Uczenie się i nauczanie -

proces nauczania bezpośredniego.

Nauczanie bezpośrednie to pomaganie uczniowi w uczeniu się instrumentalnym. Nauczyciel nie próbuje dobierać nauczania wykorzystując przede wszystkim metodę „prób i błędów”. Natomiast istotny jest jego udział w prezentacji celu nauczania (motywacji), a przede wszystkim organizacji miejsca ćwiczeń (rozpoznawanie bodźca i wybór reakcji). Nauczyciel w nauczaniu bezpośrednim koncentruje się na właściwym wykorzystaniu systemu różnorodnych wzmocnień. Właściwe korzystanie systemu wzmocnień wymaga dużej wiedzy pedagogicznej i psychologicznej, a nie tylko doświadczenia.

• Uczenie się w ujęciu koneksjonistycznym (behawioryzm)

- przegląd teorii.

Uczenie się - polega na tworzeniu związków czy powiązań między pewnymi bodźcami a pewnymi reakcjami.

Podejście koneksjonistyczne głosi, że pewne bodźce są związane bezpośrednio z pewnymi reakcjami.

interpretacja koneksjonistyczna

S R

obserwowalne zdarzenia powodują obserwowalne

bodźcowe reakcje

W tym przypadku zmierza się do poznania systematycznych zależności miedzy określonymi bodźcami środowiskowymi, a reakcjami organizmu w trakcie procesu uczenia się. Mówimy tu o charakterze indukcyjnym tego podejścia. Między bodźcem i reakcją istnieje bezpośredni związek i rzadko kiedy poświęca się uwagę czynnikom wewnętrznym.

interpretacja poznawcza

S R

obserwowalne zdarzenia prowadzą do zmian które powodują obserwowalne

bodźcowe w organizmie reakcje

W ujęciu poznawczym uczenie się bada się z moralnego punktu widzenia, ma charakter dedukcyjny, czyli rozpatruje się w kategoriach całościowych czynności itp. To podejście bazuje na teoriach, które wyjaśniają co się dzieje w organizmie, wtedy gdy zachodzi uczenie się.

1. Warunkowanie klasyczne zwierząt (kształtowania lub modyfikacji zachowania) - Iwana Pawłowa

` Pawłow zasady warunkowania klasycznego zilustrował na podstawie przeprowadzonego eksperymentu. Doświadczenie polegało na obserwacji psa, któremu ciekła ślina nie tylko podczas jedzenia, ale również na widok pokarmu (reakcja bezwarunkowa). Początkowo pozbawiono go pokarmu przez ok. dobę. Potem włączano dzwonek, a po 1 lub 2 sek. podawano mu pokarm. Proces ten powtarzano kilka razy. Spowodowało to, że pies zaczął wydzielać ślinę już na sam dźwięk dzwonka (dzwonek - bodziec warunkowy; ślinienie się - reakcja warunkowa). Tak więc, gdy u psa reakcja wydzielania śliny została uwarunkowana, wówczas podobne dźwięki również wywoływały reakcję.

Skutki jednego bodźca wykazywały tendencję do generalizacji na bodźce podobne.

Pawłow stwierdził również, że po podawaniu psu pokarmu po ekspozycji pewnych dźwięków, a po innych nie, to po krótkim czasie dochodziło do sytuacji, że pies wydzielał ślinę tylko w obecności określonych dźwięków. Tak więc wystąpiło różnicowanie dźwięków - reagowanie na nie w różny sposób.

Tak więc o reakcji warunkowej mówimy wtedy, jeśli bodziec warunkowy (np. dzwonek) nabywa zdolność wywoływania reakcji związanej z bodźcem bezwarunkowym (np. pokarm) - reakcja ślinienia.

Podsumowanie:

1. Reakcja warunkowa nie pojawia się nagle z całkowita siłą, ale rośnie stopniowo wraz z powtórzeniami (nabywanie).

2. Wielkość reakcji warunkowej stopniowo maleje wraz z liczba prób, w których nie występuje bodziec bezwarunkowy. W ten sposób bodziec bezwarunkowy przestaje być łączony z warunkowym i następuje wygasanie.

3. Wielkość reakcji warunkowej może stopniowo zostać odnowiona po upływie wygasania.

4. Aby warunkowanie było silniejsze musi zostać zachowane następstwo czasowe, czyli bodziec warunkowy powinien poprzedzać bodziec bezwarunkowy. optymalny czas pomiędzy tymi dwoma reakcjami wynosi do 3 sekund.

2. Warunkowanie klasyczne dzieci - Edwina Watsona

Watson zgeneralizował pawłowskie warunkowanie na ludzi, których badał. Stwierdził, że zasady warunkowania klasycznego można wykorzystać do zmodyfikowania pewnych naturalnych reakcji u dzieci.

Jak wiadomo nieoczekiwany głośny hałas u większości małych dzieci powoduje reakcję cofnięcia od źródła dźwięku, płacz i krzyk. eksperyment Watsona polegał na tym, że małemu chłopcu pozwolono bawić się z szczurem dopóki nie zaprzyjaźnili się ze sobą. następnie podczas zabawy, kiedy chłopiec wyciągał rękę w kierunku szczura zabrzmiał głośny, nieoczekiwany dźwięk. stało się tak kilka razy. po krótkim czasie chłopiec już na sam widok szczura zaczynał się cofać i płakać, nawet bez towarzyszącego temu dźwięku.

Pierwotnie obojętny, a następnie pozytywny bodziec (szczur) został zmodyfikowany, czyli uwarunkowany w taki sposób, że zaczął wywoływać reakcje cofnięcia się i płaczu, poprzednio wywołana jedynie przez bodziec bezwarunkowy (głośny dźwięk).

Oznacza to, że bodźce towarzyszące zadaniom wymagającym uczenia się np. z zakresu matematyki, zaczynają wywoływać u dzieci te reakcje, które występują u nich pod wpływem tych zadań. Czyli dzieci, które odnoszą sukcesy w tym przypadku, będą przejawiały pozytywne nastawienie do szkoły i samego uczenia się. Porażki będą powodowały sytuaje odwrotną.

3. Utrwalanie łańcucha bodźców i reakcji - Edwin Guthrie

Teoria Guthriego oparta jest na styczności w czasie bodźców i reakcji: „Jeśli pewnej kombinacji bodźców towarzyszył jakiś ruch, to po ponownym pojawieniu się wystąpi tendencja do wykonania tego ruchu”.

Oznacza to, ze jeśli jakaś reakcja została połączona z pewnym bodźcem chociaż raz, to prawdopodobnie nastąpi po tym bodźcu, jeśli pojawi się on znowu; tak wiec wystąpi uczenie się.

Interpretacja Guthriego jest prosta, mówi, że uczenie się zachodzi wtedy, gdy bodźce i reakcje występują razem. Nie mówi on nic no bodźcach warunkowych, bezwarunkowych, wzmacnianiu, generalizacji czy różnicowaniu. W tym świetle uczenie jest traktowane, jako zachodzące w jednej próbie, co jest zaprzeczeniem tego co myślimy, czyli, że pewne zadania polegające na uczeni się wykonujemy coraz lepiej w miarę ćwiczenia (proces ciągły).

Guthrie uważa, że większość zachowań jakie obserwujemy w życiu codziennym SA zachowaniami moralnymi, składających się z drobniejszych - molekularnych czynności podlegających uczeniu się

Aby wyuczona czynność była wykonywana sprawnie i płynnie, należy się postarać, by właściwe reakcje występowały w obecności określonych bodźców, a cały łańcuch powinien być ćwiczony we właściwej kolejności, tzn. od początku do końca. Dzięki temu każde ogniwo tego łańcuch służy jako bodziec do następnego ogniwa, a te połączone razem tworzą ciąg czynności. Łańcucha tego nie należy przerywać, a jeśli to się już zdarzy - nie należy podejmować przerwanej procedury i kontynuować jej, tylko należy wrócić do punktu wyjścia i zacząć od nowa.

• Uczenie się instrumentalne.

Najprostszą formą uczenia się jest łączenie bodźca z reakcją (uczenie się typu S - R, uczenie się bodźców). W ten sposób możemy uczyć się wielu prostych zachowań ruchowych.

Wyższym poziomem uczenia się jest uczenie instrumentalne, lub inaczej uczenie się reakcji. Tego typu uczenie się nazywane jest także uczeniem się koneksjonistycznym (koneksja - połączenie). Tym razem nie uczymy się bodźca, lecz reakcji.

Skuteczność takiego uczenia się zależy w dużej mierze od wzmocnień, które zapewniają sprawność samego procesu uczenia się oraz trwałość opanowanej umiejętności. Stosowane w trakcie procesu uczenia się wskazują uczniowi na prawidłowość (wzmocnienia pozytywne) bądź braki prawidłowości jego postępowania (wzmocnienia negatywne). Wzmocnienia, przez skłonienie ucznia do powtarzania poprawnie wykonywanych ruchów, mają wpływ na utrwalenie opanowanej umiejętności.

Uczenie się instrumentalne zawiera dwa podstawowe elementy:

• musi zawierać bodziec, który wywoła określoną reakcję

• bezpośrednio po reakcji musi nastąpić wzmocnienie (utrwalenie reakcji przez jej wzmocnienie).

SCHEMAT NAUCZANIA BEZPOŚREDNIEGO

( uczenie się instrumentalne)

1. Prawo efektu Edwarda Thorndike'a

Spośród wielu reakcji towarzyszących sytuacji, utrwalone zostaną te, którym towarzyszy stan zadowolenia, przyjemności. Natomiast osłabione zostają związki wywołujące niezadowolenie i przykrość.

Thorndike podkreśla znaczenie zasady wzmocnienia występującego po reakcji w obecności bodźca.

Ćwiczenia odgrywają ważną rolę w uczeniu się, gdyż powtarzanie prowadzi do zwiększenia siły związku między bodźcem a reakcją.

ZASADY TEORII THORNDIKA

• Reakcje nagradzane zostają wzmocnione.

• Reakcje karane zostają osłabione.

Rola kary polega głównie na powodowaniu zmienności zachowania, co stwarza szansę, że nowa reakcja wystąpi i zostanie wzmocniona.

Eksperyment przeprowadzony przez Thorndika polegał na tym, że umieszczono kota w specjalnej skrzynce, a pokarm znajdował się na zewnątrz tak, że zwierze mogło je widzieć. w celu uzyskania pokarmu kot musiał otworzyć drzwiczki, które w różnych próbach były zamknięte za pomocą różnych urządzeń. O ile początkowo zachowanie kota było mniej lub bardziej przypadkowe, tak w miarę powtarzania prób kot szybciej znajdował mechanizm otwierający.

Cały ten proces uważano za polegający na tworzeniu związku między bodźcami wzrokowymi i dotykowymi z jednej strony, a aparatem ruchowym z drugiej. proces ten zwany jest warunkowaniem instrumentalnym

Warunkowanie klasyczne	Warunkowanie instrumentalne
Bodziec - bodziec warunkowy Reakcja - reakcja warunkowa Bodziec bezwarunkowy Bodziec bezwarunkowy wyprzedza reakcję Reakcja (wzmocnienie) zależy tylko od bodźca Organizm nie może kontrolować bodźca bezwarunkowego, ale jego reakcja przygotowuje go na ten bodziec	Bodziec - skrzynka „problemowa” Reakcja - właściwe działanie otwierające wykonane w celu uzyskania wzmocnienia Wzmocnienie - czasami analogiczne do bodźca bezwarunkowego, jeśli jest biologicznie znaczące Uzyskane wzmocnienie jest uwarunkowane wykonaniem reakcji Wzmocnienie (przypominające b.bezwarunkowy) jest zależne od koniunkcji bodźca i reakcji Organizm może kontrolować to

Wzmocnienie pozytywne - procedura warunkowania instrumentalnego, w której pożądany bodziec jest zależny od reakcji.

Bodźce będące wzmocnieniami pozytywnymi to: słowa, zdania, mimika, gesty, bliskość, dotyk, przywileje, rzeczy, jedzenieitd.

Wzmocnienie negatywne - procedura warunkowania instrumentalnego, w której czyni się bodziec awersyjny zależnym od unikania jakiejś reakcji.

W procesie nauczania w zasadzie nie stosuje się wzmocnienia negatywnego w sensie „kary”, lecz raczej jako „brak nagrody”.

Nagroda

• zaspakaja określona motywacje wychowanka w następstwie przejawianych

przez niego pożądanych i konstruktywnych form aktywności

• skłania do powtarzania zachowań, utrwala je

• forma: aprobaty, wyróżnienia, przydzielenia funkcji czy ról, prezentów,

przywilejów itp.

Zasady skuteczności nagrody:

- nagroda wzmocniona

- po działaniu należy wyjaśnić co wzbudziło uznanie wykonawcy

- adekwatność do wysiłku

- nagradzać bezpośrednio po zachowaniu

- nie nagradzać zawsze za to samo zachowanie

- atrakcyjność nagród

- zindywidualizowanie nagród.

Kara

Jest świadomie stosowanym zabiegiem wykonawczym (def. pedagogiczna).

• zwalcza zachowania destrukcyjne, tłumi je

• pozwala wychowankowi ustalić co dobre a co złe, oraz jakie wymagania stawia

wychowawca

• forma: dezaprobata, ostrzeżenie, nagana, pozbawienie swobody, przywilejów,

zakaz używania pewnych przedmiotów lub udziału w pewnych zajęciach,

nakładanie obowiązku rekompensaty wyrządzonego zła i zapoznanie się z jego

skutkami

Zasady skuteczności kary:

- karać bezpośrednio po wykroczeniu

- zastosowanie ścisłego związku sposobu karania z wykroczeniem

- kara nie może dyskryminować lub urażać godność wychowanka

- przed karą należy poinformować o szkodliwości czynu i istoty własnej winy

(świadomość)

- kara adekwatna do przewinienia

- stosować kary konsekwentnie

- stosować kary indywidualnie

- dać możliwość rekompensaty, poprawy

- karając należy brać pod uwagę motywy działania dziecka

- nie karać wielokrotnie za to samo zachowanie

- nie stosować kar cielesnych

Negatywne skutki karania:

- zahamowanie wszystkich zachowań: dobrych i złych

- wywołanie u karanego gniewu, który może doprowadzić do kłamstwa

- podwyższenie agresji

- niewłaściwe stosowanie kary w interakcjach z rówieśnikami.

2. Warunkowanie instrumentalne - Skinner

Skinner wyróżnia dwa typy uczenia się:

• zachowanie wywoływane przez bodziec

• zachowanie wytwarzane przez sam organizm (zachowanie sprawcze), które ma najczęściej charakter moralny, a nie molekularny. Są to codzienne czynności, które wykonujemy w znanych kontekstach i sytuacjach (siedzenie, stanie, śpiewanie itd.).

Wyuczenie się danego zachowania uzależnione jest od tego, w jaki sposób zachowanie to

oddziałuje na otoczenie, jakie są jego konsekwencje środowiskowe - podstawa

warunkowania sprawczego (instrumentalnego).

Eksperyment Skinnera polegał na umieszczeni białego szczura w skrzynce, w której jedna ściana była wykonana ze przeźroczystego szkła. wewnątrz skrzynki była mała dźwigienka - połączona z urządzeniem rejestrującym - oraz pojemnik, do którego w odpowiednich momentach dostarczało się porcję pokarmu. Badano jak często szczur uruchamia dźwignię. Inna odmiana tego eksperymentu było zastosowanie kary - podłoga przewodziła prąd.

Podsumowując, należy powiedzieć, że wszystkie złożone zachowania mogą zostać nauczone dzięki kształtowaniu reakcji i wiązaniu reakcji poprzez odpowiednie rozkłady wzmocnienia.

Procesy zachodzące w trakcie warunkowania sprawczego

Obecnie w przyszłości

1. Reakcja wykonana + wzmocnienie = reakcja wzmocniona

2. Reakcja wykonana + brak wzmocnienia = reakcja osłabiona

3. reakcja wykonana + kara = reakcja stłumiona

• ZASADY STOSOWANIA WZMOCNIEŃ W NAUCZANIU BEZPOŚREDNIM

1. Wzmocnienie powinno nastąpić natychmiast po wykonaniu czynności tzn. kilka lub kilka sekund po próbie realizacji zadania, w granicach „ pamięci krótkiego czasu” (STM) tj. ok. 15 sekund. Działa wówczas wzmocnienie na zasadzie sprzężenia zwrotnego i informacji o czynniku. Szybka informacja - znajomość własnego wyniku stwarza warunki do wprowadzenia określonej korekty bądź utrwaleniu opanowanej czynności ruchowej.

2. Optymalna dawka wzmocnienia zależy od sytuacji. Wzmocnienie służące opanowaniu określonego zadania nie powinno być ani zbyt słabe, ani zbyt silne (zbyt częsta pochwała to uczeń przestaje ją dostrzegać i obniża się efekt uczenia się). W czasie uczenia się czynności ruchowych wystarczą gesty i słowa (dobrze udało się) by zadziałały jako pozytywne wzmocnienia.

3. Podczas nauki nowej czynności wzmocnieniu powinno towarzyszyć każdej udanej próbie w miarę opanowania czynności ruchowych wystarczy wzmacnianie co pewien czas niekoniecznie natychmiast po wykonaniu zadania.

4. Wzmocnienie jest najbardziej skuteczne wówczas, kiedy stosowane jest tuż po zakończeniu czynności, niezbyt mocne i raczej sporadyczne. Powinny to być głównie wzmocnienia sporadyczne (uczeń odnoszący sukcesy, chwalony i zachęcany przez nauczyciela będzie chętniej podejmował dalsze uczenie się od ucznia, któremu ciągle zwraca się uwagę na błędy i niepowodzenia). Jednak wszystko zależy od osobowości uczniów. Do nauczyciela należy poznanie jego psychiki, reakcji na powodzenia i niepowodzenia, nagrody i kary. Niekiedy wzmocnienia negatywne np. uwagi krytyczne, niezadowolenie nauczyciela stosowane zgodnie z wyżej wymienionymi zasadami działa skuteczniej niż wzmocnienie pozytywne.

• REGUŁY WZMACNIANIA

REGUŁA NADRZĘDNA

Reakcje, które ulegają wzmocnieniu zostają wyuczone, podczas gdy reakcje nie wzmacnianie - wygasają

PROSTE REGUŁY WZMACNIANIA brzmią następująco :

1. Ponieważ niemal każdy bodziec może stanowić wzmocnienie, zachowanie uczniów wskazuje, czy wzmocnienia są skuteczne. Jeśli potencjalne wzmocnienia nie są skuteczne, to należy zadać sobie pytanie czy w należyty sposób wzmocnione zostały u uczniów zachowania likwidujące uciążliwe bodźce wywołane potrzebami z niższych poziomów hierarchii.

2. Z chwilą pojawienia się właściwych reakcji powinieneś natychmiast je wzmocnić.

3. Dostarczaj tylko tyle wzmocnień ile potrzeba by praca została wykonana.. Utrzymaj swych uczniów w stanie niedosytu.”

4. Na początku wzmacniaj każdą pojawiającą się właściwą reakcję. Stopniowo przechodź na wzmocnienie tylko niektórych z nich.

5. Jeśli konieczne jest u ucznia wywoływanie pierwszych właściwych reakcji stosuj wzmocnienia natury pierwotnej, konkretnej i wewnętrznej (jedzenie) lub wtórne, konkretne i zewnętrzne (gwiazdki, punkty, żetony). Nie posuwaj się jednak zbyt szybko naprzód, gdyż „stracisz” ucznia.

6. Wzmacniaj jedynie reakcje właściwe. Wycofaj wzmocnienie przy reakcjach niewłaściwych.

7. Nie próbuj zmieniać zachowań swego ucznia za jednym zamachem. Stosuj procedurę modelowania; oczekuj stopniowych zmian.

8. Nie próbuj zastępować dobrego nauczania „ workiem prezentów”. Nie zależnie od stosowanej metody, musisz tak zorganizować elementy procesu nauczania, by powstały warunki do uczenia się.

STRATEGIA NAUCZANIA KTÓRA SKUPIA I PODTRZYMUJE UWAGĘ

1. Rozpocznij od ustalenia określonego celu behawioralnego.

2. Dobierz wzmocnienie.

3. Stwórz taką sytuację, by możliwie stało się pojawianie pożądanego zachowania.

4. Przyzwyczaj swego ucznia do tej sytuacji.

5. Zacznij modelować jego zachowania poprzez wzmacnianie kolejnych przybliżeń tego zachowania, które zostało określone jako cel.

Przykłady strategii nauczania z wykorzystaniem materiału konkretnego np.

1. Ustal cel i podziel się tymi ustaleniami ze swymi uczniami.

2. Pokieruj sam (udzielając wskazówek lub podsuwając odpowiedzi) pierwszymi próbami tak, aby uczniowie mogli szybko doświadczyć sukcesu (wzmocnienie).

3. Z początku wzmacniaj każdą właściwą reakcję. Cofaj wzmocnienie przy reakcjach niewłaściwych. Przechodź stopniowo do rozkładu wzmocnienia sporadycznego

4. Eliminuj stopniowo wskazówki i „podpowiadanie”, w miarę jak przestają być one niezbędne

5. Eliminuj stopniowo sztucznie wprowadzone bodźce wzmacniające, w miarę jak sukces w zadaniu zacznie być wzmocnieniem, tj. gdy uczniowie zaczną sami dostarczać sobie wzmocnień.

Aby móc stosować zasady tej strategii pokazujemy kilka przykładów wg ( LIPE i JANG)

1. Udzielanie publicznej pochwały tym, którzy wykonują zadania w sposób właściwy- wypisanie ich nazwisk na tablicy, umieszczenie tabliczek na ich ławkach lub przesłanie im rodzicom pisemnej notatki

2. Pozwolenie obejrzenia uczniom początku jakiegoś ciekawego filmu i wyświetlenie jego zakończenia dopiero wtedy, gdy odrobią zadanie

3. Odnotowanie czasu, przez jaki wszyscy lub niektórzy uczniowie uważali i pracowali nad zadaniem w sposób właściwy i nagrodzenie ich odpowiednio długim czasem wolnym, zabawami, opowieściami, i innymi przywilejami.

• ROLA MOTYWACJI W UCZENIU SIĘ I NAUCZANIU

MOTYWACJA- jest to proces regulacji, który pełni funkcję sterowania czynnościami tak, aby doprowadziły one do osiągnięcia określonego wyniku.

Motywacje określa się na ogół jako zachowanie ukierunkowane na cel, jako wewnętrzną potrzebę osiągnięcia celu. Motywacja taka wiąże się z wartością, jaką ma dla ucznia zadanie czy też osiągnięcie określonego celu.

Motywację określa się na ogół jako zachowanie ukierunkowane na cel, jako potrzebę wewnętrzną osiągnięcia celu.

Wg Singera

Podstawą motywacji do gry w piłkę jest naturalna potrzeba ruchu, wyrażająca się zwiększona aktywnością. Potrzeba ta staje się określonym bodźcem. Swoisty bodziec łączy się z określoną reakcją - możliwością aktywnego zachowania się, a taką możliwość daje piłka.

Za Okoniem wyróżniamy motywację :

• zewnętrzną

• wewnętrzną

Motywacja zewnętrzna powstaje z chwilą działania zachęty z zewnątrz. Przykładem jest system nagród i kar.

Motywacja wewnętrzna pobudza do działania, które ma wartość samą w sobie. Przykładem jest zamiłowanie do czegoś lub zainteresowanie czymś.

Motyw w sporcie to ponad czasowa i ponad sytuacyjna oraz specyficzna osobnicza gotowość do działania celowo w sytuacjach sportowych.

Motywy w sporcie to aktualne procesy poznawcze (ocenianie) i emocjonalne (nadzieje, obawy, radość) występujące przed, w czasie i po działaniach sportowych.

W sporcie i wychowaniu fizycznym szczególnie silnie występują takie motywy jak:

• chęć współuczestnictwa

• agresja

• potrzeba ruchu

• potrzeba wysiłku fizycznego

• potrzeba ryzyka

• obawa przed niepowodzeniem

• nadzieja na sukces

• potrzeba zabawy itp.

W praktyce lepsze efekty osiąga ten nauczyciel, który posiada umiejętności motywowania a nieco mniej wiadomości o technice sportowej aniżeli ten, który wie o technice sportowej prawie wszystko jednak nie potrafi motywować uczniów do uczenia się techniki.

Podejmowanie działań i wydatkowanie energii motywuje ludzi dążenie do trzech efektów:

1. Osiągnięć np. nauczyciel dobrze uczy, uczeń postanawia żeby się uczyć

2. Motyw afiliacji np. uczniowie cenią przyjaźń kolegów i oparcie jakie w nim znajdują

3. Panowanie np. zwiększenie kontroli nad własnym uczeniem się

Teoria atrybucji - sposób w jaki ludzie postrzegają i interpretują przyczyny swoich sukcesów lub porażek, stanowi główny wyznacznik motywacji osiągnięć nie zaś utrwalone wczesne doświadczenia.

CZYNNIKI MOTYWACYJNE ZALEŻNE OD NAUCZYCIELA

1. poziom napięcia- (związane z trudnymi, łatwymi zadaniami i ze stresem)

2. koloryt emocjonalny- (pozytywny, neutralny, negatywny)

3. poziom poczucia sukcesu

4. poziom zainteresowania

5. sprzężenie zwrotne

DWIE GŁÓWNE WARTOŚCI CHARAKTERYZUJĄCE MOTYWACJE

- kierunek motywacji - do jakiego wyniku zmierza czynność?

- natężenie motywacji jak duża jest siła, wielkość, intensywność motywacji.

Siła procesu motywacyjnego (motyw)- stopień w jakim dany motyw kontroluje zachowanie (motyw jest tym silniejszy im trudniej skłania człowieka do zmiany kierunku podjętej decyzji). Silny motyw stawia czoło takim czynnikom jak zmęczenie, pokusy, groźby.

Wielkość motywu- liczba czynności potrzebnych do zaspokojenia motywu ( motyw jest tym większy im więcej potrzeba, aby go zaspokoić).

Intensywność motywu- uzależnia poziom mobilizacji organizmu związany z realizacją danego motywu (mobilizacja wyraża się na zewnątrz podnieceniem organizmu). Wraz ze wzrostem intensywności motywu zwiększa się zdolność do wysiłku.

Dla podejmującego uczenie się i nauczanie niezbędny jest określony poziom motywacji ucznia. Podwyższa ona potencjał ucznia i wpływa na gotowość do rozpoczęcia tego procesu. W nauczaniu bezpośrednim po stwierdzeniu wewnętrznej potrzeby osiągnięcia celu jest czas na rozpoznawanie i reagowanie na określony bodziec; poczym zaczyna się

- etap orientacji wstępnej np. w pływaniu jest to okres oswajania się z wodą).

Po rozpoznaniu bodźca następuje wybór reakcji. Dotyczy to wyboru takich form zachowania ruchowego, które (w przekonaniu nauczającego i uczącego się) zapewnia uczniowi pełną realizację zadania oraz osiągnięcie założonego na wstępie celu. Zarówno na rozpoznanie bodźca jak i na wybór reakcji będą miały istotny wpływ wcześniejsze doświadczenia ruchowe. Zadaniem nauczyciela jest wspomaganie bądź tworzenie u ucznia niezbędnej motywacji do osiągnięcia celu i podjęcia trudu uczenia się.

• MOTYWACJA A SPRAWNOŚĆ DZIAŁANIA

Pierwsze Prawo YERKESA - DODSONA

Uczeń, któremu bardzo zależy na dobrych stopniach, który się silnie lęka i wstydzi niepowodzenia, okazuje się bardzo często bardzo nieodporny wtedy, gdy ma odpowiadać przy tablicy. Nawet niezbyt ostra i krytyczna uwaga nauczyciela, objawy niezadowolenia czy chociażby własne poczucie, że odpowiedź wypada słabo, wywoła przyrost motywacji a tym samym napięcie, które może zdezorganizować czynności umysłowe ucznia. Zupełnie inaczej będzie zachowywał się uczeń, któremu brakuje trochę motywacji do nauki, który nie przygotował się starannie i opiera się na tym co usłyszał.. Dla takiego ucznia groźba niepowodzenia czy niezadowolenia nauczyciela mogą być czynnikami dodającymi motywacji akurat tyle, aby maksymalnie zmobilizować wszystkie swoje rezerwy intelektualne.

Drugie Prawo YERKESA - DODSONA

Zadanie wtedy jest łatwe dla jednostki, gdy jest jej znane, gdy mogła wcześniej wyćwiczyć dany rodzaj czynności lub też gdy czynność którą ma wykonać jest bardzo prosta. Zadanie trudne, to zadanie złożone z wielu elementów lub zadanie nowe.

Gdy procesy motywacyjne są bardzo intensywne i towarzyszy im zaangażowanie emocjonalne sprawnie wykonujemy czynności proste (np. pianista mimo zdenerwowania występem zagra bez pomyłek utwór prosty i znany).

Jeśli przy tym samym poziomie motywacji mamy wykonać zadanie skomplikowane z pewnością poziom wykonania ulegnie obniżeniu (ten sam pianista grający w tej samej sytuacji nowy złożony utwór muzyczny będzie się prawdopodobnie często mylił). Należy także zaznaczyć, że dla różnych ludzi różne sytuacje i różne zadania będą odbierane jako proste i łatwe albo jako trudne i skomplikowane.

PODSTAWOWE WARUNKI URUCHOMIENIA MOTYWACJI DO SPORTU

TRENER

MOTYWACJA wiąże się zwykle z wewnętrznymi i zewnętrznymi stanami lub zespołami funkcjonowania organizmu.

Dzięki regułom wzmacniania oraz procedurom umożliwiającym zadaniową analizę przedmiotu możemy rozwijać szczegółowe strategie nauczania gdzie centralną rolę pełni motywacja.

SYNTAKSA MODELU NAUCZANIA BEZPOŚREDNIEGO (ARENDS 1994)

LP	FAZY	CZYNNOŚCI NAUCZYCIELA
1	PODANIE CELU I WYWOŁANIE NASTAWIENIA	Nauczyciel omawia cele lekcji, dostarcza informacji wstępnych, wyjaśnia dlaczego lekcja będzie ważna. Wywołuje gotowość uczniów do nauki.
2	POKAZ WIEDZY LUB UMIEJĘTNOŚCI	Nauczyciel demonstruje w poprawnej postaci umiejętność lub podaje, tworzące łańcuch, małe porcje wiadomości.
3	ĆWICZENIA POD KIERUNKIEM NAUCZYCIELA	Nauczyciel ustala dokładną strukturę początkowych ćwiczeń
4	SPRAWDZENIE OPANOWANIA UMIEJĘTNOŚCI I WIADOMOŚCI	Nauczyciel kontroluje prawidłowość wykonywania czynności i dostarcza informacji zwrotnych
5	ROZBUDOWANIE ĆWICZENIA :TRANSFER	Nauczyciel ustala warunki rozbudowanych ćwiczeń: zwraca uwagę na przeniesienia (transfer) umiejętności na bardziej złożone sytuacje

W I fazie niezbędne jest motywowanie ucznia do osiągnięcia celu.

W II fazie - bliższe zaznajomienie z celami w formie demonstracji, pokazu przez nauczyciela

W III fazie uczniowie próbują wykonać zadanie( rozpoznanie bodźca i wybór reakcji)

W IV fazie nauczyciel stosuje różnego rodzaju wzmocnienia, służące kontroli i bieżącej regulacji tych zachowań ruchowych ucznia, które zbliżają go do celu.

W V fazie już po opanowaniu czynności, to próby jej wykonania w różnych sytuacjach otoczenia ( utrwalanie i transfer)

Taki tok jest charakterystyczny dla nauczania bezpośredniego, czyli nauczania w którym uczeń nauczany bywa tego, jak w możliwie prosty sposób może osiągnąć cel np. celny rzut piłki do kosza, przepłynięcie stawu czy jak najdalszy skok, zgodnie z aktualnymi możliwymi ucznia .

SCHEMAT NAUCZANIA BEZPOSREDNIEGO

3

REGUŁA WARUNKOWANIA KLASYCZNEGO

„Bodźce, które występują razem, zaczynają wywoływać podobne reakcje”.

REGUŁA ZACHOWANIA GUTHRIEGO:

Stosowane w trakcie procesu uczenia się wskazują uczniowi na prawidłowość (wzmocnienia pozytywne) bądź braki prawidłowości jego postępowania (wzmocnienia negatywne). Wzmocnienia, przez skłonienie ucznia do powtarzania poprawnie wykonywanych ruchów, mają wpływ na utrwalenie opanowanej umiejętności.

„Człowiek uczy się tego, co robi”.

„Im większe zadowolenie lub przykrość, tym bardziej zwiększy się lub zmniejszy siła związku.

REGUŁY WZMACNIANIA I KARANIA:

1. Reakcje wzmacniane zostają wyuczone, podczas gdy reakcje nie wzmacniane ulegają wygaszeniu

2. Reakcje karane zostają stłumione, zaś organizm unika kary lub ucieka przed nią.

WZMOCNIENIA

U

( uczeń )

-------------------MOTYWACJA

N

(nauczyciel)

WYBÓR REAKCJI

W miarę wzrostu motywacji sprawność działania wzrasta do pewnego poziomu a następnie zaczyna spadać

Im łatwiejsze zadanie, tym lepsze osiągane wyniki przy dużym natężeniu motywacji. Im zaś zadanie jest trudniejsze tym dla sprawności działania korzystniejsze jest niewielkie natężenie motywacji.

Wysoka

SPRAWNOŚĆ

DZIAŁANIA

niska

0 bardzo niski niski średni dość duży duży bardzo duży

POZIOM MOTYWACJI

TRUDNOŚĆ ZADANIA

WARTOŚĆ ZEWNĘTRZNA

WARTOŚĆ WEWNĘTRZNA

AKTYWNOŚC

APROBATA

SUBIEKTYWNE PRAWDOPODOBIEŃSTWO

MOTYWACJA

WARTOŚĆ CELU

STANY FRUSTRACJA:

SYTUACJA SUKCESU, SMUTEK

CECHY OSOBOWOŚCI

SFORMUŁOWANIE PROGRAMU

SFORMUŁOWANIE CELU

NEGACJA

BIERNOŚĆ

DOŚWIADCZENIE UPRZEDNIE ( pamięć)

ŚRODOWISKO

1. UCZEŃ

POTRZEBY I MOTYWACJA

RUCHY -CZYNNOŚCI

WYBÓR REAKCJI

ROZPOZNAIE BODŹCA

NAUCZYCIEL

WZMOCNIENIA

---