b) wiązanie wartości społecznych i moralnych życia osobistego w rodzinie, gromadzie z zagadnieniami współżycia w skali ogólnonarodowej i ogólnoludzkiej ,

c) wydobywanie i rozwijanie wszystkich wartości kultury chłopskiej, które będą przeobrażać i wzbogacać kulturę narodową. Ideologicznie zaś TUL składał się z trzech elementów: chrześcijańskiego, narodowego i ludowego. Poglądy zaś były głoszone na łamach kwartalnika „Siewba” z którymi ostrą walkę prowadził radykalny ruch ludowy i marksistowski.

 

 

 

 

 

- 3 -

 

Ruch robotniczy był reprezentowany przez Towarzystwo Uniwersytetu Robotniczego, który miał zaspokajać potrzeby ludzi pracy na oświatę i kulturę, rozwijając działalność w celu przygotowania klasy robotniczej do nowej roli w państwie ludowym, przez wyrównanie zaniedbań oświatowych, kształtowanie naukowego poglądu na świat, rozwijanie szkolenia i doskonalenia zawodowego w różnych formach oraz upowszechnienie wartości kulturalnych. Działacze uważali, że TUR musi przekonywać ludzi wiedzą i faktami, tłumaczyć i uzasadniać przyczyny wstąpienia Polski na drogę socjalistyczną, ukazywać wizje i perspektywy jej rozwoju, budzić patriotyzm i nawoływać do twórczej pracy. TUR prowadził różnorodną działalność kulturalno-oświatową. Organizował wieczorowe i korespondencyjne szkoły i kursy dla dorosłych na poziomie podstawowym i średnim, politechniki robotnicze, szkoły pracy społecznej, uniwersytety powszechne, zakładano robotnicze domy kultury i świetlice, wydawano publikacje popularnonaukowe, organizowano kursy repolonizacyjne, biblioteki i utworzono dwa teatry zawodowe. TUR wydawał wiele czasopism wśród których wyróżniał się miesięcznik ,,Wiedza i życie”. Lecz najważniejszą sprawą w tym okresie jaka stanęła przed oświatą dla dorosłych było zlikwidowanie analfabetyzmu pierwotnego i wtórnego. Uniemożliwiał on włączenie znacznej części ludności do świadomego życia obywatelskiego, utrudniał pracę zawodową i korzystanie z dóbr kultury. W pierwszych powojennych latach (1945-1948) mimo obiektywnych trudności okres ten można nazwać czasem odbudowy i podstawowej rekonstrukcji systemu oświaty dorosłych.

Od 1949 r. nastąpił wyraźny zwrot w polityce oświatowej i kulturalnej państwa, który trwał do 1956r. Dotychczasowy zróżnicowany i pluralistyczny kształt życia oświatowego stopniowo, ale konsekwentnie przejmowało państwo, opierając je na zasadach centralizmu i uniforyzmu . Programy w szkołach dla dorosłych zaczęto upolityczniać. Wielu doświadczonych, dobrze przygotowanych nauczycieli pod zarzutem tradycjonalizmu i ideologicznej obcości zwolniono. Państwu i upolitycznionym związkom zawodowym podporządkowano pozaszkolne placówki oświaty dla dorosłych wyznaczając im głównie funkcje agitacyjno- propagandowe.

 

 

 

- 4 -

 

Wielu z pracowników oświaty zwolniono traktując ich jako ,,niepewnych ideologicznie” a przyjęto niewykwalifikowanych aktywistów partyjnych. Ogromny wpływ na kształtowanie oświaty w tym okresie miała sytuacja polityczna. Zjednoczenie partii politycznych miało wpływ na połączenie dwóch towarzystw Towarzystwa Uniwersytetów Robotniczych i Towarzystwa Uniwersytetów Ludowych w jedno Towarzystwo Uniwersytetu Robotniczego i Ludowego ( TURiL ), które również po roku działalności uległo likwidacji. W tym czasie rozpoczęło się stopniowe likwidowanie Uniwersytetów Ludowych, które traktowano jako relikt przeszłości, nieprzydatny w nowych warunkach społeczno-ekonomicznych. Zaprzestano wydawania wielu czasopism oświatowych m.in. ,, Oświata i Kultura” i ,,Praca Oświatowa”. Był to czas, w którym zaprzestały działać uniwersytety powszechne i szkoły pracy społecznej i koła samokształceniowe. W roku 1950 zlikwidowano TURiL i utworzono nową organizację oświatową - Towarzystwo Wiedzy Powszechnej (TWP ), które miało przyczynić się do wzmożenia wysiłku społecznego w urzeczywistnieniu planu 6-letniego. Do zadań TWP należało organizowanie działalności oświatowo - kulturalnej, popularyzacja nauki, sztuki i techniki, oraz szerzenie racjonalnych poglądów i moralności świeckiej. Zadania te realizowano za pośrednictwem oddziałów wojewódzkich, które prowadziły uniwersytety powszechne, studia oświatowe, kluby wiedzy i myśli, kluby teatralne. Była to typowa działalność centralnie planowana i kierowana. Do osiągnięć pozaszkolnej pracy oświatowej w omawianym okresie była walka z analfabetyzmem i półanalfabetyzmem. Liczono, że osób w wieku produkcyjnym jest około 2 milionów. Tak znaczne rozmiary analfabetyzmu skłoniły władze i organizacje pozaszkolne do traktowania tego problemu jako sprawy pierwszoplanowej i najpilniejszej. Początkowo zamierzano zlikwidować analfabetyzm do końca planu 6-letniego tj. do 1955r. lecz po uchwaleniu w kwietniu 1949r. ustawy ,, O likwidacji analfabetyzmu” zaczęto akcję przyśpieszać. Ustawa nakładała na całą ludność w wieku od 14 do 50 lat nie umiejącą czytać i pisać obowiązek przyswajania podstawowych umiejętności. Do końca 1951r. nauczono czytać i pisać prawie 1mln.20 tys. osób dorosłych. Na tej podstawie oceniono, że analfabetyzm jako zjawisko masowe został zlikwidowany.

 

 

 

- 5 -

 

Ten okres ( 1949-1956 ) można zdefiniować jako okres centralizacji oświaty dorosłych i praktycznej likwidacji społecznego ruchu oświatowego dorosłych. Przesilenie i zmiany polityczne w 1956r. rozpoczęły w oświacie dorosłych zmiany, które miały na celu przywrócenie instytucjom oświaty dorosłych większą swobodę działalności zmiany te trwały od roku 1957 do 1961. Zaczęły się odradzać oddolne inicjatywy oświatowe i eksperymentatorstwo. Awans zawodowy uzależniono od wykształcenia i zapewniono odpowiednie warunki pracownikom pragnącym podnieść poziom swego wykształcenia. Oświata dorosłych zaczęła w większej mierze zaspokajać różnorodne potrzeby społeczeństwa i stała się bardziej dostępna dla środowiska wiejskiego i małomiasteczkowego. Mankamentem było, że tylko jedynie na Uniwersytecie Jagiellońskim w latach sześćdziesiątych i siedemdziesiątych prowadzono studia o specjalności - oświata dorosłych, co sprawiło że było brak wykształconej kadry pracowników oświaty dorosłych. Do najpopularniejszych form oświaty dorosłych w tym czasie należały szkolenia wewnątrzzakładowe, prowadzone przez zakłady pracy lub zlecane instytucjom i organizacjom w tym kierunku wyspecjalizowanym. Pracownicy w drodze samokształcenia i kształcenia kierowanego uzupełniali swoje kwalifikacje lub przygotowywali się do egzaminów na tytuł robotnika wykwalifikowanego, mistrza, mistrza dyplomowanego uzyskiwali uprawnieni budowlane, energetyczne, geologiczne itp.. Do organizatorów oświaty dla dorosłych zaliczano m.in. Zakłady Doskonalenia Zawodowego, Spółdzielnie Pracy „Oświata”, Lingwista, Towarzystwo Wiedzy Powszechnej będące organizatorem uniwersytetów powszechnych. Należy jednak podkreślić, ze ilościowej odbudowie oświaty dorosłych nie w pełni towarzyszyła odbudowa jakościowa w zakresie programów i organizacji.

Ten okres określić można jako czas odrodzenia i odnowy społecznego ruchu w oświacie dorosłych.

 

 

 

 

 

 

 

 

- 6 -

 

Następnym przełomowym okresem w oświacie dla dorosłych były lata 1962 - 1970. Pojawiły się nowe formy oświaty dorosłych takie jak podstawowe i średnie studia zawodowe, technika dla przodujących robotników, oraz centra kształcenia ustawicznego. Na kursy zawodowe dla dorosłych uczęszczała rekordowa ilość uczestników - 980 tys. do szkół korespondencyjnych i eksternistycznych - 450 tys., tytuły kwalifikacyjne uzyskało - 85,5 tys.. Ogółem z oświaty dla dorosłych pod koniec 1970r. korzystało 4615 tys. osób. Ta liczba osób objęta oświatą nie zmienia faktu, że realizacja planów oświatowych dla dorosłych nie do końca spełniła swe zadanie. Odczuły to rejony o mniejszym stopniu uprzemysłowienia i o słabszej bazie produkcyjno - ekonomicznej. Fakt, że zaczęto wprowadzać w tym czasie odpłatność za różnorodne formy kształcenia i doskonalenia dorosłych oraz pozbawienie większości szkół dla pracujących odrębności i samodzielności organizacyjnej, co w dużym stopniu spowodowało utratę wyspecjalizowanej kadry, przyczyniło się do obniżenia autorytetu wykształcenia i upowszechnienia oświaty w całym społeczeństwie. Jednak biorąc pod uwagę wcześniejsze okresy oświaty dorosłych te lata określić można jako najbardziej dynamicznym okresem rozbudowy oświaty dorosłych.

Mając na uwadze powyższe można stwierdzić, że w latach 1945-1970 oświata dla dorosłych ogólnie spełniła swoje zadanie. Zlikwidowano w społeczeństwie analfabetyzm, umożliwiono szerokim rzeszom społeczeństwa dostęp do kształcenia się, bez podziału na wieś i miasto. Dano możliwości szerokiego rozwoju kultury i własnych zainteresowań. Trzeba zauważyć jednak, że wszystkie te poczynania były ściśle powiązane i kierowane przez władze polityczne, co w znacznym stopniu spowodowało upolitycznienie tych wszystkich funkcji oświaty dorosłych. Lata po drugiej wojnie światowej w oświacie dla dorosłych na świecie można podzielić na kilka etapów.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

- 7 -

 

Pierwszym było przezwyciężenie skutków drugiej wojny światowej. Próbowano to osiągnąć poprzez współpracę intelektualną i współdziałanie między krajami rozwiniętymi i rozwijającymi się. Podjęto współpracę w ramach organizacji międzynarodowych, a przede wszystkim w ramach UNESCO ( Organizacja Narodów Zjednoczonych do Spraw Oświaty, Nauki i Kultury ), która jest jedną z wielu organizacji ONZ z siedzibą w Paryżu założoną w 1946r. Działania UNESCO obejmują m.in. całą sferę oświaty dorosłych i mają na celu popieranie ogólnego rozwoju oświaty dorosłych. Jedną z form działalności tej organizacji są międzynarodowe konferencje organizowane od roku 1949.

Pierwsza Międzynarodowa Konferencja Oświaty Dorosłych odbyła się w 1949r. w duńskim uniwersytecie Elsinore, ze względu na to, że Dania uważana jest za kolebkę oświaty dorosłych. W konferencji brało udział 25 krajów. Osiągnięciem było określenie pojęcia oświaty dorosłych - ,,że jest związana z dalszym poszkolnym kształceniem i organizowaniem uczestnictwa w życiu kulturalnym”. W odniesieniu do niektórych państw głównym priorytetem miała być edukacja dorosłych w zakresie kształcenia podstawowego oraz ogólnego i zawodowego, podczas gdy w innych państwach trwa walka z analfabetyzmem. Zgodnie z tradycją zachodnioeuropejską oświata dorosłych była traktowana jako działalność prywatna, ochotnicza lub społeczna.

Druga Międzynarodowa Konferencja Oświaty Dorosłych odbyła się w 1960r. w Montrealu. Tematem konferencji była ,, Oświata dorosłych w zmieniającym się układzie stosunków światowych”. Był to czas wrogości między państwami o przeciwstawnych systemach społeczno-ekonomicznych zwany ,, zimną wojną”. W konferencji brało udział 51 państw w tym 4 państwa Europy Wschodniej ( ZSRR, Czechosłowacja, Rumunia i Węgry ). Tematyka obrad dotyczyła zagadnień związanych z celami i funkcjami oświaty dorosłych i nowoczesnym jej pojmowaniem. Stwierdzono, że oświata dorosłych znacznie wykracza poza kształcenie zawodowe i ogólnokształcące. Obejmuje ona wszystkie zorganizowane działania służące podnoszeniu poziomu wiedzy ludzi dorosłych. Dużym osiągnięciem konferencji było przedstawienie koncepcji kształcenia ustawicznego, jako procesu edukacyjnego obejmującego całe życie człowieka. Istotą kształcenia ustawicznego miało być nabycie umiejętności samodzielnego uczenia się.

 

 

- 8 -

 

Trzecia Międzynarodowa Konferencja Oświaty Dorosłych odbyła się w Tokio w 1972r. Brało w niej udział 85 państw, wraz z Polską. Konferencja ukazała, że od czasu spotkania w Montrealu prawie w każdym kraju dokonał się dynamiczny rozwój oświaty dorosłych pod względem uczestników i różnorodności form. Zasadniczym tematem obrad konferencji była problematyka oświaty dorosłych w kontekście kształcenia ustawicznego.

Podstawowymi zadaniami jakie sobie konferencja postawiła było:

• -         określenie trendów rozwojowych oświaty dorosłych w ostatnim dziesięcioleciu

• -         rozważanie roli i funkcji oświaty dorosłych w kontekście kształcenia ustawicznego

• -         analiza strategii rozwoju edukacji w odniesieniu do kształcenia dorosłych.

Konferencja odbywała się w czasie odprężenia w stosunkach międzynarodowych, co miało zasadniczy wpływ na postanowienia i uzgodnienia konferencji.

 

 

 

 KSZTAŁCENIE SIĘ DOROSŁYCH - PRZYMUS CZY WOLNY WYBÓR?

Spis treści

1. Geneza, cele i funkcje edukacji dorosłych...............................3

2. Edukacja dorosłych a ich praca zawodowa..............................5

3. Przymus czy wolny wybór - motywy i inicjatorzy decyzji o podjęciu nauki..........................................................................6

Bibliografia..............................................................................9

1. Geneza, cele i funkcje edukacji dorosłych.

Pod pojęciem „edukacja dorosłych” lub równoważnie używanym w naszym kraju terminem „oświata dorosłych” rozumieć będziemy „całokształt formalnych i nieformalnych procesów kształcenia, stanowiących przedłużenie lub uzupełnienie wykształcenia nabytego w szkołach, jak również kształcenie praktyczne, któremu dorośli zawdzięczają rozwój umiejętności, wzbogacenie wiedzy, doskonalenie kwalifikacji zawodowych czy nabycie nowych kwalifikacji oraz wzbogacenie życia osobistego, a zarazem możliwość brania udziału w socjalnym, ekonomicznym i kulturalnym rozwoju społeczeństwa”, która to definicja zgodna jest uchwaloną na XIX Konferencji Generalnej UNESCO w Nairobi.

Z refleksją nad człowiekiem pod kątem całożyciowego ujmowania procesu jego rozwoju i wychowania spotykamy się już w starożytności, gdyż wychowanie istnieje tak długo jak społeczeństwo ludzkie. Wzmianki o uczeniu się dorosłych znaleźć możemy w dialogach Sokratesa, a w dziele Platona „Rzeczypospolita” ukazane zostały początkowe koncepcje edukacji dorosłych z możliwościami kształcenia najzdolniejszych ludzi do 35 roku życia.

Przez cały czas w późniejszych latach przewijają się różne koncepcje, bądź tylko ich zarysy, edukacji dorosłych, lecz pozostają one najczęściej w sferze teorii.

Stan ten uległ zmianie w wyniku głębokich przemian w stosunkach społecznych i w sposobie produkcji dóbr materialnych, które zostały zapoczątkowane w Anglii w drugiej połowie XVIII wieku, a które znane są pod nazwą r e w o l u c j i p r z e m y s ł o w e j. Zachodzące w tym czasie ogromne przemiany społeczno-gospodarcze takie jak szybkie tempo wzrostu liczby osób zatrudnionych w przemyśle oraz wielkie migracje ludności ze wsi do gwałtownie rozwijających się miast i ośrodków przemysłowych w poszukiwaniu pracy spowodowały powstanie nowych potrzeb oświatowych. Zapotrzebowanie na coraz bardziej kwalifikowaną siłę roboczą wymusiło powstanie i rozwój instytucji służących edukacji dorosłych. Najwcześniej wystąpiło to w Anglii, gdzie pod koniec XVIII wieku zaczęto organizować dla robotników odczyty, pogadanki na tematy zawodowe i społeczno-polityczne, powstawały różne kluby dyskusyjne, stowarzyszenia oświatowe oraz szkółki niedzielne i wędrowne. Zapoczątkowany został ruch samokształcenia. W Nottingham w 1798 roku otworzono pierwszą szkołę dla dorosłych, będącą wzorem dla licznych tego typu szkół w początkach XIX wieku.

W latach 30-tych XIX wieku, kształcący się do tej pory w placówkach organizowanych i nadzorowanych przez przedstawicieli warstw wyższych i średnich, robotnicy angielscy zaczęli podejmować samodzielną działalność w celu zaspokojenia swoich potrzeb oświatowych, czego wyrazem był ruch czartystów. W jego ramach powstały i rozwijały się różnorodne formy i instytucje kulturalno-oświatowe: sale odczytowe, kluby dyskusyjne, czytelnie, biblioteki, stowarzyszenia samokształceniowe, szkoły dla dorosłych itp.

Działalność czartystów była dowodem, że robotnicza oświata dorosłych przestała być czystą ideą i stała się realnym faktem, pozostawiając trwały ślad w rozwoju myśli wychowawczej, torując drogę dalszemu rozwojowi robotniczej edukacji nie tylko w Anglii, ale także w innych krajach.

Cele i funkcje oświaty dorosłych zmieniały się na przestrzeni wielu lat i nie zawsze jej przejawy były formalnie dostrzegane mimo ich istnienia. Jej faktyczny rozwój, jak już wspomniałem, rozpoczął się wraz z szybkim rozwojem techniki i zmianami zachodzącymi w stosunkach społeczno- gospodarczych. Głównym celem ówczesnego kształcenia dorosłych było przekazanie im wiedzy potrzebnej do tego, aby mogli nauczyć się obsługi maszyn w ogóle lub doskonalić swoją wiedzę w tej dziedzinie w obliczu szybko zmieniającej się rzeczywistości.

W Polsce bardziej znaczące inicjatywy w tworzeniu systemu edukacji dorosłych pojawiły się w okresie kryzysu gospodarki feudalnej i próbowania ratowania upadającej państwowości polskiej, a masowy rozwój miał miejsce w okresie pozytywizmu oraz narastania szans na odzyskanie niepodległości. W okresie tym dominowały w niej głównie cele wychowania patriotycznego zgodnie z hasłem „przez oświatę do wolności”.

W latach międzywojennych w większości poczynań edukacyjnych skierowanych na ludzi dorosłych chodziło o kształtowanie w nich cech propaństwowych, wyrobienie umiejętności współpracy i współdziałania z innymi grupami społecznymi i narodowymi, neutralizowanie wad społecznych i konfliktów międzyklasowych i międzypartyjnych w celu przystosowania ich do życia w odbudowywanym państwie.

W edukacji dorosłych po II wojnie światowej znaczny nacisk położono na ukształtowanie cech zaangażowania w nowy ustrój i akceptację nowych sojuszy politycznych.

Przełom polityczny końca lat 80-tych i początku lat 90-tych spowodował kolejne zmiany głównych celów edukacji dorosłych w Polsce, które zaczęły zmierzać od tej pory do odbudowy wartości patriotycznych i chrześcijańskich, przekazania prawdy o naszej przeszłości oraz do rozwinięcia indywidualności kształcących się.

Biorąc pod uwagę funkcje, jakie pełni dziś oświata dorosłych należy wyodrębnić dwie główne:

• zastępczą - polegającą na przekazaniu ludziom dorosłym tych wiadomości i ukształtowaniu u nich tych umiejętności, dyspozycji, sił umysłowych czy cech charakteru, których nie zdobyli w czasie normalnego, obowiązkowego nauczania szkolnego oraz

• właściwą - polegającą przede wszystkim na stałym aktualizowaniu i uzupełnianiu wiedzy i umiejętności ludzi dorosłych w dziedzinie gospodarki, polityki, ideologii, różnych dziedzin nauki, techniki i sztuki, w zakresie nie objętym programem szkoły, a koniecznym do właściwego spełniania obowiązków zawodowych i społecznych(…) na dalszym kształtowaniu i doskonaleniu sił umysłowych uczących się, a także kształtowanie świadomych postaw społecznych ludzi dorosłych stosownie do istniejących i stale zmieniających się potrzeb edukacji i aktywności zawodowej, rodzinnej czy społecznej.

W podsumowaniu należy stwierdzić, że edukacja dorosłych jest siłą twórczą, która ożywia swoją dynamiką procesy życia społecznego, a czerpiąc z nich swoje cele i treści oddaje im wyniki swej pracy, służy zaspokajaniu indywidualnych i zbiorowych potrzeb edukacyjnych, podnosi kulturę ogólną i zawodową społeczeństwa oraz ułatwia zmianę warunków bytowania człowieka.

2. Edukacja dorosłych a ich praca zawodowa.

Główną działalnością w życiu człowieka dorosłego jest praca zawodowa i udział w życiu społecznym - rodzinnym, samorządowym, społecznym i kulturalnym. Skuteczność osiągania stawianych sobie przez niego mniej lub bardziej określonych celów zależy od trafności doboru metod i form działania oraz wykorzystania sytuacji naturalnych.

Podjęcie pracy zawodowej poprzedzone jest najczęściej wyuczeniem się zawodu, lecz zdarza się, że czynności te przebiegają równocześnie. Zawód wymaga opanowania przez człowieka odpowiednich umiejętności i nawyków, zdobycia niezbędnej wiedzy i ukształtowania odpowiednich cech osobowości. Wspomaganie działalności zawodowej przez stałe podnoszenie wiedzy i zdobywanie nowych umiejętności pozwala stawać się coraz bardziej kwalifikowanym i kompetentnym pracownikiem i pełniejszym człowiekiem, stwarzając podstawy do osiągnięcia przez niego sukcesu zawodowego i nie tylko.

Edukację zawodową dorosłych częstokroć wymuszają zachodzące w pracy, na skutek wielu czynników, zmiany. W Polsce po roku 1989 zasadniczy wpływ na przemiany w pracy miały zmiany ustrojowe. Przejście od centralnie sterowanej gospodarki nakazowo-rozdzielczej do gospodarki rynkowej wywarło ogromny wpływ na edukację powodując zwiększenie nacisku na kształtowanie takich cech pracownika, jak: inicjatywa, uważanie konkurencji za zjawisko normalne, gotowość do ryzyka, odpowiedzialność za siebie oraz najbliższych przez utrzymanie się w pracy, uczenie się przez całe życie, gotowość do zmiany zawodu, mobilność zawodowa itp.

Ponadto przemiany w pracy zachodzą również na skutek postępu naukowo-technicznego, którego ważnymi czynnikami były automatyzacja robotyzacja i komputeryzacja pracy powodując niejednokrotnie potrzebę zdobycia dodatkowych kwalifikacji przez pracowników.

Wszystkie te przemiany decydują przede wszystkim o tym, że niezbędne jest ustawiczne kształcenie dla przystosowania w zawodzie oraz dla rozwoju ogólnego własnej osobowości.

3. Przymus czy wolny wybór - motywy i inicjatorzy decyzji o podjęciu

kształcenia.

Mówiąc o motywach i inicjatorach skłaniających ludzi do podejmowania decyzji o podnoszeniu poziomu wykształcenia należy przedstawić wnioski wynikające z naukowych raportów: zauważono mianowicie, że istnieje bezpośredni związek między poziomem wykształcenia początkowego a chęcią kontynuowania nauki w wieku dojrzałym. W prawie wszystkich krajach (należących do UNESCO - przyp. mój) zaobserwowano wyraźne różnice społeczno-ekonomiczne między uczestnikami oświaty dorosłych i osobami nie biorącymi w niej udziału. Dostrzeganie wartości oświaty zależy od statusu społecznego jednostki.(…)Czy więc można odczuwać zadowolenie z samego wzrostu ilościowego, skoro ludzie o najniższym poziomie wykształcenia nie korzystają z możliwych form oświaty albo wręcz nie mają do niej dostępu?.

Tak więc widzimy już na wstępie, że jednym z istotnych czynników motywujących ludzi dorosłych do podjęcia kształcenia jest już posiadany poziom wykształcenia i im wyższy tym motywacja silniejsza.

Mówiąc o czynnikach mogących utrudniać podejmowanie decyzji o przystąpieniu do programów edukacyjnych należy wskazać na takie, jak: poczucie niepewności i niższości społecznej, lęk przed wyśmianiem, przed nieznanym, niechęć do szkoły, do uczenia się, brak pieniędzy, upośledzenie umysłowe i fizyczne, niepewność opłacalności uczenia się, sprzeciw ze strony rodziny, brak jakichkolwiek warunków do nauki, zmianowy system pracy, zmęczenie po pracy, nieosiągalność placówek oświatowych bądź też ich nieadekwatność do oczekiwań. Oczywiście można powiedzieć, że jeśli ktoś nie chce się uczyć zawsze znajdzie wymówkę, ale dla porządku przedstawiłem kilkanaście czynników mogących mieć wpływ na negatywne decyzje o kształceniu dorosłych i teraz możemy zająć się motywacją pozytywną.

Człowiek dorosły decyduje się na podjęcie nauki w zorganizowanej formie wtedy gdy uważa, że zdobyta wiedza pomoże mu w rozwiązywaniu problemów osobistych, zawodowych lub społecznych oraz gdy daje mu to zadowolenie.

Motywy, którymi kierują się ludzie dorośli przy podejmowaniu nauki są bardzo różne. Możemy wśród nich wymienić między innymi: chęć zdobycia nowych wiadomości i umiejętności oraz ich doskonalenie, przygotowanie się do nowej pracy, racjonalne wykorzystanie czasu wolnego, chęć zawarcia nowych interesujących znajomości, uczenie się bez przerywania pracy, uzyskanie większej sprawności w wykonywaniu obowiązków domowych i nie tylko, pragnienie ucieczki od rutyny, chęć poprawy statusu materialnego, przewidywany awans zawodowy lub społeczny, rozwijanie swojej osobowości oraz doskonalenie kontaktów z ludźmi, rozwijanie sprawności fizycznej, chęć wyrównania swojego wykształcenia do wykształcenia osób bliskich -współmałżonka, dzieci rodziców, chęć podniesienia swojej wartości we własnych oczach, zdobycie władzy i inne.

Z moich obserwacji i doświadczenia (skromnego, co prawda, ale jednak) wynika, że największa ilość osób dorosłych kształcących się podejmuje te decyzje w powiązaniu z pracą zawodową wykonywaną, bądź taką, którą chcieliby wykonywać po ukończeniu kształcenia.

Nie dziwi mnie w zasadzie taka postawa w czasach kiedy chyba wszystkie, a jeśli nie to zdecydowana większość zorganizowanych form kształcenia dorosłych jest płatna i to często niemało. Większość dorosłych liczy na to, że po zakończeniu kształcenia zmieni stanowisko bądź rodzaj wykonywanej pracy lub też w ogóle zmieni zawód, a wszystko to ma najczęściej prowadzić do poprawy ich sytuacji materialnej (spodziewane podniesienie zarobków). Motywy, którymi się przy tym kierują są bardzo różne. U jednych jest to chęć podniesienia swoich kwalifikacji zawodowych, inni chcą zdobyć większą wiedzę ogólną, która pozwoli im na awans, ale jednocześnie będą mogli wykorzystać ją szerzej. Jeszcze inni zadowolą się zdobyciem jak najmniejszym wysiłkiem upragnionego dokumentu, który pozwoli im na realizację swojego celu.

Wiele osób czynnych zawodowo spotyka się często w pracy z przymuszaniem do kształcenia polegającym na tym, że są informowani przez przełożonych o tym, iż mogą zostać zwolnieni, jeśli nie zdobędą dodatkowych kwalifikacji, które pozwolą na lepsze ich „wykorzystanie”, bądź też, że bez zdobycia dodatkowego wykształcenia nie będą w tym zakładzie mogli awansować na wyższe stanowiska służbowe. Ci pierwsi najczęściej w obawie o utratę pracy i niemożność zdobycia innej podejmują trud podniesienia swoich kwalifikacji często bez jakiejkolwiek pomocy ze strony pracodawcy. Dla drugich natomiast motywacja taka nie zawsze jest na tyle silna, aby spowodować chęć nauki. Często pracują oni na stanowisku, na którym czują się dobrze, znają swoją pracę i żadne zmiany nie są im potrzebne.

Mówiąc o motywach podejmowania kształcenia wspomnieć należy również o inicjatorach tych procesów.

Mogą być nimi wspomniani już przełożeni, ale również współpracownicy, którzy namawiają nas do podjęcia nauki lub też, którym chcemy zaimponować zdobywając dodatkowe wykształcenie.

Mogą to być osoby nam bliskie, rodzina, których zachowanie przyczynia się do podjęcia przez nas tego kroku.

Patrząc na motywy społeczne może to być presja otoczenia, określonej grupy środowiskowej, do której należymy.

Tak, więc jak widzimy różne są motywy i czynniki inicjujące podjęcie przez ludzi dorosłych decyzji o kształceniu i tylko od nas samych zależy czy takową podejmiemy czy też nie.

Dodać również należy, że poza powyższymi bardzo ważnym czynnikiem warunkującym uczestnictwo w oświacie dorosłych jest jej dostępność. Trudno bowiem mówić o podjęciu kształcenia jeśli nas na nie stać lub w pobliżu miejsca naszej egzystencji nie ma placówki oświatowej dla nas odpowiedniej.

W podsumowani przedstawionego materiału chciałbym przejść do tytułowego pytania „czy kształcenie się ludzi dorosłych jest przymusem czy wolnym wyborem”?

Osobiście skłaniałbym się, bez względu na motywy, jakimi kierują się ludzie dorośli przy podjęciu nauki, do twierdzenia, że nieustanne kształcenie się jest przymusem.

Twierdzenie swoje opieram na fakcie, że szybki rozwój myśli naukowej i technicznej oraz zmiany zachodzące w stosunkach społeczno-gospodarczych wymuszają na nas podnoszenie swojej wiedzy, aby móc przystosować się do zmieniającej się wokół nas rzeczywistości.

Większość z nas zdaje sobie także sprawę z tego, że już tylko nie uaktualnianie posiadanych zasobów wiedzy i umiejętności przy tak szybko zachodzących zmianach powoduje, iż nawet nie stoimy w miejscu, ale wręcz cofamy się w swoim rozwoju.

Tak więc bez względu na motywy jakie przedstawiamy przy podjęciu decyzji o kształceniu się uważam, że jest to przymus, który jedynie może być wewnętrzny - wypływająca z nas samych chęć podnoszenia swoich kwalifikacji, zdobywania nowej wiedzy, umiejętności itp., lub zewnętrzny - to inni wymusili na nas podjęcie takiej decyzji.

TEMAT:

PRZEDMIOT ZAINTERESOWAŃ ANDRAGOGIKI

„Termin andragogika określa się zarówno naukową dyscyplinę oświaty dorosłych jak i praktykę oświaty dorosłych”. Ten termin w historii używania pojęcia andragogiki można przeczytać w słowniku pedagogicznym. Pojęcie andragogika powstało przez odcięcie się od pedagogiki i ma podkreślić samodzielność oświaty dorosłych. Pedagogika to nauka o wychowaniu i kształceniu dzieci i młodzieży.

Współczesne znaczenie tego terminu nie pozwala zrozumieć tak dosłownie tłumaczenia. Termin „andragogika” posiada rodowód grecki aner (andros) i agein (ago). Słowo „aner” oznacza mężczyzna, mąż, człowiek, „gen”... andros, słowo agein - prowadzić (ago-prowadzę).

Pojęcie andragogika wskazuje te destygnaty, które mieszczą się w szeroko rozumianym pojęciu wychowania człowieka dorosłego. Społeczna użyteczność pojęcia andragogika dowodzi, że jest ono naciskiem takich znaczeń jak: kształcenie, celowe kierowanie rozwojem, kształtowanie osobowości, uczenie się i włączanie człowieka dorosłego w życie społeczne.

Po raz pierwszy o „andragogice czyli kształceniu w wieku męskim” mówi Kapp. Herbart krytykuje „przesadne rozbudowanie pedagogiki do andragogiki” ponieważ przez to powstaje ogólna niepełnoletność. Rosenstock rozumie, przez andragogikę wszelką „na sposób szkolny prowadzoną oświatę dorosłych” i odróżnia ją od pedagogiki i demagonii. Sprawa andragogiki zasadniczo nie jest sporna, ale sam termin nie jest jeszcze ogólnie akceptowany. Nowe i jeszcze kontrowersyjne są propozycje określania wiedzy o oświacie dorosłych jako „pedagogika dorosłych”, „pozaszkolna pedagogika”, i z szerszą treścią pojęciową - andragologia.

Andragogika jest to nauka o celach i treściach, formach, metodach, technikach i zasadach kształcenia, wychowania, uczenia się, samokształcenia i samowychowania ludzi dorosłych.

Samokształcenie- wg definicji F. Urbańczyka - „...gdy uczeń bierze we własne ręce sprawę kształcenia, sam wyznacza sobie cel, sam wyznacza sobie metodę pracy i kontroluje ją pracując o własnych siłach”.

Kształcenie- wg Wincentego Okonia. Twierdzi że na treść pojęcia kształcenia składają się nie tylko świadome oddziaływania które, maja na celu zapewnić komuś ( lub sobie) zdobycie określonego systemu wiadomości, umiejętności i nawyki, ukształtowanie poglądu na świat oraz rozwinięcie zdolności i zainteresowań poznawczych.

Samowychowanie- wg F. Urbańczyka - to proces wtedy gdy chodzi w nim o zmiany osobowości w zakresie uczuć moralnych i estetycznych, woli i charaktery oraz cech fizycznych.

Przedmiotem badań andragogiki socjalistycznej, są też tego rodzaju instytucje oświaty i wychowania dorosłych jak i : szkolnictwo dla pracujących, placówki kulturalno- oświatowe (domy kultury, biblioteki, muzea), kino, radio, telewizja, i prasa. Na podstawie analizy faktów oświatowych i wychowawczych, wyjaśnia zasięg oddziaływania ideowych wzorów wychowawczych, wyjaśnia zasięg oddziaływania i skuteczność używanych w oświacie dorosłych i wychowaniu treści, środków, form, metod i modeli organizacyjnych.

Andragogika uwzględnia specyficzne właściwości człowieka dorosłego- jego doświadczenia zawodowe, społeczne i umysłowe, możliwości percepcyjne i rozwoju, jego osobową autonomię i tendencje samowychowawcze. Z tych względów andragogika korzysta z dorobku naukowego tych wszystkich nauk filozoficznych, społecznych i przyrodniczych, które pozwalają rozumieć sytuację społeczno - kulturalną, biologiczną i ekonomiczną człowieka dorosłego.

Andragogika bada proces wychowania ludzi dorosłych przede wszystkim z punktu widzenia znaczenia tego procesu dla przygotowania ich do pracy, nauki, twórczości, życia społecznego i kulturalnego w społeczeństwie socjalistycznym. Nauka ta posługuje się takimi metodami i technikami badań jak: ankieta, wywiad środowiskowy, obserwacja, eksperyment, metoda historyczno porównawcza i inne.

Pedagogika dorosłych bada więc wszystkie zjawiska wychowawcze dotyczące młodzieży pracującej i dorosłych. Przedmiotem jej badań są również procesy planowego i celowego wychowania człowieka, jak i wpływy wychowawcze niezamierzone i żywiołowe. Do tych ostatnich wpływów pedagogika dorosłych nie może, nie ustosunkować się, ponieważ ich różnorodność i siła oddziaływania jest tak wielka, że pobierają coraz większego znaczenia. Ich oddziaływanie może być współdziałające lub tez sprzeczne z założeniami wychowania organizowanego celowo w odpowiednich instytucjach kulturalno-oświatowych. Niedocenianie tych czynników może spowodować że wysiłki podejmowane w procesie wychowania zorganizowanego nie przynoszą pożądanych rezultatów.

Celem badań prowadzonych przez pedagogikę dorosłych jest wykrywanie prawidłowości działań i procesów oświatowych i na tej podstawie ustalenie norm skutecznego działania. Tworzy ona teoretyczne i metodyczne podstawy planowej działalności wychowawczej, zmierzającej do tego, by umożliwić ludziom dorosłym zdobycie wiedzy ogólnej i zawodowej, przyswojenie wartości społeczno moralnych i kulturalnych oraz wyrobienie przekonań niezbędnych do ich funkcjonowania.

Pedagogika dorosłych formułuje także cele wychowawcze, określa optymalne rozwiązania w zakresie dorobku treści kształcenia i wychowania dorosłych, form organizacyjnych, metod i środków ogólnych i szczegółowych w odniesieniu do różnego typu instytucji kulturalno-oświatowych.

Przedmiotem zainteresowania pedagogiki dorosłych jest również analiza funkcjonowania systemu oświaty dorosłych w kontekście rozwoju społeczno-ekonomicznego społeczeństwa.

Zadania pedagogiki dorosłych są więc wielorakie. Dadzą się one ująć w czterech następujących grupach:

• Gromadzenie wiedzy o rzeczywistości wychowawczej dorosłych, szukanie odpowiedzi na pytanie, jak przebiegają procesy wychowawcze w tej fazie życia człowieka oraz opis wyników w obserwacji,

• Uogólnienie zebranych wyników obserwacji, wykrywanie związków i zależności między zjawiskami wychowawczymi i formułowanie wniosków w postaci zdań ogólnych, przedstawiających prawidłowości przebiegów procesów wychowawczych, wyjaśnienie tych związków i zależności w celu ukazania które zjawiska wywołują pożądane procesy wychowawcze, a także zjawiska są niepożądane z punktu widzenia prawidłowego rozwoju osobowości człowieka dorosłego, a także w celu umożliwienia przewidywania przebiegu tego rozwoju i kierowania nim,

• Dostarczanie wiedzy potrzebnej do racjonalnego przekształcania rzeczywistości wychowawczej przedstawionej w formie zdań wartościujących i normatywnych,

• Ustalenie celów i zadań edukacji dorosłych w funkcjonalnym związku z rozwojem społeczno - ekonomicznym społeczeństwa, wytyczanie metod realizacji celów wychowania, sprawdzanie skuteczności tych metod w praktyce wychowawczej, wskazanie możliwości i sposobów rozwiązywania problemów wychowawczych w konkretnych środowiskach wychowawczych i w odniesieniu do konkretnej sytuacji życiowej człowieka dorosłego,

• Opracowanie głównych założeń organizacji edukacji dorosłych, które zapewniałyby optymalną efektywność wysiłków zmierzających do osiągnięcia określonych zmian w osobowości jednostki, konstruowanie modeli osobowości człowieka przyszłości przy uwzględnieniu tendencji rozwojowych i stosunków społecznych, nauki techniki, kultury.

Oświata dorosłych jako system kształcenia formalnego i nieformalnego w swej teoretycznej warstwie zajmuje się dorosłym w wymiarze ogólnym. Analizuje czynniki integrujące jednostkę i zbiorowości. Dąży do wyzwolenia lub wzmocnienia świadomości jednostki zbiorowości, do uzupełniania, opanowania i pogłębiania wiedzy, do zdobycia umiejętności starania się rozbudzić potrzeby społeczne i jednostkowe określonej zbiorowości. Dorosły występuje w niej przeważnie w kategorii opisowej (jako uczeń analfabeta uczestnik) lub społecznej jako robotnik, chłop, emeryt) , w sytuacji uczenia się , które podjął chce lub powinien podjąć uczący się dorosły występując w grupie, w społeczności lokalnej, której potrzeby edukacyjne mają być zaspokojone lub rozbudzone przez określone instytucje w perspektywie przyszłości, zamysłu realizacji, działań oświaty, jest przedmiotem owych działań.

Podmiotem tym jest konkretny człowiek w określonej sytuacji życiowej. Ten konkretny człowiek dorosły przynosi z sobą całą życiową dynamikę własnego rozwoju, wraz z zachowaniami, niepowodzeniami, kryzysami i niewiedzą . Ma za sobą przebytą już drogę życia, czeka go w zależności od wieku dalszy jej bieg. Posiada pozycje społeczną pozostającą w określonej relacji do pozycji jego rówieśników. Ma pewien zasób doświadczeń, których wartości nie wyznaczają tylko wiek.

Pedagogika dorosłych nie tylko wiec opisuje fakty wiążące się z edukacją dorosłych, ale je wyjaśnia i poszukuje odpowiedzi na pytanie, jak powinny być organizowane procesy oświatowo - wychowawcze, aby zapewnić harmonijny, fizyczny i duchowy rozwój jednostki znajdującej sens życia w więzi z innymi ludźmi, dorównującej kroku rozwojowi współczesnej cywilizacji.

Reasumując , pedagogika dorosłych jako nauka, poznająca i ogólniająca praktykę edukacji dorosłych określa uwarunkowania zjawisk obiektywnej rzeczywistości wychowawczej, dostarcza wiedzy umożliwiającej formułowanie i realizowanie podstawowych celów wychowania dorosłych.

Współczesne wyzwania stojące przed edukacją

dorosłych

 

Opracowanie przedstawia możliwości oferty edukacyjnej systemu oświaty, umożliwiającej uzupełnienie wykształcenia przez szeroką rzeszę osób.

Za pierwszoplanowe zadanie uważa się dostosowanie oferty edukacyjnej do wymogów rynku pracy i potrzeb społecznych. Bardzo ważnym zadaniem są działania resortu edukacji dotyczące prawnych unormowań funkcjonowania edukacji dorosłych. Istotną sprawą w edukacji dorosłych jest nauczenie uczenia się, kształtowania umiejętności samodzielnego zdobywania informacji i ich przyswajania, a także z korzystania z instytucji edukacyjnych dla dorosłych. Przybierają one postać studiów podyplomowych, szkolnictwa wieczorowego i zaocznego oraz różnego rodzaju kursów kształcenia i doskonalenia zawodowego. Kształcenie dorosłych przybiera trójetapowy charakter:

•      kształcenie ogólne, dające podstawę do kształcenia zawodowego,

•      wykształcenie zawodowe, przygotowujące do pracy zawodowej,

•      doskonalenie tj. specjalizacja, odświeżanie i aktualizowanie wiadomości, przekwalifikowanie odpowiednie do potrzeb, jakie wynikają z życia zawodowego i kulturalnego.

Chociaż ten trzeci etap kariery edukacyjnej staje się coraz bardziej znaczący, to osoby zainteresowane doskonaleniem się, napotykają często problemy i utrudnienia macierzystych zakładów pracy. Prawdą jest, że dyplom „starzeje się” szybciej, niż jego posiadacz. Dlatego cała rzesza zawodów m.in. takich jak: lekarz, nauczyciel, żołnierz zawodowy, inżynier itd. wymaga dalszego dokształcania się, poszerzania własnych horyzontów myślowych, a także podążania za duchem czasu, rozwoju myśli naukowej.

Niestety w niektórych zakładach pracy, szefowie (dyrektorzy) niechętnie wyrażają zgodę na uzupełnianie wykształcenia przez pracowników. Przyczyny dotyczą głównie trudnej sytuacji ekonomicznej zakładów pracy (refundowanie nauki), stałej dyspozycyjności pracowników, lecz także niechęci do wykształconego pionu pracowników.

Mimo licznych trudności o poszukiwaniu środków finansowych przez resort, bardzo dużym zainteresowaniem cieszy się system edukacji ustawicznej (istnieje w kraju ponad 2000 placówek).

Szkieletem systemu edukacji ustawicznej są centra kształcenia ustawicznego, które pokrywają swoją siecią całe terytorium Polski. Są to placówki zdolne zaspokoić bardzo zróżnicowane zapotrzebowanie na kształcenie, dokształcanie i doskonalenie osób dorosłych. Można zaobserwować coraz większe zainteresowanie tymi placówkami przez terytorialne urzędy pracy.

Współpraca ta przejawia się coraz większą liczbą kierowanych przez nie w celu rekwalifikacji bezrobotnych oraz pełnienia nadzoru nad przebiegiem procesu dydaktycznego podczas szkoleń zlecanych przez urzędy pracy.

Posiadana przez centra baza, wyposażenie i kadra pedagogiczna pozwala już dziś podejmować najbardziej nowatorskie rozwiązania w kształceniu.

Przykładem takiego działania mogą być tzw. przedsiębiorstwa symulacyjne. Placówki te prowadzą bardzo szerokie działania: od szkolnych i kursowych do powoływania przez kuratorów komisji państwowych, nadających tytuły kwalifikacyjne czy egzaminujące uczących się w trybie eksternistycznym.

Oferta edukacyjna systemu oświaty przeznaczona dla osób dorosłych obejmuje propozycje nauki w szkołach:

•      szkoła podstawowa,

•      podstawowe studium zawodowe,

•      liceum ogólnokształcące,

•      średnie studium zawodowe,

•      zasadnicza szkoła zawodowa,

•      liceum zawodowe

•      technikum, liceum i szkoła równorzędna,

•      szkoła policealna,

•      zaoczne studia wyższe.

Wymienione typy szkół prowadzą kształcenie w najrozmaitszych zawodach, istnieje także możliwość wyboru systemu kształcenia (wieczorowy, dzienny, zaoczny), czy ze względu na prowadzącego szkołę - publiczna lub niepubliczna.

W świadomości społeczeństwa utrwaliło się przekonanie o konieczności inwestowania w wiedzę i wysokie kwalifikacje, jako elementu pozwalającego na zwiększenie szans na rynku pracy. Przekonanie to pozwoliło na wysnucie działań, które wyznaczą politykę resortu w najbliższym czasie.

Pierwszoplanowym zadaniem jest dostosowanie oferty edukacyjnej do wymogów rynku pracy i potrzeb społecznych.

Niestety w dalszym ciągu można zaobserwować przyjmowanie dużej ilości słuchaczy na kierunki studiów nie zapewniających po zakończeniu edukacji zainteresowania na rynku pracy (np. kierunek Archeologia pochodna UAM Poznań).

Następne zadania dotyczą szczególnej troski o grupy społeczne mające utrudniony dostęp do usług edukacyjnych. Chodzi tu przede wszystkim o środowisko wiejskie i małomiasteczkowe. Rozwiązaniem tej sytuacji może być wzmocnienie sieci uniwersytetów ludowych.

Drugą grupą upośledzoną w dostępie do usług edukacyjnych są niepełnosprawni (nie tylko niepełnosprawni ruchem tzw. „wózkowicze”, dla których należy rozwinąć szerzej pojmowany program „likwidowania barier architektonicznych”, ale również cała rzesza głuchych i niewidomych).

Nie będę rozwijać się szerzej na temat tej grupy odbiorców edukowania dorosłych, gdyż autor artykułu według mnie zbyt powierzchownie skupił się na problemach wynikających z dotarciem i zmobilizowaniem się do dalszego kształcenia dorosłych.

„PRACA ZAWODOWA, CZAS WOLNY

I WYPOCZYNEK LUDZI DOROSŁYCH”

 

Aby w dokładny sposób omówić problem związany z pracą zawodową, należy przytoczyć definicje wyżej wymienionego zagadnienia.

Według „Encyklopedii Powszechnej” wyd. GUTENBERGA praca zawodowa jest to - wszelki umysłowy lub fizyczny wysiłek skierowany ku osiągnięciu wyniku na widowni świata zewnętrznego, w ściślejszym znaczeniu: wszelki wysiłek człowieka, skierowany ku zdobyciu środków do zaspokojenia potrzeb. Praca jest konieczna do zdobycia dóbr zaspokajających nasze potrzeby i musi być wykonaną bez względu na pewien stopień ujemnych sensacji fizycznych i psychicznych nieprzerwalnie związanych z jej wykonaniem”.^[1]

Nierozerwalnie z problemem pracy zawodowej łączy się pojęcie zawód.

Encyklopedia Popularna PWN określa zawód jako: „wyodrębniony w ramach społecznego podziału pracy określony zespół czynności, wymagający odpowiedniego wykształcenia (kwalifikacji), wykonywany przez jednostkę stale lub dorywczo i stanowiący dla niej źródło utrzymania”.^[2]

Warto wspomnieć, że istnieją także takie pojęcia jak zawód wykonywany i zawód wyuczony.

Zawodem wykonywanym jest zespół czynności, których wykonywanie stanowi główne źródło utrzymania danej jednostki.

Natomiast zawodem wyuczonym jest zespół czynności o których wykonywania dana jednostka uzyskała społecznie wymagane przygotowanie teoretyczne i praktyczne.

Następnym zagadnieniem dotyczącym tematu pracy jest czas wolny. Istnieje wiele definicji pojęcia „czas wolny”. We współczesnej literaturze socjologicznej nie ma poglądu jednolitego na tę kwestię. Poglądy różnych autorów na ten temat są niejednokrotnie zasadniczo rozbieżne. Niektórzy z nich uznają za czas wolny cały ten czas, którego człowiek nie poświęca na pracę, inni skłaniają się do rozumienia czasu wolnego jako czasu przeznaczonego na odpoczynek, rozwijanie osobowości itp.

Zaobserwować można wieloraką interpretację czasu wolnego w ujęciu różnych socjologów. Amerykański ekonomista T. Veblen, który po raz pierwszy podjął próbę określenia „czas wolny” rozumiał przez to całokształt życia człowieka poza pracą. Uważał on, że ilość czasu, jaką dysponuje człowiek, decyduje o jego społecznym usytuowaniu, o przynależności do określonej klasy społecznej^[3].

Inni socjologowie amerykańscy interpretują „czas wolny” jako czas którym dysponuje człowiek poza miejscem pracy i po wywiązaniu się z codziennych obowiązków rodzinnych i domowych.

Niejednolicie definiowane jest pojęcie czasu wolnego w zachodnio-europejskiej socjologii. Jedno autorzy uważają, że czas wolny to cały czas poza pracą zawodową, inni szeroko pojęty czas wolny dzielą na czas „swobodny” i „czas wolny”. Chodzi w tym rozumieniu o to, że człowiek wolny od pracy zawodowej musi wypełniać pewne obowiązki rodzinne, społeczne itp., na wypełnienie których pożytkuje tak zwany „czas wolny”.

Za najpełniejszą wśród definicji zachodnich uważa się dość powszechnie definicję czasu wolnego podaną przez I. DUMAZEDIERA, który określa, że „czas wolny” obejmuje wszystkie zajęcia, którym jednostka może się oddać z własnej chęci bądź dla odpoczynku, rozrywki, rozwoju swych wiadomości lub swojego kształcenia (bezinteresownego), swego dobrowolnego udziału w życiu społecznym po uwolnieniu się z obowiązków zawodowych rodzinnych, społecznych.^[4]

Definicję DUMAZADIERA znajduje swoje zastosowanie w międzynarodowych badaniach problematyki czasu wolnego, prowadzonych pod auspicjami UNESCO^[5].

Stanisław Czajka podaje, że pośród wielu definicji socjologów zachodnich w zakresie rozumienia czasu wolnego można dostrzec pewną zgodność wewnętrzną polegającą na ujmowaniu pojęcia czasu wolnego jako przeciwstawienie pojęcia pracy. Na podstawie przeprowadzonych badań empirycznych, doszli oni do stwierdzenia, że czas wolny w świadomości badanych jest niejako ucieczką od pracy, jest więc z nią w konflikcie.

Ponieważ zaś praca jest swego rodzaju przymusem, zatem człowiek w pełni wyzwolony z pracy staje się dopiero w czasie wolnym. W dalszym ciągu wywodu S. Czajka stwierdza, że socjologowie zachodni dochodzą do konkluzji, iż „w kształtowaniu czasu wolnego decydującą rolę odgrywa postęp techniczny”.^[6]

Mimo przyjmowania przez socjologów zachodnich słusznego założenia, że postęp techniczny w dużej mierze wyznacza czas wolny, nie potrafią oni wniknąć w istotę problemu.

M. Ćwiakowski stwierdza iż „...nie ulega wątpliwości, że wszelkie próby analizy społecznych konsekwencji postępu technicznego czynione w oderwaniu od określonego sposobu produkcji dóbr materialnych, w którego ramach występuje technika, są z góry skazane na niepowodzenia i nie mogą doprowadzić do racjonalnych wniosków.”^[7]

Należy pamiętać iż jedną z charakterystycznych cech współczesnych koncepcji wolnego czasu jest położenie nacisku na społeczne perspektywy wolnego czasu. Koncepcja ta zakłada „iż w przyszłości nastąpi pełna integracja całego czasu ludzkiego - czas pracy wolny połączy się w jedną twórczą aktywność kulturalną stwarzając pełne możliwości wszechstronnego rozwoju osobowości ludzkiej”^[8].

W polskiej literaturze traktującej ten temat ciekawe spostrzeżenia przytacza I. DANECKI. Odnotowuje on iż „pojęcie czasu wolnego zawiera nieodłącznie element swobodnego od nacisku konieczności ekonomicznej wyboru działalności ludzkiej”^[9].

Autor ten konkluduje „realną możliwość takiego wyboru uzyskuje człowiek po zaspokojeniu potrzeb materialnych na poziomie, społecznie uzyskanym za przyzwoitą egzystencję”^[10].

Tak więc I. Danecki używa pojęcie „czas wolny” dla oznaczenia nadwyżek czasowych pozostających człowiekowi po wykonaniu wszelkich prac o charakterze ekonomicznym (zarówno zarobkowym jak i w gospodarstwie domowym). Danecki ostrzega też, iż poza czynnikami ekonomicznymi na tworzenie, modyfikowanie i usankcjonowanie czasu wolnego w znacznym stopniu wpływa stosowany system wartości, dominujący w społeczeństwie klimat obyczajowy, stopień zaangażowania w pracy^[11].

 

 

I. Cierniak powiada „czas wolny to ten, w którym można robić to, na co mamy ochotę, a nie to co wykonywać musimy. Swoboda wyboru tego co czynić chcemy, nadaje czasowi charakter wolny”^[12].

„Wolny”, prawdziwie wolny czas, to zatem również czas uwolniony od krępujących go form czasów minionych, pozwalający na odzyskanie w całej czystości tego co zostało przeżyte, co jest przeżywane i oczekiwane. Czas wolny od zafrasowań, od dowolnego przesuwania wskazówek zegara i zrywanie kartek kalendarza, niezależnie od przepływu czasu.

Problemy zawarte w niniejszym referacie tzn. praca zawodowa, czas wolny i wypoczynek zostały poruszone przeze mnie w marginalnym ujęciu, jednakże stanowi przyczynek do dokładniejszego zbadania tego problemu.

Jak uczą się dorośli?

Aktywność edukacyjna dorosłych przeżywa swój renesans wraz z rozwojem i zmianami we współczesnym społeczeństwie postindustrialnym. Czy osoby dorosłe są w stanie uczyć się efektywnie? Odpowiedź twierdząca na te pytania jest podstawą tworzenia systemów kształcenia zawodowego, które jest swoistą inwestycją w ludzi.

Z jednej strony dobrze wykształcone kadry stanowią najważniejszą część zasobów każdej firmy. Ludzie, nazywani zasobami, tworzą, zarządzają i wykorzystują inne zasoby. Z drugiej zaś strony praca zawodowa zajmuje znaczące miejsce w życiu ludzi dorosłych, tym bardziej znaczące, im bardziej jest to praca wyżej kwalifikowana, wymagająca wyższego poziomu wykształcenia i kompetencji. Rozwój zawodowy i kariery są powszechnie uznawane za pozytywne wartości. Podnoszenie poziomu wiedzy, zdobywanie nowych kompetencji jest cenionym sposobem zdobywania prestiżu społecznego. Kariera zawodowa, sukces w pracy są cenionymi dobrami, które w normalnie funkcjonujących organizacjach zdobywa się między innymi przez edukację. Tak więc zarówno pracodawcy, jak też pracownicy zainteresowani są rozwojem kompetencji zawodowych i ich doskonaleniem.

Na pytanie o efektywność edukacji dorosłych odpowiadają wyniki badań nad procesami uczenia się ludzi w różnym wieku i uwarunkowaniami tych procesów. A więc psychologia rozwoju dorosłego w dużej mierze wyjaśnia, od czego zależy efektywność i skuteczność kształcenia. Człowiek dorosły, mimo postępującego procesu starzenia się biologicznego, przez całe życie dysponuje znacznym potencjałem rozwoju i możliwościami uczenia się. Badania lat 70 nad uczeniem się nowych treści przez młodzież i osoby starsze wykazały, że ludzie zachowują zdolność do uczenia się do późnego wieku, pod warunkiem, że metody edukacji są dostosowane do poziomu i właściwości ich sprawności intelektualnych.

Dalsze badanie wykazały, iż za procesy uczenia się dorosłych odpowiada tzw. inteligencja skrystalizowana, wykorzystująca nabyte doświadczenia i nawyki umysłowe, wzrost płynności słownej, nowe strategie myślenia i organizacji wiedzy. Ten typ inteligencji, w przeciwieństwie do tzw. inteligencji płynnej, wrodzonej, może rozwijać się prawie przez całe życie człowieka, pod warunkiem, że będzie on nieustannie aktywny umysłowo. Ludzie, których życie było stałym, intensywnym procesem edukacji, uczą się przez całe życie i są w stanie uzyskiwać znaczące efekty.Najszybciej i najsprawniej dorośli uczą się tego, co jest związane z ich działaniem celowym, a więc z pracą zawodową, szczególnie taką, która stawia wysokie wymagania pracownikowi. Taka praca zapewnia człowiekowi mimo zaawansowanego wieku wysoki poziom w dziedzinach, w których specjalizował się przez lata. Często wiedza i umiejętność tworzą nową jakość, nazywaną mądrością (wisdom), wynikającą z operacji intelektualnych wykonywanych na nagromadzonym bogatym doświadczeniu.

Warunkiem rozwoju jest nieustanna aktywność umysłowa. Tak jak ćwiczenia fizyczne podtrzymują sprawność ciała, tak ćwiczenie umysłu zapewnia długotrwałą zdolność uczenia się. Skuteczność uczenia się pracowników zależy w pierwszym rzędzie od ich doświadczeń edukacyjnych w życiu i aktywności w gromadzeniu wiedzy. Umysł ludzki to pojemnik, który im więcej otrzymuje, tym więcej gotów jest przyjąć bez zagrożenia przeciążeniem. Jeśli się go "nie obciąża" - staje się mniej sprawny. Mądrość - jako wynik połączenia dużej wiedzy ze sprawnym, wnikliwym myśleniem i racjonalnym zachowaniem, służy edukacji. Pedagodzy zwracają uwagę na to, iż uczenie się ludzi dorosłych jest efektywniejsze wówczas, gdy elementy wiedzy deklaratywnej (opisu - jak jest) łączą się z wiedzą proceduralną (co należy zrobić) i wyjaśniającą (dlaczego).

Skuteczność i efektywność uczenia się dorosłych zależą od tego, jaką strukturę wiedzy im proponujemy, na ile mogą wykorzystać dotychczasowe umiejętności, nawyki, postawy. Trudniej jest je zmienić niż tworzyć nowe. Ludzie dorośli uczą się zależnie od wieku, zdolności i doświadczeń edukacyjnych. Ze względu na te uwarunkowania, organizując szkolenie zawodowe, należy pamiętać o starannym doborze grup. Zaniechanie tego kroku jest często źródłem klęski organizatorów szkoleń.

Ważnymi czynnikami wzrostu efektywności uczenia się osób dorosłych są stosowane metody edukacji. Możemy wyróżnić następujące typy uczenia się dorosłych:

. Uczenie sztuczne - pamięciowe. Dorośli lepiej zapamiętują to, co kojarzy im się z już posiadanymi wiadomościami i co wydaje się im ważne i potrzebne, co mogą wykorzystać w pracy.

. Uczenie naturalne - rozpatrywanie konkretnych rozwiązań na przykładach, analiza i synteza przypadków, zwana metodą studium przypadku (ang. case study, spolszczone: metoda kejsów). Ten typ uczenia się, szczególnie w grupach tych samych zawodów lub stanowisk pracy, okazuje się bardzo skuteczny i dobrze przyjmowany przez uczących się. . Uczenie racjonalne - poznawanie w działaniu, pod warunkiem rozumienia i wykorzystywania uogólnień, wnioskowania i poszukiwania nowych rozwiązań.

Edukacja zawodowa wykorzystuje wszystkie możliwości wynikające z typów uczenia się dorosłych, zależnie od treści nauczania, formy i uczestników. Przepisów uczymy się zapamiętując ich treści, stosując w praktyce i wyjaśniając procedury stosowania w różnych sytuacjach.

Umiejętności interpersonalne kształtujemy przede wszystkim w działaniu, poprzedzając prezentacje i ćwiczenia wyjaśnieniami i przykładami. W kształceniu zawodowym należy wykorzystywać potrzebę aktywności w zdobywaniu wiedzy i umiejętności, jakie mają dorośli. Metody aktywizujące są o 70% skuteczniejsze niż metody przekazu informacji w postaci wykładu. W działaniu czy rozwiązaniu problemów bezpośrednio związanych z pracą stopień zapamiętywania wyraźnie wzrasta.

J a k kształcić dorosłych?

Kształcenie profesjonalne pracowników jest specjalnym rodzajem edukacji dorosłych. Jego celami są wyższa efektywność, skuteczność i wydajność pracy, z jednej strony, oraz satysfakcja pracowników, z drugiej. Aby osiągnąć efekty szkolenia lub doskonalenia, należy dokładnie określić cele każdej jednostki dydaktycznej i całego procesu w kategoriach zmian w słuchaczu.Celem zajęć nie jest prezentacja materiału, lecz uzyskanie w umysłach słuchaczy przyrostu wiedzy, zrozumienia zadania lub opanowanie umiejętności. Efekt dotyczy zmiany "w słuchaczu", a nie czynności nauczającego. Pracownicy powinni chcieć się uczyć.Motywowanie grupy uczących się jest trudnym, ale nieodzownym warunkiem dobrze zorganizowanego procesu edukacji. Co można zrobić, aby uczestnikom szkolenia "chciało się chcieć"? Niewątpliwie zewnętrzne potrzeby, takie jak chęć uzyskania lepszej pracy, wyższego stanowiska, szansa awansu, motywują do uczestnictwa w szkoleniach, lecz pewne zabiegi natury psychologicznej zwiększają siłę motywacji uczących się w trakcie zajęć. Sztykiel przedstawił je w postaci reguł motywowania uczącej się grupy. 6 REGUŁ MOTYWOWANIA UCZĄCEJ SIĘ GRUPY

1. Skupiaj uwagę uczestników.

2. Wzmacniaj poczucie pewności siebie uczestników:

nowe informacje naruszają dotychczasową swobodę działania uczestników;

- analiza błędów dokonywana w grupie może być momentem psychologicznie trudnym (poczucie własnej wartości!);

- duże porcje materiału rodzą niepokój co do własnych zdolności opanowania go;

- praca w grupie narzuca spontaniczne porównywanie się uczestników, co może ograniczać aktywność bardziej nieśmiałych;

- nie dopuść, aby uczestnicy obawiali się ujawnienia swych błędów;

- sukcesy i porażki w procesie uczenia się to naturalne kroki w poruszaniu się do przodu, naprawdę ważny jest stosunek do nich uczącego się;

- w uczącej się grupie każdy ma szansę wykazania swej wartości dla efektów pracy tej

grupy-

3. Omawiaj stosowane metody nauczania:

praca w parach lub w małych grupach sprzyja budowaniu otwartości w grupie.

4. Wydobywaj, podkreślaj i opieraj się na ujawnianej w trakcie wykładu wiedzy i doświadczeniach uczestników:

- pokazuj twoje korzyści jako wykładowcy z pracy z tą grupą.

5. Interpretuj błędy jako cenne odkrycia dla procesu uczenia się:

wprowadź lekki sposób poszukiwania popełnionych przez uczestników błędów, np. w formie gry sytuacyjnej;

przypominaj zyski z uczenia się w grupie: zwiększenie zasobu praktycznych informacji oraz poznanie indywidualnych zróżnicowań w odbiorze nowych informacji.

6. Podkreślaj współodpowiedzialność uczestników za proces uczenia się.

Przedstawione powyżej reguły motywowania pracowników podczas prowadzonego szkolenia zwiększają jego efektywność. Stosowane wobec dorosłych, stymulują ich uwagę, wyjaśniają cele zajęć, wykorzystują doświadczenie uczestników. Dorosły uczący się musi rozumieć to, czego się uczy, gdyż tylko wówczas korzysta z pamięci logicznej. Często nauczanie wypełnia jedynie luki w jego systemie wiedzy zdobytej samodzielnie lub uzupełnia braki powstałe w dotychczasowym procesie edukacji, np. w szkole, na uczelni, w samokształceniu. Kształcenie profesjonalne musi nawiązywać do praktyki codziennych zadań, tak aby ogniwa edukacji łączyły się z ogniwami pracy, nowe treści wiązały się z doświadczeniami.

Dorośli uczą się w różnym tempie, a więc konieczne jest konsultowanie z uczestnikami ilości czasu poświęcanego na poszczególne fragmenty kursu. Czas przewidziany na uczenie dorosłych powinien być planowany "z nadmiarem", aby podczas zajęć istniała możliwość odpowiedzi na pytania i wytłumaczenia niejasności, szczególnie wtedy, gdy materiał jest nowy i trudny.

Czas niezbędny do opanowania przez słuchacza wiedzy lub umiejętności jest wartością indywidualną. Jego wielkość zależy od właściwości psychicznych uczącego się, od jego procesów poznawczych, inteligencji, tempa uczenia się, a także od cech osobowości i in. Przy planowaniu zajęć dla grupy czas planowany musi uwzględniać różnice indywidualne pomiędzy uczącymi się. Należy starać się, aby w jednej grupie uczyły się osoby o podobnym "czasie niezbędnym" uczenia się.

Przekonanie o pogarszającej się wraz z wiekiem pamięci jest jednym z twierdzeń powszechnie uznawanych, ale badania i szczegółowe analizy dowodzą znacznego zróżnicowania w zależności od rodzaju pamięci. W odniesieniu do pamięci krótkotrwałej zaobserwowano pewne zmiany na niekorzyść, narastające wraz z wiekiem. Różnice te były tym większe, im starszy był badany, im mniejsza liczba powtórzeń przypadała na jedną porcję materiału i im bardziej skomplikowane było zadanie (np. większy materiał do zapamiętania, większa liczba i złożoność operacji pamięciowych itp.). Osoby 70-letnie średnio osiągają wyniki 7-10 razy gorsze od osób 20-letnich w ćwiczeniach mnemotechnicznych. Z tego względu osoby starsze potrzebują więcej powtórzeń treści zadań, mniejszych jednorazowych "porcji" materiału i częstszych przerw między jednostkami lekcyjnymi. Kształcenie zawodowe wymaga specjalnie przygotowanej i podzielonej na fragmenty wiedzy. Tych fragmentów powinno być mniej i takiej wielkości, która jest odpowiednia dla przedziału wiekowego uczących się osób.

Wraz z wiekiem pojawiają się także zmiany w pamięci długotrwałej, wyrażające się w prędkości utrwalania i odtwarzania informacji. Regres pamięci w pierwszym rzędzie dotyczy szczegółów, a nie ogólnych zasad, prawidłowości i pojęć. Lepsze wyniki uzyskują osoby starsze w rozpoznawaniu np. twarzy, nazwisk, a także w przypominaniu treści bliższych dotychczasowemu doświadczeniu. Ustrukturyzowany i powiązany logicznie materiał jest przyswajany znacznie lepiej. Zmiany wraz z wiekiem nie są ani tak znaczące, ani tak ważne, aby uniemożliwiały naukę dorosłym, lecz sposób kształcenia musi uwzględniać cechy pamięci, nieco różniące się między sobą w różnych grupach wiekowych.

 

Zasady uczenia się osób dorosłych:

od łatwego do trudnego
od prostego do złożonego
od ogółu do szczegółów
od znanego do nieznanego
od przykładów do abstrakcji
konkretnych

Podając nowe treści, zasady, procedury, należy je porównywać i wiązać z doświadczeniami znanymi wszystkim uczącym się, z czynnościami zawodowymi, który powinny ulec optymalizacji. Po omówieniu treści w formie krótkich 15-20-minutowych miniwykładów, należy ćwiczyć zastosowanie nowej wiedzy w praktyce, a także rejestrować przydatność nowych informacji dla osoby uczącej się. Dorośli bowiem znacznie szybciej i skuteczniej uczą się tego, co uznają za ważne i potrzebne, a także wówczas, gdy akceptują stosowane metody uczenia się.

Najmniej skuteczne (choć z reguły trudno się bez nich obejść) są zajęcia o charakterze wykładu, znacznie lepsze rezultaty osiąga się stosując nauczanie bezpośrednie, takie jak trening, demonstracja, case study, inscenizacja, obserwacja. Dorośli uczą się efektywnie poprzez samodzielne rozwiązywanie problemów; sarni analizują sytuację, uogólniają i wyciągają wnioski. Nauczanie "poszukujące", dyskusje, grupy problemowe, dyskursy i gry dydaktyczne przynoszą szybsze efekty i trwale pozostają w pamięci.

Warunkiem efektywnego nauczania dorosłych jest atmosfera pobudzająca ich aktywność. Stymulatorem takiej atmosfery będzie oczekiwanie na sukces i następnie odczucie tego sukcesu. Jedną z form stymulowania jest wychwytywanie przez uczącego "odkryć" słuchaczy i ich upowszechnianie.

Nauczanie jest to czynność wywoływania uczenia się innej osoby Jest sztuką i umiejętnością. Można jej się nauczyć, ale znacznie większą łatwość nauczania mają osoby o zdolnościach interpersonalnych.

W kształceniu profesjonalnym nauczanie jest przede wszystkim sztuką praktyczną, zależną od intuicji, twórczej improwizacji i ekspresji nauczającego. Wynikiem dobrze zorganizowanego i zrealizowanego procesu edukacji jest tworzenie tzw. "refleksyjnego praktyka". Model ten charakteryzuje się następującymi cechami:

- wiedza zdobywana jest w trakcie działania (knowing in action); pracownik uczy się, wykonując samodzielnie określone działania, poznaje, jakie niosą ze sobą sukcesy, oraz jakie mogą pojawić się błędy;

zdobywana wiedza dotyczy przede wszystkim sposobów efektywnego wykonywania zadań (knowing "how");

- w trakcie wykonywanych działań uczący się sam dokonuje refleksji, z tego względu pozornie powszechne treści wiedzy nabierają charakteru unikatowych problemów.

Żeby nauczanie było efektywne, powinno przebiegać według następującego schematu:

ROZUMOWANIE -+ PRZEKONANIE O SŁUSZNOŚCI-+ PRAKTYKA

-+ PLANY I INTENCJE dotyczące działania i zachowań w pracy.

Realizacja takiego procesu edukacji zakłada, że w trakcie jego realizacji uczący może popełnić błąd, lecz sam powinien go skorygować. Proces kształcenia zawodowego dorosłych musi więc zawierać:

1) analizę pozytywnych i negatywnych cech wszystkich części składowych kształcenia;

2) możliwość działania, alternatywy, charakterystyki wyborów;

3) analizę możliwych, innych punktów widzenia;

4) zastrzeżenia.

Uwzględnienie wszystkich powyższych punktów jest tym ważniejsze, im trudniejszych zadań uczy się pracownik, im bardziej złożona jest jego praca i im wyższe są kompetencje niezbędne do jej wykonania.

Problem kształcenia zawodowego pracowników i kandydatów do pracy składa się z następujących poziomów:

poziom I - dotyczy potrzeb edukacyjnych konkretnego pracownika;

poziom II - treści, metod i organizacji jednostki dydaktycznej np. ćwiczeń, wykładu itp.;

poziom III - organizacji systemu kształcenia, treści, metod, wzajemnych relacji między elementami dydaktycznymi w odniesieniu do grupy pracowników, np. kandydatów na sprzedawców, analityków itp.;

poziom IV - organizacji i planowania systemu kształcenia w całym przedsiębiorstwie, w powiązaniu z misją i strategią tego przedsiębiorstwa, wyznaczającego kierunki rozwoju kadr.

 

Ocena potrzeb edukacyjnych konkretnego pracownika - poziom I - wynika na ogół z ewaluacji jego pracy w kontekście wymogów rzetelnej pracy na jego stanowisku. Analiza, charakterystyka stanowiska pracy wyznacza konkretne potrzeby co do wiedzy, umiejętności, sprawności i postaw niezbędnych do dobrego wykonywania pracy. Ocena pracownika zawiera w sobie wskazówki co do potrzeb i możliwości ocenianego - źródłem percepcji przyszłego rozwoju jest rzetelna diagnoza jego stanu sprawności zawodowej i kierunku niezbędnego kształcenia.

II poziom zakłada ocenę treści i stosowanych metod szkolenia oraz planowania jednostek dydaktycznych. W kształceniu zawodowym najważniejsza jest rzetelna analiza programu poszczególnych jednostek dydaktycznych. Żeby kształcenie było skuteczne i efektywne, musi mieć w pierwszym rzędzie przygotowany program zajęć i plan poszczególnych jednostek dydaktycznych. Realizacja zadań dydaktycznych w ramach poziomu n wymaga uprzedniego ustalenia programu, na który składają się:

- cel główny zajęć, sformułowany w kategoriach korzystnych zmian, jakie w trakcie realizacji tematu zajęć powstaną w zamyśle słuchacza;

- cele operacyjne zajęć, czyli, co należy zrobić, aby osiągnąć cel główny;

- treści kształcenia, wyznaczające, co powinien wiedzieć i umieć uczący się;

- metody realizacji celów;

- środki dydaktyczne;

- metody kontroli efektów;

- zalecana literatura przedmiotu i ćwiczenia utrwalające.

W edukacji dorosłych stosowane są zróżnicowane aktywne formy zajęć, o których była już mowa poprzednio. Kształcenie pracowników może być zorganizowane jako odrębny proces edukacji, może też przebiegać na stanowisku pracy. Ta ostatnia forma realizowana jest przez trenerów umiejętności zawodowych.

Trenerzy - to przede wszystkim pracownicy (lub kierownicy),którzy sami są dobrymi specjalistami, a ponadto zdobyli umiejętności dydaktyczne. Wiele organizacji stosuje taki sposób przygotowania kadry trenerów, wykładowców i instruktorów. Jest to sposób prostszy od poszukiwania nauczycieli poza organizacją. Ponadto pracownicy-nauczyciele lepiej znają potrzeby i trudności, jakie niesie ze sobą praca na stanowiskach, które sarni zajmują bądź zajmowali. "Uczyć uczących" - to jedno z zadań, jakie często można spotkać w programach edukacyjnych państw-członków Unii Europy.

Poziom III - to poziom organizacji systemu kształcenia dla grup pracowników. Kształcenie może mieć charakter krótkich spotkań tematycznych na wybrany temat, np. szkolenie urzędników w nowych procedurach, prezentacja elementów prawa pracy, kształcenie pracowników kontroli skarbowej w zasadach nowej ordynacji podatkowej, doskonalenie w technikach sprzedaży nowego produktu itp. Takie krótkie szkolenia mogą być prowadzone w modułach jedno; dwu lub trzyszczeblowych.

Mogą być również dłuższe kursy mono lub wielotematyczne, wymagające oderwania pracownika od pracy na kilka dni, tygodni, a czasem nawet miesięcy. Na ogół takie formy kształcenia połączone są ze zwolnieniem i oddelegowaniem pracownika, odbywają się poza miejscem zatrudnienia, a często zamieszkania. Dobrze jest taki dłuższy kurs podzielić na kilka segmentów, przedzielonych okresami przeznaczonymi na samokształcenie, np. 6 dni zajęć w ośrodku szkoleniowym -+ 2 tygodnie pracy samodzielnej w dowolnym, indywidualnym tempie -+ 5-6 dni podsumowania pracy indywidualnej słuchaczy, podanie nowej partii wiedzy lub ćwiczenie umiejętności -+ praca samodzielna itd.

Nową metodą zyskującą popularność jest tzw. uczenie w zespołach pracowniczych na zasadach wymiany wiedzy i poglądów, które pracownicy zdobyli w różny sposób. Wymaga ono sprawnego porozumiewania się pracowników, chęci współpracy i zwykłej życzliwości. Jak wynika z badań, metoda ta uruchamia i stymuluje procesy kształcenia pracowników, zwiększa ich zaangażowanie.

Interesującą koncepcją kształcenia zawodowego jest tzw. "szkolenie kaskadowe". Polega ono na wyszkoleniu pewnej grupy specjalistów. Często są to kierownicy średniego szczebla, posiadający wysoki poziom kompetencji i umiejętności nauczania. Każdy z nich zdobytą wiedzę lub umiejętności przekazuje kilku podwładnym, którzy z kolei kształcą kilku następnych. Ten sposób kształcenia zapewnia fachową grupę specjalistów-trenerów wewnątrz organizacji.

Definicja uczenia się zakłada zmiany zachowań pracowników, gdyż uczenie się oznacza procesy, które przynoszą zauważalne zmiany zachowania albo zmiany w potencjalnym zachowaniu. Zmiany te mogą zachodzić w trzech wymiarach:

a) poznawczym,

b) emocjonalno-motywacyjnym,

c) psychomotorycznym.

Zależnie od celów kursu i poziomu słuchaczy efekty uczenia silniej lub słabiej zaznaczają się w każdym z tych wymiarów. Efektywną formą kształcenia pracowników są staże krajowe lub zagraniczne, pod warunkiem, że ich program zostanie starannie opracowany.

Bez względu na rodzaj planowanej formy kształcenia obowiązkiem osoby organizującej to kształcenie jest szczegółowe jego przygotowanie według następującego schematu:

- nazwa formy (kurs, kształcenie przy stanowisku, staż, itd.);

- cel edukacji;

- zakres tematyczny;

- dobór uczestników;

- przewidywane efekty (w kategoriach korzyści odnoszonych przez uczestników);

- czas trwania;

- koszty (w kategoriach minimalnych nakładów w stosunku do maksymalnych efektów) a perspektywa zysku doraźnego i odroczonego.

Bez szczegółowo opracowanych programów kształcenia nie można myśleć o optymalizacji procesu i efektów. Najczęściej popełnianymi przez organizatorów błędami są: brak dobrze sformułowanych celów, co prowadzi do przypadkowego zestawu treści, oraz brak dobrze zaplanowanych i przygotowanych metod oceny przyrostu sprawności i wiedzy uczestników. Ale największym niedociągnięciem jest przypadkowy dobór osób szkolących się, czego przykładem jest przypadkowość w tworzeniu grup osób uczących się języka obcego. Zdarza się, że w tej samej grupie znajdą się uczniowie dorośli posługujący się językiem w pracy zawodowej i osoby starsze, które rozpoczęły naukę po raz pierwszy w życiu. Podobnie sytuacja przedstawia się na kursach komputerowych; np. urzędnicy, którzy zetknęli się z techniką komputerową po raz pierwszy, a praca z komputerem jest koniecznym warunkiem zatrudnienia na dotychczas zajmowanym stanowisku pracy, uczą się niekiedy na tym samym kursie z młodzieżą, która z komputerami styka się od dzieciństwa. Jeśli jednocześnie instruktorem jest ktoś, kto nie zna zasad dydaktyki dorosłych, a jednocześnie jest doskonałym fachowcem-informatykiem, to z pewnością nie uwzględni różnicy w sposobach i tempie uczenia się obu grup.

Ostatni, IV poziom, to szczegółowy i zharmonizowany z całą polityką personalną system kształcenia kadr w organizacji. System ten powinien być nieustannie monitorowany, aby uniezależnić przedsiębiorstwo od rynku pracy, aby przygotowywać specjalistów do przyszłych, często odległych w czasie zadań.

Kształcenie kadr w organizacji jest jednym z najważniejszych elementów zarządzania zasobami ludzkimi. Zależy od niego nie tylko wykonywanie zadań przez przedsiębiorstwo, lecz także rozwój zawodowy jednostek, planowanie karier. Zarówno dla firmy, jak i dla każdego z pracowników ważne jest opracowanie komplementarnego do potrzeb systemu kształcenia i doskonalenia zawodowego pracowników. Szkolenie powinno stać się środkiem, dzięki któremu pracownicy i kadra pracownicza realizują swoje cele. W procesie szkolenia w organizacji trzeba uwzględnić tzw. masę krytyczną.

Słynny teoretyk zarządzania Peter Drucker uważa, że o efektywności szkolenia decydują tzw. "rozmiary ilościowe"; aby organizacja mogła przeprowadzać zmiany, aby poziom pracowników wyraźnie się poprawił, należy przeszkolić co najmniej 30% pracowników należących do jakiejś grupy. Najbardziej odczuwalne przeobrażenia dotyczą kultury organizacji i spostrzegania strategii firmy. Jednocześnie szkolenie jest tym efektywniejsze, im lepiej pracownicy rozumieją i utożsamiają się z celami firmy. Zmusza to "służby szkoleniowe" do śledzenia działalności i zmian w organizacji, w tym w polityce kadrowej, i natychmiastowego dostosowywania planu szkoleń do sygnału nadchodzących zmian.

Nadzór nad systemem kształcenia pracowników należy do zadań kadry kierowniczej, która także ustawicznie powinna się szkolić. "Służby szkoleniowe" pełnią funkcję usług edukacyjnych i wszystkie zasady dotyczące świadczenia usług mają zastosowanie do ich działalności.

Dobrze zorganizowany system szkoleń wymaga dużej wiedzy i umiejętności z zakresu dydaktyki i organizacji działalności edukacyjnej.

Organizacja systemu kształcenia jest trudnym, złożonym systemem, wymagającym specjalistycznej wiedzy i umiejętności. Dotychczas stosowane przez wiele firm praktyki szkoleniowe nie mają nic wspólnego z racjonalnym systemem kształcenia i rozwoju kadr w nowoczesnym przedsiębiorstwie. System taki zapewnia wysoki poziom, szybkie reagowanie na zmiany i przynosi zysk. W systemie tym musi się znaleźć dokładna analiza potrzeb, projekty szkoleń, liczby i kategorie szkolonych osób, tematyka wraz ze szczegółowym planem, budżet, analiza efektów z przykładami wyuczonych zmian zachowań w pracy i porównanie ich z realizacją kluczowych celów organizacji.

Zmiany w zachowaniach pracowniczych powinny być na tyle trwałe, aby mogły być wykorzystywane w praktyce i przenoszone na inne sfery działań. Z tego względu w systemach powinny znaleźć się takie treści, jak transfer strategii organizacji na cele szkolących się osób, praca w grupie i budowanie zespołów oraz porozumiewanie się i rozwiązywanie problemów. Wychodzące poza ramy wiedzy specjalistycznej programy

ćwiczeń wymagają stosowania zróżnicowanych, adekwatnych do treści metod, uwzględniających specyfikę procesów uczenia się dorosłych. Po zakończeniu kursu często organizuje się sesje uzupełniające, podczas których sprawdza się, czy uczący się posługują się nabytymi wiadomościami i sprawnościami oraz wiedzą, w jaki sposób i kiedy je wykorzystywać.

Aby proces dydaktyczny był skuteczny (prowadził do celu) i efektywny (nie pociągał za sobą kosztów zbyt dużych w stosunku do rezultatów), potrzebne jest zaangażowanie wszystkich uczestników szkoleń. Zorganizowanie kształcenia to trudne, złożone, ale możliwe zadanie komórek zarządzania zasobami ludzkimi w przedsiębiorstwie (human resources management - HRM).

Błędy w szkoleniu zawodowym

Kwestie edukacyjne stanowią ważny problem każdego przedsiębiorstwa. Z tego względu analiza błędów i trudności pojawiających się przy tworzeniu, realizacji i ocenie efektów kształcenia ma duże znaczenie dla prawidłowo realizowanej polityki personalnej.

Błędy popełniają zarówno uczący się, jak też dydaktycy i organizatorzy. Błędy uczących się dotyczą przede wszystkim stylu uczenia się, złej organizacji czasu nauki, zbyt małej liczby ćwiczeń i powtórzeń. Uczący się sądzą, że wystarczy uczestniczyć w szkoleniach, aby opanować wiedzę i umiejętności. Popełniają błąd niewłaściwego sposobu utrwalania wiadomości.

Innym częstym błędem jest porównywanie swoich wyników z rezultatami osiąganymi przez innych uczestników szkolenia. Jeśli są one wyższe, pojawia się stan samozadowolenia i spadek motywacji. Jeśli są zbyt niskie, dorosłemu słuchaczowi zaczyna towarzyszyć poczucie onieśmielenia i chęć wycofania się z kursu.

Innym błędem uczących się jest zwracanie uwagi na mało znaczące szczegóły, przy jednoczesnym pomijaniu najważniejszych informacji, szczególnie wówczas, gdy ich opanowanie nastręczało pewne trudności.

Błędy "nauczycieli" to przede wszystkim pomijanie lub opuszczanie tych wiadomości, lub przy ćwiczeniu umiejętności tych czynności, które wydają się zbyt proste lub oczywiste. Zbyt niejasna i zagmatwana prezentacja, niedokładny pokaz czynności, fragmentaryczność to aż 80% wszystkich błędów popełnianych w edukacji dorosłych.

Jeśli dołączyć do tego zły sposób kontroli wyników (zbyt rygorystyczny lub zbyt pobłażliwy), to niskie efekty nauczania dorosłych stają się oczywiste. Znudzenie, zniechęcenie uczestników szkolenia, powodują zgeneralizowany spadek motywacji do nauki, w tym do wszystkich proponowanych rodzajów zajęć.

W zakresie łączenia teorii z praktyką błędy nauczających mogą mieć dwojaki charakter:

zastępowanie czynności praktycznych przekazem wiedzy; - nadmiar czynności praktycznych bez wyjaśniania teoretycznego.

W pierwszym wypadku następuje spadek sprawności działania, w drugim pojawia się zjawisko braku rozumienia istoty i celu rozwiązywania zadań, co u dorosłych wywołuje spadek motywacji i trudności w zapamiętywaniu, wraz z nawykiem "bezmyślnego wykonywania poleceń".

Błąd rozumiany jako rozbieżność między celem a wynikiem może dotyczyć również organizacji szkoleń. Jednym z częściej występujących jest obarczanie podstawową odpowiedzialnością za szkolenie pracowników komórek sztabowych w przedsiębiorstwie. Komórki te mogą jedynie przygotowywać programy szkoleniowe, oceniać ich racjonalność i przydatność. Nie mogą wyręczać kierowników liniowych w odpowiedzialności za doskonalenie grup pracowniczych w firmie.

Innym często spotykanym błędem jest szkolenie wyłącznie personelu z pominięciem kadry kierowniczej. Jeśli oczekuje się od kierowników, że będą kształcić swych podwładnych, to przedtem należy ich nauczyć odpowiednich umiejętności, w tym także kierowniczych. Powierzchowna analiza potrzeb szkoleniowych może narazić firmę na znaczne straty. Przypadkowy dobór grup, treści, metod i nauczających stwarzają iluzję planowanego doskonalenia kadr, lecz mogą się okazać nieskuteczne, a stracony czas i pieniądze nie do odzyskania.

Innym błędem w polityce szkoleniowej jest zastępowanie doboru zawodowego szkoleniem. Proces edukacji nie stworzy potencjału, lecz może pomóc w jego rozwijaniu. Kierownicy powinni dobierać osoby, które mogą odnieść korzyści z udziału w programie kształcenia. Żeby to robić, muszą znać cele firmy oraz realizowane w niej zasady polityki szkoleniowej.

W mojej praktyce edukacyjnej często spotykałam się z sytuacją, w której organizatorzy szkoleń nie rozumieli istoty kształcenia dorosłych. Zajęcia ograniczały się do sali wykładowej i przeważnie dużych grup słuchaczy. Oszczędności wynikające z tworzenia warunków sprzyjających jedynie prowadzeniu wykładu okazywały się pozorne. Aby szkolenie było skuteczne, musi obejmować ćwiczenia i doświadczenia na stanowisku pracy.

Szkolony pracownik powinien nauczyć się zmiany niektórych zachowań, a opanować inne. Szkolenie nie powinno być próbą zmiany jego osobowości. Taka zmiana jest prawie niemożliwa i przede wszystkim nieetyczna. Samodoskonalenie i próby zmian są prywatną sprawą każdego człowieka. Kształcenie pracowników bardzo często wpływa pozytywnie na rozwój potrzeb poznawczych człowieka, jego dążenie do samorealizacji i potrzebę sukcesu. Coraz bardziej liczy się umiejętność osiągania celów i kierowania odpowiedzialnie własnym życiem.

Ale nie dotyczy to wszystkich. Większość pracowników poprzestaje na uczeniu się incydentalnym, tak aby sprostać dotychczasowym wymaganiom stanowiska pracy. Rodzaj działalności zawodowej determinuje aktywność edukacyjną. Jak pisał Harry Miller, "dół struktury społecznej preferuje proste i krótkotrwałe formy oświaty". Jednostki na wyższych stanowiskach, z dobrą sytuacją społeczno-ekonomiczną podejmują edukację służącą rozwojowi i samorealizacji. Zmiana pracy w kierunku wyższego stopnia intelektualizacji zmienia też wymagania stawiane edukacji profesjonalnej. Niedostrzeganie tych zmian, brak dążenia do takiej organizacji pracy i warunków jej wykonywania, które wymusza edukację ustawiczną u pracowników, są najpoważniejszymi błędami w polityce szkoleniowej, od których pochodzą inne.

 

 

 

W. Okoń: Słownik pedagogiczny. Warszawa, PWN, 1981, Wyd. II, s. 217.

Por. J. Półturzycki: Edukacja dorosłych za granicą. Toruń, Wydawnictwo Adam Marszałek, 1999, s. 185.

Wprowadzenie do andragogiki pod red. T. Wujka. Warszawa 1996, Wydawnictwo ITE, Radom, 1996, s. 357.

Tamże, s.263.

Tamże, s.264.

J. Lowe, ROZWÓJ OŚWIATY DOROSŁYCH. Tendencje światowe. Warszawa, Wyd. Szkolne i Pedagogiczne, 1982, s. 48 i 49.

Szukasz gotowej pracy ?

To pewna droga do poważnych kłopotów.

Plagiat jest przestępstwem !

Nie ryzykuj ! Nie warto !

Powierz swoje sprawy profesjonalistom.

---