Pojęcie komunikacji interpersonalnej, Komunikacja interpersonalna

Tytuł

Spis treści

Wstęp

Rozdział I

Komunikacji interpersonalnej i jej właściwości

1.1 Definicyjne ujęcie komunikacji interpersonalnej

Komunikacja interpersonalna jako nauka ma charakter interdyscyplinarny, łączy bowiem różne elementy dyscyplin szczegółowych, zarówno o charakterze teoretycznym jak
i pragmatycznym. Na część teoretyczną składają się m.in. teorie komunikacji, teorie aktów mowy, zachowań niewerbalnych (pozajęzykowych)i teorię tekstu. Natomiast wymiar pragmatyczny, komunikacji interpersonalnej nadają: elementy socjolingwistyki, psycholingwistyki, pragmaliwistyki, elementy retoryki, erystyki (skutecznego prowadzenia sporów) a także kultury języka. Istnieje wiele definicji procesu komunikowania. Według ujęcia pragmalingwistycznego „komunikowanie to intencjonalna wymiana werbalnych
i niewerbalnych znaków (symboli) podejmowania dla poprawy współdziałania lub podzielania znaczeń między partnerami”.

Istotą aktów komunikacyjnych jest więc intencjonalność zachowania - intencja przesłania treści pewnego przekazu zakodowanego w system znaków „umownych” symboli
o skonwencjonalizowanym znaczeniu w dużym stopniu niedookreślonych, wymagających kontekstowej redefinicji w konkretnych sytuacjach międzyludzkich.

Zdaniem Gobana Klassa istnieje siedem sposobów definiowania terminu „komunikacja”:

1. komunikacja rozumiana jako transmisja - przekazywanie informacji w szerokim znaczeniu terminu, idei, umiejętności, informacji.

2. komunikacja jako rozumienie, a więc proces dzięki któremu rozumiemy innych i staramy się być rozumiani.

3. komunikacja jako oddziaływanie a więc sposób oddziaływania ludzi na siebie

4. komunikacja jako łączenie, tworzenie wspólnoty, całości społeczności z jednostek przy użyciu języka lub odpowiednich znaków

5. komunikacja jako interakcja - społeczna interakcja za pomocą symboli

6. komunikacja jako wymiana - wymiana znaczeń między ludźmi

7 komunikacja jako składnik procesów społecznych.

1.2. Komunikacja i jej rodzaje

W obrębie komunikacji w podstawowym ujęciu istnieją dwa jej główne typy. Komunikacja pozawerbalna (pozajęzykowa) oraz komunikacja werbalna (językowa)
Ta pierwsza realizowana jest za pomocą takich środków jak: mimika, gestykulacja, przestrzeń między nadawcą a odbiorcą. Środki te układają się w specyficzny system znakowania
i występują w nich 2 zasadnicze kody:

a) kod kinetyczny znaków przekazywanych za pomocą wyrazu twarzy, gestykulacji, ułożenia ciała)

b) kod proksemiczny - sygnały wpisane zachowanie kształtujące przestrzeń i odległość między mówiącym a słuchaczem.

Drugi typ - komunikacja werbalna (językowa, której czystą formą jest tekst pisany)
to wszelka forma wymiany informacji miedzy ludźmi za pomocą środków językowych. Często wspomagany przez środki pozajęzykowe.

1.3 Istota komunikacji interpersonalnej

W komunikacji interpersonalnej o charakterze werbalnym kluczową rolę odgrywa rzeczywistość językowa tworzona z wielu elementów. Według niektórych ujęć jej pierwszym, podstawowym komponentem jest świadomość językowa na którą składają się:

- kompetencje językowe rozumiane jako znajomość środków językowych (znajomość sytemu językowego) oraz podsystemów.

- kompetencje komunikacyjne w odniesieniu do znajomości reguł użycia języka
w odpowiedniej sytuacji komunikacyjnej.

- poczucie językowe - rozumiane jako ostateczny poziom zindywidualizowania środków językowych.

Drugim istotnym elementem tworzącym rzeczywistość językową są teksty ,czyli konkretne komunikaty językowe przez nas formułowane lub do nas adresowane wewnętrznie zróżnicowane ze względu na tzw. cechy gatunkowe, reprezentujące różne typy wypowiedzi konstruowanej w formie konstatacji, twierdzeń, wnioskowań, dyrektyw, nakazów czy pytań,
a także teksty o określonej spójności formalnej, treściowej podporządkowane z jednej strony intencjom komunikatywnym a z drugiej celom komunikacyjnym. Trzecim zasadniczym elementem są konkretne zachowania komunikacji językowych. Wszystkie te wymienione komponenty rzeczywistości językowej ujawniają się też w obrębie teorii komunikacji w ramach której definiowano wprowadzenie pojęcia aktu komunikacyjnego uwarunkowanego pod względem kontekstowo potrójnie.

Po pierwsze uzależnionego od kontekstu treściowego po drugie od kontekstu społecznego
po trzecie od kontekstu fizyczno - psychologicznego.

Rozwinięciem tej teorii jest teorii aktów mowy. W tej teorii wypowiedź rozumiana jest jako fakt wypowiadania czegoś (z określoną intencją komunikacyjną i związaną z nią funkcją) ma następujące cechy. Po pierwsze, jest ona budowana sytuacją aktu mowy, tło sytuacyjne Po drugie, składa się na nią tzw., wartość illokucyjna odnosząca się do intencji komunikatywnej, wartość lokucyjna - związaną z samym tekstem i wypowiedzeniem tego tekstu oraz jego utrwaleniem, wartość perlokucyjna - odnosząca się do skutków wypowiedzi. Każdą więc wypowiedź można oceniać pod względem owych wartości: lokacyjnej, illokucyjnej, perlokucyjnej.

Zgodnie z powszechnie przyjmowaną formułą istotę komunikowania zawrzeć można w następujących pytaniach: „Kto mówi, co mówi, jak mówi, do kogo i z jakim efektem?”.

Modelowe ujęcie aktu komunikacji językowej przedstawić można w oparciu o następujący schemat

rama formalno - fizyczna

miejsce funkcja lokatywna czas

przedmiot rozmowy

o czym?

co?

Komunikat

jak?

Kod językowy

Nadawca, twórca odbiorca

kto? z kim?

dlaczego? w jakim celu?

intencje, strategie skutki

rama psychologiczna

1.4. Rola nadawcy i odbiorcy w akcie komunikacyjnym

W procesie komunikowania rolę nadawcy i odbiorcy pełnione są przemiennie. Kodowanie ma miejsce wówczas, gdy nadawca przekształca informację w szereg znaków umownych. Nadawca przyjmuje określony kod i formułuje za pomocą jego znaków jakiś komunikat, nadając mu pożądane znaczenie. Fizyczną formą zakodowanej informacji jest komunikat (wiadomość, przekaz). Komunikaty najczęściej są tworzone ze znaków pisanych, czyli tzw. grafemów (litery alfabetu, alfabet Morse'a, zapis nutowy itp. mówionych, czyli fonemów (mowa, śpiew itp.) oraz ze znaków obrazowych, czyli tzw. ikonemów (piktogram, fotografia, schemat, rysunek itp.). Komunikat zinterpretowany stanowi informację. Brak lub niemożność odpowiedniej interpretacji komunikatu powoduje, i staje się on komunikatem nieznaczącym, a to wyklucza proces skutecznego porozumiewania się nadawcy z odbiorcą.

1.5. Kanały komunikacji

Nośnikiem komunikatu jest kanał informacyjny (medium). Komunikaty przesyłane
są różnymi drogami - począwszy od rozmów „twarzą w twarz”, poprzez telefon, spotkanie grupowe, pismo wytyczne, skończywszy na komputerach, wideokasetach itp.

„Aby komunikowanie było sprawne i skuteczne, kanał powinien być odpowiednio dobrany
do rodzaju przekazywanego komunikatu, możliwości percepcyjnych odbiorcy, pilności sprawy itp.”

Krytyczny obszar w procesie komunikowania stanowią percepcja, dekodowanie
i interpretacja otrzymywanych wiadomości. Odbiorca zawsze sobie musi zadać pytanie
o intencje i oczekiwania podmiotu przesyłającego określone informacje. Odbiorca chcąc prawidłowo zinterpretować wiadomość musi ją rozkodować, czyli przełożyć na język najbardziej dla siebie zrozumiały. Przy uwzględnieniu faktu, e poszczególne jednostki i grupy posługują się specyficznym językiem i symbolami - kwestie kodowania, dekodowania
i interpretacji nabierają dodatkowej wagi. Nadawca informacji musi mieć zawsze na uwadze dostosowanie formy przekazywanej informacji do możliwości interpretacyjnych konkretnego odbiorcy. Jest to jednym
z warunków zaakceptowania przekazu przez odbiorcę i w konsekwencji jego zachowania zgodnego z oczekiwaniami nadawcy. Na skuteczność procesu dekodowania i interpretacji przekazu znaczący wpływ wywiera doświadczenie odbiorcy, jego własna ocena użytych symboli i gestów, jego oczekiwania oraz ilość i jakość wcześniejszych kontaktów między odbiorcą i nadawcą, pozwalającą na wypracowanie wspólnoty znaczeń używanych symboli. Kanał komunikowania spełnia funkcję mostu łączącego źródło informacji (nadawcę) z odbiorcą „Każdy przekaz niosący sygnał wymaga swojej własnej drogi, poprzez którą transmitowany jest od nadawcy do odbiorcy (...)”

Nadawca informacji musi mieć zawsze na uwadze dostosowanie formy przekazywanej informacji do możliwości interpretacyjnych konkretnego odbiorcy. Jest to jednym
z warunków zaakceptowania przekazu przez odbiorcę i w konsekwencji jego zachowania zgodnego z oczekiwaniami nadawcy. Na skuteczność procesu dekodowania i interpretacji przekazu znaczący wpływ wywiera doświadczenie odbiorcy, jego własna ocena użytych symboli i gestów, jego oczekiwania oraz ilość i jakość wcześniejszych kontaktów między

odbiorcą i nadawcą, pozwalającą na wypracowanie wspólnoty znaczeń używanych symboli.

Kanał komunikowania spełnia funkcję mostu łączącego źródło informacji (nadawcę)
z odbiorcą „Każdy przekaz niosący sygnał wymaga swojej własnej drogi, poprzez którą transmitowany jest od nadawcy do odbiorcy (...)”

Kanały mogą być fizyczne (głosy lub ciała), techniczne (telefon), lub społeczne. Komunikowanie odbywa się zwykle za pośrednictwem więcej ni jednego kanału - najczęściej dwóch, trzech lub czterech jednocześni. W sytuacji „face to face” kanałami są narządy zmysłów:

-kanał wizualno - foniczny;

-kanał gestykulacyjno - węchowy;

-kanał skórno - dotykowy.

Każdy kanał ma swoją ograniczoną, górną przepustowość, która określa jaką ilość informacji dany komunikacyjny system może transmitować w określonym czasie. Przepustowość kanału mierzy się porównując informację „na wyjściu” z informacją „na wejściu”.

1. 6. Przekazy

Sygnały będące dla odbiorcy bodźcem muszą być wcześniej wysyłane. Informacje
te mogą mieć postać bodźców słuchowych, wizualnych, dotykowych, zapachowych lub smakowych. Wszystko, co dotyczy danej osoby składa się na komplet informacji, które
w komunikowaniu interpersonalnym odgrywają taką samą rolę, jak przekazy werbalne. Informacje te nie muszą być przekazywane intencjonalnie. Poprzez mimowolne wysuwanie języka, drapanie się, charakterystyczny zapach ciała lub nerwowe triki równie przekazywane są otoczeniu sygnały.

1.7. Szum informacyjny

Na każdym etapie procesu komunikowania mogą pojawiać się szumy. Szum
z perspektywy procesu jest komponentem, który na ogół przeszkadza wysyłaniu czy odbieraniu informacji. Szum jest każdą formą zakłócenia lub zniekształcenia przekazu utrudniającą lub uniemożliwiającą skuteczne porozumiewanie się nadawcy z odbiorcą.

Istnieją trzy rodzaje szumu:

a). szum fizyczny (zewnętrzny lub mechaniczny) fizycznie zakłóca przesyłanie lub odbieranie sygnałów, np.: warkot włączonego silnika, szum pracującego wentylatora, seplenienie spikera, słoneczne okulary na nosie rozmówcy - wszystko to może być potraktowane jako rodzaj fizycznego szumu, w tym sensie, że czynniki te współwystępują w procesie przekazywania sygnałów od jednej osoby do drugiej. Szum fizyczny jest także obecny w komunikowaniu pisemnym, np. kleksy i plamy na tekście, druk przebijający
z odwrotnej strony, zmarszczki na papierze, - wszystko to co przeszkadza czytającemu
w odebraniu informacji wysyłanej przez piszącego;

b). szum psychiczny - obejmuje różne formy psychicznych zakłóceń, wywołanych określonym nastawieniem, od negatywnego (uprzedzenie i nieprzychylność) po skrajnie pozytywne (całkowity brak krytycyzmu i uwielbienie). Zawiera się w nim także krytyczna ocena drugiej osoby, poczucie wyższości lub kompleks niższości. Do szumu psychicznego zalicza się także intelektualną ograniczoność lub brak spostrzegawczości. Cechy te można uznać za klasyczny przykład psychicznego szumu, uniemożliwiającego odebranie najistotniejszych jej elementów;

c). szum semantyczny - definiowany jest jako (...) każde, niezamierzone przez nadawcę komunikatu, a wpływające na jego odbiór zaburzenie znaczenia. Powoduje on, że odbiorca pozbawiony jest możliwości zrozumienia lub uchwycenia znaczenia zamierzonego przez nadawcę. Zwykle szum semantyczny powstaje na skutek posługiwania się złożoną lub wysoce wyspecjalizowaną terminologią, Formy te sprawiają, że słuchający nie zrozumie znaczenia przekazu. Szum w komunikowaniu jest nieuniknioną przeszkodą, wszystkie komunikacyjne sytuacje zawierają kilka jego rodzajów. Jedną z powstałych na skutek szumu informacji jego barier jest utrata części informacji, czyli entropia przekazu. Pojęcie „entropii” nawiązuje do drugiej zasady termodynamiki i oznacza tendencję systemu do stawania się coraz bardziej chaotycznym i niezorganizowanym.

1. 8. Sprzężenie

Komunikowanie interpersonalne angażuje co najmniej dwie osoby. Każda z nich tworzy (koduje) i wysyła informacje (pełni funkcję nadawcy), ale jednocześnie przyjmuje
i dekoduje informacje (pełni funkcję odbiorcy). Łączny termin nadawca - odbiorca jest wykorzystywany do podkreślenia, że te dwie funkcje pełnione są jednocześnie przez każdą osobę zaangażowaną w komunikowanie interpersonalne. Tak rozumianą komunikację nie można odnosić do samego sobie. Ten bowiem rodzaj porozumienia określać się powinno jako komunikowanie interpersonalne (wewnątrzosobowe). Pamiętać także należy,
że komunikowanie interpersonalne jest nie tylko zgodne z naturą człowieka, ale jest jedną
z jego najważniejszych potrzeb i zachodzi pomiędzy dwiema osobami lub małą ich grupą
i w czasie jego trwania musi dojść do sprzężenia zwrotnego, które może mieć dwojaki charakter:

a). sprzężenia samozwrotnego;

b). właściwego sprzężenia zwrotnego;

-bezpośrednie, jak np. ustne potwierdzenie przyjęcia komunikatu;

- pośrednie, wyrażające się np. działaniem zgodnym z intencją nadawcy.

Sprzężenie zwrotne dostarcza komunikatorowi podstawowej informacji

dotyczącej jego skuteczności w osiąganiu zamierzonych celów. Mówca niezależnie od tego, czy mówi do jednej czy do stu osób, ma przed sobą dwa zintegrowane zdania:

1. obserwowanie i interpretowanie reakcji odbiorców;

2. dostosowanie do nich kolejnego przekazu poprzez uwzględnienie wniosków wynikających z obserwacji i interpretacji. Czas trwania i liczba sprzężeń zwrotnych, pozytywne lub negatywne cechy, jakie zawierają oraz interpretacja dokonywania na ich podstawie
- wszystko to wpływa na stopień zrozumienia osiągany w efekcie komunikowania.

1. 9. Kontekst komunikacyjny (sytuacyjny)

Komunikowanie interpersonalne obejmuje zawsze pewien obszar wewnątrz jakiegoś kontekstu. Znajomość kontekstu sytuacyjnego pełni ważną rolę w procesie kodowania
i dekodowania werbalnych i niewerbalnych informacji. Ludzie posługują się znajomością kontekstu sytuacyjnego jako swoistym szablonem pozwalającym im ocenić innych uczestników interakcji. Doświadczenia i obserwacje, wnioski płynące z modelowania sytuacji pozwalają jednostką uzyskać wiedzę niezbędną do konstruowania schematów, umożliwiających i ułatwiających:

1. postrzeganie i ocenę kontekstów sytuacyjnych;

2. wnioskowanie na temat, czym jeden rodzaj sytuacji różni się od innego;

3. poznawanie zasad kulturowych;

4. rozpoznawanie tego, co jest „stosowne” i „nieistotne” w zachowaniu jednostek;

5. rozpoznanie, czy konkretny przypadek jest „modelowy” dla pewnego ogólnego typu sytuacji;

6. przechowywanie poszczególnych obrazów sytuacji w celu późniejszego ich wykorzystania.

Kontekst komunikacyjny posiada trzy podstawowe wymiary:

1. fizyczny - wywiera on pewien wpływ zarówno na treść, jak na formę naszych przekazów. Liczba miejsc, w których komunikujemy się z innymi, jest nieograniczona, autobusy, mieszkania, biura itp., w którym akt komunikowania ma miejsce, wybrane świadomie lub przypadkowo otoczenie tworzą właśnie fizyczny wymiar kontekstu;

2. Społeczno - psychologiczny - obejmuje m.in. charakter więzi pomiędzy uczestnikami interakcji, postawy, status i role, które poszczególne osoby odgrywają, normy i kulturowy system społeczeństwa, w którym się komunikują, życzliwość lub brak życzliwości, powagę lub wesołość;

3. czasowy - określa , czy poszczególne informacje dostosowane są do określonych przez normy społeczno - kulturowe kolejności komunikacyjnych sekwencji.

1.10. Obszar doświadczeń

Skuteczne komunikowanie dokonuje się we wspólnym obszarze dotychczasowych doświadczeń uczestników procesu komunikowania - nadawcy i odbiorcy. „Komunikowanie polega na dzieleniu się znaczeniami a jego warunkiem jest ustanowienie wspólnoty doświadczeń”. Komunikowanie jest nieskuteczne wówczas, gdy uczestniczące w min osoby nie posiadają tych samych doświadczeń. Różnice między ludźmi utrudniają komunikowanie.

1.11. Efekt

Każde komunikowanie może wywołać różne efekty:

-widoczny skutek dla jednej tylko osoby;

-dwa różne rodzaje efektów dla dwóch osób;

-wspólny jeden skutek dla dwóch uczestników interakcji.

Efekty komunikowania dotyczą głównie ludzi i zawsze mają personalny charakter.

1.12. Cechy komunikacji interpersonalnej

Według Dobek - Ostrawskiej procesowi komunikowania przypisać można siedem następujących cech:

1. jest procesem symbolicznym - w komunikowaniu znak jest czymś, co zastępuje rzecz, zdarzenie, proces itp. o charakterze realnym (materialnym, fizycznym). Znaki mogą przybierać formę:

a). symptomu - o charakterze wyłącznie naturalnym (np. Katar);

b). symbolu - jest rezultatem umowy społecznej;

c). rytuału - nie jest on wyłącznie naturalny, jednocześnie nie jest on arbitralnie kreowany;

2. jest procesem społecznym - polega na wymianie symboli pomiędzy ludźmi, nie odnosi się do pojedynczego człowieka. Procesy społecznego komunikowania są czymś więcej ni

psychicznymi procesami indywidualnej percepcji. Komunikowanie jest tym, co ludzie robią

wspólnie, a nie pojedynczo;

3. jest relacją wzajemną - przy czym może to być relacja symetryczna bądź w różnym stopniu niesymetryczna. W przypadku relacji niesymetrycznej jeden podmiot ma pozycję uprzywilejowaną, drugi zaś akceptuje tę nierównoważność (dominację). Nierównoważność podmiotów ma najczęściej swoje źródło w niejednakowych pozycjach, jakie względem siebie zajmują. Może być związana np. z zakresem posiadanej władzy (przełożony - podwładny, rodzic - dziecko, nauczyciel - uczeń). W relacjach symetrycznych każda ze stron ma taki sam bądź zbliżony status;

4. opiera się na indywidualnej interpretacji przekazu, a zatem musi zakładać wspólnotę znaczeń przypisywaną określonym przekazem;

5. przebiega w określonym kontekście; kontekstem komunikacyjnym określa się typ sytuacji, w której ten proces zachodzi. Konkretna wiadomość przekazywana w jednym kontekście może mieć odmienne znaczenie w innym.

Ogólnie rozróżnia się następujące konteksty komunikacyjne:

- interpersonalny (komunikowanie między dwiema jednostkami);

- grupowy;

- organizacyjny (wewnątrz organizacji i między organizacjami);

-publiczny (nadawca komunikuje się z szeroką rzeszą odbiorców);

- masowy (komunikowanie za pomocą mediów drukowanych bądź elektronicznych);

- międzykulturowy (komunikowanie między ludźmi z różnych obszarów kulturowych);

6. jest działaniem świadomym i celowym - każdy podmiot na poziomie swojej wiedzy
i doświadczenia określa cele komunikowania, choć nie zawsze są one wystarczająco sprecyzowane oraz nie uwzględniają wewnętrznych i zewnętrznych ograniczeń działania;

7. polega na ciągłych i przemiennych oddziaływaniach werbalnych i niewerbalnych; komunikaty niewerbalne mogą wzmacniać lub zaprzeczać komunikatom werbalnym. Nawet cisza bądź nieobecność są zachowaniami komunikacyjnymi, o ile odbiorca potrafi
je prawidłowo zinterpretować”.

1.13. Komunikacja interpersonalna a zróżnicowanie językowe

Proces komunikacji językowej członków danej społeczności dokonując się w obrębie wspólnoty ogólnonarodowej, lokalnej, środowiskowo - grupowej bądź zawodowej poprzez akty mowy (w tekstach mówionych lub pisanych) mając zróżnicowany charakter i będąc uwarunkowany przez szereg czynników (terytorialny, socjologiczny, sytuacyjny itp.), sam wpływa na różnicowanie języka oraz poszczególne jego odmiany. Za Władysławem Urbasiem autorem Monografii „Polskie Gadanie” można przyjąć następujący podział odmian językowych opartych na następujących kryteriach:

1. etnicznym

2. zasięgu terytorialno - środowiskowego

3. sposobu realizacji

4. funkcji

5. specjalizacji

6. sytuacyjno - komunikatywnym.

Kryterium terytorialne w codziennej praktyce komunikacyjnej różnicuje język etniczny na język ogólnonarodowy oraz dialekty i gwary ludowe. Kolejne kryterium - sposobu realizacji pozwala wyróżnić dwie odmiany języka ogólnego, a mianowicie mówioną i pisaną, które to odmiany uwzględniane w kolejnym kryterium (funkcjonalności) dają
w efekcie zróżnicowanie na język komunikatywny i języka artystyczny. Następne kryterium
- specjalizacji pozwala różnicować języka na odmianę nie wyspecjalizowaną (język potoczny) i wyspecjalizowaną (język fachowy). Odmiana potoczna języka - zdaniem językoznawców - staje się dominująca odmianą języka i wywiera coraz silniejszy i trwalszy wpływ na kształtowanie się kompetencji językowych (lub ich braku) współczesnego Polaka. Również język potoczny w zasadniczy sposób (słownictwo) wpływa na kształtowanie się odmian środowiskowych zwanych socjolektami obejmujących określone grupy społeczne oraz profesjolektów (czyli odmian językowych poszczególnych grup zawodowych). Ostanie kryterium podziału (sytuacyjno - komunikatywne) pozwala przeprowadzić analizę wyboru określonej odmiany językowej w odniesieniu do odpowiednich aktów komunikatywnych uwzględnieniem uwarunkowań sytuacyjno - komunikatywnych, tworzących tzw. ramę fizyczno - psychologiczną aktu komunikacji językowej.

1.14 Czynniki różnicujące komunikaty językowe

Zróżnicowanie komunikatów językowych uzależnione jest do wielu czynników. Jako pierwszy wymienić należy intencje komunikatywną nadawcy i związaną z nią funkcją wypowiedzi - która to w podstawowym podziale dzieli się na:

a) nacechowane modalnie (czyli z jednej strony rozkazująca z drugiej zaś pytająca)

b) nie nacechowanie modalnie - czyli orzekające - oznajmiające. Kolejny czynnik to gatunkowe sposoby utekstowienia intencji komunikacyjnej. Według jednej z propozycji w obrębie teorii aktów mowy mamy m.in. następujące typy wypowiedzi (utekstowienie). Po pierwsze tzw. werdykty z wiązane z wydawaniem orzeczeń, wyroków rozstrzygnięć. Po drugie dyrektywy, polecenia, nakazy, zalecenia, ostrzeżenia, ponaglenia i tym podobne. Po trzecie komisywy - zobowiązania (przyrzeczenia, obiecywanie). Po czwarte tzw. autoekspresje związane z wyrażaniem określonej postawy wobec ludzi, wydarzeń, pozdrowienia, podziękowania, gratulacje. Po piąte deklaratywny (deklaracje) tworzące nowy stan rzeczy, nadawanie imion, wystawianie oceny. Po szóste
- ekspozytywy związane z cytowaniem, wyjaśnianiem, definiowaniem. Wreszcie w sposób znaczący na zróżnicowanie komunikatów językowych wpływa formy kontaktu: bezpośrednia, bądź pośrednia.

2.2. Funkcje języka i funkcje wypowiedzi w komunikacji interpersonalnej

Analiza i ocena skuteczności, użyteczności i przydatności poszczególnych komunikatów językowych w kontaktach interpersonalnych powinna być rozpatrywana w kontekście określonego sytemu językowego i funkcji wypowiedzi z drugiej strony, co w pełni uświadamia niżej prezentowany model.

Rozdział II

Komunikacja językowa i poza językowa w środowisku przedszkolnym

2.1. Charakterystyka środowiska Przedszkola Publicznego nr 4 w Skoczowie

Przedszkole Publiczne nr 4 w Skoczowie zlokalizowane jest na osiedlu mieszkaniowym „Górny Bór” w Skoczowie. Budynek placówki przylega do Zespołu Szkół
nr 1 w Skoczowie. Zdecydowana większość dzieci uczęszczających do przedszkola mieszka na wymienionym osiedlu. Do grupy integracyjnej uczęszczają dzieci z Ochab oraz innych części miasta. Przedszkole posiada filię w Międzyświeciu, zlokalizowana na terenie Zespołu Szkół Rolniczych Centrum Kształcenia Ustawicznego w Międzyświeciu.

Z przedszkola korzysta 126 dzieci w 6 oddziałach przedszkolnych, w których pracuje 15 nauczycieli, psycholog oraz 10 pracowników obsługowi. Rodzice dzieci uczęszczających do przedszkola charakteryzują się zróżnicowanym wykształceniem (wyższe/ średnie
/ zawodowe), statusem społecznym (lekarze / nauczyciele / urzędnicy / sprzedawcy
/ rzemieślnicy) oraz sytuacją materialną (bardzo dobrze sytuowani finansowo / korzystający
z świadczeń opieki społecznej). Nauczyciele przedszkola co roku rozpoznają potrzeby i oczekiwania edukacyjne środowiska poprzez systematyczne organizowanie zebrań ogólnych i grupowych rodziców, przeprowadzanie badań i sondażów w oparciu o opracowane kwestionariusza ankiet
i wywiadów, comiesięcznych zajęć otwartych dla rodziców w poszczególnych grupach wiekowych, indywidualnych kontaktów podczas dyżurów w szatni a także analizę wniosków i uwag składanych przez rodziców w :skrzynce pytań i wniosków”.

Co roku pracownicy przedszkola podejmują działania adresowane do społeczności lokalnej w formie organizowanych festynów środowiskowych, przygotowanie spektakli teatralnych, koncertów, okolicznościowych wizyt w Domu Pomocy Społecznej „Feniks”, organizowanie kiermaszy prac dzieci i nauczycieli w czasie Świąt Bożego Narodzenia
i Wielkanocy. W ramach działań promocyjnych i pedagogizacji rodziców systematycznie organizowane są zajęcia otwarte w poszczególnych grupach wiekowych, uroczystości adresowane do rodziców, dziadków a także bale i zabawy w /g metodologii Pedagogiki Zabawy umożliwiające wspólna zabawę dzieci, nauczycieli i rodziców.

Co roku w oparciu o techniki: obserwacji fotograficznej, analizy prac dzieci, ankiet adresowanych do rodziców i przeprowadzonych wywiadów dokonywane jest rozpoznawanie potrzeb i możliwości edukacyjnych wychowanków. Dopełnieniem tych działań
są przedsięwzięcia mające na celu pomoc wychowankom mającym trudności w osiągnięciu „dojrzałości szkolnej”, trudności adaptacyjnych oraz dotkniętych deficytami i zaburzeniami rozwojowymi. Obserwacja, diagnozowanie a następnie praca stymulacyjno - kompensacyjna pozwala podejmować skuteczne działania rewalidacyjne w zakresie: sprawności motorycznej, spostrzegawczości wzrokowej, orientacji w przestrzeni oraz słuchu fonematycznego.

2.2. Specyfika zachowań komunikacyjnych w Przedszkolu - uwarunkowania wychowawczo - edukacyjne

Komunikacja interpersonalna w przedszkolu dokonuje się wielopoziomowo. Obejmuje relacji i kontakty między pracownikami przedszkola, komunikaty językowe adresowane
do rodziców, osób z zewnątrz a co najważniejsze kierowane są do dzieci, którym dorośli
w ramach pełnienie swoich zawodowych obowiązków powinni zapewnić optymalne warunku do wszechstronnego osobowego rozwoju. W przedszkolu podobnie jak i w innych miejscach pracy poszczególnym aktom mowy towarzyszy przekaz niewerbalny, swoim zasięgiem obejmujący wszystkich wymienionych uczestników zachowań komunikacyjnych.

Złożoność, różnorodność oraz ilość aktów komunikacyjnych dokonujących się
na co dzień w przedszkolu sprawia, że w przeprowadzona analiza będzie miała ograniczony charakter i stanowić będzie raczej zasygnalizowanie zagadnienia i podjęta zostanie w oparciu o analizę wybranej dokumentacji pedagogicznej pracy oraz poczynione obserwacje w grupie dzieci sześcioletniej a także autorefleksję. Komunikacja interpersonalna, a co za tym idzie wchodzenie w interakcje które - jak stwierdza Stanisław Grabias - „w językoznawczej perspektywie to układ dwu przylegających do siebie procesów: procesu nadawania, znaczeń zachowaniom ludzkim oraz proces dostosowania własnych zachowań do zachowań członków grupy społecznej” odgrywają zasadniczą rolę w rozwoju dziecka. To przekonanie ugruntowuje następne stwierdzenie cytowanego autora, że „proces nadawania znaczeń zachowaniom własnym i zachowaniom innych uczestnikom grupy społecznej w warunkach biologicznej i społecznej normy funkcjonowania człowieka dokonuje się przez język i tylko przez język”.

Zgodnie z różnymi teoriami przyswajania języka, dziecko uczy się kodu językowego dzięki naśladownictwu mowy otoczenia, a wiec grupy kulturowej, w której żyje, oraz
w wyniku treningu w mownego. Mówiąc inaczej, uczy się w dzięki ćwiczeniu się w mówieniu oraz w wyniku twórczej zdolności wyzyskiwania przyswojonych elementów językowych (twórcza transformacja elementów języka N. Chomski). Można więc wyróżnić następujące etapy przyswajania języka:

- faza percepcji

- faza automatyzacji

- faza transferu czyli faza wyrabiania kreatywności - twórczości na postawie opanowanego już materiału.

2.3. Narządy artykulacyjne a akty komunikacji

Świadomość tych uwarunkowań jest moim zdaniem nieodzownym elementem kompetencji pedagoga umożliwiających kreowanie właściwej przestrzeni komunikacyjnej miedzy dzieckiem i nauczycielem. Znajomość prawideł i etapów rozwoju mowy dziecka pozwala także na podejmowanie (tak jak ma to miejsce w ,moim przypadku) skutecznym działaniom korygowania i kompensowania nieprawidłowej wymowie, mowie bełkotliwej
i niegramatycznej. Punktem wyjścia tych jest przeprowadzona na początku roku szkolnego właściwa diagnoza (z udziałem logopedy) a następnie systematycznie prowadzone
w /g precyzyjnie opracowanego harmonogramu ćwiczenia oddechowe, artykulacyjno
- ortofoniczne, emisji głosu oraz logarytmiczne z tekstem. Celowo analizę aktów komunikacyjnych na terenie przedszkola rozpoczynam od omówienia tych zagadnień , ponieważ jestem przekonany, że prawidłowe funkcjonowanie aparatu artykulacyjnego stanowi podstawę dla dziecka podjęcia próby skutecznej komunikacji. Zaniedbania lub lekceważenie ze strony dorosłych ( tak niestety się dzieje) powoduje co nie raz miałem okazję obserwować powstawanie bariery komunikacyjnej w postaci lęku przed oceną
i brakiem akceptacji ze strony dorosłych i rówieśników. Na podstawie analizy dokumentacji pedagogicznej, konsultacji co miesięcznych z logopedą stwierdzam że w grupie dzieci sześcioletnich (liczy ona 24 wychowanków) 9 - dzieci ma wady wymowy i jest objętych intensywnymi oddziaływaniami terapeutycznymi.

2.4. Umiejętność słuchania podczas komunikacji

Kolejnym istotnym czynnikiem determinującym proces komunikacji werbalnej
w środowisku przedszkolnym jest umiejętność słuchania. Na podstawie obserwacji, analizy sporządzanych notatek (pomiar wstępny) w miesiącu październiku ubiegłego roku,
16 wychowanków przyjmowało postawę udawanego słuchania, a 8 słuchało selektywnie, żadne dziecko nie potrafiło natomiast słuchać uważnie. Dominowała więc komunikacja na poziomie kompromisowym, podczas, której wychowankowie nie wykorzystywali w pełni swoich możliwości, lecz rozumieli i wykonywali zadania

Po ośmiu miesiącach systematyczne stosowanych metod aktywizujących
m.in. takich jak: burza mózgu, autoprezentacja, pedagogika zabawy i dramy w miesiącu maju (pomiar dokonany na potrzeby przeprowadzanej analizy) liczba wychowanków przyjmujących postawę udawanego słuchania wyniosła 11, selektywnie słuchało 8, a uważnie 5. Te zmiany proporcji sądzę, że pozwoliły nieco zbliżyć się do poziomu komunikacji synergicznej charakteryzującej się pełną otwartością obu stron i zaufaniem.

2.5. Rodzaje rozmów oraz jej znaczenie w komunikacji w przedszkolu

Rozmowa będąc nieodłącznym elementem ludzkiego życia (wymagająca złożonych kompetencji językowych) stanowi podstawę kontaktu dziecka z nauczycielem w przedszkolu. Najczęściej definiuje się ją jako „słowną wymianę informacji między nadawca i odbiorcą,
a więc interakcją werbalną - wpływająca na zmianę zachowania werbalnego odbiorcy”.
W przedszkolnej rzeczywistości zważywszy na uwarunkowania rozwojowe dzieci powinno się nią analizować z uwzględnieniem kilku ograniczeń wynikających z prawidłowości rozwojowych dziecka i zasobu doświadczeń obu podmiotów uczestniczących w rozmowie:

- dziecko używa języka do wyrażenia tego co poznało w otoczeniu fizycznym i społecznym, zaś w rozmowie dorosłych język używany przez rozmówców wykracza poza to poznanie, dotyczy zdań warunkowych, czasu, symbolu;

- dziecko ma także mniejszy zasób doświadczeń, co skutecznie utrudnia mu artykulację

własnych oczekiwań, potrzeb, itp.;

- poza tym to po stronie dorosłego jest wiedza co do tego jak prowadzić rozmowę, dziecko natomiast dopiero się tego uczy. Nie jest jednak w stanie opanować języka, jeśli nie jest poddane jego oddziaływaniu.

W oparciu o prowadzone obserwacje i zdobyte doświadczenie zawodowe ( pracuję
w zawodzie 30 lat) mogę stwierdzić, że w grupach młodszych dzieci 3 - 4 letnie wychowankowie uczestniczą w rozmowie najczęściej biernie i dzięki przysłuchiwaniu się stopniowo podejmują próby włączenia się w rozmowę. Umiejętność samodzielnego jej inicjowania i prowadzenie w większości posiadają już dzieci sześcioletnie. Należy jednak podkreślić, że w układzie nauczyciel - dziecko brak jest równouprawnienia . Dorosły wie, jak prowadzić rozmowę, jak przedstawić własne racje,
w jakiej formie, przy pomocy czego, jakimi sposobami. Dziecko chce się tego nauczyć
i dlatego „ćwiczy” wzorce podane przez dorosłego na rówieśnikach. I choć ma niewielki zasób doświadczeń w zakresie prowadzenia rozmowy, i nie zna zasad jej prowadzenia trudno jest mu zrezygnować ze swoich „racji”, nie jest też często gotowe - z przyczyn rozwojowych
- do prowadzenia rozmowy to jednak chce się porozumiewać, chce robić to jak najefektywniej.

W dzieciństwie, a w szczególności w wieku przedszkolnym, dziecko oznacza, nazywa

głównie to, czego doświadcza zmysłowo i co jest dostępne jego bezpośredniej obserwacji.

Przyswaja wyrażenia językowe obserwując występujące w codzienności przedmioty
i Zdarzenia.. .Dlatego ważne jest, jakie wzorce są prezentowane przez otoczenie. Na potrzeby przeprowadzanej analizy nie jestem w stanie podaj wiarygodnych danych ilościowych i jakościowych, które pozwoliłyby opisać w jaki sposób moje koleżanki prowadzają rozmowę z dziećmi podczas zajęć planowych, zabaw swobodnych czy pracy indywidualnej.

Odwołując się do swoich doświadczeń mogę stwierdzić że moi wychowankowie chcą rozmawiać i czynią to na takim poziomie, na jakim w danej chwili potrafią. Często jest
to seria pytań, o wszystko co nowe, zastanawiające, ciekawe, intrygujące, bądź są to proste odpowiedzi na stawiane przez mnie pytania. Stwierdzam ,że w prowadzonych przeze mnie rozmowach z dziećmi występują trzy układy:

• autorytarny - z moją dominacją

• liberalny - z dominacją dziecka,

• demokratyczny - układ zrównoważony.

Pierwszy z tych układów występuje przede wszystkim podczas czynności organizowania zajęć planowanych, w sytuacjach wymagających zdyscyplinowaniu, zapobiegania powstawaniu niebezpiecznych sytuacji bądź w przypadkach drastycznego naruszenia obowiązujących norm współżycia w grupie. W takich sytuacjach nie waham się dominować, narzucać styl, formę i przerywać ewentualną wypowiedź dziecka, jednocześnie kontrolując przebieg rozmowy oraz oceniać jej rezultat

Podczas takiego stylu prowadzenia rozmowy najczęściej stosuję przykładowe komunikaty typu:

• NAKAZY - Posłuchaj..., Zrób to wreszcie..., Waszym zadaniem jest..., Siadaj Podejdź
do mnie, Zrób to tak!

• ZAKAZY - Nie rozmawiajcie!, Nie bujaj się na krześle!, Nie rób tego, Nie przeszkadzaj, itp.

• UPOMNIENIA - Wyprostuj się!, ,

• PYTANIA - Ile razy mam to powtarzać?, Dlaczego mnie nie słuchasz?, Kto to rozumie?, Kto skończył?, Rozumiecie jak to wykonać?

W przeciwieństwie do autorów publikacji ubolewających nad stosowaniem przez nauczyciela tego typu przekazów, uważam że są one niezbędne dla utrzymania dobrze pojętej dyscypliny w grupie oraz stanowią naturalną i realistyczną formę artykułowania emocji
i intencjonalnego przekazu ze strony nauczyciela w sytuacjach (jak wspomniałem) gdy dziecku grozi realne niebezpieczeństwo. Oczywiście tego typu komunikaty nie mogą być jedynym czy też dominującym przekazem ze strony nauczyciela. Mam świadomość, że w przypadku zbyt częstego używania takich zwrotów, mógłbym stać się wzorcem takiego, a nie innego sposobu porozumiewania, sposobu rozmowy, oraz
że skrajny autorytaryzm, również ten słowny, nie jest korzystny dla rozwoju dziecka. Doświadczenie pedagogiczne oraz znajomość literatury przedmiotu utwierdzają mnie
w przekonaniu, że stałe upominanie, nakazywanie czy zakazywanie „zabija” dziecięcą twórczość, spontaniczność, i rzutuje w sposób decydujący na ich nawyki językowe, sposób zwracania się do rówieśników i dorosłych. Dzieje się to również w szerszej skali, co zauważa i podkreśla S. Grabias pisząc, że „społeczeństwo przekazuje jednostce wraz z językiem pewne utrwalone dzięki niemu postawy, oceny i stereotypy działania, tym potężniej wpływające
na świadomość, że (jak wszystko, co wiąże się z językiem) z powodu swej codzienności i sugestywności jest trudniejsze do rozszyfrowania i dlatego przyjmowane jako naturalne”. Zapobiegając prowadzenia rozmowy z dzieckiem w ten sposób i przyczynianiu się
do uczenia go podporządkowania, bierności, braku własnego zdania, bądź niezdolności jego przedstawiania, staram się w czasie zabaw samorzutnie inicjowanych przez moich wychowanków przyjmować liberalną postawę. Oznacza to, że podejmuję próbę podążania „za” dzieckiem, nie narzucania, nie określa, nie ogranicza i nie przerywa, oraz godzenia się na ekspozycję dziecka. W tych działaniach koncentruje się na wdrażaniu dziecka do swobody myśli i słowa. W tym układzie to moi wychowankowie inicjują, prowadzą i przerywają rozmowę, a ja staram się dostosować się do oczekiwań, propozycji i potrzeb dzieci, pamiętając jednocześnie by nie doprowadzać do sytuacji, w których moi interlokutorzy
z kolei mogliby rozwijać w sobie błędne poczucie własnej nieomylności, i przeświadczenia
o słuszności swoich poglądów. Z tych też powodów staram się preferować trzeci układ (demokratyczny - układ zrównoważony). W trakcie jego realizacji staram się określać sekwencje ekspozycji słownej dziecka, ustalać pewien porządek wypowiedzi, i robię
to w celu dawania szansy na artykułowanie własnych racji sobie i dziecku. Nie ukrywam, że ze względu na właściwości językowe i komunikacyjne jest
to niezwykle trudne, bowiem wymaga określonego zdyscyplinowania uczestników,
by rozmowa mogła zakończyć się pożądaną puentą, a także odpowiedzialnością za słowa. Właśnie ten układ jest, moim zdaniem, najbardziej pożądany z edukacyjnego i rozwojowego punktu widzenia. Nie mam tu na myśli partnerstwa, gdyż w moim przekonaniu nie jest ono możliwe i co więcej nieusprawiedliwione rozwojowo, co nie znaczy, że dziecko nie powinno mieć wpływ na przebieg rozmowy i wraz z nauczycielem określać temat rozmowy, prowadzić ją, ustalać kolejność wypowiadania, co oczywiście uzależnione będzie to jednak od sytuacji, w jakiej jest prowadzona rozmowa. Dla optymalnego rozwoju dziecka potrzebna jest równowaga. Potrzebuje ono zarówno wolności, jak i pewnych ograniczeń i powinności, zarówno nakazów i zakazów, jak i możliwości wypowiadania własnego zdania, prawa
do niezgody ze zdaniem innych.

2.6. Etykieta językowa

Powinna być świadomie i systematycznie kształtowana u dzieci w wieku przedszkolnym. Wspomniane wcześniej uwarunkowania rozwojowe sprawiają, że nauczyciel komunikując się z dzieckiem werbalnie i pozawerbalnie musi wzorowo realizować zbiór przyjętych w naszej społeczności wzorów językowych, zachowań grzecznościowych przyporządkowanym określonym sytuacjom w przedszkolu.

Konieczne jest wiec okazywanie szacunku partnerowi dialogu (dziecko musi obserwować jak traktowane są przez nauczyciela osoby starsze i kobiety) a także przejawianie zainteresowania sprawami ważnymi dla partnera rozmowy.

Skuteczne uczenie dziecka kultury języka i zachowań pozawerbalnych możliwe jest gdy nauczyciel świadomie realizuje zasady:

- współodczuwania

- aprobaty i życzliwości dla dziecka i osób dorosłych będących w otoczeniu wychowanków

- demonstrowania chęci przebywania w towarzystwie interlokutora

- deklarowania pomocy i rzeczywistego jej udzielania

- składania dowodów pamięci

- okazywania dyskrecji.

Te wymienione zasady wraz z innymi nauczycielkami przedszkola w którym pracuje staram się realizować w ramach oddziaływań wychowawczo - edukacyjnych za pomocą wyrażeń językowych pełniących funkcję grzecznościowe, przede wszystkim te o mocy orzekającej sprowadzającej się do wskazywania podyktowanych konwencją grzecznościową relacji między partnerami komunikacji językowej (podziękowania, powitania, pożegnania, przepraszanie). Dopełnieniem w codziennej przedszkolnej praktyce językowej jest stosowanie grzecznościowych form nazywania rozmówcy (proszę pani, droga pani, itp.). w przedszkolu realizacja aktów etykiety językowej dokonuje się poprzez rolę nadawcy i adresata
w kontaktach bezpośrednim (podziękowania, przepraszanie)a wiec w aktach, których funkcja wyrażana jest explicite w samej ich formie, rzadziej w kontaktach pośrednich a więc w aktach odczytywanych przez adresata na podstawie znajomości zwyczaju językowego (akt powinszowania) lub na podstawie konkretnej sytuacji mówienia (oj - może pełnić funkcje przepraszającą). W relacjach między pracownikami przedszkola realizowana są dodatkowo grzecznościowe akty mowy szablonowe i nieszablonowe. Przestrzegana jest również zasada dystansu w relacjach miedzy dyrektorem a pracownikami oraz wśród samego grona pedagogicznego.

2.7. Bariery komunikacyjne

W przedszkolu relacje komunikacyjne bardzo często zakłócane są fizycznymi zakłóceniami przekazu. Najczęstszą tego typu przyczyną jest hałas towarzyszący zabawom spontanicznie inicjowanym. Dzieci w wieku przedszkolnym nie potrafią świadomie operować swoim głosem, ponad to, coraz częściej ich zaburzenia emocjonalne oraz brak rzeczywistego zainteresowania rodziców, a także źle pojęta swoboda sprawiają, że ich zachowanie sprowadza się do „wiecznej” gonitwy i ciągłego krzyku. Do stałych moich czynności jako nauczyciela należy wielokrotne reagowanie na te właśnie formy zachowania. Kolejnymi zakłóceniami zewnętrznymi są pośpiech, brak kontaktu, asymetria ról nauczyciela
i wychowanka co - jak zauważa E. Rostańska prowadzi do:

- schematyzmu pracy nauczyciela, oceniania a nie odpowiadania;

- „magicznego myślenia” nauczyciela zakładającego iż droga odkodowania jest równa kodowaniu, co prowadzi do błędnego wniosku, iż informacja u dziecka jest procesem odwrotnym do myślenia nauczyciela;

-stosowania rozmowy jako narzędzia w strategiach działań dziecka.

W określaniu charakteru zakłóceń natury wewnętrznej występujących w przedszkolu
w relacjach nauczyciel - dziecko również trafne i mające swoje potwierdzenie w istniejących barierach komunikacyjnych są następujące konstatacje jak:

- konformizm, brak szczerości i to zarówno ze strony nauczyciela jak i wychowanka;

- obniżona motywacja do mówienia lub słuchania zależności od postrzeganych korzyści lub strat;

- funkcjonowanie skostniałych semantycznie treści;

- zbytnia koncentracja odbiorcy na własnej osobie, bez uwagi na zachowanie nadawcy

- tworzenie nieuzasadnionych założeń dotyczących możliwości zrozumienia jego sygnałów przez dzieci;

- nieliczenie się z nastawieniem i doświadczeniem rozmówcy(zaburzenie warunku wstępnego).

Źródłem kolejnych barier w komunikacji werbalnej między dzieckiem a nauczycielem w przedszkolu są błędy językowe a więc formy językowych zrealizowanych niezgodnie
z panującą normą i to zarówno ze strony dziecka jak i nauczyciela. Na podstawie prowadzonych obserwacji stwierdza, że częstą przyczyną wspomnianych są bariery wewnętrzne o charakterze psychologicznym. Aby akt komunikacyjny ze strony dziecka miał miejsce (sądzę że omawiany problem dotyczy w swojej zasadniczej problematyce także osób dorosłych) muszą być spełnione liczne warunki. Do podstawowych czynników zaistnienia jakiejkolwiek interakcji werbalnej należy poczucie bezpieczeństwa i akceptacji. Czynniki
te utrwalają u każdego z nas pewność, że jesteśmy słuchani i akceptowani, że nasze wypowiedzi wywołują zainteresowanie, są akceptowane, wywołują odpowiedź a zatem
i my sami tak jesteśmy postrzegani i traktowani przez otoczenie. Wielokrotnie, w każdej grupie wiekowej spotykałem dzieci pozbawione takiego poczucia. Przejawiało się ono głównie bierną postawę podczas prowadzonych rozmów i brakiem inicjatywy w inicjowaniu aktów komunikacyjnych. Nauczyciel nie może żądać od dziecka natychmiastowej odpowiedzi, dziecko musi mieć odpowiednią ilość czasu na myślenie (jakikolwiek pośpiech jest nie wskazany i dowodzi braku kompetencji nauczyciela). Żądanie natychmiastowej odpowiedzi wywołuje o dziecka lęk, poczucie niebezpieczeństwa, a dodatkowy, niepochlebny komentarz ze strony dorosłego sprawia że dziecko komunikacje językową zaczyna postrzegać jako zagrożenie i źródło upokorzenia. Ten wymóg dania odpowiedniej ilości czasu
na zwerbalizowanie przez dziecko myśli jest szczególni potrzebny gdy nauczyciel każdorazowo domaga się od mówienia pełnymi zdaniami. Takie wymagania prowadzą także często do powstawania różnych zdaniowych dziwolągów. Czynione obserwacje pozwalają stwierdzi , że nam nauczycielom zdarza się popełniać błędy i zapominać, że w rozmowie, gdzie emocje odgrywają pierwszorzędne znaczenie, nie jest możliwe a nawet sztuczne odpowiadanie na pytania całymi zdaniami.

Na zakończenie tej części analizy z uwag Krystyny Skarżyńskiej pragnę zasygnalizować kilka uwag i spostrzeżeń dotyczących barier komunikacyjnych jakie istnieją w relacjach między pracownikami placówki. Modelowe zdefiniowanie istniejącej sytuacji zawarte jest - moim zdaniem - w stwierdzeniu wspomnianej autorki „Jednostki i grupy różnią się (stabilnie i sytuacyjnie) poziomem otwartości, stopniem komunikatywności. Jedni komunikują się niemal bez przerwy i z kim popadnie, inni staranniej wybierają obiekt i temat do rozmowy, jeszcze inni maja niemal całkowitą blokadę komunikacyjną”.

W środowisku poddawanemu analizie pracuję 18 lat i w tym czasie miałem okazję wielokrotnie obserwować bariery komunikacyjne między paniami wynikające z lęku przed oceną, brakiem akceptacji. Sceptycznie odnosiłem się do wielokrotnie manifestowanych pozorów towarzyskiej a co za tym idzie i werbalnej zażyłości. Wielokrotnie kończyło się
to jeśli nie całkowitym zerwaniem familiarności i wylewności na „rzecz” porozumiewania się drogą formalną o charakterze oficjalnym. Często dochodziło także do stereotypizacji, stosowania uprzedzeń i dokonywania kategoryzacji. W oparciu o - sporadyczne co prawda
- obserwacje mogę stwierdzi, że podczas towarzyskich spotkań gdy nie zachodzi porozumiewanie odgórne (z udziałem dyrektorki przedszkola) albo porozumiewanie
w poziome dotyczące spraw zawodowych (podczas posiedzeń rad pedagogicznych), moje koleżanki nawet nie udają, że się wzajemnie słuchają - wtedy to dochodzi już nie do szumu ale wręcz hałasu semantycznego. Kolejną barierą są działania manipulacyjne, związane
z zabiegami mającymi na celu pozyskanie przychylności czy też innych gratyfikacji ze strony przełożonego lub nadmiernego zainteresowania życie prywatnym współpracowników.
Na szczęście o wiele częściej w praktyce językowej pracownicy przedszkola podejmują działania perswazyjne - w odniesieniu do siebie i wychowanków. Pozwala to tworzyć w zasadzie poprawne relacje miedzy pracownikami, które dokonują się zarówno w relacjach oficjalnych jak i nieoficjalnych. To pierwsze realizowane jest poprzez interakcje inicjowane oddolnie, odgórnie oraz w poziomie. Drugie zaś opiera się na towarzyskich związkach pań, wspólnych interesach zawodowych osobistych a także w oparciu o podobieństwa (potomstwo, wspólni znajomi, oglądanie tych samych seriali telewizyjnych). Należy również odnotować fakt, że zdecydowana większość kontaktów na charakter bezpośredni twarzą w twarz, aczkolwiek mojej koleżanki bardzo często wymieniają się między sobą wiadomościami
za pomocą telefonów komórkowych , wysyłając sobie sms - y nawet wtedy gdy w tym samym czasie przebywają na terenie przedszkola, tylko, że i innych pomieszczeniach.

2.8. Agresja językowa w przedszkolu

Podobnie jak i inni nauczyciele, na co dzień spotykam się z agresją werbalną
z użyciem wulgaryzmów u wychowanków. Przybiera ona najczęściej formę wypowiedzi napastliwych, szkodzących lub poniżających i skierowanych do kogoś kto jest obiektem agresji twarzą w twarz, oraz podczas jego nieobecności. Cel jest najczęściej ten sam: wyśmiewanie, drwienie, dokuczanie, a także brak przyzwolenia na przyłączenie się
do zabawy, wykluczenie kogoś z rozmowy, zabawy, zemsta, groźba, dręczenie, onieśmielanie. Dzieci celowo czasami też prowokuje reakcje, aby przetestować typową dla wieku przestrzeń działania: np. jak daleko mogę posunąć się w moim marudzeniu, aby przeforsować moje życzenie, na ile mogę sobie bezkarnie pozwalać u taty, jak długo mogę rozkazywać mojej grupie. Sądzę, że najczęstszymi przyczynami wywołującymi agresje są:

- oglądanie nieodpowiednich programów telewizyjnych. Utożsamianie się z agresywnymi postaciami.

- poczucie niskiej wartości, dlatego opracowują różne sposoby, by podreperować poczucie własnej wartości. A najprostszy sposób to pogłębienie lub zniszczenie domniemanego rywala i przeciwnika

- brak ciepła rodzinnego. W domu powinna panować atmosfera ciepła i zainteresowania sprawami dziecka.

- konflikty w rodzinie. Nieporozumienia rodzinne, rozwody, śmierć jednego z rodziców powoduje , że dziecko czuje się zagrożone i zaniedbane.

- pojawienie się rodzeństwa.

Pedagogika Zabawy, trening interpersonalny metodą Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne, zajęcia z Kinezjologii Edukacyjnej to sprawdzone metody pracy pozwalające przeciwdziałać przejawom agresji. W tej analizie pragnę zasygnalizować trzy inne, których tworzywem jest język pisany i mówiony a przekaz dokonuje się głównie za pomocą aktów mowy.. Pierwszą z nich jest Terapia baśnią.

Baśnie towarzyszyły człowiekowi od zawsze, stwarzając świat o szczególnym charakterze. Świat pełen lęków, ale i nadziei, nieoczekiwanych spełnień, siły i mądrości zawsze zwyciężającej głupotę i niesprawiedliwość. Baśń jest więc dla dziecka radością przeżycia przygody „na niby". Wszystko to dzieje się w poczuciu bezpieczeństwa i z tego faktu wypływa również siła oddziaływania baśni na dziecko oraz zaspakajanie jego potrzeb poznawczych i emocjonalnych.

Baśń dostarcza określonego ideału, stanowi kryterium dowartościowania jest szkołą wychowania moralnego. Umożliwia poznawanie świata własnych przeżyć, a także podejmowanie decyzji. Doznając przeżyć baśniowych dzieci czują się bezpiecznie, udaje im się często rozładować wiele napięć i uspokoić wewnętrznie. Baśń nie tylko kształtuje uczucia i wyobraźnię, posiada moc terapeutyczną, ale również uwrażliwia dziecko na piękno, wzbogaca odczucia estetyczne. Baśnie uczą również uświadamiać nazywać i wyrażać uczucia, co jest nie wątpliwie bardzo ważne w procesie komunikowania się z innymi,
W baśniach świat jest sprawiedliwy i rządzony według jednoznacznych reguł, Dziecko uczy że warto przestrzegać zakazów, być dobrym, że za takie zachowanie spotyka nagroda.

Drugą jest Bajka terapeutyczna, jej celem jest uspokojenie, zredukowanie problemów emocjonalnych i wspieranie we wzroście osobistym. Zmniejszając napięcie mięśniowe, aktywizujemy parasympatyczną część układu nerwowego i powodujemy, że naczynia się rozszerzają, a całe ciało harmonijnie pracuje. Budujemy w ten sposób przeciwwagę do pobudzenia. Im relaks głębszy tym łatwiej o uspokojenie, odprężenie, lepsze samopoczucie. W celu wywołania odprężenia i uspokojenia, bajka relaksacyjna posługuje się wizualizacją. Akcja takiej bajki toczy się w miejscu dobrze znanym dziecku, a opisywanym jako spokojne przyjazne i bezpieczne. Bajka taka ma wyraźny schemat, bohater opowiada obserwuje i doświadcza wszystkimi zmysłami, miejsca gdzie odpoczywa. Bajka terapeutyczna powinna być krótka, powinny w niej występować specyficzne wydarzenia, które związane są z piciem wody ze źródła, kąpielą nad wodospadem. Wydarzeniom tym przypisuje się silne działanie oczyszczające, uwalniające od napięć i innych negatywnych emocji. Przed opowiadaniem bajki, staram się za pomocą muzyki relaksacyjnej i kilku ćwiczeniom oddechowym oraz rozluźniających prowadzonych metodą Jacobsona lub Schultza wprowadzić dzieci w stan rozluźnienia. Następnie sposób i treść prezentowanego przez mnie utworu ma na celu „wprowadzenie zmian w szeroko rozumianym zachowaniu dziecka, czyli rozszerzenie możliwego repertuaru zachowań". Bohater bajki ma problem podobny do tego, który przeżywa dziecko. Dzięki temu zdobywa ono doświadczenie poprzez świat bajkowy, gdzie uczy się, jakie wzory zachowania należy stosować, rozszerza swoją samoświadomość, co sprzyja uczeniu się zachowania w sytuacji trudnej.

Staram się by bajki psychoedukacyjne mówiły o emocjach, jakie wyzwalają konkretne sytuacje, w taki sposób by rozwijały świadomość emocjonalną. Muszą też dawać wzory strategii zachowań, prowadzących do rozwiązania zadania. Można się nimi posługiwać, gdy pojawi się konkretny problem, który należy rozwiązać. Po ich zaprezentowaniu powinno się zachęcić dzieci do narysowania ilustracji, uzewnętrznienia emocji, porozmawiania o tym, co czuli bohaterowie. Trzecią metodą, którą wykorzystuję do przeciwdziałania agresji jest Drama. Ta forma ekspresji jest swego rodzaju procesem badawczym, w którym biorący udział aktywizują zarówno umysł jak i emocje wyrażające się w sposób bezpośredni w działaniu. Podejmując takie działanie zakładam, że postawienie dziecka w trudnej sytuacji, którą musi nie tylko emocjonalnie przeżyć, ale i podjąć samodzielną próbę rozwiązania problemu, stanowi doskonały trening dojrzewania. W dramie w działaniu z rolami, istnieje bezpośrednia możliwość obserwacji różnych zachowań, swoich własnych i innych dzieci. Przeprowadzenie zabaw i gier dramowych daje mi okazję dokonania analizy, jakie jest źródło powstałych reakcji, co jest w nich pozytywne, a co nie właściwe i jak należy to zmienić. Dziecko
ma także możliwość obserwować jak zachowują się inni i samo może skorzystać z dobrych wzorców. Zaś jego samego błędy nie przynoszą, co jest cudowną właściwością dramy, żadnych nieodwracalnych konsekwencji. Poza tym istnieje możliwość dokonania natychmiastowej korekty zachowań. Istota dramy polega na stwarzaniu sytuacji, zarysowywaniu problemów i próbie rozwiązywania ich przez aktywne wchodzenie w rolę. Podstawowym wymogiem jest autentyczne bycie w sytuacji i zaangażowanie. Z agresji się nie „wyrasta". Gdy nie zostanie ona dostrzeżona i rozpoznana, stanie się wzorem reakcji, a wtedy jej poziom będzie wraz z wiekiem wzrastać. Prawie pewne jest, że dzieci sprawiające kłopoty w przedszkolu, kilka lat później w szkole będą miały kłopoty znacznie poważniejsze. Jeżeli przyjmiemy założenie, że skłonność do przemocy ma swój początek w domu rodzinnym, przedszkole jest być może miejscem, w którym można te skłonności zmienić dziecka, tym bardziej, że dzieciom często brakuje pozytywnych doświadczeń w kręgu rodzinnym.

2.10. Komunikacja pozawerbalna w przedszkolu

Kodem pozajęzykowym w komunikowaniu się twarzą w twarz w przedszkolu jest najczęściej gestykulacja, czyli różne ruchy rąk, dłoni, palców, nóg, stóp, głowy. W codziennej praktyce przedszkolnej dominującym, spontanicznie stosowanym jest gest wskazywania, dzięki któremu wychowankowie potrafią wzbogacić ogólne znaczenie swojej wypowiedzi.
Na uwagę zasługuje bardzo częste zachowania używane dla wizualnej prezentacji sposobu poruszania się - sądzę że w ten sposób dzieci bawią się gestem podobnie jak czynią
to ze słowem. Bardzo dobrze także dzieci sześcioletnie potrafią gestem wyrazić kształt
w przestrzeni oraz odzwierciedlić stosunki przestrzenne i w sposób czytelny prezentować różnorodne i rozłożone w czasie zmiany dokonujące się w ich sferze wolitywno
- emocjonalnej. W komunikacji pozawerbalnej dziecka sześcioletniego coraz większą rolę stopniowo zaczyna także odgrywać mimika twarzy a także dźwięki paralingwistyczne (westchnienia, cmokanie, pomruki, śmiech), a także przesyłane znaki (sposób ubieranie, uczesania) oraz kontakt wzrokowy. Kolejny ważnym i wymagającym świadomego oddziaływania nauczyciela jest w komunikacji pozawerbalnej jest kod proksemiczny. Sądzę, że nie jest przesadne stwierdzenie, że bez ruchu nie byłoby istnienia. Ruchu towarzyszy życiu człowieka od narodzin aż do śmierci, ujawniając się różnych formach aktywności, wśród których istotne znaczenie ma ruch „ekspresyjny” za pomocą którego człowiek wyraża swe emocje i podejmuje próbę nawiązania kontaktów i komunikowania się z otoczeniem.

Ruch w procesie wychowczo - edukacyjnym przedszkola może i powinien zajmować znaczącą rolę dzięki wykorzystaniu dorobku naukowego Rudolfa Labana Karola Orffa,
i Weroniki Sherborne. Gotowość i otwartość dziecka w wieku przedszkolnym
na przyswajanie i nabywanie coraz to nowych kompetencji potwierdzają założenie R. Laban, że najwyższym poziomem rozwoju aktywności ruchowej jest „ruch kreacyjny”, dający możliwość zaspokojenia potrzeby tworzenia i twórczej działalności. Pojawia się ona w sposób naturalny u osób, które wierzą w swoje możliwości, mają zaufanie do otaczającego świata, także umiejętność nawiązywania kontaktów z innymi ludźmi.

Przygotowanie metodyczne, świadomy wybór dokonany przez nauczyciela oraz autentyczne zaangażowanie pozwalają skutecznie kształtować umiejętności pozawerbalnego kontaktu dziecka z otoczeniem w ramach wykorzystania metody Ruchu Rozwijającego
za pomocą następujących kategorii ruchu:

- ruch prowadzący do poznania własnego ciała,

- ruch kształtujący związek jednostki z otoczeniem fizycznym,

- ruch wiodący do wytworzenia się związku z drugim człowiekiem,

- ruch prowadzący do współdziałania w grupie,

- ruch kreatywny

Od 10 lat systematycznie z dziećmi sześcioletnimi trzy razy w tygodniu (także z udziałem rodziców) przeprowadzam zestawy ćwiczeń metoda Ruchu Rozwijającego i na podstawie prowadzonych obserwacji i analiz efektów ćwiczeń stwierdzam, że dzięki w/w metodzie dzieci nabywają poczucie świadomości własnego ciała i własnej tożsamości. Systematycznie prowadzone zabawy a kategorii - ruch prowadzący do poznawania własnego ciała pozwalają dziecku odczuwać i znać swoje ciało, jego części. Co więcej pomagają nabywać poczucia wyodrębnienia się od tego, co go otacza, istnienia jako jednostki. Udział
w ćwiczeniach metodą Weroniki Sherborne ma jak wiemy na celu stworzenie dziecku okazji do poznawania własnego ciała, usprawnienia motoryki, poczucia własnej siły, sprawności
i związku z tym możliwości ruchowych. Ponieważ dzięki temu zaczyna mieć zaufanie
do siebie, zyskuje poczucie bezpieczeństwa. Podczas tych ćwiczeń poznaje przestrzeń,
w której się znajduje, przestaje ona być dla niego groźna, tym samym zyskuje poczucie bezpieczeństwa stając się bardziej aktywne a co za tym idzie zaczyna przejawiać coraz większą inicjatywę. W przestrzeni dziecko nie jest samo, spotyka inne osoby i stopniowo przekonuje się, że dzielenie przestrzeni z druga osobą nie musi być zagrażające, a wręcz przeciwnie - może stać się źródłem współprzeżywania (empatii).Wspomnianą przestrzeń może dzielić również z kilkoma osobami, a to wymaga nauczenia się nawiązywania kontaktu początkowo z jednym partnerem, potem z większą grupą, a wreszcie nauczenia się współdziałania z innymi. W rezultacie dochodzi do bliskiego kontaktu, opartego na zaufaniu
i współpracy dającej możliwość poczucia wspólnoty, przeżywania szczęścia i świadomego komunikowania za pomocą ruchu swoich potrzeb, pragnień, oczekiwać i swojej gotowości służenia pomocą i wsparciem innych.

Podsumowanie

Dokonując podsumowania dotychczasowych rozważań za celowe uznaje odwołanie się i zasygnalizowania swoich działań jakie w sposób planowy i systematyczny realizuję
od 2005 roku tj. od czasu gdy opracowałem program autorski Zabawa w teatr adresowany
do dzieci 5 - 6 letnich o charakterze stymulacyjno - kompensacyjnym. Moją pasją jest teatr, pomagam tworzyć go grupie przyjaciół jako reżyser i autor scenariuszy i od 21 lat.
Te zainteresowania sprawiły także, że szczególną wagę w pracy dziećmi przykładam
do tworzenia warunków sprzyjających rozwojowi ich kompetencji językowych oraz nabywania umiejętności pozwalających osiągnąć im świadomość językową. Zważywszy
na złożoność i czasochłonność procesu, swoje działania rozpoczynam od systematycznie prowadzonych zajęć w przedszkolu by następnie kontynuować je w formie warsztatów i prób teatralnych z dziećmi w wieku szkoły podstawowej, gimnazjum i z osobami dorosłymi. Pierwszym etapem działań, które mają na celu m.in. nabywanie potrzebnych na scenie kompetencji językowych jest etap pracy w przedszkolu. Jego podstawowym założeniem jest wewnętrzna aktywność dziecka, jego podmiotowość oraz twórczy rozwój zachowań werbalnych i pozawerbalnych właściwych dla tego wieku ( Jean Piageta „animizm dziecięcy”). Skuteczne zdobywanie przez dziecko w wieku przedszkolnym kompetencji wiem i umiem możliwe jest głównie poprzez rozwój jego twórczych możliwości. Przede wszystkim w trakcie zabaw, będących podstawową i najważniejszą formą dziecięcej aktywności.
To w czasie ich trwania dziecko „odczytuje”, każdą nową sytuację, dokonuje odkryć: rzeczy, zjawisk, a także poznaje samego siebie, swoich rówieśników oraz dorosłych. Naturalna potrzeba wyrażania siebie w różnych formach ekspresji: werbalnej, muzycznej, ruchowej, plastycznej sprawia, że właśnie zabawa w teatr, (gdzie słowo jest podstawowym nośnikiem myśli i uczuć) jest dla dziecka rzeczywistością wyjątkową, aktywizującą jego spontaniczną kreatywność i dającą możliwości rozwoju wrodzonych zdolności -możliwości
z uwzględnieniem zróżnicowania potencjałów (intelektualnego, emocjonalnego, ruchowego).

Teatr jest moją pasją, którą rozwijam od początku mojej pracy
w przedszkolu, do której wracam, i którą chcę doskonalić. Dwudziestokilkuletnie doświadczenie oraz potrzeba autorefleksji sprawiły, że zaproponowałem kol. B. Cymorek wspólne opracowanie programu autorskiego, który moglibyśmy wykorzystać w pracy
z dziećmi 5 -6 letnimi. W tworzeniu programu korzystaliśmy m. in. z metod: Weroniki Sherborne, Rudolfa Labana, Carla Orffa, dr. Dennisona oraz Programu dla przedszkoli, klas zerowych i placówek integracyjnych „Dziecięca matematyka” E. Gruszczyk -Kolczyńskiej i Ewy Zielińskiej. U podstaw tworzenia naszego programu legła zasada komplementarności oddziaływania form, metod i środków dydaktycznych dla osiągnięcia harmonijnego wzrostu sfery intelektualnej, emocjonalnej i fizycznej dziecka.

Po uzyskaniu pozytywnej recenzji doradcy metodycznego p. mgr Ewy Klimy
z dnia 28. 08. 2005 r. (załącznik 71) zapoznałem 26. 10 2005 r. Radę Pedagogiczną
z treścią programu „Bawimy się w teatr” i po jego zatwierdzeniu przystąpiłem wraz z kol. Cymorek do realizacji programu autorskiego (załącznik 72).

Pierwszym działaniem było zorganizowanie w sali zajęć „kącika teatralnego” jako miejsca dla kreatywnych i twórczych działań naszych wychowanków. Wykorzystując krawieckie uzdolnienia kol. B. Cymorek wspólnie zapoczątkowaliśmy tworzenie
i gromadzenie środków i pomocy do działań teatralnych. Do dyspozycji dzieci przygotowaliśmy oprócz gotowych kostiumów także komplet chust, materiałów z tkanin naturalnych (len, juta) i tzw. „paczłorków”, z których dzieci mogły tworzyć przestrzenne scenografie dla swoich zabaw teatralnych. Ważną rolę w naszym przedsięwzięciu odegrała także „teatralna skrzynia skarbów”. W niej sukcesywnie zaczęliśmy gromadzić wszelkiego rodzaju elementy teatralnej garderoby, dziecięcej biżuterii oraz rekwizytów z preferowaniem tych wykonanych z naturalnych tworzyw i materiałów, dając dzieciom niezbędny materiał dla twórczych poszukiwań i atrakcyjnej zabawy.

Wychodząc z założenia, że teatr to przestrzeń, w której dochodzi
do spotkania i komunikacji między aktorem i widzem przyjęliśmy zasadę demokratycznego stylu komunikacji nauczyciel -dziecko. Tylko taka -partnerska relacja -dawała możliwość tworzenia relacji opartych na wzajemnym poszanowaniu i zaufaniu, a w efekcie wymiany informacji zwrotnych, wzbogaconych o pozawerbalne środki przekazu.

W naszym założeniu, zabawa w teatr była i jest integralną częścią działań wychowawczo -edukacyjnych skorelowaną z innymi działaniami ujętymi w miesięcznych planach pracy. Dlatego realizację autorskiego programu ściśle powiązaliśmy m. in. z edukacją matematyczną realizowaną w oparciu o program „Dziecięca matematyka” prof. E. Gruszczyk -Kolczyńskiej i Ewy Zielińskiej. Bardzo szybko okazało się, że zabawy ujęte w naszym programie, stanowią cenne uzupełnienie działań wspomagających dziecięce kompetencje w zakresie nabywania świadomości własnego ciała (metoda Stanisławskiego, gdzie aktor jest w teatrze najważniejszy, a jego ciało jest podstawowym środkiem wyrazu i ekspresji). Nasi wychowankowie w zabawach w teatr, w czasie zabaw i ćwiczeń autoprezentacyjnych
i samoopisowych nabywali oraz rozwijali świadomość własnego „ja”, a także swojego miejsca w przestrzeni. Zabawy i ćwiczenia z dramy, gier dramatycznych oraz pantomimy pozwoliły im przyjmować punkt widzenia partnera -rówieśnika jak również przekraczać egocentryzm.

W organizowanych zabawach (w ramach teatralnej edukacji) ważną rolę odgrywały zabawy i ćwiczenia warsztatowe w mówieniu i byciu słuchanym. W wspomaganiu tych kompetencji, dzieci wielokrotnie brały, a później same inicjowały zabawy integracyjne według zasad Pedagogiki Zabawy. Tym działaniom towarzyszyły także ćwiczenia warsztatowe takie jak np.: koło identyfikacji, współtworzenie pytań i odpowiedzi oraz przyjmowanie i stosowanie w praktyce zamienności ról oraz umiejętności tworzenia
i wykorzystywania informacji zwrotnych.

W gromadzeniu doświadczeń językowych w zakresie kształtowania umiejętności prowadzenia rozmowy -dialogu, tworzenia interpersonalnych relacji, obdarzania mówiącego uwagą i okazywania szacunku, ważną rolę odegrały zabawy usprawniające narządy artykulacji i poznawanie wzorów poprawnej wymowy. Naturalnym dopełnieniem tych działań był stały kontakt dzieci z starannie dobraną literaturą prezentowaną zarówno przez nauczyciela jak i za pomocą nagrań odtwarzanych z płyt CD, DWD
w mistrzowskim wykonaniu wybitnych polskich aktorów. Kolejnym krokiem w teatralnej edukacji było wspólne oglądanie spektakli dla dzieci przygotowanych przez dorosłych
i dzieci („Piękna i Bestia”,” Śpiąca Królewna”, „Kopciuszek”, „Dziadek do orzechów”) jak również wspólna zabawa w filmowanie opracowywanych gier dramatycznych, scen pantomimicznych oraz tworzenie słuchowisk radiowych -możliwych dzięki współpracy
z redaktorem Radia Bielsko p. Janem Baczą. Dzieci podczas realizacji treści zawartych
w opracowanym programie (oprócz działań w sferze słowa, gestu, ruchu) podejmowały działalność plastyczno-konstrukcyjną. Wielokrotnie korzystały z technik malarskich, rysunkowych, collage, mieszanych oraz typowych dla tworzenia instalacji przestrzennych, zarówno na terenie przedszkola, jak i w plenerze np.: podczas Pikniku Ekologicznego zorganizowanego wspólnie z wolontariuszami ze Stowarzyszenia Rozwoju
i Promocji Skoczowa „Mała Ojczyzna” na terenie wzgórza Kaplicówki.

Program autorski opracowałem i realizowałem również w celu budowania u dzieci określonego sytemu wartości. Nasze działania służyły m. in.: kształtowaniu pożądanych przekonań moralnych, nabywaniu poczucia własnej wartości, poznawaniu siebie, kierowania sobą oraz partnerskiego traktowania innych. Ukazując dzieciom (poprzez literaturę, teatr, muzyką, film i balet) wartości uniwersalne tak jak: miłość, dobro, prawda, piękno, sprawiedliwość i przyjaźń, starałem się wraz z kol. Cymorek inspirować je do podejmowania wspólnej zabawy z dziećmi grup młodszych tj. zapraszania 3 -4 latków do udziału
w wybranych epizodach przygotowanych spektakli, współuczestniczenia w grach i zabawach z elementem dramy i pantomimy.

Ważną rolę podczas tworzenia, a następnie realizowania programu, wyznaczyłem zabawom i ćwiczeniom „Teatru przedmiotu”. Integralnym składnikiem tych poczynań było kształtowanie ekologicznej wrażliwości i świadomości moich wychowanków. Cele
te realizowałem wraz z kol. Cymorek w trakcie zabaw i ćwiczeń warsztatowych, dając dzieciom możliwość tworzenia narracji plastycznej, zmetaforyzowania przekazu
i świadomego stosowania środków pozawerbalnych. W trakcie tych zabaw, dzieci budowały malarsko -rzeźbiarskie przestrzenne instalacje, w których tworzywem były materiały pochodzenia naturalnego (wełna, len, kasztany, żołędzie, szyszki, liście, drewno, woda, kamienie) oraz surowce wtórne (makulatura, plastikowe opakowania po napojach, jogurtach, kapsle, szklane butelki, słoiki oraz baterie).

Wrażliwość ekologiczną oraz potrzebę życia w zgodzie i harmonii ze światem
i samym sobą rozwijałem także poprzez organizowanie cyklu zajęć edukacyjnych i zabaw,
w czasie, których dzieci swoim działaniem tworzyły sceniczne „obrazy” -teatralne znaki.

Tym działaniom, towarzyszyła aktywność, w trakcie, której dzieci bawiąc się w „Teatr przedmiotu” doświadczały poczucia zespolenia z otaczającą je rzeczywistością materialno -duchową. Z kolei zabawy i ćwiczenia w animowaniu przedmiotów oraz ćwiczenia z własnym ciałem, pozwoliły dzieciom intuicyjne wyczuwać swoją autonomiczność i związek z ludźmi, zwierzętami i przedmiotami oraz nadawać im (dzięki swojej wyobraźni i fantazji) nowe znaczenia.

Realizacja programu „Bawimy się w teatr” pozwoliła także naszym wychowankom nabywać umiejętności współbycia, współdziałania i współpracy w różnych grupach społecznych. Bardzo pomocne w tym zakresie okazało się uczestnictwo dzieci
w organizowanych systematycznie zabawach i ćwiczeniach gimnastyki ekspresyjnej. Nasi wychowankowie wielokrotnie mieli okazję poznać i tworzyć ruch w „przestrzeni osobistej
i ogólnej” (metoda Rudolfa Labana). Niewerbalny trening interpersonalny w oparciu
o metodę Weroniki Sherborne pozwolił naszym wychowankom z jednej strony utrwalać znajomość własnego ciała, z drugiej -zdobywać poczucie bezpieczeństwa w otoczeniu. Dopełnieniem tych ćwiczeń i zabaw były działania doskonalące umiejętność nawiązywania kontaktu i współpracy z partnerem (niezbędny element teatru), kształtowanie relacji „dawania” i „brania” oraz zbliżenia się do dorosłych i rówieśników.

Treści programowe zostały zestawione w dwóch działach:

poznawanie siebie i świata
twórcza aktywność w świecie konkretnym i symbolicznym,

Stosując metodę organizacji środowiska, metody słowne, przykładu, obserwacji
i pokazu, największą wagę i znaczenie przywiązywaliśmy do metod czynnościowych. Dzięki nim wykorzystywaliśmy w naturalny sposób twórczą ekspresję i inwencję dziecka. Metoda czynnościowa dominowała podczas organizowanych zabaw tematycznych, dydaktycznych, ćwiczeń z gimnastyki ekspresyjnej, podczas tworzenia dram, gier dramatycznych, opracowywania spektakli teatrzyku: lalek, cieni, budowaniu teatralnych etiud a także działań plastyczno-konstrukcyjnych.

Taki model pracy z dziećmi pozwolił nam pobudzić ich wewnętrzną aktywność, traktować je podmiotowo i twórczo wspomagać ich rozwój. Na podstawie systematycznie prowadzonych obserwacji, zauważyliśmy, że nasi wychowankowie bardzo chętnie zaczęli inicjować zabawy spontaniczne oraz brać udział w zabawach tematycznych i dydaktycznych. Pamiętając, że dziecko podejmuje i realizuje zabawę
z przyjemności, a nie z obowiązku, w trakcie realizacji programu „Bawimy się w teatr”, zabawę dydaktyczną staraliśmy się tylko dzieciom proponować, a nie nakazywać jej
w sposób dyrektywny. Teatralne doświadczenia naszych wychowanków pozwoliły nam
z powodzeniem zaproponować, a następnie obserwować, przebieg zabaw dydaktycznych takich jak:

zespołowe zabawy i gry ruchowe z elementem współzawodnictwa
zespołowe zabawy w role, dramatyzacje, inscenizacje, konkursy, quizy, zgaduj -zgadule itp.
zespołowe zabawy i gry opracowane specjalnie do zadań i czynności poznawczych.

Zaobserwowaliśmy także, że w trakcie zabaw spontanicznych nasi wychowankowie uczyli się w intensywny sposób -najlepiej dopasowany do ich potrzeb rozwojowych. Zdecydowana większość dzieci inicjując zabawę starała się zgromadzić maksymalnie dużo doświadczeń potrzebnych im w budowaniu określonych schematów poznawczych, oswojeniu się z trudnymi sytuacjami życiowymi i dla doskonalenia umiejętności koniecznych, gdy zajdzie taka potrzeba. Stosując metodę organizacji środowiska, zauważyłem zwiększenie zainteresowania moich wychowanków zabawami tematycznymi. Dzieci zaczęły podejmować te zabawy z wewnętrznej potrzeby oswojenie się z sytuacjami trudnymi i jednocześnie dla nich ważnymi. Z moim dyskretnym współtowarzyszeniem, dążyły do nadania im dramaturgii, maksymalnie podobnej do aktualnie ważnych dla nich sytuacji życiowych. Co więcej, zaczęły nadawać przedmiotom używanym w tych zabawach taki sens, by mogły być one maksymalnie realistyczne.

Bibliografia:

Barnes D., Nauczyciel i uczniowie. Od porozumiewania się do kształcenia. Warszawa 1988.

WSiP.

Bobryk J., Jak tworzyć rozmawiając? Skuteczność rozmowy. Warszawa 1995. PWN.

Czarnawska M.M., Przyjazne porozumiewanie się. Gdańsk 2004. GWP

Czelakowska D., Twórczość a kształcenie języka dzieci w wieku wczesnoszkolnym. Kraków

1996. Wyd. Impuls.

Gadamer H.-G., Rozum, słowo, dzieje. Szkice wybrane. Warszawa 1979. PIW.

Garczyński S., O prowadzeniu rozmowy. Warszawa 1977. Wyd. Watra.

Grabias S., Język w zachowaniach społecznych. Lublin 1997. Wyd. UMCS.

Karwowska - Struczyk M., Rozmowa dzieci w wieku przedszkolnym. Warszawa 1982. WSiP.

Kiezik - Kordzińska E., Szkoła dialogu. Jak skutecznie porozumiewać się. Warszawa 2004.

WSiP.

Lenneberg E.H., Język w kontekście rozwoju i dojrzewania [w:] Badania nad rozwojem

języka dziecka, red. G.W. Shugar, M. Smoczyńska. Warszawa 1980. PWN.

Ostrowska U., Dialog w pedagogicznym badaniu jakościowym. Kraków 2000. Wyd. Impuls.

Radziewicz - Winnicki A., Działania kompensacyjne oraz struktura wiedzy edukacyjnej w

teoriach Basila Bernsteina [w:] Współcześni socjologowie w wychowaniu (zarys wybranych

koncepcji). Katowice 1993. Prace Naukowe UŚ, nr 1281, s. 12.

Rostańska E., Rozmowa w szkole. Mówienie i słuchanie w klasach początkowych.

Warszawa - Kraków 1995. Wyd. Edukacyjne.

R. Mrózek: Komunikacja interpersonalna i jej relacje, podstawowe pojęcia (komunikowanie, akt komunikacyjny, jego modelowe składniki i konteksty) Wykład z 2009r.

R. Smolski: Słownik Encyklopedyczny Edukacja Obywatelska, Wyd. Europa 198, s. 89.

G. Klass: „Media i komunikowanie masowe. Teorie i analizy prasy, radia, telewizji i Internetu” , PWN, Warszawa 2001 r.

R. Mrózek: Komunikacja interpersonalna i jej relacje, podstawowe pojęcia (komunikowanie, akt komunikacyjny, jego modelowe składniki i konteksty), Wykład z 2009r.

B. Dobek-Ostrowska: Współczesne systemy komunikowania, Wyd. Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 1998, s. 76.

W. Głodowski: Komunikowanie interpersonalne, Warszawa 2001, s. 81.Page 15

Głodowski W., Komunikowanie interpersonalne, Warszawa 2001, s. 81.Page 15

W. Głodowski: Komunikowanie interpersonalne, Warszawa 2001, s. 83.Page 17

W. Głodowski: Komunikowanie interpersonalne, Warszawa 2001, s. 97.Page 18

W. Głodowski: Komunikowanie interpersonalne, Warszawa 2001, s. 105.Page 19

Dobek-Ostrowska, Współczesne systemy komunikowania, Wyd. Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 1998, s. 33

S. Mrózek: Komunikacyjne zachowania językowe a wewnętrzne zróżnicowanie języka, Cieszyn 7.12.2007 r.

R. Mrózek Zróżnicowanie komunikatów językowych a funkcje języka. Wykład z 2009r.

T. Woźnicki, E. Zawadzka: Fazy procesu przyswajania języka obcego. Warszawa 1974, PWN, s. 7.

M. Karwowska - Struczyk, Rozmowa dzieci w wieku przedszkolnym. Warszawa 1982. WSiP, s. 14.

E. H., Lenneberg, Język w kontekście rozwoju i dojrzewania [w:] Badania nad rozwojem języka dziecka, red. G.W. Shugar, M. Smoczyńska. Warszawa 1980. PWN, s. 216.

5 D. Czelakowska, Twórczość a kształcenie języka dzieci w wieku wczesnoszkolnym. Kraków 1996. Impuls, s. 19.

S. Grabias, Język w zachowaniach społecznych. Lublin 1997. Wyd. UMCS, s. 87, cyt. za A. Schaffem, Język a poznanie. Warszawa 1967, s. 244.

E. Rostańska: Rozmowa w szkole”. Mówienie i słuchanie w klasach początkowych. Wyd. Edukacyjne W - wa. Kraków 1995 r. s. 143.

Tamże str 143.

K. Skarżyńska: Bariery komunikacji: indywidualne, grupowe, społeczne [w]: Bariery w komunikacji językowej Polaków. Red. Jerzy Bartmiński, Urszula Majer- Baranowska. Lublin 2005, s. 19-44.

Wyszukiwarka