DZIECKO NADPOBUDLIWE PSYCHORUCHOWO W PRZEDSZKOLU, Autyzm, ADHD


WYŻSZA SZKOŁA HUMANISTYCZNA

TOWARZYSTWA WIEDZY POWSZECHNEJ

W SZCZECINIE

Katarzyna Kaliciak

DZIECKO NADPOBUDLIWE PSYCHORUCHOWO W PRZEDSZKOLU

Praca napisana

pod kierunkiem

dr .Danuty Kierszki

SZCZECIN 2003

OŚWIADCZENIE

Oświadczam, że przedłożona praca dyplomowa jest mojego autorstwa. Nie zlecałam opracowania rozprawy lub jej części innym osobom; nie odpisywałam rozprawy lub jej części z prac innych osób.

Jednocześnie przyjmuję do wiadomości, że gdyby powyższe oświadczenie okazało się nieprawdziwe, decyzja o wydaniu mi świadectwa ukończenia studiów podyplomowych zostanie cofnięta

...............................................

/własnoręczny podpis/

SPIS TREŚCI

Strona

I. Teoretyczna analiza zachowań dziecka nadpobudliwego psychoruchowo w świetle literatury przedmiotu 10

    1. Definicja i objawy nadpobudliwości psychoruchowej. 10

    2. Przyczyny nadpobudliwości psychoruchowej 10

    3. Wychowanie dziecka nadpobudliwego w wieku przedszkolnym. 10

II. Metody pracy z dzieckiem nadpobudliwym psychoruchowo 10

    1. Metoda Kinezjologii Edukacyjnej Paula Dennisona 10

    2. Metoda Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne 10

    3. Metoda muzykoterapii.

    4. Zabawy sprzyjające eliminowaniu zaburzeń zachowania. 10

Literatura 10

I. Teoretyczna analiza zachowań dziecka nadpobudliwego psychoruchowo w świetle literatury przedmiotu

Definicja i objawy nadpobudliwości psychoruchowej.

Jakkolwiek cechą rozwojową właściwą dziecka jest przewaga procesu pobudzenia nad hamowaniem, to jednak istnieje pewna grupa dzieci, u których zaburzenie dynamiki procesów nerwowych przybiera postać nadmiernego pobudzenia. Termin „nadpobudliwość” oznacza zespół objawów nerwowości, których podłożem jest zaburzenie równowagi procesów nerwowych charakteryzujących się przewagą procesów pobudzenia nad hamowaniem.

Wyjaśnienia wymagają zatem terminy: nerwowość i zaburzenie.

„Nerwowość” jest to termin wieloznaczny oznaczający: po pierwsze - wzmożoną pobudliwość, łatwe wyczerpywanie się, zwiększoną wrażliwość na urazowe czynniki psychiczne oraz małą wytrwałość w dążeniu do celu; po drugie - wzmożoną pobudliwość i skłonność do reakcji nerwicowych, uwarunkowane różnymi czynnikami, jak podłoże neuropatyczne, choroby somatyczne, ujemne czynniki środowiskowe i inne, po trzecie - stan poprzedzający rozwój nerwicy, stan przednerwicowy.

Mianem zaburzenia natomiast można objąć wszelkie niekorzystne odchylenia od normalnego, prawidłowego rozwoju organizmu oraz psychiki dziecka - niezależnie od przyczyn, które je wywołały.

Nadpobudliwość psychoruchowa to zespół objawów występujących w jednej, dwóch lub wszystkich sferach funkcjonowania dziecka: ruchowej, poznawczej i emocjonalnej. W sferze ruchowej objawem tym jest wyraźny niepokój ruchowy w zakresie dużej i malej motoryki. Obserwujemy u dzieci niemożność pozostawania w bezruchu nawet przez krótki czas, podrywanie się z miejsca, chodzenie po sali, bieganie, wymachiwanie rękoma, podskakiwanie lub wzmożone drobne ruchy kończyn (machanie nogami, poruszanie palcami rąk, ciągłe zajmowanie się rzeczami, które leżą w zasięgu ich rąk i nóg, kiwanie się na krześle itp.).Pojedyncze ruchy dziecka są szybkie ale mało ekonomiczne. Znaczna liczba niecelowych - z punktu widzenia wykonywanej czynności - ruchów pojedynczych sprawia wrażenie ciągłego niepokoju i ustawicznego pośpiechu.

Wyróżnia się dwa zasadnicze rodzaje objawów nadpobudliwości ruchowej:

Nadpobudliwość w sferze poznawczej wyraża się przede wszystkim trudnościami w skupieniu uwagi, wzmożonym odruchem orientacyjnym oraz pochopnością i pobieżnością myślenia. Dziecko nie jest w stanie skupić się dłużej nad wykonywaną czynnością, najmniejszy bodziec odrywa je od zadania. Dzieci te przenoszą swoją uwagę z obiektu na obiekt, robią wrażenie, jakby interesowało je kilka lub kilkanaście rzeczy naraz, co prowadzi m.in. do udzielania nieprawidłowych bo nieprzemyślanych odpowiedzi na pytania lub nieprawidłowego rozwiązywania zadania. Dla nadpobudliwości w sferze emocjonalno - uczuciowej typowe są silne reakcje uczuciowe na bodźce, nie wywołujące u innych dzieci wcale tego typu reakcji lub dające reakcje o znacznie mniejszym nasileniu. U jednych dzieci dominuje tak zwana wzmożona wrażliwość, tj. nadwrażliwość w zakresie emocji prostych np. gniew, złość, u innych znów nadpobudliwość występuje pod postacią wzmożonej lękliwości, czyli tendencji do reagowania lękiem na różne bodźce i sytuacje.

Za szczególny, specyficzny rodzaj nadpobudliwości uznaje H. Spionek tzw. „niestałość psychoruchową”, której objawy wiąże z określonymi zaburzeniami dynamiki procesów nerwowych i charakteryzuje ją w ten oto sposób: „Zmniejszona ogólna siła procesów nerwowych (przy nadmiernej ich ruchliwości, zakłóconej równowadze, dającej względną przewagę procesów pobudzania) sprawia, że zarówno aktywność ruchowa, jak procesy poznawcze i reakcje uczuciowe dzieci, które określamy mianem niestałych, odznaczają się dużymi, a zarazem bardzo częstymi fluktuacjami swego przebiegu.” Dzieci te nie są zdolne do dłużej trwającego wysiłku zarówno motorycznego jak i umysłowego, jakkolwiek w krótkich momentach „wyżu” psychicznego zdolne są do pełnej mobilizacji umysłowej. Niemożność utrzymania określonej postawy ciała, liczne tzw. Ruchy dodatkowe i częste wyładowania ruchowe, od których trudno im się powstrzymać, decydują o tym, że już w pierwszych dniach pobytu w przedszkolu zwracają one na siebie uwagę nauczyciela jako dzieci „niespokojne”, „przeszkadzające”, „trudne”, „nieuważne”.

Wzmożona pobudliwość albo nadpobudliwość- według K. Dąbrowskiego - jest objawem trudnym do określenia w sposób ścisły, dostatecznie wyróżniający ją w każdym poszczególnym przypadku od objawów pobudliwości normalnej.. Wyróżnione przez tegoż autora kryteria pozwalają uchwycić istotne objawy nadpobudliwości. Są to; po pierwsze, reakcja zbyt silna w stosunku do bodźca; po drugie, reakcja zbyt długotrwała w stosunku do przeciętnej; po trzecie, swoista reakcja na bodziec nie pozostająca z nią w bezpośrednim związku. Wychodząc z założenia, że nerwowość jest tożsama z nadpobudliwością psychiczna i nerwowa K. Dąbrowski wyróżnił: nadpobudliwość psychoruchową, afektywna, wyobraźni, sensualna i umysłowa. Formami najczęściej przejawiającymi się w wymienionych typach nadpobudliwości są : tzw. Okresowy niepokój psychoruchowej, w którym osobnik wywołuje ruchy nie skoordynowane, niecelowe, zbyt szybkie, niepewne; nadmierna skłonność do wyładowania psychoruchowego przeżyciach emocjonalnych, wybuchy gniewu, tiki, płaczliwość, niepokój, zawiść a nawet gniew, trudności w przystosowaniu się do warunków pozarodzinnych. Dzieci przejawiające nadpobudliwość afektywną „przejmują się” łatwo i są drażliwe, wykazują podatność na wzruszenia i ulegają nastrojom. Często występują u nich stany znużenia, niezadowolenia z istniejącej sytuacji i skłonność do marzeń. Dzieci nadpobudliwe sensorycznie stanowią grupę mniej wyodrębnioną. Podkreśla się u nich przewrażliwienie węchu, smaku, dotyku.

Z. Szymańska rozróżnia dzieci:

Dla dzieci nadpobudliwych charakterystycznymi cechami są: niemożność skupienia uwagi przez czas dłuższy, nawet przy dużym wysiłku, zmienność nastrojów, skłonność do szybkiego zmęczenia, nietrwałość zainteresowań. Istotnym składnikiem nadpobudliwości są wzmożone reakcje emocjonalne, które przybierają formę wybuchów złości, impulsywnego działania, braku opanowania, przy czym towarzyszy tym reakcjom wzmożona aktywność ruchowa oraz łatwa przełączalność przeżyć psychicznych na układ wegetatywny (bicie serca, czerwienienie się, potliwość, zaburzenia snu, bóle głowy).

Podobnego zdania co do różnorodności objawów nerwowości dziecięcej jest Z. Wlodarski. Podkreśla on, że objawy nerwowości tworzą niejednakowe u poszczególnych osobników zespoły, w związku z czym wyróżnia się odrębne postacie nerwowości, a najczęściej spotykaną jest nadpobudliwość psychoruchowa. Zaburzenie to ujawnia się niemal we wszystkich czynnościach dziecka. Dzieci nadpobudliwe mają przeważnie łatwy kontakt. Są towarzyskie, rozmowne, często wyraźnie gadatliwe. Otoczeniem interesują się bardzo żywo, ale powierzchownie, łatwo zmieniają przedmiot zainteresowania, z reguły są bardzo ruchliwe „wszędzie ich pełno”, nie znoszą skrępowania ruchów. Ruchy mają szybkie, nie zawsze celowe, mało precyzyjne, czasem wadliwie koordynowane. Pracują bardzo nierównomiernie i niesystematycznie. Zdolne są przeważnie tylko do krótkotrwałego znacznego wysiłku. Z reguły mają trudności w koncentracji uwagi. Swoim niepokojem, żądzą nowych sytuacji, nieraz agresywnością skierowaną najczęściej do rówieśników dają się otoczeniu we znaki. Sprawiają często trudności w zorganizowanej grupie.

L. Pisariewa opisuje dwie grupy dzieci nerwowych. Do pierwszej grupy zalicza dzieci, u których szybkie męczenie się systemu nerwowego wyraża się przede wszystkim wzmożoną pobudliwością, gadatliwością i nadmierną ruchliwością. „Są to wiercipięty, ciągle się kręcą , mówią, dużo gestykulują, robią miny. Ich bezcelowa krzątanina i wiercenie się przeszkadza nie tylko w domu ale i w szkole. Dzieci takie zakłócają często dyscyplinę na zajęciach, są gadatliwe, skłonne do burzliwych przejawów gniewu, agresywne”. Dzieci zaliczone do grupy pierwszej wykazują przewagę procesu pobudzenia. Do grupy drugiej L. Pisariewa zalicza dzieci z obniżoną pobudliwością, których reakcje są zwolnione.

Podobne dwa rodzaje dzieci, odznaczające się odmiennymi zaburzeniami dynamiki procesów nerwowych opisuje G. Suchariewa Zaburzenia te według autorki objawiają się w różnych formach od najwcześniejszych lat życia. „Zależnie od tego czy dominuje zwiększona pobudliwość czy zwiększona skłonność do wyczerpywania się - wyróżniamy dwa rożne typy nerwowości dziecięcej. W przypadkach, których przeważają objawy wyczerpywania się, niezdolności do wysiłku, niewytrzymałości na pewne bodźce, zachowanie dzieci charakteryzuje się nieśmiałością, wstydliwością. Łatwość wyczerpywania się hamuje ich zdolności przystosowawcze do zmieniających się warunków życia, często doprowadza do stanu bierności…W przypadkach kiedy w obrazie klinicznym przeważa wzmożenie pobudliwości, dzieci są niespokojne ruchowo, a przy każdym niezadowoleniu z tego co je otacza bywają ordynarne, nieposłuszne. Nie mogą usiedzieć spokojnie na zajęciach, łatwo odwrócić ich chwiejną uwagę. Łatwo się męczą w związku z czym obniżona jest ich zdolność do pracy. Nastrój chwiejny. Nawet nieznaczne przyczyny mogą spowodować gwałtowne przejście z nastroju spokojnego w stan rozdrażnienia. W tych okresach dzieci bywają bardziej wybuchowe i gniewliwe. W wieku przedszkolnym i młodszym stwierdza się niepokój ruchowy, „wiercenia się”.

Charakteryzując dzieci nadpobudliwe H. Nartowska podkreśla ich najbardziej widoczny objaw - nadmierną ruchliwość wyrażającą się w znacznie większej liczbie ruchów niż to się obserwuje u przeciętnego dziecka, w ciągłym kręceniu się, podskakiwaniu, zmianach pozycji oraz w wykonywaniu szeregu ruchów drobnych w obrębie własnego ciała, występujących nawet wtedy, gdy dziecko pozostaje w bezczynności i pozornym spokoju. Nadpobudliwość przejawia się w postaci wzmożonego pobudzenia ruchowego, nadmiernej reaktywności emocjonalnej oraz w specyficznych zaburzeniach funkcji poznawczych głównie w postaci zaburzeń uwagi.

Nadpobudliwość psychoruchowa utrudnia kontakty dziecka z otoczeniem, jest często przyczyną niepowodzeń szkolnych.

Przyczyny nadpobudliwości psychoruchowej.

Zaburzenia zdrowia psychicznego wynikają najczęściej z nieprawidłowego funkcjonowania otoczenia dziecka oraz konstytucji jego układu nerwowego. Najczęściej dotyczą zaburzeń funkcjonowania zarówno w sferze emocjonalnej, jak i poznawczej oraz społecznej, a objawiają się nieadekwatnymi i niezrozumiałymi dla otoczenia zachowaniami. Objawy zaburzeń sfery emocjonalnej są częścią składową większości zaburzeń psychicznych dzieci. Niekiedy są one podstawowym czynnikiem decydującym o rozpoznawaniu i definiowaniu określonego zaburzenia, czasem stanowią tylko jeden z licznych przejawów nieprawidłowości funkcjonowania dziecka.

Uczucia dziecka kształtują się pod wpływem doświadczeń społecznych, w szczególności doświadczeń w okresie wczesnego dzieciństwa, w relacji z osobami, które pełniły rolę najbliższych opiekunów dziecka ( najczęściej są to rodzice).

Kontakt z osobami najbliższymi, relacje między nimi a dzieckiem, nastawienie uczuciowe do dziecka, ogólna atmosfera uczuciowa pomiędzy ludźmi stanowiącymi jego najbliższe otoczenie stanowią podstawę kształtowania określonego typu i rodzaju reakcji emocjonalnych dzieci.

Procesy emocjonalne dziecka związane są też z cechami układu nerwowego, funkcjonowaniem układu endokrynologicznego i ogólnym stanem jego zdrowia. U dzieci chorowitych, słabych stwierdza się często brak równowagi emocjonalnej lub przewagę negatywnych emocji w codziennych reakcjach.

Zależność między procesami psychicznymi a stanem organizmu jest zależnością dwustronną, tzn. z jednej strony zły stan zdrowia ma wpływ na rozwój emocjonalny dziecka, z drugiej zaś- przedłużający się stan napięcia emocjonalnego, stresu i niepokoju może doprowadzić do zakłóceń prawidłowym funkcjonowaniu organizmu.

Podstawowymi parametrami układu nerwowego, które odgrywają istotną rolę w rozwoju emocjonalnym, ale także poznawczym i społecznym dziecka, są: siła, równowaga i ruchliwość procesów nerwowych. Siła układu nerwowego to inaczej mówiąc zdolność komórek nerwowych do pracy, do powstawania w nich, z określonym natężeniem, procesów pobudzania i hamowania. Równowaga procesów nerwowych to określony stosunek siły hamowania (są one zrównoważone albo następuje przewaga jednej nich).

Ruchliwość procesów nerwowych to zdolność układu nerwowego do przechodzenia od stanu pobudzenia do hamowania i odwrotnie. Za optymalny dla prawidłowego funkcjonowania człowieka uważa się taki zespól cech układu nerwowego, który odznacza się odpowiednią siłą procesu pobudzenia, zabezpieczająca zdolność komórek nerwowych do pracy, oraz siłą procesu hamowania równoważącą siłę pobudzenia, a także umiarkowanym stopniem ruchliwości tych procesów.

Najbardziej niekorzystnym z punktu widzenia możliwości występowania zaburzeń u dzieci wydaje się taki zespół cech układu nerwowego, w którym istnieje znaczna przewaga procesów pobudzenia nad hamowaniem (kłócenie procesów równowagi układu nerwowego), przy dużej sile i ruchliwości. Prowadzi to do wyraźnej predyspozycji do powstawania objawów np. nadpobudliwości psychoruchowej lub reakcji nerwicowych. Również niekorzystny wydaje się słaby typ układu nerwowego (słaba reakcja na bodźce) oraz typ układu nerwowego z ewidentną przewagą procesów pobudzenia nad hamowaniem, przy jednocześnie wyuczonych reakcjach hamulcowych hamulcowych sferze okazywania uczuć, co może prowadzić do objawów tzw. Zahamowania psychoruchowego, które zgodnie z badaniami np. M. Chłopkiewicz, jest zaburzeniem cechującym się, podobnie jak nadpobudliwość, silnym pobudzeniem emocjonalnym. Pobudzenie to dzieci nadpobudliwe „wyrzucają” na zewnątrz, zaś zahamowane- silnie tłumią.

Generalnie można powiedzieć, że nieprawidłowy rozwój dynamiki procesów nerwowych, będący często podłożem powstawania różnego typu zaburzeń emocjonalnych i zaburzeń zachowania u dzieci, przejawia się najczęściej w :

Występujące u wielu dzieci tzw. mikrodeficyty rozwojowe (parcjalne uszkodzenia ośrodkowego układu nerwowego) mogą również stanowić jedną z pośrednich przyczyn trudności emocjonalnych przeżywanych przez dziecko.

Potwierdzeniem istotnej korelacji pomiędzy funkcjonowaniem ośrodkowego układu nerwowego (OUN) a zaburzeniami zdrowia psychicznego dzieci są np. wyniki badań J. Gromkiej wskazujące, iż u 95%dzieci z objawami nerwicy ruchowej obserwuje się nieprawidłowy zapis EEG, czy też wyniki badań H Natowskiej dotyczące dzieci nadpobudliwych. Stwierdza ona, iż u 81% tych dzieci wystąpił w okresie płodowym lub okołoporodowym jakiś rodzaj czynnika uszkadzającego OUN (mogą to być np. środki uszkadzające komórkę nerwową- alkohol, narkotyki itp., choroby zakaźne lub inne czasie ciąży; zatrucia ciąży- leki, papierosy, alkohol, niewłaściwe odżywianie się w czasie ciąży, urazy mechaniczne lub niedotlenienie podczas porodu, poważne choroby lub urazy mechaniczne w wieku dziecięcym-zapalenie opon mózgowych, wypadki połączone ze wstrząśnieniem mózgu itp.), zaś u 83% dzieci obserwowano również skorelowane z nadpobudliwością fragmentaryczne deficyty OUN.

Zgodnie z wynikami badań, dzieci, u których istnieje zespół minimalnego uszkodzenia mózgu, charakteryzują się niskim progiem pobudzenia, zmniejszoną odpornością na frustracje, nietolerancją na zmiany w otoczeniu. Często są to tzw. dzieci trudne, płaczliwe w okresie niemowlęcym, nadmiernie wrażliwe na hałasy, z trudem przystosowujące się do nowych, zmieniających się warunków. Kłopoty jakie sprawiają, mogą wywołać nieprawidłowe reakcje rodziców, rodziców niewłaściwy sposób postępowania wzmaga objawy zaburzeń dziecka. Na podkreślenie jednak zasługuje fakt, ze stwierdzenie wystąpienia podczas rozwoju dziecka czynników mogących uszkodzić układ nerwowy nie przesądza jeszcze występowaniu lub nie - zaburzeń emocjonalnych czy zaburzeń zachowania. Wszyscy badacze zgodnie podkreślają bardzo istotną rolę czynników społecznych w powstawaniu tych zaburzeń, choć warunki te mogą mieć różne znaczenie dla dzieci różniących się parametrami układu nerwowego. Dziecko o słabym układzie nerwowym szybciej i mocniej reaguje na nieprawidłowe sytuacje środowiskowe, łatwiej też u niego dochodzi do rozwoju zaburzeń zdrowia psychicznego. Tak więc rodzaj albo stopień nasilenia zaburzenia będą wypadkową predyspozycji organicznych oraz warunków środowiskowych danej jednostki.

Spośród warunków środowiskowych podstawowa rolę pełni środowisko rodzinne dziecka, ze szczególnym uwzględnieniem : warunków bytowych rodziny, struktury rodziny (pełna- rozbita, wielopokoleniowa, jednopokoleniowa, wielodzietna- jednodzielna), atmosfery w rodzinie, systemu wychowawczego dominującego w rodzinie (szkodliwe efekty przynosi przede wszystkim obecność systemu nadmiernie karzącego, nadmiernie liberalnego lub niekonsekwentnego) oraz postaw rodzicielskich, których podstawowymi wymiarami są wg M Ziemskiej

Spośród czynników składających się na atmosferę emocjonalną rodziny najbardziej szkodliwy wpływ na rozwój dziecka mają:

Trudności w kontaktach pomiędzy rodzicami a dziećmi przybierają w późniejszych latach życia dziecka, charakter dwustronny. Niewłaściwe zachowania rodziców, wynikające z braku akceptacji dziecka, wywołują u dziecka poczucie zagrożenia i lęki, co uzewnętrznia się różnymi formami nieprawidłowych zachowań. Te z kolei wzmacniają niekorzystne dla dziecka reakcje rodziców (nadmierne karanie, nadmierne ochranianie, odrzucenie itp.). Powstaje „błędne koło”, które utrwala zaburzenie emocjonalne i nieprawidłowe zachowania dziecka.

Drugim źródłem powstawania zaburzeń zdrowia psychicznego psychicznego dzieci jest atmosfera panująca w środowisku pozarodzinnym, w którym dziecko spędza znaczną ilość czasu- SA to głównie przedszkole i szkoła.

Środowiska przedszkolne (podobnie jak domowe) jest tym, na które dziecko jest skazane, niezależnie od własnego wyboru. Oddziałuje ono zarówno poprzez określone wymagania społeczne, stawiane przez szkołę jako instytucję nauczającą i wychowującą, jak i poprzez rodzaj relacji społecznych, jakich dziecko tam doświadcza.

Trzecim źródłem powstawania zaburzeń zdrowia psychicznego psychicznego dzieci (głownie o charakterze nerwicowym) są wszelkiego rodzaju sytuacje traumatyczne występujące nagle : utrata bliskiej osoby, nagła ciężka choroba dziecka lub kogoś z rodziny, przeżycie uczucia bardzo silnego zagrożenia itp. Mogą one doprowadzić do nagłego powstania zaburzeń, w przeciwieństwie do sytuacji, gdy dziecko przeżywa długotrwały stres i napięcia, a zaburzenia emocjonalne dziecka narastają stopniowo.

Wychowanie dziecka nadpobudliwego w wieku przedszkolnym

Wiek przedszkolny to okres między 3 a 7 rokiem życia. Wtedy podstawową formą aktywności dziecka jest zabawa. To przez zabawę poznaje świat, uczy się kontaktów z ludźmi i przygotowuje do zadań, które czekają je w szkole. Czym lepiej zorganizujemy wychowanie dziecka w tym okresie, tym łatwiejszy będzie jego start w szkole i tym mniej kłopotów będzie nam sprawiało. Jednocześnie jest to ostatni okres, w którym dominującym czynnikiem w wychowaniu jest dom rodzinny.

W prawidłowych warunkach wychowawczych rozwojowi ruchowemu i intelektualnemu towarzyszy harmonijny rozwój emocjonalny i społeczny dziecka. Dzieci w wieku przedszkolnym umieją już współżyć z rówieśnikami i z rodzeństwem, ich początkowy egocentryzm zanika w zetknięciu z problemami przeżywanymi przez kolegów, rodzeństwo a nawet rodziców. Przeżywają losy bohaterów filmów i przedstawień dziecięcych lub przeczytanych bajek.

Ich równowaga emocjonalna jest jeszcze chwiejna, reakcje zbyt intensywne w stosunku do przyczyn łatwo ulegają zmianom, wahaniom, w miarę zmieniających się bodźców. Nastrój ogólny dziecka jest jednak pogodny. W ciągu okresu przedszkolnego obserwuje się stabilizację emocjonalną przejawiającą się w zdolności hamowania reakcji nieaprobowanych przez otoczenie. Dziecko idąc do szkoły umie już opanować płacz, gdy czuje się pokrzywdzone lub zagrożone, nie okazać złości, gdy wymaga tego sytuacja.

Wszystkie te „osiągnięcia” Są rezultatem zarówno dojrzewania układu nerwowego, jak i prawidłowo przebiegającego procesu wychowawczego.

Nadpobudliwość psychoruchowa dziecka, której nie przeciwdziałano we wcześniejszych okresach, w wieku przedszkolnym przejawia się w całej działalności dziecka i powoduje kłopoty. Bywa też, że dziecko zrównoważone na skutek niewłaściwego wychowania lub zlej atmosfery domowej, staje się nadpobudliwe właśnie w okresie przedszkolnym.

Wymagania stawiane dziecku są stopniowo coraz większe, a dziecko nadpobudliwe często nie może im sprostać nie dlatego, że jest złośliwe, lecz dlatego, że samo nie może sobie poradzić z regulowaniem własnego działania. Tak się dzieje w przypadkach dzieci nadmiernie ruchliwych, od których wymaga się spokojnego siedzenia przy stole. Niemożność spełniania wymagań rodziców czy wychowawców, ich narzekania powodują napięcia emocjonalne, które dziecko rozładowuje w płaczu, złości lub agresji. Gdy tym negatywnym ocenom towarzyszy dodatkowo odrzucenie uczuciowe, dziecko czuje się osamotnione i stara się zwrócić różnymi sposobami na siebie uwagę. Sposoby te nie zawsze są akceptowane społecznie- powoduje to nowe konflikty.

Dziecko nadpobudliwe przedkłada ponad wszystko zabawy ruchowe, w które angażuje się emocjonalnie z taką siłą, ze często wtórnie pobudzają je jeszcze bardziej. Zabawach grupowych często dochodzi do konfliktów, a ingerencja dorosłych spotyka się z gwałtownymi reakcjami oporu. W zabawach konstrukcyjnych lub w czasie wykonywania codziennych czynności, jak np. ubieranie, dziecko jest niecierpliwe, niedokładne i przy pozornym pośpiechu rozwleka lub nie kończy zaczętej działalności.

U dzieci, u których nadmierna ruchliwość jest cechą dominującą należy zadbać o to by z jednej strony nie hamować jej nadmiernie i pozwolić na zaspokojenie potrzeby ruchu, z drugiej strony należy trenować dziecko w zajęciach i czynnościach wymagających spokoju i skupienia. W przedszkolach jak i w domu zajęcia ruchowe przeplatane winny być zajęciami cichymi (rysowanie, lepienie, słuchanie opowiadań). Przy tak pomyślanym programie dziecko będzie miało możliwość zaspokoić potrzebę ruchu i ćwiczyć umiejętność hamowania nadmiernej ruchliwości. Nie można pozwolić aby dziecko cały dzień „szalało”- nie wystarczy jednak zakaz. Należy organizować mu zajęcia i brać w nich udział po to, by skłonić dziecko do spokojnego, planowego działania. Dziecko nadpobudliwe nie wytrwa długo w spokoju (np. w czasie słuchania bajki dziecko może się kręcić, robić uwagi). Wszystkie te zachowania powinny być regulowane przez dorosłych. Najczęściej jednak dziecko jest strofowane. To jeszcze bardziej rozprasza dziecko. Należy raczej wpływać na ukierunkowanie jego uwagi, zwolnienie tempa jego pracy przez włączenie się do rysowania, pomóc mu w tym i doprowadzić do zakończenia czynności czy skierować zainteresowania na nową postać w czytanej bajce. Cale to oddziaływanie powinno odbywać się bez pośpiechu, uwagi winny być krótkie, jasne mówione głosem stłumionym i jakby w zwolnionym tempie.

Zabawy ruchowe dziecka powinny być ograniczone bądź regułami gry, bądź ściśle określonym czasem (najodpowiedniejsze są: ciuciu- babka, berek, chowany). Zabawy na podwórzu powinny odbywać się pod kontrolą dorosłych gdyż dzieci te dążą do natychmiastowego zaspokojenia swoich chęci, są skłonne do agresji. Należy interweniować i regulować zachowanie dziecka nadpobudliwego, skłaniać do ustępstw i doprowadzić do zgodności interesów obu stron przez zmianę toku zabawy lub jej treści.

Regulowanie programu zabaw w domu jest trudne dlatego pobyt dziecka w przedszkolu jest bardzo wskazany. Co prawda grupy 20-30 osobowe nie zapewniają indywidualnego traktowania dziecka jednak regularny tryb życia, rozkład dnia, zaplanowany program zajęć, konieczność dostosowania się do grupy równoważą tę ujemną stronę przedszkola.

Jeżeli dziecko nadpobudliwe wyczerpuje się w przedszkolu należy skrócić dzienny czas pobytu w przedszkolu. Nie powinno się powodować przerw w uczęszczaniu do przedszkola; rodzi to konieczność przystosowywania się na nowo do wymagań regulaminu przedszkolnego. Natomiast po chorobie dziecko powinno „okrzepnąć”, wrócić do stanu przedchorobowego bowiem choroba powoduje u dziecka również obniżenie odporności układu nerwowego, a więc większą wrażliwość na nadmiar bodźców.

Na niektóre dzieci nadpobudliwe negatywnie oddziaływuje przedszkole. Dziecko traci apetyt, zaczyna się moczyć, mogą pojawić się tiki, zaburzenia snu, leki nocne i inne objawy nerwicowe. Te same objawy mogą wystąpić zarówno pod wpływem przeżyć w przedszkolu, jak i zaburzeń w atmosferze rodzinnej i konfliktów domowych. Jeśli jedyną ich przyczyną jest przedszkole, to znaczy, ze przedszkole jest złe.

W przypadku wystąpienia nerwicowych objawów u dziecka nadpobudliwego należy zwrócić się do lekarza i zastanowić się nad przyczynami, które mogły ten stan wywołać. Jeżeli przyczyna tkwi w przedszkolu, należy dziecko zabrać i pozostawić w domu lub zmienić przedszkole. Lekarz, który powinien być o wszystkim dokładnie poinformowany, nie tylko zastosuje leczenie, lecz również pomoże podjąć odpowiednią decyzję.

Kontakt między wychowawczynią a rodzicami w przypadkach dzieci nadpobudliwych jest szczególnie ważny, gdyż rodzice, by prawidłowo wychowywać swoje dziecko, muszą wiedzieć, jak reaguje ono na rożne sytuacje w grupie. Również nauczycielka może wiele skorzystać z doświadczeń matki.

Po powrocie z przedszkola nie pozostaje dziecku wiele czasu do zabawy. Dziecko jest zmęczone, co przejawia się często we wzmożonym pobudzeniu. Rodzice zmęczeni po całym dniu pracy nie zajmują się dzieckiem zostawiając mu pozorną „swobodę”, strofują jednak, uciszają i krzyczą. Rozdrażnia to dziecko, które bywa wtedy płaczliwe i grymaśne. W takim stanie siada do kolacji i idzie spać.

Tymczasem pora wieczorna powinna być porą spokoju. Wtedy właśnie należy dziecku poczytać, pograć w gry, zaaranżować zabawę tematyczną lub pozwolić towarzyszyć i pomagać matce lub ojcu w zajęciach gospodarskich. W godzinach poprzedzających sen, nie powinno się wprowadzać dziecka w nadmierne podniecenie, a przeciwnie raczej uspokajać i łagodzić objawy pobudzenia. Służyć temu powinna także atmosfera przy kolacji. Korzystnie na dziecko wpływa kolacja jedzona razem z dorosłymi. Dziecko mając tendencje do naśladownictwa uczy się i przyzwyczaja do odpowiedniego zachowania przy stole. Dziecko nadpobudliwe powinno bardzo regularnie chodzić spać i powinno mu się stworzyć odpowiednie warunki.

Na zakończenie kilka słów na temat przygotowania przedszkolaka do pójścia do szkoły. Rodzice nie powinni samodzielnie uczyć dzieci czytać i pisać przed pójściem do szkoły. Powody są następujące: po pierwsze- dziecko nadpobudliwe dobrze rozwinięte umysłowo może bez większego trudu nauczyć się czytać w wieku 6-7 lat, lecz gdy pójdzie do szkoły może się „nudzić” i przeszkadzać kolegom a łatwość w wykonywaniu zadań szkolnych przyzwyczai je dętego, że w szkole można nie pracować. Wdrożenie do systematycznej pracy i wysiłku jest znacznie trudniejsze w późniejszych latach, gdy w I czy II klasie dziecko nabrało złych przyzwyczajeń. Po drugie- nadpobudliwości psychoruchowej często towarzyszy nieharmonijny rozwój umysłowy. Dysharmonia rozwoju może powodować specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu wymagające umiejętnego nauczania. Rodzice uczący dziecko w sposób niefachowy mogą doprowadzić do wadliwych przyzwyczajeń i nawyków przy czytaniu i pisaniu, które będzie trudno przekształcić na poprawne w trakcie nauki w klasie I. Poza tym jakiekolwiek trudności dziecka w nauczaniu w domu i związane z tym zniecierpliwienie rodziców mogą wywołać negatywną postawę do nauki w ogóle. Dziecko powinno iść do szkoły z chęcią i zaciekawieniem, a nie z oczekiwaniem klęski.

II. Metody pracy z dzieckiem nadpobudliwym psychoruchowo

Metoda Kinezjologii Edukacyjnej - Paula Dennisona

Jest to prosta skuteczna metoda wspomagająca naturalny rozwój człowieka. Zajmuje się ruchem i jego wpływem na uczenie się. Posługując się prostymi ćwiczeniami, wspiera naturalne zasoby człowieka. Wykorzystuje wzajemne zależności rozwoju fizycznego, emocjonalnego i intelektualnego. Odwołuje się do procesów rozwojowych i edukacyjnych. Używane w kinezjologii edukacyjnej ćwiczenia i procedury wspomagają efektywne uczenie się i funkcjonowanie na optymalnym poziomie.

Ćwiczenia:

AKTYWNA RĘKA

Cele: - poprawa ekspresji słownej, twórczego działania i postawy

- wzmocnienie koordynacji ręka-oko-ucho,

- pogłębienie oddechu,

- obniżenie napięcia mięśniowego obręczy barkowej,

- usprawnienie dużej i małej motoryki.

Wyprostowaną rękę unosimy do góry. Chwytamy ją drugą ręką zza głowy poniżej łokcia i na wydechu naciskamy w czterech kierunkach. Ręka naciskana stawia opór.

KOŁYSKA

Cele: - stymulacja przepływu płynu mózgowo rdzeniowego,

- zwiększenie aktywności mózgu,

- wzmocnienie systemu nerwowego,

- niwelacja nadmiernych napięć.

Siadamy na podłodze, ręce lekko ugięte opierają się o podłoże. Nogi złączone, zgięte w kolanach przenosimy z jednej strony na drugą.

KRĄŻENIE SZYJĄ

Cele: - relaksacja,

- zwiększenie koncentracji,

- pogłębienie oddechu ,

- wzmocnienie środkowego pola widzenia.

Powolnym ruchem przenosimy głowę od ramienia do ramienia, pozwalając by broda była jak najbliżej klatki piersiowej. Robimy to na wydechu. W skrajnym bocznym położeniu głowy wykonujemy wdech i powtarzamy czynność.

LENIWA ÓSEMKA

Cele: - wzmocnienie koordynacji pracy obu półkul mózgowych,

- usprawnienie percepcji wzrokowej,

- pomoc w czytaniu i pisaniu,

- poprawa pamięci krótko i długoterminowej,

- relaksacja,

- wyciszenie.

Na wysokości oczu, naprzeciw nosa wyznaczamy punkt. Od niego rozpoczynamy kreślenie kciukiem koła - w lewą stronę do góry. Po powrocie do punktu wyjścia rozpoczynamy kreślenie drugiego koła - w prawą stronę ku górze. Oczy podążają za ruchem ręki. Wielokrotnie powtarzamy ten ruch. Robimy go raz jedną, raz drugą ręką, następnie obiema. Ósemki możemy kreślić w przestrzeni, na plecach drugiej osoby, na ścianie, na papierze, na piasku.

LUŹNE SKŁONY

Cele: - rozwój abstrakcyjnego myślenia i twórczej ekspresji,

- wzrost koncentracji i koordynacji ruchowej,

- rozluźnienie.

Siadamy, rozprostowane nogi krzyżujemy w kostkach. Ręce podnosimy do góry, robimy skłon tułowia do przodu. Ruch ten wykonujemy na wydechu, kilkakrotnie przenosząc ciężar ciała z jednego pośladka na drugi. Ręce wraz z ciałem znajdują się po tej samej stronie. Prostując się robimy wdech. Powtarzamy ćwiczenie zmieniając układ nóg.

PICIE WODY

Cele: - pobudzenie energii,

- woda jako najlepszy elektrolit zapewnia efektywne przyswajania, przetwarzanie i przechowywanie zdobytych informacji, a także sprawny przebieg elektrycznych i chemicznych procesów w mózgu i całym ciele.

Korzystnie jest pić dziennie około 25 mililitrów wody na każdy kilogram masy ciała; w przypadku stresu lub wzmożonego wysiłku umysłowego - zdecydowanie więcej.

POZYCJA DENNISONA

Cele: - wspomaganie pozytywnego nastawienia,

- poprawa integracji umył - ciało,

- relaksacja,

- równowaga emocjonalna,

- koncentracja.

Ćwiczenie można wykonywać w pozycji stojącej, siedzącej lub leżącej. Krzyżujemy nogi, ręce wyciągamy do przodu, dłonie odwracamy na zewnątrz, a kciuki kierujemy do dołu. Krzyżujemy ręce, splatamy dłonie, przyciągamy do klatki piersiowej. Językiem dotykamy podniebienia twardego. Możemy zamknąć oczy.

Nogi ustawiamy równolegle do siebie, dłonie łączymy opuszkami palców.

SCENARIUSZ I

Cele: - usprawnienie integracji ruchowej,

- doskonalenie sprawności grafomotorycznej,

- wyzwolenie twórczej ekspresji.

Pomoce: - plansza przedstawiająca uszy słonia,

- papier,

- flamastry,

- kaseta z muzyką relaksacyjną,

- magnetofon,

- woda.

Przebieg zajęć:

W pozycji siedzącej dotykamy lewym łokciem prawego kolana, powtarzamy ćwiczenie zmieniając układ. Następnie już stojąc, wykonujemy ciąg dalszy ćwiczeń. Spacerując w miejscu utrwalamy schemat ruchów naprzemiennych.

W czasie krótkiej przerwy dzieci pija wodę, a nauczyciel rysuje na kartonie kontury leniwej ósemki - motyla. Dzieci domalowują główkę i kolorują skrzydła. Łączący je punkt nazywają „pępkiem”, obrysowując skrzydła łączą je w tym punkcie.

W różnych miejscach sali znajdują się narysowane pszczoły. Dzieci stojąc w miejscu odnajdują je i połączonymi dłońmi obrysowują ich skrzydła. Następnie dzieci wyobrażają sobie, że są pszczołami. Przy muzyce przemieszczają się po sali i rysują oburącz kwiaty, drzewa, słońce, chmury.

Dzieci przytulają głowę do prawego ramienia i obrysowują prawą ręką uszy dużego słonia przedstawionego na planszy. Dzieci powtarzają ćwiczenie zmieniając ręce.

SCENARIUSZ II

Cele: - wzmocnienie integracji ruchowej,

- poznanie i utrwalenie ćwiczeń kinezjologicznych,

- rozpoznanie potrzeb i możliwości dziecka,

- nawiązanie przyjaznego kontaktu z dzieckiem.

Pomoce: - małe i duże kółka,

- magnetofon,

- kaseta „Kinezjologiczne nutki”,

- materace lub koce,

- zabawki dzieci,

- taśma samoprzylepna

Przebieg zajęć:

Dzieci kładą dłoń na brzuchu i masują drugą ręką punkty na myślenie. Następnie dzieci kładą się na materacach i samodzielnie wykonują ruchy naprzemienne.

Dzieci wciąż leżą. Nauczyciel dotyka jednej lub równocześnie dwóch części ciała dziecka dążąc do wywołania u nich ruchów naprzemiennych. Dzieci na impulsy reagują ruchem. Ćwiczenie to można wykonywać raz z otwartymi, raz z zamkniętymi oczami.

Na podłodze porozkładane są małe i duże kółeczka. Dzieci chodzą między nimi, dmuchają na nie i na zmianę przyciskają - małe palcami, duże piętą. Następnie dzieci stają w lekkim rozkroku, tak by noga z przodu opierała się na małym kółku, a noga z tyłu dotykała piętą dużego. Przy wdechu unoszą piętę, przy wydechu przyciskają kółko do podłogi. Powtarzają to ćwiczenie zmieniając nogi.

Dzieci przy piosence „przepis na leniwą ósemkę” przemierzają tor leniwej ósemki (można ten tor nakleić na podłodze wykorzystując taśmę samoprzylepną), poruszając się jak miś, zajączek, kangur, słoń, itd.. W czasie refrenu dzieci pokazują swoje oczy, uszy i tupią raz jedną, raz drugą nogą.

Dzieci w parach na zakończenie energetycznie ziewają, nawzajem masując sobie staw żuchwowo - skroniowy, a następnie uszy (kapturek myśliciela). Podają sobie ręce prawe i lewe i na zmianę przeciągają się a potem patrzą na skrzyżowane ręce. Spokojnie oddychają. Piją wodę..

Metoda Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne

Ruch rozwijający to program nastawiony na rozwijanie przez odpowiednie ćwiczenia i zabawy ruchowe takich cech, jak poczucie własnej wartości i pewności siebie, poczucie bezpieczeństwa, odpowiedzialność, wrażliwość, umiejętność nawiązywania kontaktów z drugą osobą. Ideą tej metody jest posługiwanie się ruchem jako narzędziem wspomagania prawidłowego rozwoju psychoruchowego dziecka i terapii zaburzeń tego rozwoju. Opracowany przez W. Sherborne system ćwiczeń wywodzi się z naturalnych potrzeb dziecka, zaspokajanych w kontakcie z dorosłymi. Podstawowe założenia metody to rozwijanie przez ruch:

W swoim programie ćwiczeń ruchowych „Ruch Rozwijający” W. Sherborne wyróżnia następujące grupy ćwiczeń wspomagające rozwój dziecka:

Dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi potrzebują specjalnej pomocy w wykonywaniu ćwiczeń ułatwiających im uzyskanie pewności siebie, pewności w otoczeniu. Należy zwrócić uwagę na wyrobienie umiejętności koncentracji uwagi oraz zdolności nawiązywania i pogłębienia kontaktu z innymi. Dzieci nadpobudliwe muszą czuć opiekę osoby pracującej z nimi.

Przykłady ćwiczeń prowadzących do poznania własnego ciała.

Przykłady ćwiczeń pozwalających zdobyć pewność siebie i poczucie bezpieczeństwa w otoczeniu.

Przykłady ćwiczeń ułatwiających nawiązanie kontaktu i współpracy z partnerem i grupą.

Ćwiczenia twórcze.

Pozwalają nawiązać i pogłębić stosunki międzyludzkie, poznać sytuacje, których ćwiczący nie doświadczyłby ze względu na swoje psychiczne lub fizyczne ułomności.

Ćwiczenia twórcze i tańce, to działania, które powinny być dostępne każdemu, dając możliwość uwolnienia się od wewnętrznych napięć, niepokojów.

SCENARIUSZ I

Cele: - rozwijanie kontaktów i porozumiewanie się poprzez ćwiczenia ruchowe,

Pomoce: - szarfy,

- ławeczki,

- materace.

Przebieg zajęć:

I. część wstępna

Dzieci dowolnie biegają po sali.

Zabawa ożywiająca - berek na czworakach - każde dziecko dostaje szarfę, która jest wetknięta na plecach za pasek od spodni. Zabawa trwa tak długo, dopóki berek nie pozbiera wszystkich szarf od dzieci.

II. część główna

Ćwiczenia pojedynczo:

    1. Wszyscy siadają w kole - przywitanie.

    2. Siad skulny rozkroczny - uderzanie o kolana dłońmi, pięściami, łokciami, rozcieranie kolan, spychanie kolan do podłogi i podnoszenie ich.

    3. W siadzie - wymachy nóg, bezwładne przewroty.

    4. W siadzie - rozjeżdżanie się na zewnątrz i ośrodka koła.

    5. Ślizganie oraz próby czołgania się po podłodze.

    6. Turlanie się oraz turlanie kolegi po podłodze.

    7. Relaks - odpoczynek w leżeniu (głębokie oddechy).

    8. Przechodzenie wokół leżących i nad nimi.

Ćwiczenia w parach:

  1. Siad rozkroczny twarzą do siebie - naprzemianstronne skłony i leżenie, próby leżenia raz na jednym, raz na drugim boku.

  2. Siad tyłem - jedno dziecko wykonuje skłon, a drugie kładzie się na jego plecach, próby wspólnego wstania, pchania partnera po podłodze plecami, stopami i rękami.

  3. Ciągnięcie partnera po podłodze za ręce i nogi.

  4. Przechodzenie w różny sposób przez „mostek” wykonany przez nauczyciela (klęk podparty)

  5. Relaks w leżeniu na podłodze, dzieci obchodzą się nawzajem.

  6. Jedno dziecko siada pomiędzy nogami drugiego, jest obejmowane i delikatnie kołysane.

Ćwiczenia z użyciem sprzętów:

    1. Chodzenie po ławeczce.

    2. Przechodzenie pod mostem (pod ławeczką).

    3. Wdrapywanie się na ułożone materace i schodzenie z nich w różny sposób: turlając się, ześlizgując, zgodnie z inwencją dziecka

III. część końcowa

Wszystkie dzieci wraz z nauczycielem siadają na materacu. Nauczyciel stara się objąć wszystkie dzieci: kołysząc się nuci piosenkę. Po zakończeniu zajęć dzieci na palcach opuszczają salę.

Metoda muzykoterapii.

Muzykoterapia jest specjalną metodą psychoterapii, która za pomocą różnych elementów i gatunków muzyki jak również różnorodnych form próbuje wywrzeć terapeutyczny wpływ na pacjentów.

Wywodząca się już ze starożytności muzykoterapia rozwinęła się dzisiaj w samodzielną dyscyplinę, wyrażająca się przede wszystkim w trzech kompleksach oddziaływań : terapia dzieci i młodzieży niepełnosprawnej oraz zaburzeniami w rozwoju i w zachowaniu; psychicznie chorych dorosłych oraz terapia prowadzona w ramach geriatrii. Podczas gdy wcześniej na pierwszym planie stało przede wszystkim bezpośrednie działanie muzyki na organizm, to dzisiaj punkt ciężkości kładzie się na funkcję muzyki jako możliwości wyrażania się i pośrednika w kontakcie pacjent- terapeuta. Odpowiednia muzyka jest traktowana jako wielowymiarowy i niewerbalny środek komunikacji i jako środek wyrazu dla uczuć nie dających się dotychczas wyrazić.

Specjalną formę muzykoterapii, wywodząca się z technik Carla Orffa, rozwinęła Gertruda Orffa.

Muzykoterapia Orffa jest wielosensoryczna. Środki muzyczne, tj. fonetyczno - rytmiczna mowa, swobodny i uporządkowany rytm, ruch, melodia mowy i śpiewu oraz ręczne instrumenty są tak wykorzystywane, aby odpowiadały wszystkim zmysłom. Dzięki tym wielosensorycznym impulsom możliwe jest także stwierdzenie, gdy ważny organ zmysłowy „wypada” lub jest uszkodzony. W spontaniczno- kreatywnej współpracy dziecko może i powinno swobodnie formułować swój sposób wyrażania się i wykorzystywać to w relacjach społecznych. Tak więc muzykoterapia Orffa wykorzystuje takie środki wyrazu jak śpiew, ruch i proste instrumenty.

Mówiąc o instrumentach mam się na myśli zgromadzone przez Carla Orffa proste instrumenty trzymane w ręku, których można używać bez znajomości nut i wcześniejszego przygotowania. Są to : trójkąty, bębenki, kastaniety, kołatki, kotły, patyki, ksylofony a więc instrumenty, które zwykle są wykorzystywane w rytmice. Materiał ten dzięki możliwości akustycznego i aktywnego wykorzystania jest pośrednikiem między terapeutą i dzieckiem ale może też służyć do komunikowania się dzieci między sobą. Daje też możliwość dzielenia się swoimi przeżyciami z innymi a tym samym „ćwiczenia się w kontaktach społecznych.

Muzykoterapia Orffa posługuje się nie tylko instrumentarium lecz także głosem i ruchem. Według G. Orffa muzyka i ruch wzmacniają się wzajemnie: „Ściśle powiązanie muzyki i ruchu w naszej pracy pomaga nam, ruchowi i muzyce; one służą sobie jak klucz i zamek”

Jedną z propozycji muzykoterapii jest rytmika. Ma ona między innymi na celu ćwiczenie społecznych zachowań, zdolności kontaktowania się, zważanie na innych i poczucie odpowiedzialności, tolerancję, samokontrolę wyrabianie wytrwałości w pracy i zdolności do dyscypliny.

Rytmika formułując te cele, rości sobie prawo pozytywnego oddziaływania na zachowanie, a przede wszystkim na zachowanie dzieci.

Trzeba sobie uświadomić, że w rytmice mamy do czynienia z empirycznie odkrytymi metodami wychowania i proponowane ćwiczenia nie mogą i nie powinny być przeprowadzane w sztywny sposób jak program treningowy. Podczas prowadzenia tych ćwiczeń bezwzględnym warunkiem powodzenia jest przyjazny, wspierający kontakt nauczyciela z dzieckiem. Należy też być w pełni świadomym tego, ze rytmika zawsze i w każdym ćwiczeniu oddziałuje całościowo a więc na wszystkie sfery człowieka i podkreślanie jedynie społecznych zachowań byłoby sprzeczne z jej podstawowymi założeniami.

Dzieci nadpobudliwe demonstrują w grupie z takim nasileniem zaburzone zachowania, że dla normalnego przedszkola wydają się być nie do zniesienia. Rytmika, której celem jest stymulowanie spontaniczności i kreatywności jest szczególnie niebezpieczna dla dzieci impulsywnych. Dla nich konieczne są proste, jasne reguły i mocne struktury, by dać im w ogóle szansę zachowania się zgodnego z wymaganiami sytuacji. Niedookreślone zadania, które wymagają od dzieci uwzględniania wielu okoliczności, zwykle przekraczają możliwości tych dzieci.

Grupy terapeutyczne dzieci z zaburzeniami w zachowaniu powinny liczyć 8-10 dzieci. Spotkania powinny odbywać się najmniej raz w tygodniu. Z rożnych doświadczeń z zakresu terapii dziecięcej wynika, że leczenie jest zdecydowanie efektywniejsze, gdy równolegle prowadzone jest poradnictwo lub trening terapeutyczny la rodziców.

ĆWICZENIA INDYWIDUALNE (ćwiczenia z zakresu percepcji)

KIEDY BĘDZIE WĘZEŁ ?

Cele: - percepcja dotykowa,

- koncentracja uwagi,

- zdolność transferu: dotyk- śpiew (nucenie).

Pomoce: - wełniane nitki z węzełkami.

Dzieci mają zamknięte oczy. Nauczyciel daje im do rak wełniane nitki, które mają w rożnych miejscach węzełki. Dziecko przesuwając nitkę między palcami powinno wykryć ile jest na niej węzełków. Potem należy otworzyć oczy. Jeśli każda nitka ma różną ilość węzełków można ćwiczenie powtórzyć wiele razy., wymieniając się nitkami.

Można pozwolić dziecku nucić podczas testowania nitki, przy czym, przy każdym węzełku powinno postawić akcent.

SMAKOWITE JABŁKO

Cele: - różnicowanie smaków,

- umiejętność czekania- dyscyplina.

Pomoce: - małe kawałeczki rożnego rodzaju owoców,

- przepaska na oczy,

- farby, kredki, papier do malowania.

Opowiadanie wprowadzające: od wędrownego handlarza pewien człowiek otrzymał jabłko, które tak bardzo mu smakowało, że chciał posiadać ich cały kosz. Niestety wędrowny handlarz owocami przejeżdżał tą drogą bardzo rzadko. Tak więc poszedł ten człowiek do sklepu z owocami i próbował tam wielu gatunków jabłek. Zamykał oczy, żeby nic nie przeszkadzało mu w rozpoznaniu tamtego smaku. W końcu po kilku próbach znalazł ulubiony gatunek jabłek. Kupił ich cały kosz i zadowolony wrócił do domu.

Każde dziecko dostaje kawałek jabłka na spróbowanie. Potem każdemu przewiązuje się oczy do dalszego próbowania kawałków jabłek. Ono powinno poznać po smaku czy to jest ten sam gatunek jabłek czy też inny. Jak to smakuje? Co to jest ?

Dzieci na koniec mogą namalować „smakowane rodzaje owoców”.

WĘDROWANIE ZE ŚPIEWEM

Cele: - muzykalność,

- przestrzeganie zasad gry,

- usprawnianie malej motoryki,

- poczucie czasu i przestrzeni.

Pomoce: - kartki do rysowania, ołówki

Śpiewając jakąś znaną piosenkę (np. Panie Janie), dziecko przemierza drogę „od domu do domu”. Czas trwania podróży powinien dokładnie zgadzać się z długością melodii śpiewanej.

Podczas powtórnego śpiewania można rysować drogę na kartce papieru. Przy dalszym powtarzaniu mogą być domalowane jeszcze inne drogi np. innymi kolorami.

ĆWICZENIA W PARACH (ćwiczenia z grupy „wiodący i naśladujący)”

GDZIE KAPIE?

Cele: - percepcja słuchowa,

- koncentracja- spokój.

Pomoce: - dzwonki.

Dzieci powinny się zastanowić , co można zrobić kiedy w piwnicy, w której jest popsute światło, z rury kpie woda. Jak można odnaleźć nieszczelne, kapiące miejsce wykorzystując słuch

Jedno dziecko gra rolę przeciekającej rury i w związku z tym robi hałas kapiącej wody (np. na pianinie). Inne gra hydraulika, który po ciemku ( z zawiązanymi oczami) musi znaleźć to miejsce. Potem zamiana.

ŚPIĄCY SUŁTAN

Cele: - odprężenie, rozluźnienie,

- zdolność wczuwania się

- zaufanie innym,

- ostrożność- kontakt fizyczny.

Opowiadanie wprowadzające: Był sobie raz sułtan, który miał tak mocny sen, że można było z nim robić rożne rzeczy, a om niczego nie czuł. Można było poruszać jego ramionami i rękoma , a on mimo to nie budził się. Była tylko jedna, jedyna możliwość by go obudzić. Jego Achmir musiał go nosem skrobać w brzuch.

Bawi się dwoje dzieci. Dziecko A gra „śpiącego sułtana, a dziecko B jego Achmira, który porusza nogami i rękami śpiącego sułtana, a ten nie budzi się. Na konie następuje skrobanie nosem w brzuch. Potem zamiana ról.

MALOWANIE OBRAZU W LUSTRZE

Cele: - zmienność myślenia,

- samodzielność, przystosowanie,

- koncentracja,

- używanie koloru i kształtu.

Pomoce: - materiały do malowania.

Dwoje dzieci siedzi przed kartonem papieru. Karton jest podzielony linią na dwie części. Ta linia pełni rolę lustra. Dziecko A zaczyna : wybiera jakąś farbę, kładzie na lustro i maluje linię, która na koniec z powrotem powinna prowadzić do lustra. Dziecko B bierze te samą farbę , nakłada na to samo miejsce i maluje jednocześnie zgodnie z lustrzanym odbiciem linię na swojej części kartonu. Potem zmiana: zaczyna dziecko B.

ĆWICZENIA GRUPOWE (zabawy ruchowe i propozycje zabaw w role)

JAKIE ZWIERZĘ BIEGNIE PO PLECACH ?

Cele: - percepcja dotykowa,

- umiejętność czekania,

- dyscyplina,

Pomoce: - krzesła lub ławeczki.

Dzieci siedzą w rzędzie na krzesłach tyłem do sali. Nauczyciel imituj kolejno na plecach każdego dziecka różnymi figurami i ruchami rak, jakieś zwierzę przemieszczające się po plecach (biegnące, pełzające, skaczące itp.) Dzieci powinny tak długo czekać, aż otrzymają znak (np. sygnał dźwiękowy), i dopiero wtedy podają nazwę zwierzęcia.

Można zaproponować dzieciom, aby znaki odebrane na swoich plecach przenosiły na plecy sąsiada.

BLIŹNIACZE PARY PLASTYKOWYCH ZWIERZĄTEK

Cele: - percepcja dotykowa,

- umiejętność czekania,

- dyscyplina.

Pomoce: - woreczki z materiału,

- plastikowe zwierzątka ( po dwie sztuki każdego rodzaju).

Każde dziecko otrzymuje plastikowe zwierzątko, które ogląda, obmacuje i zatrzymuje przy sobie. Każde plastikowe zwierzątko ma bliźniaka.

Woreczki z materiału z plastikowymi zwierzątkami wędrują w koszyku dookoła. Gdy zabrzmią talerze, woreczki należy podać dalej, by wziął inny odbiorca, każde dziecko powinno poszukać bliźniaka swojego zwierzątka. Jeśli go znalazło może ten woreczek wyłączyć z obiegu i położyć za plecami.

ILE JEST KASZTANÓW?

Cele: - cierpliwość, czekanie, koncentracja,

- wrażliwość na czas w spoczynku i w ruchu,

- percepcja wzrokowa.

Pomoce: - klepsydra.

Wcześniej należy przeprowadzić rozmowę na temat sytuacji czekania, ze szczególnym zwróceniem uwagi na problem subiektywnego poczucia czasu; można czekać z ciekawością, ze smutkiem, niepokojem, obojętnością itp.

Postawić dzieciom przed oczyma zegar piaskowy i zegar wskazówkowy. Kiedy klepsydra jest odwrotna, wszystkie dzieci powinny być bardzo cicho i obserwować przesypujący się piach. Tak długo jak długo to trwa powinny pozostać w jednej pozycji. Kiedy czekanie wydaje im się zbyt długie, mogą na znak swojego zniecierpliwienia podnieść rękę. Gdy ten znak pokaże więcej niż troje dzieci wówczas klepsydrę się otrzymuje. Na koniec porozmawiać o tym.

SCENARIUSZ I

CELE: - integracja grupy,

- rozładowanie napięć,

- ćwiczenie koncentracji uwagi.

  1. Powitani- „prąd”. Dzieci stają w kółku, trzymamy się za ręce i nauczyciel puszcza „iskierkę”, ma ona dotrzeć do osoby, która „prąd” puściła. Nagradzamy dzieci chwaląc je , gdy uda im się przekazać „iskierkę do końca.

  2. „ Strażnicy i przemytnicy”. Jedno dziecko staje w środku na krześle z zawiązanymi oczami, a pozostałe ustawiają się w szpaler za nią. Po kolei każda osoba e szpaleru ma za zadanie przejść na drugą stronę sali obok „strażnika” na krześle tak cicho, aby nie została usłyszana. Gdy uda jej się minąć strażnika, który jej nie zatrzyma, oznacza to, ze przeszła na drugą stronę granicy i udało jej się „przemycić” towar przez granicę. Strażnik stara się cofnąć każdą osobę, której przechodzenie przez granice usłyszy. Osoba, która została cofnięta w tej rundzie już nie przekracza granicy.

  3. „Dziwne kroki” Nauczyciel podaje instrukcje sugerujące dzieciom rożnego typu poruszanie się po sali. (najlepiej przy podkładzie muzycznym i pokazie kroków.

Przykładowe instrukcje:

  1. „Co słyszę” dzieci kładą się na podłogę, prosimy je by zamknęły oczy, a następnie by liczyły w ciszy, jakie słyszą dźwięki dochodzące z otoczenia. Ćwiczenie w zależności od możliwości dzieci trwa na początku ok. 1 min. Potem można je wydłużyć.

Następnie dzieci siadają i każde mówi, ile dźwięków usłyszało. Usiłuje też przypomnieć sobie, jakie one były. W ćwiczeniu chodzi o trening uwagi i nagrodzenie jej, staramy się więc, aby dochodzące do uszu dźwięki były wyraźne i na początku niezbyt liczne. chwalimy wszystkie dzieci za zapamiętanie jakichkolwiek dźwięków.

  1. „Wspólny krzyk”. Dzieci zostają nadal w kole i wszyscy na dane hasło zaczynają cichutko mruczeć. Prowadzący podnosi ton głosu mrucząc coraz głośniej i prosi, aby dzieci robiły to samo co on - na końcu wszyscy krzyczą, np.: hura!.

  2. „Zabawa w punkty”. Dzielimy dzieci na dwie grupy. Zabawa polega na zdobywaniu przez dwie drużyny punktów poprzez układanie siebie w przestrzeni tak, by zdobyć zadana przez prowadzącego ilość punktów, np.: 47. punkty zdobywa się dotykając różnymi częściami ciała do podłogi (każda część ciała jest punktowana inaczej) z jednoczesnym pilnowaniem zasady, że wszyscy członkowie drużyny zdobywając punkty muszą dotykać się nawzajem. Prowadzący podaje ustnie i zapisuje na tablicy lub na kartonie zasady zdobywania punktów przez obie drużyny, np. plecy. 7 punktów, łokcie i kolana- po 2 punkty, palce rąk i nóg - po 1 punkcie , siedzenie - 4 punkty, itp. Jeżeli uznamy, że rodzaj punktacji i polecenia są dla dzieci zbyt trudne - upraszczamy je, początkowo proponując zdobywanie punktów, np. tylko w pozycji stojącej i tylko dotykając podłogi rękoma i nogami. Zachowujemy jednak zasadę dotykania się nawzajem przez członków drużyny. Osoby prowadzące mogą pomagać drużynom w ułożeniu z siebie określonej liczby punktów. W miarę jak dzieci uczą się brać udział w zabawie, możemy komplikować instrukcję. Wygrywa ta drużyna, która pierwsza i prawidłowo spełni polecenie, np. ułoży z siebie figurę, która dotykając do podłogi określonymi częściami ciała da w sumie 72 punkty. W przypadku, gdy kilka razy pod rząd wygra ta sama drużyna, zmieniamy składy dzieci, motywując - „żeby nie było nam nudno”. Zwracamy baczną uwagę na bezpieczeństwo fizyczne dzieci.

Zabawy sprzyjające eliminowaniu zaburzeń zachowania.

Podstawowa formą aktywności dziecka w wieku przedszkolnym jest zabawa. To w niej zapoznajemy się ze skomplikowanymi koncepcjami, poglądami i emocjami, które trudno opisać słowami. Poprzez zabawę dzieci zdobywają różne umiejętności, uczą się rozwiązywać problemy wtedy, kiedy z pełnym zaangażowaniem bawią się w gry przeznaczone specjalnie dla nich, które stymulują zarówno ciało jak i umysł. Zabawa to najkorzystniejsza forma pracy z dzieckiem nadpobudliwym psychoruchowo, gdyż angażuje wszystkie zmysły. Jest ona królestwem dzieci, jest naturalnym sposobem wyobrażania sobie przez nie świata.

Poniżej przedstawiam przykłady zabaw sprzyjających eliminowaniu zaburzeń zachowania.

I. Sfera ruchowa

ZABAWA : ŚLEPIEC

Cele: - rozwijanie koncentracji uwagi,

- budowanie zaufania do drugiej osoby.

Przebieg zabawy:

Dzieci dobierają się parami. Jedna osoba zamyka oczy, druga prowadzi ja po Sali w taki sposób, aby mogła poznać za pomocą rąk jak najwięcej szczegółów. Po kilku minutach następuje zmiana.

ZABAWA : ATAK NA ZAMEK

Cele: - rozwijanie umiejętności współdziałania w grupie,

- ostrożność w kontaktach fizycznych,

- respektowanie ustalonych reguł.

Przebieg zabawy:

Grupę dzielimy na dwie drużyny- chłopców i dziewczynek. Najpierw np. chłopcy otrzymują zadanie zbudowania ze swoich ciał „zamku”(utworzenie zamkniętego kręgu). Dziewczynki próbują się do niego przedostać ( mogą być także w środku i próbują się z niego wydostać). Po upływie ustalonego czasu następuje zmiana ról, tak aby każde dziecko, które ma na to ochotę, miało możliwość choć raz zaatakować zamek.

ZABAWA: ZACZAROWANE KOLO

Cele: - zaspokojenie potrzeby ruchu,

- przestrzeganie ustalonych reguł zabawy,

- ostrożność w kontaktach fizycznych.

Przebieg zabawy:

Wybieramy czarodzieja. Zakreślamy koło o średnicy 8-10 kroków w zależności od liczby uczestników. Czarodziej staje w kole i nie pozwala przez nie przebiegać., przebiegającego stara się dotknąć ręką. Dotknięte dziecko jest zaczarowane i staje w kole jako pomocnik czarodzieja. Liczba pomocników ciągle się powiększa i przebieganie przez koło jest coraz trudniejsze. Wygrywa ten, komu uda się samemu zostać za kołem.

II. Sfera poznawcza

ZABAWA: CO SIĘ ZMIENIŁO

Cele: - rozwijanie spostrzegawczości, pamięci i koncentracji uwagi,

- rozwijanie umiejętności grupowania przedmiotów według przyjętego kryterium, wzbogacenie słownika dziecka.

Pomoce: - różnorodne rekwizyty (np. książki, zabawki, klocki, przybory szkolne).

Przebieg zabawy:

Przygotowany zestaw rekwizytów pokazujemy dzieciom, omawiamy ich nazwy i prosimy o zapamiętanie ich ustawienia. Potem zgodnie z umową dzieci zamykają oczy lub odwracają się do tyłu, a nauczycielka zmienia ustawienia przedmiotów. Zadaniem dzieci jest powiedzieć, jak zmieniło się ustawienie przedmiotów. Można wprowadzać różne wersje tej zabawy, np.: chowanie jednego przedmiotu, zwiększenie liczby rekwizytów lub ich przestawienie.

ZABAWA: UKRYTA STRONA KOSTKI

Cele: - doskonalenie szybkości zapamiętywania,

- rozwijanie umiejętności porównywania zbiorów,

- doskonalenie umiejętności strukturyzacji przestrzeni.

Pomoce : - żetony, kostka z obrazkami.

Przebieg zabawy:

Na stole leża żetony. Dzieci dokładnie oglądają wszystkie rysunki na kostce. Po wyrzuceniu kostki dziecko odgaduje obrazek znajdujący się na ukrytej, przylegającej do stołu kostki. Za prawidłowe odgadnięcie zdobywa jeden żeton. Zabawa toczy się aż do wyczerpania żetonów. Dzieci porównują liczbę zebranych żetonów. Wygrywa ten, kto zdobył ich najwięcej.

III. Sfera emocjonalna

ZABAWA: CHODZENIE

Cele: - rozluźnienie,

- zmniejszenie napięcia psychicznego

Przebieg zabawy:

Dzieci chodzą swobodnie po sali. Nauczyciel zmienia co jakiś czas polecenia:

ZABAWA : PODAWANIE PRZEDMIOTU

Cele: - rozluźnienie, zmniejszenie napięć

- wprowadzenie radosnego nastroju w grupie.

Pomoce: - zabawka pluszowa lub woreczek do ćwiczeń.

Przebieg zabawy:

Dzieci stoją w kole zwrócone do siebie twarzami. Nauczyciel podaje przedmiot, który dzieci podają sobie, jakby ten przedmiot był: bardzo ciężki, gorący, delikatny, śmierdzący, lekki.

ZABAWA: RÓŻOWA CHMURKA

Cele: - rozwijanie umiejętności relaksowania się,

- likwidowanie niepokoju i leku'

- odreagowanie napięć psychofizycznych.

Pomoce: - tekst bajki, bardzo spokojna muzyka.

Przebieg zabawy:

Dzieci kładą się na dywanie. Ciało ułożone luźno. Zamykają oczy, oddychają spokojnie i słuchają muzyki połączonej z opowiadaniem bajki: „A teraz wyobraźcie sobie, że jest ciepły, słoneczny dzień. Niech ci się wydaje, że leżysz na różowej chmurce. Całe twoje ciało miękko na niej spoczywa. Wszystkie części ciała toną w chmurze i żadna nie musi nic robić, bo chmura przytrzymuje ją w powietrzu. Leżysz i łagodnie płyniesz z chmurką. Wieje lekki, chłodzący twoje skronie wiatr. Nad tobą w górze słońce rozlewa swe ciepłe, jasne promienie na cały świat wokół nas. Jest ci dobrze. Chmura unosi cię, kołysze. Niesie w przestworza. Wsłuchujesz się w muzykę, która cię unosi, płyniesz. Wsłuchaj się w ciszę, wtop się w nią.”.

Stopniowo wracamy do rzeczywistości. Delikatnie poruszamy palcami rąk i powoli siadamy i głęboko oddychamy.

LITERATURA

Bogdanowicz M., Kisiel B., Metodyka Weroniki Sherborne w terapii i wspomaganiu rozwoju dziecka, Warszawa 1994.

Bogdanowicz M., Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym, Warszawa 1991.

Baczyńska E., Kuchciak A., Praca z dzieckiem nadpobudliwym psychoruchowo, „Życie Szkoły”, 2002 nr 1

Comi- Wielowiejska J., Wirujące dzieci, „Newsweek”, 2001 nr 13.

Chłopkiewicz M., Zahamowanie psychoruchowe w świetle analizy kliniczno- ontogenetycznej, „Psychologia Wychowawcza”, 1972 nr 2.

Dąbrowski K. Społeczno- wychowawcza psychiatria dziecięca, Warszawa 1964.

Faber A., Mazlish E., Jak mówić, żeby dzieci się uczyły w domu i szkole, Poznań 1996

Fiejdasz M., Romanowska K., Odrzucone przez szkole, „Newsweek”, 2001 nr 13

Hermach E., Zabawy w nauczaniu początkowym, Warszawa 1998.

Hurlock E., Rozwój dziecka, Warszawa 1960.

Korzeniowski L. (red), Encyklopedyczny słownik psychiatrii, Warszawa 1972

Kozłowska A., Zaburzenia emocjonalne u dzieci w wieku przedszkolnym, Warszawa 1984.

Nartowska H., Dzieci nadpobudliwe psychoruchowo, Warszawa 1972

Nartowska H., Wychowanie dziecka nadpobudliwego, Warszawa 1972

Pietkiewicz B., Diabły za szklaną ścianą, „Polityka”, 2001 nr 39

Pisariewa L., Dzieci nerwowe i ich wychowanie, Warszawa 1949

Serfontein G., Twoje nadpobudliwe dziecko, Warszawa 1999.

Sobolewska Z., Zajęcia socjoterapeutyczne dla dzieci i młodzieży- zasady projektowania zajęć ,Warszawa 1993.

Spionek H., Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń szkolnych, Warszawa 1970

Spionek H. Zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka, Warszawa 1969

Spionek H., Zagadnienie niestałości psychoruchowej u dzieci w wieku szkolnym, w: „Zbiór studiów”, Warszawa 1963

Suchariewa G., Stany reaktywne i psychopatie w klinice dziecięcej, Warszawa1978

Szymańska Z., Czy dzieci są nerwowe, Warszawa 1959

Święcicka M., Dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi, Warszawa 1996

Tokarczuk O., Grupa bawi się i pracuje, Warszawa 1994.

Trześniowski R., Gry i zabawy ruchowe, Warszawa 1995

Włodarski Z., Zaburzenia równowagi procesów nerwowych u dzieci, Warszawa 1960

Wolańczyk T., Kołakowski A., Skotnicka M., Nadpobudliwość psychoruchowa u dzieci, Lublin 1999

Walończyk T, Namysłowska I., Nie usiedzi w miejscu, „Wysokie obcasy”, 2001 nr 2.

Whitmore D., Radość uczenia się. Zastosowanie psychosyntezy w wychowaniu. Warszawa 1994

Ziemska M., Postawy rodzicielskie i ich wpływ na osobowość dziecka, w: Rodzina i dziecko, Warszawa 1980.

H. Spionek, Zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka, Warszawa 1969, s. 6.

Encyklopedyczny słownik psychiatrii, red I. Korzeniowski, S. Pużyński, Warszawa 1972.

H. Spionek. j. w., s. 7

H. Spionek, Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń szkolnych, Warszawa 1970, s.111-113.

H. Spionek, Zagadnienie niestałości psychoruchowej u dzieci w wieku szkolnym, w: Problemy kultury wychowania, Zbiór studiów, Warszawa 1963, s. 442-443.

K. Dąbrowski, Społeczno- wychowawcza psychiatria dziecięca, Warszawa 1964, s. 74-91.

Z. Szamańska, Czy dzieci są nerwowe, Warszawa 1959, s. 40-41.

Z. Wlodarski, Zaburzenia równowagi procesów nerwowych u dzieci, Warszawa 1960, s. 76.

L. Pisariewa, Dzieci nerwowe i ich wychowanie, Warszawa 1949, s. 27.

G. Suchariewa, Stany reaktywne i psychopatie w klinice dziecięcej, Warszawa 1978, s. 53.

Tamże, s. 238-239.

H. Natowska, Dzieci nadpobudliwe psychoruchowo, Warszawa 1972, s.14.

A. Kozłowska , Zaburzenia emocjonalne u dzieci w wieku przedszkolnym, Warszawa 1984, s. 35

M. Chłopkiewicz, Zahamowanie psychoruchowe w świetle analizy kliniczno- ontogenetycznej, Psychologia Wychowawcza, 1971 nr 2

H. Spionek, Zaburzenia rozwoju uczniów niepowodzenia szkolne, Warszawa 1985, s. 266

H. Nartowska, Wychowanie dziecka nadpobudliwego, Warszawa 1986

M. Ziemska, Postawy rodzicielskie i ich wpływ na osobowość dziecka, w: Rodzina i dziecko, Warszawa 1980

E. Hurlock, Rozwój dziecka, Warszawa 1960, s.164.

H. Nartowska, Wychowanie dziecka nadpobudliwego, Warszawa 1972, s. 79.

C. Hannaford, Zmyślne ruchy, które doskonalą umysl. Podstawy Kinezjologii Edukacyjnej. Warszawa 19998, s 17.

Tamże, s. 26

Tamże, s.32

M. Bogdanowicz, B. Kisiel, M. Przasnycka, Metoda Weroniki Sherborne w terapii i wspomaganiu rozwoju dziecka, Warszawa 1994, s.37

Warsztat własny nauczyciela.

T. Natanson, Wstęp do muzykoterapii, Warszawa 1979, s.36

Tamże, s. 38.

R. Kloppel, S. Vliex, Rytmika w wychowaniu i terapii, Warszawa 1995, s. 70.

Warsztat własny nauczyciela.

Tamże, s. 112.

Tamże, s. 117.

Warsztat własny nauczyciela.

Tamże, s.127.

Tamże, s. 136.

Tamże, s.140

Warsztat własny nauczyciela.

E. Hernach, Zabawy nauczaniu początkowym, Warszawa 1998, s. 46

Warsztat własny nauczyciela.

Warsztat własny nauczyciela

O. Tokarczuk, Grupa bawi się i pracuje, Warszawa 1994, s. 74

Warsztat własny nauczyciela.

Warsztat własny nauczyciela.

Warsztat własny nauczyciela

E. Tokarczuk, Grupa bawi się i pracuje, Warszawa 1994, s. 48

48


Wyszukiwarka