CELE KSZTAŁCENIA

* Cele nauczania to świadomie założone efekty, które pragniemy uzyskać w wyniku procesu kształcenia; zamierzone właściwości uczniów, wyrażające się opanowaniem przez nich określonych czynności (wiadomości i umiejętności).

Bolesław Niemierko (Między oceną szkolną..., s. 80) wyróżnia dwa rodzaje celów: cele ogólne, formułowane jako kierunki dążeń pedagogicznych, oraz formułowane jako zamierzone osiągnięcia -- cele operacyjne.

* W literaturze przedmiotu można też znaleźć podział bardziej szczegółowy, wyliczający kolejno cele:

v ogólne, np. wyznaczające kierunki działań w edukacji, jak np. Ustawa o systemie oświaty,

v kierunkowe, jak choćby te określające wytyczne w zakresie np. kształcenia zawodowego czy dotyczące doskonalenia umiejętności wykorzystywania przez uczniów technologii informacyjnej -- zapisy takie odnajdziemy np. w podstawach programowych,

v etapowe, np. dla kolejnych etapów kształcenia (np. dla gimnazjum), które formułują np. autorzy programów nauczania,

v szczegółowe, którymi posługują się nauczyciele np. w projektach edukacyjnych czy planowaniu wynikowym; szczególną postacią celów szczegółowych są cele operacyjne („czynnościowe”), formułowane np. podczas sporządzania kartotek testów czy tworzenia planów dydaktycznych (odpowiedników tzw. konspektów lekcji). Należy pamiętać, iż wszystkie cele operacyjne są celami szczegółowymi, ale nie wszystkie cele szczegółowe są celami operacyjnymi. By się nimi stać, muszą bowiem spełniać odpowiednia kryteria, tj. powinny być: odpowiednie, jednoznaczne, wykonalne, obserwowalne, mierzalne, upodmiotowione, komunikatywne, określone czasowo.

* Operacjonalizacja celów to zamiana celów ogólnych na operacyjne, w wyniku czego doprecyzowuje się je, uszczegóławia, konkretyzuje i upodmiotawia. Tym samym cele operacyjne powinny być: odpowiednie, jednoznaczne, wykonalne, obserwowalne, mierzalne, upodmiotowione, komunikatywne i określone czasowo.

http://www.wszpwn.com.pl/default.asp?section=KLUB&ID=1221

CELE OPERACYJNE

* Forma nadawana celom kształcenia. Z operacyjnym formułowaniem celów kształcenia mamy do czynienia wówczas, gdy jest opisany wynik, jaki powinien zostać osiągnięty po odbytym kształceniu. W literaturze, dotyczącej operacjonalizacji celów kształcenia, wymieniane są trzy składniki, które powinny być spełnione, aby uznać, że cel został wyrażony operacyjnie:

# dokładne określenie i nazwane czynności, która uczeń będzie musiał wykonać;

# opisanie warunków, które powinny towarzyszyć tej czynności, którą uczeń będzie wykonywał (z czego może lub musi korzystać, na jakiej aparaturze będzie dana czynność wykonywał);

# jaką zakładamy sprawność, którą uczeń powinien osiągnąć w odniesieniu sprawdzanej czynności.

* Cele operacyjne można sformułować dla każdej jednostki lekcyjnej i dla każdego z jej elementów. Przykład celu sformułowanego w sposób operacyjny: uczeń powinien umieć odróżniać i prawidłowo nazywać elementy składowe silnika elektrycznego.

http://www.wsipnet.pl/oswiata/os_slownik.php?literka=C&haslo=32

CZASOWNIKI OPERACYJNE

Czasowniki precyzyjnie określające daną w sposób umożliwiający dokonanie oceny wyników nauczania uzyskiwanych przez uczniów w trakcie nauki szkolnej. Stosuje się je przy formułowaniu operacyjnych celów kształcenia. Przykładowe czasowniki operacyjne: mierzyć, wybrać, porównać, zastosować, rozróżniać, narysować

WYKAZ CZASOWNIKÓW OPERACYJNYCH

Analizować badać decydować dobierać dostarczać definiować dokonać analizy	diagnozować dokonać syntezy ewaluować formułować gromadzić ilustrować informować	ingerować izolować kierować kontrolować komunikować się konstruować krytykować	manipulować modyfikować mierzyć mobilizować nazywać nastawiać narysować
objaśnić oczyszczać określać określić funkcję obliczać odróżniać określać przyczyny	opisywać ocenić opowiadać określać skutki oznaczać organizować planować	pokazać porównywać prognozować przeciwstawiać przekonać przetłumaczyć przyjmować	pytać podkreślać pomagać porządkować prowadzić przedstawiać przekształcić
przewidywać przynosić podtrzymywać połączyć praktykować przechowywać przegrupować	przeliczyć przygotować przeczytać redagować rozdzielać rozróżniać różnicować	scharakteryzować sortować stawiać sugerować śledzić szacować trzymać	rozkładać rozwiązywać rozpoznać rozwijać sklasyfikować sporządzić, np. listę stosować
syntezować skonstruować sprawdzić stwierdzić uczestniczyć udowodnić ułatwiać	unikać umiejscawiać uporządkować usunąć upraszczać uzasadniać uzyskiwać	używać umieszczać uogólniać ustalać utrzymywać użytkować ważyć	weryfikować włączyć wnioskować wprowadzać wskazywać współpracować wstawiać
wybrać wyciągać wyjaśniać wygłosić wykazywać wykonać wykrywać	wykreślać wyliczać wymierzać wypełniać wyszczególniać wytaczać wyznaczać	zachęcać zamknąć zakładać zaplanować zapobiegać zastosować zestawić	zinterpretować zmienić zmierzyć zmniejszyć zrekonstruować zrobić zróżnicować

Operacjonalizacja celów kształcenia

* Operacyjność - możliwość porównania opisu z rzeczywistymi osiągnięciami uczniów.

* Cele:

OGÓLNE - wskazują kierunki dążenia ucznia.

Zalety: jest bogate znaczeniowo, akcentuje ważne wartości społeczne, jest perswazyjne (trudno zaprzeczyć takim celom, a nawet zgłosić wątpliwości), jest zwięzłe (wystarcza kilka słów, a reszta to już własna wiedza i wyobraźnia)

Wady: wieloznaczność, nieokreśloność, założenia idealizujące, deklaratywność (trudno przełożyć na konkretne działania, niewiele z nich wynika), niejasny adresat (czy cel dotyczy ucznia czy nauczyciela)

OPERACYJNE - stanowią opis wyników, jakie mają być uzyskane. Opis ten powinien być na tyle dokładny, aby umożliwić rozpoznanie czy cel został osiągnięty, a przynajmniej określenie sposobu sprawdzenia wyniku.

Zalety: jest jednoznaczne, wskazuje sposób zademonstrowania, iż cel został osiągnięty, odnosi się wprost do ucznia (uczeń ma wybrać dziedzinę, uzyskać materiał, przedstawić go), mobilizuje ucznia i nauczyciela (cel jasny, konkretny i uznany motywuje dwie strony do wysiłku)

Wady: względne ubóstwo znaczenia (schematyzm interpretacji celu - ocena jednoznaczności), rozłączenie poznania i motywacji, poszatkowanie przedmiotu (gdy cele stają się bardzo szczegółowe obraz całości blednie), pracochłonność (zbudowanie zbiorów celów operacyjnych jest trudniejsze niż pojedynczego celu ogólnego)

* Błędy operacjonalizacji: Zbytnie rozdrabnianie celu. Preferowanie celów poznawczych. Zapominanie o celu ogólnym. Zamknięcie zbioru celów operacyjnych. Zaniedbanie osiągania celów operacyjnych.

* Operacjonalizacja celów kształcenia - przykład:

Uczeń (podmiot działań - kto?)

Uczeń wymienia (czynność - co robi?)

Uczeń wymienia przyczyny wybuchu II wojny światowej (przedmiot działań - co?)

Uczeń na podstawie tekstu źródłowego wymieni przyczyny wybuchu II wojny światowej (warunki działania, źródła, wyposażenie - jak? gdzie?)

Uczeń wymienia trzy najistotniejsze przyczyny wybuchu II wojny światowej wskazane w tekście źródłowym (kryteria działania, jakość, sprawność - ile? kiedy? Jakie?)

* Cele składowe nieoperacyjne: (zapoznanie, kształtowanie, wykazanie) Zapoznanie uczniów ze stanami skupienia - ze stanem ciekłym.

Cele szczegółowe: Zapoznanie uczniów z możliwościami wykorzystania stanu ciekłego H2O w przyrodzie i życiu. Zapoznanie uczniów z procesami fizycznymi związanymi ze zmianami stanu skupienia H2O. Wykazanie różnic między stanem ciekłym a innymi stanami skupienia H2O.

Operacjonalizowanie celów szczegółowych: Uczeń wymienia 5 sposobów na wykorzystanie stanu ciekłego H2O w zyciu na podstawie własnych doświadczeń. Uczeń opisuje znaczenie stanu ciekłego dla środowiska. Uczeń wymienia 3 właściwości fizyczne stanu ciekłego H2O.

Uczeń rysuje schemat obiegu wody w przyrodzie z zaznaczeniem miejsc zmiany stanu skupienia H2O na ciekły. Uczeń wykonuje doświadczenie zmiany stanu lotnego H2O na ciekły.

* Inne: Cele operacyjne lekcji - taksonomia celów kształcenia.

Cele dydaktyczne są niby mapy drogowe: pomagają nauczycielowi i jego uczniom zorientować się, dokąd zmierzają i w którym momencie znaleźli się w danym miejscu. Niektóre cele są proste, łatwe do sformułowania i zrozumienia, inne są bardziej złożone. Z tego powodu do pisania celów dydaktycznych można przystąpić wówczas, gdy zna się taksonomię celów kształcenia. Cele operacyjne lekcji - taksonomia celów kształcenia.

* Cele operacyjne lekcji - taksonomia celów kształcenia.

TAKSONOMIA - jest dyscypliną naukową o teoretycznych podstawach systematyki, a więc o zasadach i metodach stosowanych w celu klasyfikowania, opisywania i nazywania jednostek systematycznych.

Termin "taksonomia", w ostatnich latach coraz częściej używany do klasyfikacji celów kształcenia i wychowania oraz klasyfikacji zdolności i uzdolnień.

Nauczyciele są przeświadczeni, że opracowanie właściwych celów lekcji i ich realizacja ma w praktyce szkolnej doniosłe znaczenie. Przeświadczenie to wynika z faktu przekonania się, że źle sformułowane cele lekcji są najprostszą i najczęstszą przyczyną niepowodzeń uczniów.

Jeżeli nauczyciele sami nie uświadomią sobie, (przynajmniej z grubsza), celów lekcji to nie będą w pełni świadomi wyników jakie mają osiągnąć z przedmiotu, którego uczą i co mają robić każdego dnia. Dlatego nauczyciele zastanawiają się często, w jaki sposób wykorzystać wrodzone i nabyte skłonności, jak kształtować nawyki, jak rozwijać zainteresowania, aby osiągnąć pożądane zmiany w zakresie intelektu i osobowości uczniów. Codzienna praktyka przekonała nauczycieli, że uczenie się uczniów bez dokładnego sprecyzowania im celów lekcji jest "kupowaniem rzeczy w ciemno".

* W 1962 roku Robert Mager opublikował książkę pt: "Przygotowanie celów dydaktycznych", która zapoczątkowała dyskusję nad najkorzystniejszą formą wyrażania celów kształcenia. Celom ogólnym, które nazwał "celami mglistymi" przeciwstawił "cele klarowne", czyli cele jasno opisujące oczekiwane zachowania ucznia.

Mager w wymienionej książce napisał bardzo ważne zdanie: "gdy nie jesteś pewien dokąd zmierzasz, łatwo wylądujesz gdzieś indziej - nawet się o tym nie dowiesz".

* Cele ogólne wskazują kierunki działania. Mają charakter ciągły, są długookresowe. Występują w programach opiekuńczych szkół i innych placówek oświatowo - wychowawczych. Aby celom ogólnym - ciągłym nadać "siłę rozpędu", należy wyodrębnić z nich zadania, czyli cele szczegółowe (operacyjne).

Zasadnicza różnica między ciągłymi celami ogólnymi, a celami operacyjnymi polega na tym, że te ostatnie są mierzalne.

Operacjonalizacja celów nauczania jest zamianą celu ogólnego w odpowiadającą mu wiązkę celów operacyjnych.

* CEL OGÓLNY

TAKSONOMIA CELÓW

D - Cele wymagające problemowego stosowania wiadomości.

C - Cele wymagające typowego stosowania wiadomości.

B - Cele wymagające wyjaśniania.

A - Cele wymagające zapamiętania.

* Operacyjny cel kształcenia wyrażony jest opisem zachowania jakie ma przejawiać uczący się po ukończeniu nauki, czyli cel operacyjny określa zachowanie końcowe uczącego się, czyli informuje o tym co uczeń musi umieć na zakończenie lekcji, a czego nie umiał przed jej rozpoczęciem.

* Operacyjny cel winien być:

JEDNOZNACZNY - wyraża to wszystko, co uczący się potrafi zrobić dla wykazania, że "wie".

WYKONALNY - to, co uczący się powinien robić musi być wykonalne w określonym czasie i w dostępnych warunkach.

LOGICZNY - cel powinien być logicznie sprecyzowany.

OBSERWOWALNY - jeżeli nie znamy sposobu obserwowania postępu w osiąganiu celu, to nie jest możliwe stwierdzenie, czy cel został osiągnięty.

MIERZALNY - cel musi określać wystarczający poziom wykonawstwa ze strony uczącego się.

* Cel operacyjny winien zawierać następujące elementy:

DZIAŁANIE - jest opisem działania, które ma być wykonane i wyrażone za pomocą czasownika w stronie czynnej (np. Uczeń: nazwie..., rozpozna..., zastosuje..., naszkicuje..., obliczy..., skoczy...).

TREŚĆ - wyraża przedmiot, temat lub materiał, w stosunku do którego działanie ma być wykonane.

WARUNEK - jest opisem okoliczności, w jakich działanie ma mieć miejsce.

KRYTERIUM - akceptowany poziom wykonania czynności (lub mniejszy próg) uznany za wystarczający. Należy dążyć do tego, aby kryteria były jednoznaczny i umożliwiały obiektywną ocenę wykonania działania.

* Operacyjne cele kształcenia możemy osiągnąć w kilku poziomach (według B. Niemierki).

WYMAGANIA PODSTAWOWE - obejmują wiadomości i umiejętności, które są:

stosunkowo łatwe do opanowania, najpewniejsze naukowo, całkowicie niezbędne w dalszej nauce, bezpośrednio użyteczne w życiu pozaszkolnym i ewentualnej pracy zawodowej, spełnienie wymagań podstawowych przez ucznia upoważnia go do oceny dostatecznej.

WYMAGANIA ROZSZERZAJĄCE - obejmują wiadomości i umiejętności, które są:

umiarkowanie trudne do opanowania, w pewnym stopniu hipotetyczne przydatne, ale nie niezbędne w dalszej nauce, pośrednio użyteczne w życiu pozaszkolnym i ewentualnej pracy zawodowej,

* Wymagania podstawowe i rozszerzające stanowią łącznie wymagania rozszerzające. Ich spełnienie uprawnia ucznia do oceny dobrej.

WYMAGANIA DOPEŁNIAJĄCE - obejmują wiadomośi i umiejętności, które sa twórcze naukowo: wyspecjalizowane ponad potrzeby głównego kierunku dalszej nauki szkolnej, z dala od bezpośredniej użyteczności w życiu pozaszkolnym i ewentualnej pracy zawodowej,

stanowią rozwinięcie wymagań rozszerzających i mogą wykraczać poza opublikowany program nauczania przez wykorzystanie okazyjnych źródeł wiedzy

* Wymagania rozszerzone i dopełniające łącznie stanowią wymagania pełne. Ich spełnienie uprawnia do oceny bardzo dobrej.

* Nauczyciele twierdzą, że najwięcej trudności sprawia im sformułowanie odpowiedzi na pytanie - co uczeń musi umieć? (wymagania podstawowe), znacznie mniej trudności mają przy sformułowaniu odpowiedzi na pytanie - co uczeń powinien umieć? (wymagania rozszerzające) i na pytanie - co uczeń może umieć? (wymagania dopełniające).

* Taksonomiczna operacjonalizacja celów kształcenia zapewnia korzyści ponieważ: Stanowi jedno z najlepiej opracowanych metod efektywnego planowania procesu dydaktyczno - wychowawczego.

1. Stymuluje do precyzyjnego myślenia o prosesie kształcenia w kategoriach zachowań i zadań.

2. Stwarza podstawę do obiektywnego poznawania, kontroli, analizy i oceny wyników kształcenia.

3. Ułatwia właściwy dobór i układ treści, metod, form i środków dydaktycznych.

4. Jest dobrą procedurą projektowania dydaktycznego.

5. Umożliwia dydaktyczną realizację zadań edukacyjnych.

6. Opiera się na jasnych, zrozumiałych dla ucznia zadaniach.

Problem formułowania operacyjnych celów kształcenia, planowanie pracy dydaktycznej przez nauczyciela i opracowanie wymogów związanych z ocenianiem uczniów jest ważną dziedziną działalności dydaktycznej.

BIBLIOGRAFIA:

Areends R. I., Uczymy się nauczać, PWN, Warszawa 1987

Denek K., Wartości i cele edukacji szkolnej, Poznań - Toruń 1994

Niemierko B., Sztuka nauczania, PWN, Warszawa 1992

Okoń W., Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, PWN, Warszawa 1987

REASUMUJĄC:

- cele kształcenia w reformującej się szkole Polskiej

- Taksomania celów edukacyjnych

a). procedura operacjonalizacji edukacyjnych celów ogólnych

b). możliwości i ograniczenia operacjonalizacji celów

(sztuka nauczania Niemierko)

* Cele kształcenia - określamy jako zamierzone właściwości uczniów pod względem emocjonalno-motywacyjnym i poznawczym.

Prawidłowo sformułowane, odnoszą się zawsze bezpośrednio do uczniów, do ich właściwości, tj. do opanowanych działań, postaw, wiadomości i umiejętności. Cele w postaci „Przedstawienie...", „Zapoznanie uczniów...", „Kształtowanie umiejętności...", „Wyrabianie nawyku..." akcentują czynności dydaktyczne nauczyciela, które stwarzają uczniom możliwość uzyskania pewnej właściwości, ale nie opisują tej właściwości z dostateczną precyzją.

Cele kształcenia są formułowane w rozmaity sposób. Najistotniejsze jest rozróżnienie celów ze względu na operacyjność, czyli możliwość porównania opisu z rzeczywistymi osiągnięciami uczniów.

* Wyróżniamy dwa rodzaje celów kształcenia:

- ogólne

- operacyjne

Cele ogólne

Cele ogólne wskazują kierunki dążenia ucznia. Gdy na przykład będzie to „systematyczne poszerzanie zainteresowań przyrodniczych" lub „samodzielność interpretacji doniosłych wydarzeń historycznych", to akceptując ten cel, uznajemy wartość dążenia w tym kierunku, a nauczyciel może czuć się zainspirowany do tworzenia uczniom sytuacji sprzyjających tym celom. Formułowanie celów kształcenia w postaci ogólnej ma wiele zalet:

● Jest bogate znaczeniowo. Przyroda jest bujna, jej badanie - wielostronne, a formy rejestrowania doświadczeń - różnorakie (kolekcje, opisy, schematy, notatki prasowe i wydawnictwa popularnonaukowe, rysunki, inne dzieła artystyczne). Interpretacji znaczących wydarzeń historycznych może być tyle, ilu jest dyskutantów. I w jednym, i w drugim przypadku można powiedzieć, że jest to bogactwo niewyczerpane.

● Akcentuje ważne wartości społeczne. Od dobrej znajomości przyrody do jej ochrony i pielęgnacji droga jest niedługa i dobrze wytyczona. Własna ocena biegu historii jest cennym składnikiem świadomości obywatelskiej w każdym społeczeństwie demokratycznym. W obu przypadkach kierujemy działanie ucznia ku nowoczesnym ideałom współżycia.

● Jest perswazyjne. Trudno zaprzeczyć takim celom, a nawet zgłosić zasadnicze wątpliwości. Brak zainteresowania przyrodą i jej nieznajomość, niesamodzielność myślenia historycznego i podatność na stereotypowe uogólnienia dziejów nikogo poważnie myślącego nie pociągają. Bardzo łatwo więc podpisujemy się pod (pozytywnymi) ogólnymi celami kształcenia.

● Jest zwięzłe. Wystarcza tu na ogół kilka słów, a reszta to już własna wiedza i wyobraźnia czytającego je.

* Lista wad ogólnego formułowania celów jest równie długa:

Wieloznaczność, nieokreśloność. O jakie dziedziny przyrody i jaki poziom ich samorzutnego poznawania chodzi? Popularny, amatorski, naukowy? Wszystkie dziedziny (wszystkie nauki przyrodnicze) po trosze czy jakaś wyraźna specjalizacja? Jak systematyczne musi być poszerzanie zainteresowań przyrodniczych? Jak rozpoznać samodzielność interpretacji wydarzeń historycznych i jak ją odróżnić od zwykłego oczytania? Czy każda własna ocena wydarzeń historycznych jest osiągnięciem takiego celu?

* Założenia idealizujące. Przyjęliśmy milcząco, że uczeń ma już pewne zainteresowania przyrodnicze, które będzie teraz „poszerzać" oraz że uczeń zna lub będzie znał fakty, do których ma umieć ustosunkować się. Te założenia mogą być dość dalekie od stanu osiągnięć wielu uczniów.

* Deklaratywność. Sformułowania „dobrze brzmią", głównie dzięki przymiotnikom (systematyczny, doniosły) i wybranym rzeczownikom (poszerzanie, zainteresowanie, samodzielność). Chętnie godzimy się na zacytowane cele kształcenia, ale niewiele z tego wynika, gdyż w każdej szkole są one jakoś, przez niektórych przynajmniej uczniów, realizowane. Zbudowanie norm osiągnięć takich celów wydaje się zabiegiem sztucznym.

* Niejasny adresat. Wprawdzie to uczeń ma poszerzać zainteresowania i samodzielnie interpretować wydarzenia, ale z pewnością nie jest w stanie odebrać polecenia w tej formie, w jakiej cel jest zapisany, i na nauczyciela spada obowiązek pokierowania jego czynnościami. Do zrozumienia ogólnych celów kształcenia uczniowie dochodzą powoli, przez wykonywanie szczegółowych, konkretnych zadań i przez systematyczną analizę wymagań nauczycieli.

* Cele operacyjne

We współczesnych dokumentach oświatowych (jak podstawy programowe, programy kształcenia, standardy wymagań egzaminacyjnych, podręczniki testowania) coraz częściej spotykamy, obok celów ogólnych, cele operacyjne.

Cele operacyjne stanowią opis wyników, jakie mają być uzyskane. Opis ten powinien być na tyle dokładny, by umożliwić rozpoznanie, czy cel został osiągnięty, a przynajmniej określenie sposobu sprawdzenia wyniku.

Na przykład dwa spośród celów operacyjnych składających się na cel ogólny „systematyczne poszerzanie zainteresowań przyrodniczych" mogłyby brzmieć: (1) „uczeń z własnej inicjatywy przynosi na lekcje nietypowe okazy przyrodnicze (minerały, rośliny, drobne zwierzęta), umie je nazwać i o nich opowiedzieć" i (2) „uczeń potrafi samodzielnie przygotować i wygłosić krótki referat na wybrany temat przyrodniczy, korzystając z co najmniej trzech różnych źródeł informacji (jak książki, filmy, materiały elektroniczne, opowieści pewnych osób)".

* Zalety takiego formułowania celów kształcenia:

• Jest - praktycznie biorąc - jednoznaczne. Pełną jednoznaczność moglibyśmy uzyskać, przedstawiając wzory opowiadań i referatów uczniowskich z danego szczebla kształcenia, najlepiej „ledwie akceptowalne" na tym poziomie, a nie idealne, wyjątkowe. Najtrudniej jest bowiem zawsze wyznaczyć granicę (pojedynczą lub ustopniowaną) między osiągnięciem i nie osiągnięciem danego celu.

• Wskazuje sposób zademonstrowania, iż cel został osiągnięty. Uczeń pokazuje, opowiada, referuje, objaśnia to, co uzyskał przez swoje zainteresowania przyrodnicze. Ty samym demonstruje swoje zainteresowania.

• Odnosi się wprost do ucznia. Nie ma wątpliwości, że to uczeń ma wybrać dziedzinę (choć nauczyciel może mu ją doradzić), uzyskać materiał, przygotować wystąpienie i przedstawić dorobek. Odpowiednia organizacja lekcji przez nauczyciela jest sprawą wtórną.

• Mobilizuje ucznia i nauczyciela. Cel jasny, konkretny i uznany motywuje do wysiłku. Dotyczy to zarówno ucznia, jak i nauczyciela, który ma mu pomóc w osiągnięciu tego celu.

* Wady operacyjnego formułowania celów:

• Względne ubóstwo znaczenia. Ceną jednoznaczności jest schematyzm interpretacji celu - niemożność dołączenia własnych wartości i wyobrażeń jego adresata. Ogromna różnorodność przyrody i pomysłowość młodzieży została ujęta w jednolite ramy prezentacji zainteresowań, a znaczna część twórczego przyrodoznawstwa zamieniła się w dydaktyczną poprawność.

• Podporządkowanie emocji i motywacji procesom poznawczym. Ponieważ osiągnięcie ma być zademonstrowane, a jego wynik obserwowalny, te czynności biorą górę nad pierwotnymi intencjami i przeżyciami ucznia. Może tak być, że to ambicja uzyskania wysokiej oceny, a nie osobiste zainteresowania skłaniają ucznia do podjęcia się prezentacji przyrodniczej. Ambicje (aspiracje do wysokich ocen) są także cennym osiągnięciem emocjonalno-motywacyjnym, lecz innym niż wyznaczone jako cel ogólny.

• Poszatkowanie przedmiotu. Aby uzyskać dostateczną precyzję celów operacyjnych, ograniczamy ich zakres i mnożymy liczbę. Gdy stają się bardzo szczegółowe, obraz całości blednie. Co więcej, ponieważ znaczna część dorobku poszczególnych nauk wyraża się w ich strukturze, ewentualne ograniczenie się do elementów może spowodować, iż części nie złożą się na całość i to, co najważniejsze, zostanie w lukach między nimi.

·Pracochłonność. Zbudowanie zbioru celów operacyjnych jest znacznie trudniejsze niż sformułowanie pojedynczego celu ogólnego. Zabiera wiele czasu zarówno autorowi, jak i użytkownikowi tego zbioru celów. Tylko niewątpliwe korzyści dydaktyczne uzasadniają podejmowanie tak pracochłonnych zabiegów.

* Procedura operacjonalizacji.

Przegląd zalet i wad dwu postaci formułowania celów kształcenia dowodzi, że obydwa rodzaje celów są w pewien sposób przydatne i że żaden z nich nie jest w stanie zastąpić drugiego. Bywa, że chcemy określić i poddać ocenie społecznej cele ogólne, jakie przyjęto w pewnym programie, w pewnej szkole, na pewnym egzaminie, a więc uogólniamy ich cele szczegółowe. Znacznie częściej jednak zamieniamy cel ogólny na - w zamierzeniu równoważny - zbiór celów operacyjnych, czyli dokonujemy operacjonalizacji celów.

Operacjonalizacja celów kształcenia jest zabiegiem niezbędnym w edukacji. Cele ogólne są często formułowane „odgórnie", aby wytyczyć kierunek pracy szkoły lub innej placówki pedagogicznej. Występują w manifestach politycznych, uchwałach, statutach, planach państwowych i lokalnych, a także w programach nauczania i planach dydaktyczno-wychowawczych poszczególnych placówek. Aby osiąganie celów ogólnych nie zawisło w próżni, trzeba je sprecyzować, uszczegółowić i skonkretyzować. Te właśnie procesy składają się na operacjonalizację celów.

Operacjonalizacja celów kształcenia jest trudna. Wymaga dobrej znajomości szkoły, przedmiotu oraz zewnętrznych (wyposażenie, organizacja) i wewnętrznych (dyspozycje uczniów i nauczycieli) warunków kształcenia. Potrzebna jest zarówno precyzja językowa, jak i wyobraźnia.

Procedura operacjonalizacji celów kształcenia może być następująca:

1. Zapisanie celu w postaci ogólnej. Ponieważ każde słowo jest tu ważne, poleganie na pamięci bywa utrudnieniem wykonywanej pracy. Zapisujemy zatem: „Samodzielność interpretacji doniosłych wydarzeń historycznych".

2. Intuicyjny obraz ucznia osiągającego cel. Ilu znamy uczniów (lub absolwentów szkoły), którzy dany cel osiągnęli? Zbieramy ich w wyobraźni w grupę. Co wspólnego mają członkowie tej grupy? Czym różnią się od reszty uczniów (absolwentów)? Oto stoi przed nami kilku uczniów zdolnych do mówienia (pisania) o najważniejszych wydarzeniach, dawnych i nowych, krytycznie, odważnie i z odpowiednim uzasadnieniem... Jak się zachowują, gdy dowodzą tych umiejętności?

Luźne zapisy celów operacyjnych. Zastosujmy, indywidualnie lub zbiorowo, „burzę mózgów" i postarajmy się „rzucić na papier" (lub na taśmę magnetofonową) jak najwięcej określeń zachowania uczniów osiągających cel ogólny. Może to być np.: „mówi jasno", „wie, co mówi", „nie czeka na innych, na pomoc", „kojarzy ważne fakty", „szuka przyczyn", „przewiduje skutki", „tworzy alternatywne wersje dziejów, co by było, gdyby...", „waży słowa", „operuje terminami", „umie słuchać", „nie jest przesadnie krytyczny", „potrafi uznać inne poglądy", „potrafi rozwinąć cudzy pomysł".

4. Selekcja luźnych zapisów. Najważniejszym zadaniem selekcji jest wyeliminowanie lub przeredagowanie tych zapisów, które są nie dość operacyjne, czyli nie opisują obserwowalnej czynności ucznia. Dokonujemy „próby inscenizacji": np. „mówi (lub pisze) jasno" da się zademonstrować, ale „wie, co mówi" trzeba zamienić na sformułowanie „potrafi uzasadnić swoje zdanie", a „kojarzy ważne fakty" na „powołuje się na związki między wydarzeniami", natomiast „umie słuchać" wydaje się zbyt odległe od operacjonalizowanego celu ogólnego.

5. Klasyfikacja luźnych zapisów. Przytoczone zapisy można pogrupować, najlepiej hierarchicznie - od prostych i elementarnych do złożonych i zaawansowanych. Niech końcowym wynikiem takiej pracy (jednej osoby lub kilku, pracujących niezależnie w tej fazie) będą np. grupy:

• Uzasadnianie interpretacji faktów.

• Dostrzeganie nowych związków.

• Stosowanie poprawnej terminologii historycznej.

• Elastyczne formułowanie ocen.

6. Sformułowanie celów operacyjnych. Budujemy zdania („Uczeń potrafi...")

lub równoważniki zdań („Uzasadnianie..."), starając się w nich zawrzeć jak

najwięcej uznanych i poklasyfikowanych luźnych zapisów, np.:

• Przedstawiając fakty historyczne, uczeń potrafi wyjaśnić ich znaczenie przez odwołanie się do przyczyn i skutków najważniejszych wydarzeń.

• Uczeń wiąże informację historyczną w nowe, poprawne układy, nie wykluczając założenia o zmienionym biegu dziejów.

• Własne wypowiedzi ucznia na tematy historyczne są poprawne pod względem pojęciowym i logicznym.

• Formułując własne zdanie na temat doniosłych wydarzeń historycznych, uczeń rozważa inne stanowiska i inne wersje oceny tych wydarzeń.

7. Sprawdzenie celów operacyjnych. Trafność i operacyjność naszej listy celów sprawdzamy przez szkicowe zaplanowanie egzaminu, który mógłby

wykazać, czy te cele są osiągnięte, a zarazem czy osiągnięty jest wyjściowy cel ogólny. Czy słuchając dłuższej wypowiedzi ucznia lub czytając jego

wypracowanie, będziemy w stanie zastosować cztery pozycje z poprzedniego etapu jako kryteria oceny „samodzielności interpretacji doniosłych wydarzeń historycznych" przez ucznia" Czy potrafimy odróżnić uczniów, którzy taki cel osiągnęli, od uczniów, którzy go nie osiągnęli? Jeśli na te pytania odpowiemy „tak", to operacjonalizacja celu ogólnego jest dokonana i etap procedury jest zbędny.

8. Ewentualne powtórzenie etapów 2.-7. Gdy wynik sprawdzania jest niezadowalający, powtarzamy etapy operacjonalizacji celu ogólnego, starając się usunąć jej błędy i ograniczenia.

* Błędy operacjonalizacji

Operacjonalizacja celów kształcenia jest żmudnym, wieloetapowym procesem, wymagającym wyćwiczenia. Mniej doświadczonym nauczycielom zdarzają się często następujące błędy:

• Zbytnie rozdrobnienie celu. Bardzo długie listy celów operacyjnych są bezużyteczne. Uszczegółowianie celów może być prowadzone bez końca, ale nie o to chodzi w procesie operacjonalizacji, wręcz przeciwnie - trzeba dążyć do jak najmniejszej liczby celów operacyjnych, które łącznie wystarczą, by opis wyniku, jaki ma być osiągnięty, był jasny. Gdy mamy wrażenie rozkawałkowania celu ogólnego, tj. gubimy się w określaniu związków między poszczególnymi celami operacyjnymi, operacjonalizacja była wadliwa.

• Preferowanie celów poznawczych. Niektórzy nauczyciele za „konkretne" uważają tylko to, co zawarte w podręczniku uczniowskim i co może być przez ucznia dokładnie odtworzone. Stąd skłonność do celów poznawczych, i to nie-wybiegających poza pamiętanie wiadomości. Tymczasem głównym zadaniem operacjonalizacji jest doprowadzenie do należytej wyrazistości celów wyższej kategorii, a w tym celów motywacyjnych. Projektowanie wyników nauczania prostych wiadomości i podstawowych umiejętności nie wymaga tak skomplikowanego zabiegu.

• Zapominanie o celu ogólnym. Kolejne etapy operacjonalizacji grożą stopniowym odchodzeniem od celu wyjściowego. Bezmyślne, mechaniczne stosowanie procedury zuboża ten cel, zamiast go wzbogacać. Nawet najbardziej udana operacjonalizacja nie zwalnia nas wszakże od pamiętania celu wyjściowego i przebytej drogi. Zarówno dobór celów ogólnych, jak i ich operacyjna interpretacja - to umowy społeczne o ograniczonej skuteczności.

• Zamknięcie zbioru celów operacyjnych. Początkującym „operacjonalizato-rom" może się wydawać, że przebycie siedmiu etapów procedury, z ewentualnym jej powtórzeniem, tworzy pełny i ostateczny zbiór celów szczegółowych. Tymczasem przebieg wydarzeń wewnątrz i na zewnątrz oddziału szkolnego może przynosić okazje do udanego uzupełnienia lub przeredagowania zbioru celów. Oto dlaczego pamiętanie o wyjściowym celu ogólnym jest zawsze potrzebne.

• Zaniedbanie osiągania celów operacyjnych. Podobnie jak cel ogólny również cele operacyjne mogą pozostać na papierze. Takie niebezpieczeństwo dotyczy także celu rozważanego przy objaśnianiu procedury. Należy zastanowić się, czy osiągnięcie tak ambitnego celu jest możliwe w danej szkole, u danych uczniów (wszystkich lub w dostatecznie licznej grupie) i dostępnymi siłami. Jeżeli nie, to warto zredagować cel ogólny skromniej, gdyż cele bez pokrycia demoralizują.

* Taksonomie celów kształcenia

Taksonomią celów kształcenia nazywamy hierarchiczną klasyfikację wybranej dziedziny celów kształcenia.

Można wyróżnić cztery takie dziedziny: emocjonalną, poznawczą, światopoglądową i praktyczną. W dziedzinie emocjonalnej postawy będące osiągnięciami ucznia (np. w zakresie stosunków społecznych w klasie szkolnej) opierają się - w wersji tu przyjętej - głównie na jego własnych działaniach, a w dziedzinie poznawczej - umiejętności są stosowaniem wiadomości w odpowiednich sytuacjach (np. posługiwaniem się wykresami do przedstawiania określonego rodzaju zależności). Istnieją wszakże postawy oparte głównie na uznanych wiadomościach (np. o dziejach narodu), tworzące razem odrębną dziedzinę światopoglądową, oraz umiejętności wywodzące się z własnych działań (np. ćwiczeń w grze na instrumencie muzycznym), nie z „teorii", tworzące razem z tymi działaniami dziedzinę praktyczną.

Dziedzina emocjonalna. Cele tej dziedziny, nazywanej też motywacyjną, można pogrupować w cztery następujące kategorie:

A. Uczestnictwo w działaniu. Polega na świadomym i uważnym odbieraniu

określonego rodzaju bodźców oraz wykonywaniu czynności odpowiadających

przyjętej roli, jednak bez wykazywania inicjatywy. Uczeń ani nie unika

danego rodzaju działania, ani też go nie podejmuje z własnej woli, chętnie

natomiast dostosowuje się do sytuacji. Na przykład w zakresie stosunków

koleżeńskich w klasie szkolnej dołącza się do działań innych członków grupy,

stara się nie wyróżniać, pozostaje w tle, jest raczej obserwatorem niż

działaczem.

B. Podejmowanie działania. Oznacza samorzutne rozpoczynanie danego rodzaju

działania i wewnętrzne zaangażowanie w wykonywanie odpowiednich czyn

ności. Uczeń nie tylko dostosowuje się do sytuacji, w jakiej się znalazł, ale

i organizuje ją w pewien sposób. Jest to jednak postępowanie mało jeszcze

utrwalone. W grupie koleżeńskiej może to być „wyskakiwanie" z pomysłami,

pewna oryginalność zachowań oraz pozyskiwanie zwolenników jakichś

sporadycznych akcji, udanych lub nieudanych.

C. Nastawienie na działanie. Jest konsekwentnym wykonywaniem danego

rodzaju działania na skutek trwałej potrzeby wewnętrznej i dodatniego wartościowania jego wyników. Uczeń jest zwolennikiem tego działania i zachęca do niego innych, poglądom jego brak jednak szerszego uogólnienia i pełnej spoistości. Oto mamy już wychowanego „działacza klasowego", o uformowanej postawie prospołecznej i sporym repertuarze zachowań integrujących grupę. Działa spontanicznie, ilekroć ma okazję, zapominając niekiedy o innych obowiązkach.

D. System działań. Oznacza regulowanie określonego typu działalności za pomocą harmonijnie uporządkowanego zbioru zasad postępowania, z którymi uczeń identyfikuje się do tego stopnia, że można je uważać za cechy jego osobowości. Uczeń nie zawodzi nawet w bardzo trudnych sytuacjach, a jego działania odznaczają się skutecznością oraz swoistością stylu. Jest dojrzałym działaczem społecznym, świadomym sił i środków, przygotowanym do pełnienia podobnych ról w przyszłości w grupach nie tylko koleżeńskich.

* Ograniczenia taksonomii.

Należy stale pamiętać o czterech właściwościach taksonomii celów kształcenia:

• Taksonomie stanowią wspólny język autorów programów szkolnych, podręczników, materiałów metodycznych, testów i raportów naukowych. Kategorie każdej z dziedzin mają pewne podstawy psychologiczne, ale w żadnym wypadku nie reprezentują jakiegoś jedynego naukowego modelu uczenia się. (Jest wątpliwe, czy taki model w ogóle dałby się skonstruować, a już w żadnym razie nie tak prostymi środkami.) Liczba kategorii w każdej taksonomii jest niewielka, po to by utrzymać choćby przybliżoną ich hierarchiczność i by dydaktycy przedmiotowi mogli taksonomię rozwinąć, wprowadzając ważne dla siebie podziały i szczegółowe klasy. Znaczenie poszczególnych kategorii jest w pewnej mierze kształtowane przez ich rangę w danej hierarchii. Na przykład „rozumienie wiadomości" jest rozumieniem elementarnym i statycznym - czymś więcej niż pamiętanie, ale mniej niż skuteczne posługiwanie się wiadomościami - nie zaś dogłębnym, filozoficznym rozumieniem istoty rzeczy lub rozumieniem pewnej procedury przez eksperta. Gdy przyjmie się taksonomię za racjonalną i wygodną konwencję, komunikowanie własnych intencji w gronie jej użytkowników będzie usprawnione.

· Taksonomie przypominają użytkownikom o wyższych celach kształcenia, wybiegających poza posłuszne, ale bierne uczestnictwo w zajęciach, zapamiętanie wiadomości, niekwestionowanie prawd i naśladowanie nauczycieli. Jeden z wybitnych dydaktyków mawiał, że wystarczyłaby mu tylko najniższa kategoria i połączona „reszta" taksonomii. Istotnie, znaczna większość typowych zachowań uczniów podczas lekcji i pytań stawianych im przez nauczycieli to „uczestnictwo" i „pamiętanie". Z tego nie wynika wszakże, iż warto spłaszczyć taksonomię, redukując wyższe cele kształcenia! Wręcz przeciwnie, wyższe cele wymagają szczególnie starannej analizy.

· Taksonomie nie wyznaczają toku ani metody zajęć edukacyjnych. Owszem, wychowanie uczestnika zajęć i animatora zajęć edukacyjnych to zadania czynnościowo odrębne, a zapamiętywanie wiadomości wymaga innego rodzaju ćwiczeń niż rozwiązywanie problemów. Jednakże lekcję możemy zacząć od (1) informacji o faktach, (2) próby pokonania głównej trudności pojęciowej, (3) elementarnych ćwiczeń lub (4) fascynującego problemu. Urozmaicenie toku i metody jest znacznie bardziej korzystne niż naśladowanie taksonomii w celu uzyskania płynnego przejścia od podstaw do specjalizacji. Wyodrębnienie czterech dziedzin i opisy poszczególnych kategorii mogą natomiast pomóc w określeniu, jakie czynności mają być wykonywane i jakie są przez uczniów wykonywane w toku zajęć.

* Cele uczenia się mogą u poszczególnych uczniów tworzyć inne hierarchie niż ujęte taksonomiami. Gdyby porządek kategorii był jedyny i powszechnie obowiązujący, stosunkowo łatwo byłoby potwierdzić go empirycznie: nie byłoby uczniów, którzy (pomijając tu błędy pomiaru) osiągaliby cel wyższy w danej taksonomii, nie osiągając zarazem celu niższego. Hierarchiczna zależność wyników kształcenia jest jednak bardzo słaba. Dlaczego? Na to pytanie odpowie porównanie celów kształcenia z celami uczenia się.

Cele uczenia się. Definiując cele kształcenia jako zamierzone właściwości uczniów, mieliśmy na uwadze działanie edukacyjne jako wywoływanie w uczniu zmian uznanych za korzystne przez szkołę. Ich dobór prawie nigdy nie odpowiada wyobrażeniom i pragnieniom uczniów.

Celami uczenia się będziemy nazywać właściwości, jakie uczniowie chcą w szkole uzyskać. Świadomość tych celów może nie być u nich pełna, bo szkoła wymusza podporządkowanie się przyjętemu programowi, ale uważna obserwacja zachowań i analiza uzyskiwanych wyników ujawnią charakterystyczne zakłócenia lub nawet odwrócenia porządku taksonomii.

* Zasady kształcenia - 7 zasad - Kupisiewicz

a). pojęcia i geneza zasad kształcenia

b). kryteria podziału i ich charakterystyka

c). praktyczność zastosowania zasad kształcenia

* a). pojęcia i geneza zasad kształcenia

1. Pojęcie zasad nauczania

Zasady nauczania mówią , iż należy realizować cele kształcenia.

Kazimierz Sosnicki, autor „Dydaktyki ogólnej". Przez zasady nauczania rozumiał on „najogólniejsze prawidła, których nauczyciel powinien przestrzegać we wszystkich swoich szczegółowych zabiegach dydaktycznych". Zabiegi te obejmują każdą czynność nauczyciela i równocześnie wpływają na taką lub inną postać kształcenia się ucznia, zależną od systemu dydaktycznego stosowanego przez nauczyciela

Ponadto sądził, że zasady nauczania mogą odnosić się do celów kształcenia, jak np. zasada wszechstronnego rozwoju dzieci i młodzieży; do treści nauczania, np. zasada materializmu dydaktycznego; do środków dydaktycznych, np. zasada poglądowości; czy wreszcie do procesu dydaktycznego, jak zasada „urozmaicania nauki".

Krzysztof Kruszewski zasady nauczania „... to reguły organizowania i prezentowania wiadomości, nieco dokładniej: ogólne normy postępowania nauczyciela w czasie przygotowania i prowadzenia lekcji umożliwiające uwzględnienie jednocześnie informacji z wielu źródeł i utrzymanie kierunku czynności uczenia się uczniów".

2. Geneza zasad nauczania

Zasady nauczania, wytyczające kierunek pracy dydaktycznej nauczyciela, ustalane są na podstawie analizy procesu nauczania-uczenia się. Ponieważ w wyniku tej analizy wykrywa się prawidłowości dotyczące określonych zjawisk dydaktycznych i ukazujące wzajemne, a zarazem obiektywne zależności między podstawowymi składnikami procesu nauczania-uczenia się, którymi są: uczeń, nauczyciel oraz materiał nauczania, przeto zasady tworzy się właśnie na podstawie tych prawidłowości.

Zdaniem Okonia, „(...) po dokonaniu analizy procesu nauczania można by właściwie zaniechać formułowania zasad dydaktycznych. Kto bowiem uświadomi sobie na przykład, że przyswojenie pewnych pojęć i sądów musimy poprzedzić poznaniem, i to możliwe dokładnym, odpowiednich rzeczy, zjawisk i procesów — ten pojmie tym samym istotny sens zasady poglądowości; kto zrozumie, że przebieg procesu nauczania zależy od uprzedniego doświadczenia ucznia, od stopnia rozwoju jego sił i możliwości, ten uchwyci istotny sens zasady przystępności (i stopniowania trudności) w nauczaniu" .

Podobne stanowisko reprezentuje w tej kwestii H. Glóckel, według którego analiza pracy dobrych nauczycieli stanowi cenne źródło dla formułowania zasad, a nawet prawidłowości nauczania-uczenia się .

Kontynuując ten tok rozumowania, można powiedzieć, że ci pedagodzy, którzy zdają sobie sprawę, iż wyniki uzyskiwane przez ucznia są zależne od stopnia jego aktywności umysłowej, dostrzegają istotny sens zasady świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie nauczania-uczenia się. Ci zaś, którzy obserwowali efekty, do jakich prowadzi systematyczna, planowa praca, z pewnością docenią wagę zasady systematyczności. Z kolei uświadomienie sobie faktu, iż utrwalenie reakcji wywołanej przez dany bodziec zależy m.in. od częstotliwości skojarzeń łączących ją z tym bodźcem, stanowi ważki argument na rzecz zasady trwałości zdobywanej wiedzy. Wreszcie, oczywista konieczność wdrożenia uczniów do dostrzegania, formułowania i rozwiązywania różnorakich problemów teoretycznych i praktycznych, które niekiedy nawet znacznie wykraczają poza zakres realizowanego w szkole materiału, wiąże się z przestrzeganiem w pracy dydaktycznej zasady operatywności posiadanej wiedzy oraz zasady wiązania teorii z praktyką.

Helmut Klein aprobując przytoczoną wyżej listę zasad, opowiada się za włączeniem do niej ponadto: zasady kierowniczej roli nauczyciela w procesie nauczania; zasady koordynacji wpływów kształcących i wychowawczych na dzieci i młodzież; zasady otaczania przez szkołę opieką tych uczniów, którym rodzice jej nie zapewniają itp.

Z kolei Lothar Klingberg opowiada się za zasadami: jedności naukowego kształcenia i wszechstronnego wychowania; łączenia nauki szkolnej z pracą produkcyjną i społecznie użyteczną; planowości i systematyczności; ponadprzedmiotowej koordynacji, której wyrazem jest np. troska nauczycieli różnych przedmiotów o poprawność wypowiedzi uczniów w języku ojczystym; kierowniczej roli nauczyciela i samodzielności uczniów; przystępności i indywidualnego podejścia do uczniów w ramach systemu wychowania zespołowego; poglądowości i efektywności. I on także wywodzi zasady nauczania z takich „związków o charakterze pedagogicznym", jak jedność kształcenia, wychowania i rozwoju; jedność poznania, ćwiczenia i wychowania w nauczaniu; wzajemny związek różnych funkcji dydaktycznych w nauczaniu, a więc zaznajamiania uczniów z nowym materiałem, jego utrwalania, kontroli i oceny itd.; jedność zajęć lekcyjnych i pozalekcyjnych.

Nieco inne stanowisko w sprawie genezy zasad nauczania reprezentuje K. Kruszewski. Według niego, nauczyciel często napotyka w swej pracy trudności, których przezwyciężenie wymaga najpierw określenia ich istoty czy charakteru, a następnie znalezienia optymalnego rozwiązania. Otóż „Wzorców takich rozwiązań dostarczają zasady dydaktyczne". Dotyczą one: doboru i układu wiadomości stanowiących materiał nauczania, motywacji uczniów, czynności uczenia się, zharmonizowania systemów dydaktycznych, stosunków społecznych w klasie, czynności nauczania i warunków zewnętrznych.

b). kryteria podziału i ich charakterystyka

Zasada poglądowości

Jest to jedna z najwcześniej sformułowanych, a zarazem najpowszechniej uznawanych zasad nauczania. Jej przestrzeganie przez nauczyciela ma się przyczynić do usunięcia z procesu nauczania-uczenia się wszelkiego werbalizmu, tj. zastępowania przedmiotów przez oznaczające je, ale często nie znane uczniom wyrazy. Następstwem werbalizmu jest przyswajanie sobie przez uczniów określonych słów, któremu nie towarzyszy zrozumienie ich znaczenia. W rezultacie werbalnego nauczania uczniowie, zamiast myśleć samodzielnie i logicznie, operują dźwiękami, wyuczonymi na pamięć słowami, które nie są jednak narzędziem rozwoju ich myślenia. Komeński wskazywał na potrzebę uczynienia z niej zasady ogólnodydak-tycznej, obowiązującej w nauczaniu wszystkich przedmiotów i na różnych szczeblach pracy dydaktyczno-wychowawczej z dziećmi i młodzieżą, W szczególności domagał się, „aby ludzie przyuczali się do czerpania swej wiedzy, o ile to jest możliwe, nie z książek, lecz z nieba i ziemi, z dębów i buków aby poznawali same rzeczy, nie zaś cudze d nich spostrzeżenia i świadectwa. Wtedy zaś, gdy takie bezpośrednie poznawanie rzeczy nie jest możliwe, Komeński radzi korzystać z pomocy 'naukowych, głównie z rysunków, którymi nauczyciel powinien się posługiwać podczas lekcji w klasie.

Obecnie uważa się, iż zasada poglądowości musi być stosowana tak w podającym, jak i w poszukującym toku nauczania-uczenia się. Natomiast formy jej realizacji powinny być uzależnione od takich czynników, jak:

- właściwości psychofizycznego rozwoju uczniów;

- zasób doświadczenia zdeterminowany przez warunki i metody wychowania dzieci i młodzieży;

- stopień sprawności w zakresie samodzielnego prowadzenia obserwacji;

- umiejętność opisywania wyników obserwacji, pomiarów i eksperymentów oraz formułowania poprawnych wniosków.

W czasach nam współczesnych z zasady poglądowości wyprowadza się takie np. reguły:

Bezpośrednie poznawanie rzeczywistości, a więc poznawanie oparte na obserwacji, pomiarze i różnorakich czynnościach praktycznych, powinno być punktem wyjścia pracy dydaktycznej z uczniami w tych przypadkach, gdy nie dysponują oni jeszcze zasobami spostrzeżeń i wyobrażeń niezbędnych do zrozumienia przerabianego na lekcji tematu. Aby uczeń mógł zdobyć rzetelną, trwałą i operatywną wiedzę w drodze bezpośredniego poznawania określonych rzeczy, zjawisk, wydarzeń i procesów, należy umiejętnie kierować jego działalnością poznawczą, tzn. dostarczać mu odpowiednich wskazówek i zwracać jego uwagę na istotne cechy poznawanego przedmiotu. Podsumowując, możemy stwierdzić, że racjonalne posługiwanie się zasadą poglądowości nie prowadzi do eliminowania słowa (mówionego czy pisanego) z procesu nauczania-uczenia się, lecz wyznacza mu jedynie właściwe miejsce w tym procesie: nie pozwala mianowicie, aby słowo zastępowało rzeczywistość tam, gdzie nie jest to wskazane ze względów psychologicznych i dydaktycznych.

* Zasada przystępności w nauczaniu

Z zasady przystępności w nauczaniu, którą nazywa się inaczej zasadą stopniowania trudności, wynika szereg bardziej od niej szczegółowych reguł dydaktycznych. Już Komeński, który uważał przystępność materiału za warunek konieczny skuteczności procesu nauczania, równie istotny jak poglądowość, sformułował następujące reguły:

1. W nauczaniu należy przechodzić od tego, co jest dla ucznia bliskie, do tego, co dalsze.

W świetle tej reguły zrozumiałe stają się koncepcje programowe, których twórcy zalecają, aby uczniowie najpierw uczyli się historii kraju ojczystego, a dopiero później historii powszechnej; najpierw zaznajamiali się z geografią regionu, w którym mieszkają, a dopiero później uczyli się geografii ojczystego kraju i państw sąsiednich itd.

2. W nauczaniu należy przechodzić od tego, co jest dla uczniów łatwiejsze, do tego, co trudniejsze

Rygorystyczne przestrzeganie tej reguły dydaktycznej jest koniecznym warunkiem skuteczności wszelkiej pracy dydaktyczno-wychowawczej, niezależnie od jej szczebla. Stawianie uczniom wymagań, którym nie; mogą sprostać, zniechęca ich do pracy, podważa wiarę we własne siły, niszczy pozytywną motywację uczenia się, a więc stanowi poważną przeszkodę w realizacji programów nauczania. Z kolei wymagania zbyt niskie nie mobilizują dzieci i młodzieży do wysiłku, który w procesie nauczania-uczenia się, podobnie zresztą jak w każdej innej pracy, decyduje o ostatecznych wynikach. Stopniowanie natomiast trudności zadań zalecanych uczniom do wykonania sprawia, że mogą oni pracować optymalnie, niejako zbliżając się do granicy swoich możliwości. W tym celu nauczyciel musi dobrze poznać wszystkich swoich wychowanków, interesować się ich pracą, wnikać w przyczyny napotykanych w niej trudności oraz właśnie dzięki stopniowemu podwyższaniu Wymagań pomagać im je przezwyciężać.

3. W nauczaniu należy przechodzić od tego, co jest uczniom znane, do tego, co nowe i nie znane. Poprawna realizacja tej reguły dydaktycznej nakłada na nauczyciela obowiązek gruntownego poznania zasobów wiedzy wyjściowej, jakimi. uczniowie dysponują w chwili przystępowania do realizacji danych zagadnień. Często bowiem okazuje się, że wskutek luk i braków w wiadomościach uprzednio przez uczniów opanowywanych w szkole, praca nad nowym tematem jest utrudniona, a nawet niemożliwa.

4. W procesie nauczania-uczenia się należy uwzględniać różnice w tempie pracy i stopniu zaawansowania w nauce poszczególnych uczniowi

Nieprzestrzeganie reguły indywidualizacji treści i tempa uczenia się' wywiera szczególnie niekorzystny wpływ na postępy w nauce uczniów ^słabych, aczkolwiek również uczniom zdolnym uniemożliwia uzyskanie optymalnych wyników, a w efekcie hamuje ich pełny rozwój.

* Zasada świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie nauczania-uczenia się

Współczesny system dydaktyczny uznaje konieczność aktywnego i świadomego udziału uczniów w procesie nauczania-uczenia się, kładzie on równocześnie nacisk na odpowiednie ukierunkowanie tej aktywności, jej wykorzystanie do urzeczywistnienia zawartych w programach celów i zadań kształcenia, uwzględniających zarówno potrzeby społeczne, jak i potrzeby indywidualne każdego ucznia. Właściwy jednak użytek z tej aktywności może zapewnić tylko nauczyciel umiejętnie kierujący działalnością poznawczą uczniów. Musi on przy tym pamiętać, że czynności poznawcze uczniów wtedy są samodzielne i wyzwalają ich aktywność, gdy rzeczywiście wykonują je oni sami, a ponadto, gdy nie są to czynności nawykowe i mechaniczne, lecz nowe dla uczniów, organizowane świadomie i celowo ( Sośnicki).

Również z zasady świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie nauczania-uczenia się wynika wiele szczegółowych reguł dydaktycznych, spośród których na szczególną uwagę zasługują następujące:

1. Nauczyciel powinien starać się poznać indywidualne zainteresowania uczniów i rozwijać je w taki sposób, aby coraz bardziej uwzględniały obiektywne potrzeby społeczeństwa.

Skuteczną realizację tej reguły umożliwia przede wszystkim uświadamianie uczniom zarówno ogólnych, jak i szczegółowych celów i zadań nauczania- uczenia się. W wyniku racjonalnej pracy nauczyciela w tym właśnie zakresie kształtują się u uczniów wartościowe motywy uczenia się, będące koniecznym warunkiem jego skuteczności. Dopiero uzyskawszy możliwie pełną znajomość aktualnych zainteresowań oraz motywów uczenia się dzieci i młodzieży, nauczyciel może przystąpić do pracy nad odpowiednim, a więc zgodnym z celami wychowania i nauczania ukierunkowaniem tych zainteresowań i motywów. W wyniku owej pracy uczniowie uznają cele programowe niejako za własne i starają się je osiągać.

2. Nauczyciel powinien stawiać uczniów w sytuacjach wymagających dostrzegania i wyjaśniania niezgodności między obserwowanymi faktami a posiadaną wiedzą. Nauczyć uczniów myśleć można wyłącznie wtedy, kiedy stwarza się sytuacje zmuszające ich do myślenia. Dlatego szczególnie ważne jest zapewnienie dzieciom i młodzieży licznych okazji do formułowania dostępnych im problemów oraz do samodzielnego ich rozwiązywania. Dzięki takim właśnie próbom własnych sił uczniowie uczą się przezwyciężać trudności, przeżywają zadowolenie z sukcesu i w rezultacie przyswajają sobie bogatą, trwałą i zarazem operatywną wiedzę.

3. Nauczyciel powinien stwarzać warunki sprzyjające wdrażaniu uczniów do zespołowych form pracy.

Wpajanie dzieciom i młodzieży umiejętności współdziałania w zakresie realizacji różnych zadań o charakterze teoretycznym i praktycznym stanowi jeden z głównych celów wychowawczych szkoły współczesnej. Dlatego też już od najniższych klas szkoły podstawowej powinno się włączać dzieci do prac, których wykonanie wymaga zorganizowanego współdziałania, podziału zadań między poszczególnych członków grupy (zespołu), koordynacji wysiłków indywidualnych, umiejętności kierowania innymi oraz podporządkowania się poleceniom innych. Zasada świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie nau-czania-uczenia się wymaga od nauczyciela, aby w żadnym wypadku nie zastępował pracy uczniów własną pracą, a zarazem — zgodnie z zasadą przystępności — umiejętnie stopniował trudności stawianych im zadań. Chodzi przy tym o to, aby zakres owych zadań był jak najszerszy i obejmował nie tylko zadania dydaktyczne, służące intelektualnemu rozwojowi uczniów, lecz i wychowawcze, sprzyjające kształtowaniu u nich pożądanych postaw i norm współżycia społecznego.

Zasada systematyczności

Systematyczność jest jedną z zasad decydujących w sposób istotny

o skuteczności świadomych poczynań ludzi. Szczególnie doniosłą rolę spełnia ona jednak w procesie nauczania-uczenia się. Proces ten, złożony z łańcucha ściśle ze sobą powiązanych i wzajemnie się warunkujących aktów, przebiega tym płynniej i zapewnia tym lepsze wyniki, im mniej występuje w nim przerw i dezorganizujących go czynności. Ten prakseologiczny charakter zasady systematyczności w nauczaniu-uczeniu się, eksponowany od dawna przez różne systemy dydaktyczne, znajduje pełne odbicie w wynikających z niej regułach dydaktycznych.

Najważniejsze spośród owych reguł:

1. Istotnym warunkiem skutecznego zaznajamiania uczniów z nowym materiałem jest uprzednie określenie stanu ich wiedzy wyjściowej oraz systematyczne nawiązywanie do niej.

Reguła ta, zbliżona w swej treści do omówionej już wcześniej reguły przechodzenia w nauczaniu od tego, co znane, do tego, co dla uczniów nowe i nie znane, decyduje nie tylko o przystępności przerabianego w szkole materiału, lecz również o jego atrakcyjności, a więc ma duże znaczenie motywacyjne.

2. Ustalenie tzw. merytorycznego środka ciężkości lekcji oraz eksponowanie na jego tle i w powiązaniu z nim pochodnych wobec niego wiadomości i umiejętności odgrywa w procesie nauczania - uczenia się bardzo istotną rol. Jest to jedno z głównych zadań nauczyciela na tym etapie jego pracy dydaktycznej, który obejmuje przerabianie z uczniami nowego materiału. Ów „środek ciężkości" ustalany jest w wyniku analizy i syntezy planowanego do zrealizowania materiału. Powinno to być niejako podsumowanie, ujęcie w skondensowany sposób istoty najważniejszych zagadnień, powiązanie ich z wiadomościami, które uczniowie opanowali już wcześniej. Tak rozumiane „merytoryczne środki ciężkości" poszczególnych lekcji należy racjonalnie wyodrębniać oraz ukazywać zachodzące między nimi związki tematyczne. Dzięki wyodrębnianiu i stałemu akcentowaniu na lekcjach wiadomości najistotniejszych uczniowie uzyskują podstawy szerszego systemu wiedzy i uczą się odróżniać zagadnienia rzeczywiście ważne od drugorzędnych, a zwłaszcza nieistotnych.

3. Zaznajamianie uczniów z nowym materiałem wymaga na ogół podzielenia danego, tematu na punkty i podpunkty, które nauczyciel powinien kolejno omawiać na lekcji.

Reguła ta ma istotne znaczenie dla procesu uczenia się, gdyż postuluje racjonalną organizację lekcji. Kolejna prezentacja tematów cząstkowych, ściśle powiązanych z tematem głównym, który powinien pokrywać się z merytorycznym środkiem ciężkości lekcji, umożliwia dzieciom i młodzieży poznanie struktury omawianego zagadnienia, jego „konstrukcji nośnej". Jeśli nawet uczniowie nie zapamiętają wszystkich szczegółów, to znając tę konstrukcję, łatwiej będą mogli odtworzyć je później.

4. streszczenia i syntetyzujące powtórzenia powinny być stosowane nie tylko na początku lekcji, gdy zazwyczaj dotyczą materiału zrealizowanego dawniej, a także nie tylko na końcu lekcji — dla utrwalenia omawianego na niej głównego zagadnienia, lecz również po zakończeniu poszczególnych tematów cząstkowych.

Taki rozkład powtórzeń w czasie, zwłaszcza gdy odnoszą się one do zagadnień podstawowych, sprzyja utrwalaniu przerabianego w szkole materiału przede wszystkim dzięki temu, że umożliwia dzieciom i młodzieży tworzenie bogatych sieci skojarzeń i aktywizuje wcześniej zdobyte wiadomości, umiejętności oraz nawyki.

5. W celu wdrożenia uczniów do poprawnego formułowania wypowiedzi, zarówno ustnych, jak i pisemnych, nauczyciele wszystkich przedmiotów, a nie tylko języka ojczystego, powinni zwracać uwagę na sposób i formę wyrażania myśli przez dzieci i młodzież.

Sposoby przestrzegania tej reguły będą, oczywiście, inne w niższych klasach szkoły podstawowej, inne zaś w klasach wyższych oraz w szkole średniej. Uczniowie młodsi operują przeważnie krótkimi wypowiedziami, natomiast od uczniów starszych należy już wymagać wypowiedzi dłuższych oraz stopniowo i systematycznie żądać od nich uporządkowanego wyrażania myśli w formie opowiadań, referatów, a nawet krótkich wykładów.

6. Od najmłodszych lat powinno się wdrażać uczniów do pracy samodzielnej oraz stwarzać im możliwości rozwiązywania zadań wymagających dłuższego i systematycznego wysiłku,

Mogą to być np. obserwacje pogody oraz warunków i procesu wzrostu roślin i zwierząt, gromadzenie okazów przyrodniczych, zbieranie i opracowywanie materiałów dotyczących historii danego regionu itp.

Zasada to zaleca również nauczycielowi systematyczne przygotowywanie się do zajęć i staranną analizę tematu każdej lekcji, równomierne zadawanie uczniom prac domowych, częste stosowanie sprawdzianów i oceny wyników nauczania itd. Ogólnie możemy stwierdzić, że im więcej czynności dydaktycznych nauczyciel wykonuje planowo i systematycznie, tym większe jest prawdopodobieństwo, że jego praca będzie rzeczywiście skuteczna.

* Zasada trwałości wiedzy uczniów

Proces trwałego przyswajania wiedzy jest pod względem psychologicznym bardzo złożony, ponieważ zapamiętywanie i reprodukcja - zależą nie tylko od obiektywnych związków materiału, ale i od stosunku osobnika do tego materiału (Włodarski). Na ten stosunek wpływają z kolei różne czynniki, m.in, zainteresowania i znaczenie, jakie przyswajany materiał ma dla ucznia. Pamięć człowieka jest wybiórcza: . nie pamiętamy wszystkiego, lecz tylko to, co jest szczególnie dla nas ważne i interesujące. Ponadto w pewnych przypadkach zapamiętywanie ' mimowolne może być bardziej produktywne niż zapamiętywanie dowolne, zamierzone.

* Reguły dydaktyczne, dotyczące realizacji zasady trwałości wiedzy uczniów:

1. Przygotowując uczniów do zaznajomienia się z nowym materiałem nauczania, musimy odpowiednio ukierunkować ich zainteresowania i wytworzyć pozytywne motywy uczenia się.

2. Zaznajamianie dzieci i młodzieży z nowymi treściami powinno być tak przygotowane pod względem organizacyjnym i dydaktycznym, aby uczniowie brali w tym procesie jak najbardziej aktywny udział. Liczbę i częstotliwość ćwiczeń powinno się dostosowywać do indywidualnego zróżnicowania zdolności i tempa pracy poszczególnych uczniów.

3.Ćwiczenia mające na celu utrwalenie przerobionego uprzednio materiału można stosować dopiero po sprawdzeniu, czy wszyscy uczniowie dobrze zrozumieli ów materiał.

4. Częstotliwość powtórzeń powinna być zgodna z przebiegiem krzywej zapominania

Znaczy to, że liczba powtórzeń, największa bezpośrednio po zaznajomieniu uczniów z nowym materiałem , a więc w okresie największego ubytku wiadomości, powinna stopniowo maleć, ale nie zanikać całkowicie.

5. Ważną formą utrwalania jest systematyzowanie wiadomości połączone z samodzielnym ich odtwarzaniem przez uczniów. Należy zwracać uwagę, aby uczniowie zapamiętywali przede wszystkim najważniejsze fakty.

6. Nauczyciel powinien wdrażać uczniów do teoretycznej i — jeśli to możliwe — do empirycznej weryfikacji omawianych praw, zasad i reguł naukowych, gdyż tego rodzaju weryfikacja sprzyja ich trwałemu i operatywnemu opanowaniu.

7. Ponieważ trwałość informacji nabywanych w formie struktur logicznych jest większa niż trwałość wiadomości eksponowanych w postaci układów mało pod tym względem spoistych, przedmiotem utrwalania powinno się czynić struktury merytorycznie spójne, owe „konstrukcje nośne", o których była mowa w związku z zasadą systematyczności.

8. Systematyczna kontrola wyników nauczania, połączona z uzasadnioną i komunikowaną uczniom oceną ich pracy, wpływa korzystnie na trwałość wiedzy opanowywanej przez nich zarówno podczas zajęć lekcyjnych, jak pozalekcyjnych i pozaszkolnych.

### W konkluzji można stwierdzić, że kontrola i ocena wyników nauczania powinna:

* dostarczać nauczycielowi informacji o efektywności jego pracy;

* umożliwiać uczniowi porównanie własnych postępów w nauce szkolnej z postępami kolegów z danej grupy czy klasy;

* dostarczać rodzicom lub opiekunom ucznia danych o ocenie jego pracy przez nauczycieli;

* być dla ucznia czynnikiem pobudzającym do pracy, mobilizującym do dalszej intensywnej nauki;

* pomagać uczniowi w dostrzeganiu zarysowujących się i narastających braków w opanowaniu przerabianego w szkole materiału, a następnie w ich likwidowaniu;

* stanowić podstawę procesów selekcyjnych o charakterze zarówno wewnątrzszkolnym (promocja z klasy do klasy w szkole danego szczebla i typu), jak i międzyszkolnym (przejście do szkoły innego szczebla lub typu);

* odzwierciedlać jakość i zakres kompetencji uzyskanych przez absolwenta szkoły.

* Zasada operatywności wiedzy uczniów

Proces nauczania-uczenia się byłby jednostronny, gdyby zapewniał uczniom tylko wiedzę bierną, tj. „umiejętność reprodukowania wiadomości lub nabywanie biegłości motorycznej w takich czynnościach, jak np. pisanie na maszynie lub niektóre czynności produkcyjne (Tomaszewski).. Dlatego też dobrze jest, kiedy nauczyciel stwarza sytuacje wymagające od dzieci i młodzieży nie tylko przyswajania i odtwarzania wiadomości i umiejętności zalecanych przez program, lecz również, a nawet przede wszystkim, posługiwania się nimi w pracy szkolnej i pozaszkolnej. Uczniowie powinni zarazem wykorzystywać zdobytą wiedzę w sposób planowy i świadomy, a to wymaga od nich możliwie pełnej samodzielności myślenia i działania. Chcąc bowiem samodzielnie realizować określone zadania, muszą wykazywać inicjatywę i pomysłowość, posługiwać się posiadanymi wiadomościami w sytuacjach różnych od tych, w jakich je sobie przyswajali. Wtedy też, poszukując np. pomysłu rozwiązania jakiegoś problemu, zdobywają nowe wiadomości i umiejętności, dzięki którym uczą się „nie dla szkoły, lecz dla życia". W wyniku takiego właśnie uczenia się opanowują wiedzę, którą — w przeciwieństwie do wiedzy „biernej" oraz przyswajanej w toku wyłącznego „uczenia się z książek" — będziemy nazywać wiedzą operatywną.

Jakie reguły dydaktyczne z niej wynikają?

Mówiąc najogólniej, są to reguły akcentujące potrzebę wdrażania dzieci i młodzieży do dostrzegania, formułowania i samodzielnego rozwiązywania określonych problemów teoretycznych i praktycznych. Wyjaśnijmy, że problem jest to trudność o charakterze teoretycznym lub praktycznym, której przezwyciężenie wymaga aktywnej, badawczej postawy ze strony uczącego się podmiotu i prowadzi do wzbogacenia posiadanej przezeń wiedzy. Dzięki właściwej realizacji tych reguł uczniowie poddają wszechstronnej analizie problem, z jakim się zetknęli, formułują na tej podstawie hipotezy jego rozwiązania, uzasadniają je - w świetle posiadanej wiedzy, wybierając najlepszą, opracowują plan działania zgodny z wybraną hipotezą, wykonują go, a następnie sprawdzają i oceniają uzyskane rezultaty.

Wymienione czynności określa się łącznie mianem nauczania problemowego. Ich punktem wyjścia jest praktyka (jako źródło wiedzy), od której uczeń przechodzi do formułowania uogólnień (myślenie abstrakcyjne), aby następnie sprawdzić je znowu w praktyce (jako kryterium prawdziwości wiedzy o świecie).

* Zasada wiązania teorii z praktyką

Zasada wiązania teorii z praktyką służy przygotowaniu dzieci i młodzieży do racjonalnego posługiwania się wiedzą teoretyczną w różnorakich sytuacjach praktycznych, do przekształcania otaczającej rzeczywistością Formy realizacji tej zasady w pracy dydaktyczno-wychowawczej mogą być rozmaite, gdyż w działalności poznawczej człowieka czynności praktyczne spełniają różnorakie funkcje. W szczególności funkcje te mogą się sprowadzać do łączenia teorii z praktyką i traktowania tego związku jako źródła wiedzy o świecie, jako kryterium prawdziwości tej wiedzy, wreszcie jako zespołu działań historyczno-społecznych, jednostkowych i zbiorowych, pozwalających człowiekowi świadomie zmieniać rzeczywistość

Znaczny wpływ na realizację omówionych form wiązania teorii z praktyką mają właściwości psychofizycznego rozwoju uczniów: Inne czynności praktyczne i teoretyczne dominują w pracy uczniów rozpoczynających naukę w szkole podstawowej, którzy nierzadko najpierw działają spontanicznie i dopiero później myślą o tym, co robią, a jeszcze inne u ich kolegów ze szkoły średniej, planujących działalność praktyczną na podstawie znanej im teorii. Nie bez wpływu na ostateczne wyniki wiązania teorii z praktyką pozostają także czynności poznawcze uczniów, jak:

* uczenie się pamięciowe, np. „Podaj definicję stożka ściętego";

* rozpoznawanie przykładów ilustrujących dane pojęcie, np. „Ame-' ba jest organizmem jednokomórkowym" (tak, nie);

* rozróżnianie przykładów ilustrujących dane pojęcia, np. „Które z podanych nazw organizmów są nazwami organizmów jednokomórkowych?";

* wskazanie przykładów egzemplifikujących dane pojęcie, np. „Podaj przykłady organizmów jednokomórkowych";

* rozpoznawanie poprawnych i niepoprawnych zastosowań określonej zasady w praktyce, np. „Jeżeli zmniejszymy objętość gazu w naczyniu w wyniku zwiększenia ciśnienia na ów gaz, to jego temperatura (wzrośnie, obniży się, nie ulegnie zmianie);

* przewidywanie poprawnych zastosowań zasady w praktyce, np. „Ciśnienie gazu w naczyniu wzrośnie wtedy, kiedy...";

* zastosowanie właściwej zasady (lub zasad) do rozwiązania danego problemu, np. postawienie diagnozy choroby przez lekarza;

* dostrzeżenie, sformułowanie i rozwiązanie określonego problemu;

* wskazanie nowego, twórczego rozwiązania danego problemu, które nie jest dotychczas znane w obrębie danej dyscypliny i wydatnie rozszerza naszą wiedzę o rzeczywistości.

W miarę przechodzenia od czynności poznawczych, figurujących na początku przedstawionej wyżej listy, do czynności, które tę listę zamykają, mamy do czynienia z coraz wyższymi formami wiązania teorii z praktyką w nauczaniu, co oczywiście decyduje o wynikach kształcenia (por. Davis, Alexander, Yelon, ).

Zasada wiązania teorii z praktyką w nauczaniu stanowi teoretyczną podstawę modelu czynności poznawczych uczniów), którego autorem jest Konstanty Lech (1971).

Oto główne założenia tego modelu.

Ucząc się w szkole, uczniowie zdobywają wiedzę jak gdyby na trzech poziomach: konkretów, modeli obrazowych i struktur pojęciowych.

Składniki treści wiedzy na każdym z tych poziomów oznaczono za pomocą kółek, a czynności myślowe wykonywane przy przechodzeniu od jednych składników do drugich — strzałkami.

Na poziomie konkretno -praktycznym występują takie czynności myślowe uczniów, jak: - - spostrzeganie i wyobrażanie sobie przedmiotów i zjawisk;

- czynności analizy i syntezy tych spostrzeżeń;

- rozumowanie praktyczne na podstawie danych dotyczących struktury zjawisk oraz analogii między nimi;

- tworzenie i przetwarzanie wyobrażeniowych modeli przedmiotów, zjawisk i czynności oraz stosunków i zależności między nimi;

- projektowanie i kontrola działania .

Na poziomie abstrakcyjno- pojęciowo- teoretycznym uczniowie wykonują następujące czynności myślowe:

- abstrahowanie i uogólnianie;

- rozumowanie teoretyczno-indukcyjne i dedukcyjne;

- wnioskowanie, dowodzenie, sprawdzanie i wyjaśnianie — na podstawie danych z zakresu stosunków formalnych (logicznych, matematycznych) między twierdzeniami; poznawanie i tworzenie struktur pojęciowych, twierdzeń ogólnych, wzorów, praw nauki, zasad techniki, teorii naukowych, języka naukowego;

- konkretyzowanie wiedzy ogólnej w nowych sytuacjach praktycznych oraz w działaniu;

- przewidywanie, planowanie i wyjaśnianie zjawisk, uzasadnianie i sprawdzanie przewidywań, planów i wyjaśnień; działanie na konkretach regulowane przez pracę myślową.

Podstawą omawianego modelu są następujące zasady dotyczące rozwijania myślenia uczniów:

* Myślenie rozwija się najskuteczniej, a treści nauczania narastają w najszerszym zakresie i są przyswajane najtrwalej, gdy uczniowie przechodzą samodzielnie od praktyki do teorii, a zwłaszcza od teorii do praktyki.

* Aktywność poznawcza uczniów szybko wzrasta i rozwija się systematycznie, kiedy uczą się oni posługiwać posiadaną wiedzą przy zdobywaniu nowej wiedzy.

* Praca poznawcza uczniów wzbogaca się i doskonali, gdy w nauczaniu przechodzi się od wykrywania i wyjaśniania praw nauki do zasad techniki.

Kształcenie zintegrowanie | Wychowanie fizyczne

KSZTAŁCENIE ZINTEGROWANE

Kształcenie zintegrowane | Wychowanie fizyczne

Autorka: mgr Daria Główczewska - posiada II stopień specjalizacji zawodowej, wdraża własną innowację pedagogiczną. Poniżej przedstawia dwa konspekty lekcji do zespołowych zajęć wyrównawczych dla dzieci z trudnościami w czytaniu. Proponowane lekcje odbywają się w pracowni komputerowej.

KONSPEKT nr 1

Temat: Utrwalanie samogłosek: a, o, e, i, u, y, ę, ą.

Cele ogólne: usprawnienie funkcji wzrokowej i słuchowej oraz sprawności manualnej.

Cele operacyjne:

- uczeń potrafi wyodrębnić w wyrazach samogłoski

- uczeń zna graficzny obraz samogłosek

- uczeń potrafi napisać samogłoski (małe i wielkie litery)

- uczeń umie samodzielnie wyszukać wyrazy rozpoczynające się i kończące samogłoską

- uczeń potrafi uzupełnić wyrazy brakującymi samogłoskami.

Pomoce: poziom I programu komputerowego "Sam przeczytam", zestaw wyrazów pisanych drukiem i literami pisanymi dla każdego ucznia, domino samogłoskowe, czerwone i zielone lizaki, pocięte obrazki przedstawiające samogłoski, książeczka do kolorowania dostarczona wraz z programem, zeszyt w trzy linie, kredki.

Przebieg lekcji

* Zabawa w wyodrębnianie dzwięków

Nauczyciel ustala z dziećmi zasady gry: Będę wymawiała różne wyrazy. Jeżeli na początku któregoś z nich usłyszycie samogłoskę, podnieście czerwony lizak, jeżeli zaś usłyszycie ją na końcu, podnieście zielony. Przykładowy zestaw wyrazów: oko, drzwi, Ala, mama, igła, ekran, serce.

* Podkreślanie samogłosek w wyrazach

Dziecko otrzymuje kartkę z zestawem wyrazów wypisanych drukiem i literami pisanymi. W każdym wyrazie podkreśla samogłoskę. Nauczyciel sprawdza, czy dziecko zna graficzne obrazy samogłosek: wielkie i małe oraz drukowane i pisane. Przykładowy zestaw wyrazów: tata, KROKODYL, rybka, Iwona, sklep, zęby, EWA, łąka, Ola. Nauczyciel może również sprawdzić, czy dziecko potrafi wyodrębnić wyraz zaczynający się i kończący samogłoską.

* Składanie pociętego obrazka według wzoru.

Dzieci otrzymują pocięte obrazki z narysowanymi samogłoskami i wzór całościowy, według którego należy złożyć pocięty obrazek.

* Słuchowo-wzrokowe domino samogłokowe

Dzieci pracują zespołowo. Otrzymują kartoniki domina z wypisanymi samogłoskami. Zadaniem ucznia jest głośne odczytanie samogłosek z kartonika, np. o, a. Kolejne dziecko musi uważnie słuchać, by zapamiętać ostatnią samogłoskę i dodać odpowiednią kostkę, np. a, u, głośno odczytując jej zawartość dla pozostałych uczestników zabawy itd.

* Zamalowywanie konturów drukowanych liter (samogłosek) zawartych w książeczce dołączonej do programu "Sam przeczytam". Dziecko otrzymuje książeczkę z alfabetem drukowanych woelkich i małych liter. Jego zadaniem jest pokolorować tylko samogłoski.

* Ćwiczenia w pisaniu samogłosek

Nauczyciel dyktuje samogłoski. Zadaniem dziecka jest napisać małą i wielką literą pisaną w zeszycie w trzy linie.

* Rozpoznawanie samogłosek w wyrazach - praca na poziomie I programu "Sam przeczytam".

Nauczyciel po uruchomieniu programu "Sam przeczytam" na poziomie I, ustala z dziećmi cykl postępowania. Najpierw należy przyjżeć się obrazkowi i odgadnąć jego nazwę lub przeczytać ją pod obrazkiem. Następnie należy wyodrębnić pierwszą literę w wyrazie (będą to samogłoski, np. oko, auto) i wybrać ją z liter przesuwających się po ekranie. Nauczyciel podczas samodzielnej pracy dzieci kontroluje przebieg czynności. Prosi ucznia o wymienienie innych samogłosek, które występują ew podanych wyrazach oraz o podanie innych jeszcze przykładów.

Ostatnie z wymienionych ćwiczeń będzie dla nauczyciela sprawdzianem stopnia opanowania przez uczniów umiejętności wyodrębniania samogłosek w wyrazach w nagłosie, śródgłosie i wygłosie oraz znajomości graficznego obrazu samogłosek. (dg)

KONSPEKT nr 2

Temat: Analiza i synteza sylaby zamknietej 3-literowej.

Cel ogólne: usprawnienie analizy i syntezy wzrokowej i słuchowej.

Cele operacyjne:

- uczeń rozumie sposób tworzenia sylaby zamkniętej 3-literowej

- uczeń potrafi utworzyć i zapisać sylabę zamkniętą 3-literową

- uczeń umie czytać sylaby zamknięte 3-literowe całościowo

- uczeń wyodrębnia sylabę zamkniętą 3-literową w wyrazach dłuższych.

Pomoce: poziom II programu komputerowego "Sam przeczytam", rozsypanka sylabowa i literowa dla każdego ucznia, loteryjka obrazkowa, zestawy wyrazów.

Przebieg lekcji

* Analiza wyrazów 1-sylabowych

Dzieci pracują przy komputerach na poziomie II programu "Sam przeczytam". Najpierw ogladają obrazki (np.: MAK, RAK, BYK), potem czytają podpisy i dokonują analizy wyrazów pod kątem liczby sylab, głosek i liter (samogłosek i spółgłosek).

* Tworzenie wyrazów 1-sylabowych 3-literowych (synteza)

Dzieci otrzymują rozsypankę sylabową i literową. Nauczyciel wspólnie z uczniami dodaje do sylab 2-literowych spółgłoskę, tworząc wyrazy w formie sylaby zamkniętej. Uczniowie czytają sylabę 2-literową, liczą sylaby, głoski, litery. Następnie czytają sylabę 3-literową zamkniętą, liczą sylaby, litery, głoski. Na koniec dzieci zapisują syntezę sylaby zamkniętej 3-literowej, np. ma - czerwonym kolorem, k - niebieskim. Przykłady: ma-k, by-k, la-s, pa-s, le-w.

* Wskazywanie obrazków, których nazwę stanowi sylaba 3-literowa zamknięta

Dzieci ze zbioru obrazków wyszukują tylko takie, których nazwa jest sylabą 3-literową zamkniętą. Przykładowe obrazki: mak, lis, rak, but, kot.

* Szukanie wyrazów 3-literowych w formie sylaby zamkniętej w dłuższych wyrazach

Dzieci czytają wyrazy, a następnie wyszukują i podkreślają te spośród z nich, które składają się z jednej sylaby 3-literowej zamkniętej. Na zakończenie ćwiczenia dzieci odczytują podkreślone sylaby w sposób całościowy. Przykłady: podlewa, buraki, blask, domek.

* Słuchowe różnicowanie głosek na podstawie dwóch wyrazów 1-sylabowych 3-literowych zamkniętych, różniących się jedną głoską. Przykłady: sen-ser, lis-lin, nos-noc, lok-lak, sad-sam.

* Pisanie ze słuchu wyrazów będących sylabami 3-literowymi zamkniętymi

Nauczyciel dyktuje wyrazy uprzednio czytane. Dzieci piszą je ze słuchu. Potem następuje wspólne sprawdzenie - wykrycie błędów, uzasadnienie poprawnej pisowni i poprawa błędów. Sprawdzeniem wyników omówionego zajęcia jest poprawny zapis dyktanda. (dg)

WYCHOWANIE FIZYCZNE

Kształcenie zintegrowane | Wychowanie fizyczne

KONSPEKT nr 1

Autor: mgr Anna Urban - posiada I stopień specjalizacji zawodowej. Przedstawia konspekt lekcji w klasie czwartej z grupą dziewcząt.

Zadanie główne: Gry i zabawy wprowadzające do gry w tenisa ziemnego.

Nauka prawidłowej postawy tenisowej.

Zadania dodatkowe:

1. Kształtowanie koordynacji ruchowej i szybkości reakcji.

2. Obwód stacyjny z akcentem na zręczność.

Motywacje: Nauczyciel przedstawia uczniom korzyści płynące z gry w tenisa ziemnego.

Cele operacyjne w zakresie:

Umiejętności - uczeń potrafi: wykonać prawidłowo postawę tenisową, dowolnie odbijać piłeczkę rakietą, wykorzystać piłeczkę tenisową w ćwiczeniach i grach.

Psychomotoryki - uczeń rozwinie: koordynację ruchową, zwinność i zręczność, szybkość reakcji.

Wiedzy - uczeń: zna uproszczone przepisy mini tenisa, umie obsługiwać stoper dokonując pomiaru czasu.

Wychowania - uczeń potrafi: współdziałać z partnerem w celu bezpiecznej i skutecznej realizacji adań.

Pomoce: rakiety i piłki tenisowe, obręcz, 3 części skrzyni, kartony, pochylnia, stoper.

PRZEBIEG LEKCJI

Część wstępna - czynności organizacyjno-porządkowe, motywacyjne, zabawa ożywiająca.

Uczennice: ustawiają się w szeregu, zapoznają z zadaniami lekcji i rozmawiają o zaletach gry w tenisa ziemnego, biorą udział w zabawie ożywiającej "Molekuły", następnie dzielą się na dwie grupy, ustawiaja w okręgach, wykonują ćwiczenia ogólnorozwojowe, biorą udział w zabawie "Deszcz piłek".

Część główna.

1. Uczennice wykonują ćwiczenia z piłkami:

* przekładanie piłki pod nogą - ln, pn

* przekładanie piłki wokół tułowia - l i p stronę

* toczenie piłki między nogami - "ósemki"

* chwyty piłki po koźle - opadającej i unoszącej - lr, pr

* opuszczanie piłki trzymanej oburącz z tyłu i chwyt po koźle w skłonie przed sobą

* podrzut piłki za siebie, obrót i chwyt piłki

* chwyt piłki w "koszulkę" przed sobą

* chwyt piłki w "koszulkę" za sobą

* 2. Uczennice wykonują w dwójkacg zabawy: "w której dwójce piłki się zerzą", "czyja piłka będzie bliżej linii".

3. Uczennice pobierają rakiety i wykonują: odbicia piłki rakietą w górę w miejscu i w ruchu, odbicia piłki o podłoże w miejscu i w ruchu.

4. Uczennice: ustawiają się na liniach końcowych kortu, wykonują prawidłową postawę w miejscu i w ruchu w określonych kierunkach.

5. Uczennice zapoznają się z zasadami ćwiczeń na poszczególnych stacjach:

* I stacja - podbijają rakietą piłkę w obręczy

* II stacja - odbijają piłke przez skrzynię

* III stacja - jedna z uczennic zbiera jak najszybciej piłki rakietą, druga dokonuje pomiaru czasu (zmiana)

* IV stacja - rzucają piłeczki do kartonu na celowność

* V stacja - ćwiczenia cyrkowe - utrzymuje równowagę balansując na desce, w rękach trzyma rakiety

* VI stacja - uczennice grają w tenisa ziemnego

6. Uczennice uczestniczą w zabawie "Chwyć piłkę".

Część końcowa

Uczennice: biorą udział w zabawie uspokajającej "Guffi", wykonują ćwiczenia stretchingowe i korekcyjne, następnie ustawiają sie w okręgu, omawiają zajęcia i żegnają się. (au)

Literatura:

1. A. Królak - "Tenisowa inicjacja na lekcji wf, cz I"

2. Praxis H. Schneider "Tennis - "Training" fur Kinder und Jugendliche"

KONSPEKT nr 2

Autor: mgr Tomasz Urban - posiada I stopień specjalizacji zawodowej. Przedstawia konspekt lekcji w klasie szóstej z grupą chłopców.

Zadanie główne: Jak zostać dobrym piłkarzem nożnym.

Zadania dodatkowe:

1. Kształtowanie siły, zwinności, skoczności.

2. Doskonalenie znanych elementów techniki.

3. Doskonalenie gry uproszczonej.

Motywacje: Nauczyciel przeprowadza z uczniami rozmowę na temat popularności piłki nożnej, wartości utylitarnych gier zespołowych oraz stosowania zasady fair-play w sporcie.

Cele operacyjne w zakresie:

Umiejętności - uczeń potrafi: wykonać ćwiczenia zawarte w testach sprawności ogólnej i specjalnej, samodzielnie dobrać ćwiczenia do części wstępnej lekcji.

Psychomotoryki - uczeń rozwinie: zwinność, siłę, skoczność, szybką reakcję na działanie partnera, koordynację ruchową niezbędną dla piłkarza nożnego.

Wiedzy - uczeń: zna testy sprawdzające sprawność ogólną i specjalną, umie porównywać wyniki osiagane w testach, zna przepisy dotyczące gry bramkarza.

Wychowania - uczeń potrafi: osiągnąć sukces wraz z zespołem, podporządkować sie działaniom innych.

Pomoce: piłki nożne, stojaki, stopery, karty testowe

PRZEBIEG LEKCJI

Część wstępna - czynności organizacyjno-porządkowe i motywacyjne.

Uczniowie: ustawiają się w szeregu, witają z nauczycielem, zapoznają się z zadaniami lekcji i sposobem jej organizacji, dzielą się na dwa zespoły, uczestniczą w zabawie ożywiającej "Gra w dziada".

Część główna - kształtowanie zdolności motorycznych i inwencji uczniów, czucia kinestatycznego piłki.

1. Uczniowie wykonują ćwiczenia ogólnorozwojowe prowadzone przez kolegów.

2. Uczniowie pobierają piłki i poruszając się po okręgu wykonuja ćwiczenia:

* prowadzenie piłki dowolnym sposobem pn i ln

* chwyt piłki w rr, mocne uderzenie o podłoże z chwytem na wysokości bioder i głowy

* podskoki nad piłką z dotknięciem jej podeszwą (ln, pn)

* przeplatanie piłki między nn w lewą i prawą stronę w rozkroku

* podskoki z piłką trzymaną między kolanami

* w siadzie podrzucanie piłki stopami do góry

* podrzut piłki do góry i chwyt lądując do przysiadu

3. Uczniowie wykonują dowolne ćwiczenia z piłką.

4. Uczniowie pobierają kartki testowe i tworzą pary.

Wykonują ćwiczenia na stacjach:

* żonglerka nn i głową (liczą ilość odbić)

* bieg na 20 m (mierzą czas biegu)

* strzały na bramkę (bramka jest podzielona na 6 części, z których każda jest odpowiednio punktowana; uczniowie liczą ilość punktów)

* bieg po "kopercie" (mierzą czas biegu)

* wrzut piłki na odległość (mierzą odległość)

* podskoki z piłka lekarską 2 kg trzymaną rr (liczą ilość podskoków)

Uczniowie samodzielnie wykonują testy wpisując wyniki na karty testowe. Po wykonaniu wszystkich testów sumują punkty i porównują z tabelą wyników.

5. Uczniowie grają w piłkę nożną.

Część końcowa

Uczniowie wykonują ćwiczenia stretchingowe i korekcyjne. Następnie siadają w kole omawiają z nauczycielem zajęcia, żegnają się. (tu)

Literatura:

1. J. Talaga - "ABC młodego piłkarza"

2. J. Kołodziej - "Wybrane zagadnienia zespołowych gier sportowych"

3. J. Talaga - "Piłka nożna - technika"

Kształcenie zintegrowanie | Wychowanie fizyczne

18

---