Wykład 1 7 III 08

Zagadnienia: psychologiczne podstawy wychowania, podmiotowość (psych, fiz, pedag,), błedy wych., ideologie pedagogiczne

Literatura uzupełniająca: Kwieciński, Śliwierski „Pedagogika”

Aronson „Psychologia społeczna”

Reykowski „Motywacja, podstawy prospołeczne osobowości”

A. Gurycka „Błąd w wychowaniu”

1. Z.FREUD - teoria kładąca nacisk na przekaz genetyczny, nieświadomość i wagę impulsów zawartych w nieświadomości.

REYKOWSKI - teoria kładąca nacisk na świadomość, na społeczne bodźce kształtowania się osobowości.

Freud => koncpcja osobowości, człowiek jako istota konfliktowa pomiędzy id i super ego.

ID jest nieświadome, jest represyjne do SUPER EGO. W id są 2 podstawowe popędy: eros ( libido, popęd seksualny, miłosny), tantanos (agresja). Te popędy nigdy nie są całkowicie uświadomione, bo hamuje je super ego (zinternalizowana, uzewnętrzniona kultura). Konflikt między id, a super ego tworzy lęk => LĘK wg. Horne'a . Lęk podstawowy u dziecka spowodowany jest brakiem poczucia bezpieczeństwa. Lęk nie ma charakteru biologicznego.

Między id a super ego jest świadomość (jest mało ważna). Super ego jest częściowo świadome i nieświadome bo kształtuje się wcześnie. Świadomość sprawuje rolę mechanizmów obronnych. Służą one żeby znosić ten lęk i zeby uwalniać na pewne odpopędowe napięcie.

MECHNIZMY OBRONNE:

1. wyparcie => wypieramy w podświadomości te doświadczenia, które są przykre, potwierdzone eksperymentalnie

2. sublimacja => uwznioślenie pierwotnych popędów i instynktów i zmiany ich na dążności i poczynania społecznie aprobowane. Polega na przekształcaniu napięć odpopędowych w zachowania akceptowane przez kulturę, np. chirurg b.uznany to jest osoba, która świetnie sobie usublimowała popęd agresji.

3. projekcja => potwierdzona eksperymentalnie, kiedy mamy jakiś motyw, którego nie chcemy sobie uświadomić to projektujemy sobie motyw danej osoby, np. nie lubię bez powodu sąsiada więc nadaje na niego.

4. racjonalizacja=> uzasadniamy swoje zachowanie szlachetnymi wartościami, potwierzona eksp.

Rekacja pomykłowa - wyjaśnia to działaniem popędowym, uwalnia ona od napięcia popędowego, np. gość leci zdenerw. na randke, wciska klucz do stacyjki i rozładował tym napięcie (bo skojarzenie).

Kompleks Edypa i Elektry wyzwala mechanizmy identyfikacyjne - syn traktuje

ojca jako rywala, identyfikuje się z nim i przejmuje jego postawy.

Podsumowanie:

- biologizm koncepcji Freuda

- wielka rola nieświadomości i popędu sex. i agresji, a mała rola świadomości

- teoria konfliktu wewnętrznego, neurozy

J.Reykowski =>teoria osobowości na podłożu poznawczym, najważniejsza jest świadomość. Człowiek jest istotą świadomą. Nie zaprzecza, że jest jakaś baza biolog.(np. struktura ukl. nerwowego, inteligencja, cechy temperamentalne),ta baza jest b. ważna ale w zasadzie osobowość kształtuje się przez społeczeństwo, środowisko itd. Predyspozycjom osobowościowym nie można przypisywać genetyczności! Podkreśla wielką dynamikę osobowości. Osobowość jako „mozaika cech” jest to niesłuszny osąd. Powinno się ją rozpracować w kategorii czynności. Reykowski pokazuje funkcjonalną teorię osobowości.

2. OSOBOWOŚĆ

system ogólnych nastawień, organizacja schematów dynamicznych, ale nie wszelkich schematów, lecz tych które możnaby nazwać schematami nadrzędnymi, charakteryzującymi się względną stałością, ogólnością i własnościami integracyjnymi w stosunku do schemaów niższego rzędu.

Elementy strukturalne osobowości:

1. mapa informacji - integracja inf., która tworzy swoisty obraz świata i własnej osoby

2. podstawowe potrzeby i zadania życiowe - integracja różnych kierunków działań w systemie wielu tendencji kierunkowych

3. system stałych i ogólnych postaw - integracja technik i sposobów zachowania się wobec przedmiotów, osób, sytuacji

4. mechanizmy kontroli - teoretycznie wydzielone elementy, ale osobowość jest systemem działającym całościowo, a te elementy sa współzależne
   

Osobowość jako naczelny system integracji zachowań pełni różne związane z tym funkcje w życiu psychicznym jednostki.

3. FUNKCJE OSOBOWOŚCI

integrująca

kontrolująca

regulująca

aktywizująca

INTEGRUJĄCA - dzięki niej możliwa jest prawidłowa relacja społ., bo możemy dzięki niej przewidzieć pewne reakcje osobnika, znając jego ogólne

tendencje i nastawienia. Dzięki ogólnym postawom zachowanie osobnika zdaje się względnie stałe i przewidywalne , spójne.

• niepełna integracja: wachliwość i ambiwalencja zachowania jest gdy: brak jest podstaw ogólnych: patologie; zasadnicze tendencje nie rozwinęły się dostatecznie : małe dziecko; postawy są niezintegrowane: czł. rządzi się pewną liczbą postaw ogólnych, ale przeciwstawnych.

KONTROLUJĄCA - jest zależna od mapy inf. Osobowość nie dopuszcza do zachowań sprzecznych z oczekiwaniami społecznymi

SAMOREGULUJĄCA -osobowość jest systemem opartym na zasadzie samoregulacji (homeostaza). Samoregulacja jest koniecznością dla osobowości-chodzi o utrzymywanie równowagi z otoczeniem

AKTYWIZUJĄCA - osobowość wytwarza tzw. „idealne wzory”, którymi czł. kieruje się w postępowaniu i są transformacją dośw. indywidualnych zdobywanych w toku działaności społecznej. Dzięki temu osobowość jest systemem prospektywnym nastawionym na przyszłość, wytwarza wzór idealny. Ta funkcja wiąże się z tym, że osobowość wytwarza obrazy rzeczywistości, nie to jaka jest ale jaka powinna być. Osobowość wytwarza wzory idealne w życiu codziennym, np. kobieta, która wykonuje makijaż

Wykład 2 14 III 08

1.KSZTAŁTOWANIE SIĘ OSOBOWOŚCI Wg.Rejkowskiego

(osobowość wg. Rejkowskiego to struktura społecznie kształtowana, na którą ma wpływ środowisko; ważna baza biologiczna)

Umysł ludzki nie jest w stanie niczego odebrać i zarejestrować bez odpowiedniego treningu wstępnego. Każda najprostsza czynność wymaga odpowiednich „instalacji” w systemie nerwowym, które są wynikiem procesu uczenia się. Powstają pewne organizacje mózgowe - układy funkcjonalne.

Ze względu na pewne cechy tego rodzaju układów określa się je także jako schematy dynamiczne lub nastawienia. Tymi 3 pojęciami określa się osobowość.

Zatem zdolność czł. do postrzegania i działania, czyli do wykonywania czynności istnieje w chwili narodzin tylko w sposób potencjalny, jest to zdolność do tego, by nauczyć się widzieć i działać.

Kształtowanie osobowości zaczyna się od zera.

Schemat tworzenia się osobowości:

Owo uczenie się rozpoczyna się od formowania b. Prostych schematów. Najpierw te schematy są stosunkowo niezależne od siebie, dlatego poszczególne formy aktywności małego dziecka są chaotyczne i zmienne. Jednakże organizacje porządkujące tworzą się stopniowo i obejmują coraz to większe całości; Tworzą się coraz to bardziej ogólne schematy poznawcze, schematy integrujące coraz to większy zakres faktów, które zaczynają być podporządkowywane i tworzą hierarchię.

2 TORY INTEGRACJI

1. integracja wokół coraz to bardziej złożonych zadań

2. podporządkowywanie działań coraz to bardziej ogólnym zasadom

2. ŚWIADOMOŚĆ => ZORGANIZOWANY SYSTEM REGULACYJNY SKŁADA SIĘ Z :

*systemu wiadomości , który tworzy obraz świata

*systemu wartości i ocen oraz stosunku emocjolanego do otaczjącego nas świata i do nas samych

*systemu operacji, do którego należą: umiejętności, nawyki, programy działania, schematy operacyjne

A.) mapa inf. czyli obraz świata i własnej osoby jest to system o złożonej strukturze wewnętrznej, gdzie każda inf. działa poprzez system innych informacji (ten sam sygnał=bodziec może wywrzeć inny wpływ na różnych ludzi mających inną wiedzę, inny system inf.) To znaczy, że osobowość przekształca te bodźce.

Wszystkie inf działają pośrednio poprzez isniejący już zoorganizowany system regulacyjny. Bodziec jest zawsze przekształcany, subiektywizowany. Nie ma ludzi, którszy mają tą sama reakcję na ten sam bodziec, bo nie jesteśmy automatami.

B.) Regulacyjny wpływ subiektywnego obrazu rzeczywistości na czynności zależy od poziomu organizacji wewnetrznej czł., od współdziałania wszystkich mechanizmów regulacji i od wewnetrznej spoistości świadomości.

Przy strukturze mało spoistej lub wewnetrznie sprzecznej obniża się możliwość świadomej regulacji zachowania się człowieka.

Zbyt mały stopień integracji poszczególnych elementów świadomości obniża jej skuteczność regulacyjną i jest albo, po pierwsze: wynikiem rozpadu systemu już wytworzonego - patologie lub wstrząsy, po drugie: wynikiem słabej spójności systemu jeszcze nieukształtowanego - małe dziecko.

FUNKCJE ŚWIADOMOŚCI

Sygnały, które napływają do świadomosci są odbierane i odczytywane, poźniej następuje proces przetwarzania informacji

PIAGET/ f. Asymilacja=> ma miejsce, gdy napływające inf są zgodne z obrazem światai następuje włączanie inf do znanych klas informacji.

Akomodacja => tworzenie nowych klas inf i oznacza reorganizacje fragmentów sieci poznawczej (przetwarzanie). Napływające inf są niezgodne z obrazem świata.

Funkcja dysonans poznawczy (mechanizm zmiany postaw) =>niezgodność wiadomości napływających z isniejącym system inf.

Badał go PESTINGER, wyróżnił 3 głowne sytuacje będące zw. z dysonansem, to co się dzieje w świadomości

1. sytuacja PROBLEMOWA - kolizja nowych wiadomości, z tymi, które posiadamy, wzbudza stan zaciekawienia, nie lęku. Kiedy nowe inf. nie godzą w jakieś silne przekonania, kiedy ten dysonans nie jest bardzo silny

2. sytuacja ZAGROŻENIA - nowe inf są zasadniczo sprzeczne z istniejącym systemem inf, kiedy godzą w jakies silne przekonania, wywołuje stan leku. Efekt: odrzucenie inf, jako niewiarygodnej.

3. sytuacja TRUDNA - nie ma tak silnego lęku jak (2.), ale jest uczucie utknięcia w miejscu, trudności nie do pokonania. Kolizka wiadomości, kiedy dysonans jest duży.

Im starsze dziecko tym trudniej zmienić postawe.

Funkcja recepcja => proces selektywny, przyjmowanie wiadomości słownych.

Recepcja (odbiór inf słownych) NIE ZNACZY percepcja (postrzeganie)

Funkcja selekcja => obraz świata jest filtrem dla napływających inf. Eliminuje się inf niezgodne ze swoim obrazem świata, dąże do komfortu psychicznego.

Nie pamiętamy tego co niezgodne z naszym o.ś. tylko to co odpowiada naszemu obrazowi świata.

Funkcja eksploracja (związana z potrzebami poznawczymi) => Poszukiwanie argumentów za i przeciw, potwierdzających nasz obraz świata lub nie.

Funkcja amplifikacja => zmiana siły jednego procesu pod wpływem drugiego. Dwa przykłady: 1. podnoszenie się subiektywnego prawdopodobieństwa wiadomości o rzeczach pożądanych, a obniżenie się przy wiadomościach niepożądanych, 2. sytuacja podjęcia decyzji - wzmocnienie argumentów po podjęciu decyzji.

Funkcja interpretacja => polega na modyfikacji treści wiadomości. Subiektywizujemy wiadomości, mamy subiektywny obraz świata.

Funkcja interpolacja => uzupełniane luk w wiadomościach, uzupełnianie ogniw w rozumowaniu (np. liter w słowie, wtedy słowo nabiera sensu dla dziecka)

Funkcja ekstrapolacja => uzupełnianie zakończenia w rozumowaniu (np. Testy psych., dokonczenie obrazkowej historyjki)

WNIOSKI:

Osobowość powstaje na skrzyżowaniu współzależnych wymagań wewnętrznych (potrzeby, postawy, motywacje - to co płynie ze środka) i zew.(to co płynie ze środowiska - normy wartości, wzory zach i wartości itp)

Warunki tworzenia się TRWAŁYCH NASTAWIEŃ:

1. powtarzanie i w jego wyniku powst. Nawyki

2. kary (naturalne i społeczne) i nagrody

3. utożsamianie się z wzorami

4. aktywne przeobrażanie treści przyswojonych przez jednostkę np.idealizacja i inne schematy przekształceń

3. ORGANIZACJA OSOBOWOŚCI

pytanie o osobowość to pyt. dociekające jakie są trwałe nastawienia czł. i jak są one zorganizowane. Zrozumienie tych nastawień umożliwia znajomość historii osobowości, jednostki, wychowanka.

Czynniki budujące osobowość pozostawiają trwałe ślady w treści nastawień i sposobie ich organizacji. W prawdzie osobowosc ulega w trakcie życia przeobrażeniom to jednakże pewne elementy doświadczeń są trwałe lyb względnie trwałe i wyznaczają dalsze przekształcenia struktury osobowości.

Analizując historię osobowości powinnismy zwrócić uwage na pewne czynniki determinujące trwałe nastawienia => „punkty węzłowe” /Rejkowski/ są to pkt wokół, których kształtowały się i organizowały trwałe nastawienia.

Rodzaje czynników:

1. osoby znaczące chodzi o nastawienia organizujące sie wokół osób mających szczególny wpływ na rozwój jednostki np. rodzice, nauczyciele, rówieśnicy

2. systemy wymagań nastawienia organizujące się wokół pewnych wymagań, które ma społeczeństwo w stosunku do swoich członków np. przypisy ról społeczenych, normy morlane, obyczajowe itp

3. sytuacje powtarzające sie wielokrotnie wokół nich kształtują się także trwałe nastawienia, a także nawyki.

4. zdarzenia o wyjątkowej sile tzw. krytyczne sytuacje; wydarzenia traumatyczne mające negatywny charakter, trauma- dośw negatywne, wstrząsy. Mogą tworzyć nowe nastawienia;mogą dokonywać przeobrażeń w istniejącym systemie nastawień;moga doprowadzić do rozbicia struktury osobowej, dezintegracji, nawet psychozy

OSOBY ZNACZĄCE rodzice, dostarczają po pierwsze: prototypów innych stosunków społecznych tzn. wytwarzają określone oczekiwania u dziecka tzn. dośw. z osobami znaczącymi „przenosi” na stosunki z innymi osobami, Tworzą prototypy do innych ludzi. PROTOTYP TO NIE WZÓR OSOBOWY!!! TO MODEL! Dziecko oczekuje od inncyh dorosłych tych samych zach. co w rodzinie np agresywny ojciec=ogólnie agresywny mężczyzna.

Warunki :

Osoby znaczące dostarczają prototypów relacji międzyludzkich.

Osoby znaczące są wzorami osobowymi dla dziecka. Wzór osobowy to osoba, która powoduje identyfikacje=> mechanizmy naśladownictwa.

Osoby znaczące są źródłem kar i nagród.

Rodzice organizują warunki wychowania.

NAŚLADOWNICTWO jest to przejmowanie przez dziecko zewnętrznych form zachowań.

MODELOWANIE przejmowanie zewnetrznych form zach. oraz nastawienia związanego z tym zachowaniem np. dziecko, które widzi jak sie bije psa, czuje agresje do swojego pluszaka i go leje.

IDENTYFIKACJA utożsamianie się z osobą. Przejęcie gotowych postaw i zach.

Wykład 3 i 4 27 III 08 i 3IV

1. POSTAWY

są elementem osobowości i podobnie jak osobowość, dyscypliny naukowe różnorako je definiują.

Czynnik konstytuujący postawe (tzn. jego istnienie jest niezbędne, stanowi o istocie postawy) Klasyfikując posatwy wg. czynnika konstytuującego można wymienić następujące typy poglądów dotyczących postaw:

a.) istotą postawy jest czynnik poznawczy w przekonaniach np.

def. Kerlingera :

postawa jest trwałą strukturą opisujących i oceniających przekonań, które predysponują jednostkę do wybiórczego zachowania się w stosunku do desygnatu postawy ( desygnat = pojęcie logiczne, inaczej odpowiednik)

b.) pogląd, że istotą postawy są pozytywne lub negatywne uczucia np.

def. Thurstonea :

postawa jest stopniem pozytywnego uczucia wiążącego się z pewnym psychologicznym przedmiotem.

def. Rosenberga :

postawa jest względnie stałą reakcją uczuciową w stosunku do pewnego przedmiotu.

c.) pogląd, że konstytutywną cechą postawy są motywy np.

def. Schafer :

postawa jest organizacją motywów wokół reakcji jednostki w stosunku do osoby, sytuacji itp.

def. Newcomba :

postawa są to wspólne motywy przejawiające się w wielu reakcjach jednostki

d.) stanowiska behavioralne, postawa to rodzaj, sposób reagowania

def. Fiusona :

postawa to prawdopodobieństwo wystąpienia określonych zachowań w danej sytuacji bodźcowej

TADEUSZ MĄDRZYCKI !!!

(na postawie polskiej psychologiii poznawczej)

Zwrócił uwagę na to, że każdy z powyższych ma trochę racji. Są bowiem takie postawu dla których czynnikiem konstytuującym są czynniki poznawcze, są takie dla ktorych czynniki emocjonalen, czy takie dla ktorych cz.k. sa motywy, ale wszystkie te postawy są niepełne.

W świadomości funkcjonują także postawy pełne ( jest ich większość). Postawa pełna składa się z 3 komponentów tj. czynnika poznawczego + motywacyjnego + emocjonalego.

Def. Mądrzyckiego => postawa to względnie stała i zgodna organizacja poznawcza, uczuciowo - motywacyjna i behavioralna podmiotu związanego z określonym przedmiotem lub kladą przemiotów.

Postawy ukierunkowywują działanie, co znaczy, że tworzą motywy działania.

Nie tylko ukierunkowywują, ale dynamizują działanie.

Postawe można ujmować równocześnie w dwurelacjach:

1. postawa to związek organizmu ze środowiskiem

2. postawa to wewnętrzna, podmiotowa organizacja

Przedmiotem postawy może być wszystko to co nas otacza, co istnieje obiektywnie lub subiektywnie dla ludzi i co ma jakieś dla nich znaczenie poprzez swój związek z zaspokajaniem potrzeb (przedmioty materialne, niematerialne np. poglądy teorie, ludzie i grupy społeczne, instytucje itp.)

2. ANALIZA STRUKTURY POSTAWY

a.) komponent poznawczy => wiadomości dotyczące przedmiotu postawy, przekonania, przypuszczenia, wątpienia. To nie poznawanie, to już struktura, mapa inf.

• Przekonania to intelektualny stan pewności o realności lub słuszności jakiegoś przedmiotu lub stan rzeczy mający aspekt oceniający.

b.) komponent motywacyjno - emocjonalny => motyw = pragnienia i dążenia, emocje = uczucia (radość, czułość, miłość, zachwyt, szacunek i ich przeciwieństwa)

c.) komponent behavioralny => są to reakcje ( mogą być mimiczne, pantonimiczne, wokalne, werbalne i działania)

• Opinia też jest reakcją. To wzlędnie stała i świadoma odp. Słowna na postawione pyt. dotyczące określonego przedmiotu czy sytuacji odzwierciedlający poznawczy jak i motywacyjno - uczuciowy stosunek do przedmiotu. Dlatego nigdy nie jest obiektywna. Nie musi być tym samym co przekonanie, ale może wyrażać przekonanie, przypuszcznie, wątpienie itp.

• Działanie to aktywność zorganizowana i ukierunkowana na cel

3. CECHY POSTAW

a.) treść przedmiotowa - to czego postaw dotyczy

b.) zakres postawy - może dotyczyć 1 przedmiotu lub wielu

c.) kierunek postawy - dodatni lub negatywny

d.) siła postaw - ustosunkowanie się czł wobec przedmiotu co można uszeregować za pomocą wektorów. Nie ma postaw całkowicie zerowych, są albo pozytywne albo negatywne albo neutralne, ale nie zerowe.

e.) złożoność postawy - chodzi o dominante pewnych komponentów, pełne złożenie postawy.

f.) zwartość postawy - walencja komponentów, wszystkie komponenty mają tą samą walencję tzn. wszystkie są dodatnie lub wszystkie ujemne = wtedy jest zwarta postawa. Konflikt walencji komponentów = postawa ambiwalentna = niezwarta postawa np. kocham go i nienawidzę.

g.) trwałość - zależy od poprzednich cech. Postawa trwała to postawa złożona, silna i zwarta.

4. KSZTAŁTOWANIE SIĘ POSTAW

postawa jest związkiem podmiotowo - przedmiotowym

FAZY:

1. Powstanie związku ( 1szy kontakt z przedmiotem, przyciąganie lub odpychanie)

2. Utrwalenie sie związku

3. Rozbudowa struktury związku

4. Rozszerzenie zakresu

5. Wlączenie nowego związku w system postaw

W ukształtowanej pełnej postawie są 3 komponenty. Proces kształtowania się postaw zaczyna się od jednego, który est komponentem dominującym.

TYLER wyróżnił 4 drogi kształtowania się postaw:

• Przez przyswojenie do otoczenia

• Przez emocjonalny wpływ pewnego rodzaju dośw.

• Przez traumatyczne dośw.

• Przez procesy intelektualne

Kształtowanie się postaw u dzieci:

u małych dzieci kształtowanie się zwykle zaczyna się od formowania działań lub emocji.

Emocje, postawy dziecka często zaczynają się od uwarunkowania emocji.

!!!!!Eksperyment!!!!!! dziecko i oswojony królik: 1 faza eksp królik - wyraźnie dodatni bodziec, dziecko bawi się z nim itp; 2 faza dziecko już na widok eksperymentatora z królikiem cieszy się, podczac zabawy głośny gąg, dziecko i królik - dodatni bodziec, silny gąg - ujemny bodziec; 3 faza podchodzi eks z krolikiem a dziecko już na sam widok się boji, boji się królika i innych futrzastych zwierząt, pluszaków itp./ trauma. Nastąpił proces uogólnienia emocjoi=> generalizacja emocji.

MECHANIZM WARUNKOWANIA

- warunkowanie emocji polega na tym ,że bodziec obojętny lub wywołujący pozytywne emocje skojarzy się z bodźcem negatywnym, wówczas ujemny ładunek emocjonalny przeniesie się na bodziec wywołujący poprzednią reakcję obojętną czy pozytywną.

Może być odwrotniem kojarząc bodziec - z + uzyskamy przeniesienie ładunku emocjonalnego pozytywnego.

To jaki będzie ostateczny efekt 2 nieobojętnych bodźców zależeć będzie od siły emocji, które każdy z nich wywołuje.

Zasada warunkowania emocji lezy u podstaw kształtowania się postaw u małego dziecka. Są to bodźce zewntrzne, konkretne i bezpośrednie. Można również warunkować emocje pośrednio poprzez słowo, z którym muszą być skojarzone dodatne lub ujemne ładunki emocjonalne. Słowa mogą zastępować bodźce

konkretne i wywoływać reakcje analogiczne jak te bodźce ( skojarzenie słowa z zachowaniem, z reakcją itp np eurypides- bodziec obojetny, +klaps = -)

Wiele postaw dziecka kształtuje się począwszy od uformowania działań. Tu postawy kształtują się za pomocą mechanizmu identyfikacji, modelowania, naśladownictwa. Kształtowanie działań może odbywać sie nie tylko poprzez przyswajanie gotowych reakcji ale także w procesie samodzielnego działania jednostki metodą prób i błędów. Działania są nagradzane i karane; utrwalają się te zach., które doprowadziły do sukcesu, czyli nagrody.

5. KOMPONENT POZNAWCZY = wiedza o przedmiocie (u dziecka jest ona efektem działania zmysłów, później recepcja słownych inf. o obiekcie) Recepcja słownych informacji może spełniać trojaką funkcję w kształtowaniu sie postaw:

• Recepcja inf może być środkiem uzupełnienia niepełnej postawy tzn. postawy, w której ukształtowany jest tylko komponent emocjonalny i behavioralny

• Recepcja inf. może stanowić początek kształtowania się nowej postawy. W tym przypadku postawa kształtuje się od komponentu poznawczego.

• Recepcja treści nowych inf. może spowodować korygowanie, przekształcenie się uformowanej już postawy.

Oddziaływanie na strone poznawcza moze polegać na podawaniu gotowych sądów i opinii, ale może także angażować myślenie, gdy daje się pewne przesłanki dziecku do rozumowania zostawiając mu pewną możliwość do wnioskowania.

Kształtowanie się postaw ogólnie o tym procesie (integracja i dezintegracja) :

W procesie rozwoju jednostki określone osoby, rzeczy, czy idee wywołują specyficzne myśli, uczucia, motywy - dokonuje się proces dyferencji. Równocześnie występuje scalanie się myśli, motywów, uczuć i działać jednostki zw. z określonym przedmiotem - jest to integracja wewnetrzna postawy (wew integracja dotyczy 1 postawy). Mamy też do czynienia z zespołami postaw. Wraz z rozwojem jednostki poszczególne jej postawy łączą się ze sobą tworząc określone zespoły - zewnetrzna integracja postaw.

Jednostka dąży do integracji wewnetrznej postaw, jak i do integracji miedzy postawami. Integracja zewnetrzna postawy dokonuje się przez generalizacje i katygoryzacje doświadczeń .

Integracja postaw jednostki jest również wynikiem oddziaływania na nią charakterystycznych dla danego społ. wzorów postaw, wzorów osobowych.

Wszędzie tam gdzie jest kształtowanie postaw odbywa się integracja!!! Wszędzie tam gdzie następuje zmiana istniejących postaw zawsze poprzedza ją dezintegracja!!!!

Postawa to pewnego rodzaju stereotyp dynamiczny, dlatego dezintegracje można traktować jako „rozchwianie” stereotypu.

Dezintegracji postaw towarzyszą zaburzenia emocji i zachowań. Dezintegracja większych zespołów postaw pociąga za sobą zaburzenia w przystosowaniu jednostki ( tj. stanu równowagi wew. Biologicznej i psychologicznej)

6. Problematyka zmiany postaw

Przekonanie o możliwości zmian postaw leży u podstaw każdego wych., działalności pedagogicznej, terapeutycznej. Takie przekonanie ma swoje uzasadnienia psychologiczne.

Zmiana postaw zawsze zależy od recepcji nowych inf., które z punktu widzenia osoby zainteresowanej w taki lub inny sposób odnoszą się do obiektu postawy.

Zmiany postaw jak wskazują na to badania psych. i obserwacja nie wynikają ze zmiany uczuć do właściwości obiektu, lecz na skutek nowych inf (wartościujących) które dodają lub odejmują jakąś ważną cechę poznawanemu obiektowi. Istnieje współzależność uczuć i treści poznawczej, i zmiana stosunku uczuciowego jest następstwem zmiany treści poznawczej obiektu.

Korekta zniekształceń informacji - ukazanie możliwości istnienia innych wartości wyniesionych np. z domu itp i innych postaw do obiektu.

7. Metody mające na celu zmiane postawy

I oddziaływanie werbalne

II działanie niewerbalne => metody behavioralne

Skuteczność wszystkich metod zależy od poziomu centralności postawy, którą chcemy zmienić. Postawy centralne są trudne do zmiany, łatwiejsze są tzw. postawy peryferyjne.

Centralność => postawy centralne dotyczą obiektów centralnych, czyli psychologicznie bliskich. Obiektami psychologicznie centralnymi są zwykle te,o których jednostka zgromadziła względnie dużą ilość inf., które wiążą się z dość silnym uczuciem i które są włączone w tzw. łańcuch ważnych dla jednostki środków i celów, czyli dotyczą ważnych motywacji. Np. postawy wyniesione z domu.

Postawy utrwalają się w miarę wydłużania czasu funkcjonowania w psychice.

Postawy peryferyjne => postawy o niskim stopniu centralności dotyczą odległych psych. obiektów, które charakteryzują się tym, że mamy mało o nich inf.,dość słabym uczuciem i małym związkiem z zasadniczymi celami jednostki.

I metody werbalne

1. Perswazja => szczególny rodzaj wpływu interpersonalnego, w którym jedna strona uzasadnia punkt widzenia drugiej. Prawdopodobieństwo zmiany postawy wg. metody perswazyjnej zależy od:

• właściwości postaw jednostki

• ogólnego charakteru sytuacji,w której dostarczane są jednostce nowe przeciwdziałające inf.

- właściwości samego przekazu perswazyjnego: przekaz musi być dostosowany do poziomu inteligencji jednostki, jej temperamentu itp.

Najważniejszy jest stosunek treści przekazu do motywacyjnego podłoża postawy.

- właściwości czynnika przekazującego przekaz tj. jego źródła.

2 konkluzje Newcomb'a:

1. postawy jednostki wobec obiektu o określonym stopniu centralności mogą się zmieniać w odp. na nowe, perswazyjne inf. w takiej mierze w jakiej inf. te dotyczą podłoża, z którego wzięła początek centralna pozycja danego obiektu w świadomości jednostki

2. najskuteczniej spowoduje zmianę postawy taki przekaz, który jest właściwie dostosowany do określonej struktury postawy zależnej od jej podłoża motywacyjnego i który zawiera argumenty dostatecznie znowelizowane, aby można było się spodziewać, że jednostka nie została na nie uodporniona przez kontr informacje.

Perswazja rodziny, ulicy, grupy, nie tylko jednostki.

Istotnym czynnikiem w zmianie postaw pod wpływem przekazu perswazyjnego jest nie tylko ocena samego przekazu, ale i ocena źródła przekazu. Jak wynika z badań ocena źródła przekazu wpływa znacząco na ocenę przekazu perswazyjnego, a więc decyduje także o prawdopodobieństwie zmiany postawy.

Komponenty zmiany przekazu:

• kompetencje źródła : porównanie własnych kompetencji z kompetencjami źródła. Jeśli prestiż źródła sugeruje wysoką kompetencje to osoby poddane jego oddziaływaniu mogą akceptować wiele inf i poglądów. Autorytet wew ( szanowany, lubiany, podziwiany) i autorytet zew (utrzymany za pomocą zew dyscypliny, krzyku itp)

• ocena wiarygodności źródła: aby nasze słowa pokrywały się z naszym zach, czynami; ogólna wiarygodna postawa

• różnica postaw, którą sygnalizuje źródło inf.: różnica między przedm, a podmiotem przekazu

Zmiane postaw tłumaczymi dysonansem poznawczym.

Socjotechnika amerykańska „stopa w drzwiach”- wystarczy punkt zaczpienia tj ta stopa. Zaczynamy od tego co nas łączy, a nie co dzieli. Od niewielkiego dysonansu. Stopniowo, powoli, delikatnie zmieniać postawe wychowanka.

Arystoteles w swojej „Retoryce” w 332r pne dał pełną teorię perswazji. Mówi o 3 aspektach perswazji:

1. źródło, czyli etos

2. komunikat, czyli logos

3. emocje widowni, czyli patos

Arystoteles udziela przyszłemu nadawcy komunikatu wskazówek:

1. zaleca, by mówca prezentował się jako osoba dobra, godna zaufania. By formułował argumenty logiczne i ilustrował swoje tezy żywymi obrazami odołującymi się do znanych rzeczy.

2. Komunikat powinien być tak sformułowany by korespondował z wcześniejszymi przekonaniami słuchaczy.

3. Najważniejsze jest zrozumienie emocji słuchaczy i mówca musi umieć sterować nimi i wykorzystywać je.

Mówiąc o perswazji w środkach masowego przekazu => 4 główne techniki wywierania wpływu:

1. przejęcie kontroli nad sytuacją i stworzenie atmosfery sprzyjającej komunikatowi - perswazja wstępna

2. wiarygodność źródła: nadawca musi zaprezentować się jako ktoś dobrze poinformowany, godny zaufania, sympatyczny

3. skonstruowanie i przekazanie komunikatu powinno być takie, aby skupiło uwagę na tym, na czym zależy nadawcy i odwróci uwagę od argumentów przeciwnych

4. kontrolowanie uczuć odbiorcy: chodzi o wzbudzenie u odbiorcy określonych emocji i podsunięcie sposobu reakcji na te emocje

Reklama jest szczególnego rodzajem perswazji, ważne jest wzbudzenie sympati, nadaje się osobowość produktom, podbudowywanie brazu własnego „ja”.

2. dyskusja=> jako metoda zmiany postaw

dyskusja jest bardziej skuteczna od perswazji, bo dyskusja jest dwustronna, zaangażowane są uczucia i myśli obustronne, obie strony są czynne.

Kurt Lewin eksp. Grupa pań domu, które deklarują awersję do podrobiu. 2 równoliczne grupy, 1 poddana wykładowi perswazyjnemu, 2 dyskusji. Obydwaj eksperymentatorzy przekonywali o walorach podrobiu. Później 3% pań z wykładu perswazyjnego zdeklarowały się na zmiane swojej postawy, kobiety poddan metodzie dyskusji aż 30%.

Ekspetyment miał na celu spr., czy bardzej skuteczny wykład perswazyjny czy duskusja? Oraz czy gr. wywiera nacisk w kierunku zmiany postaw?

Ważną rolę u tych kobiet odegrało naśladowanie. Rola uświadomienia sobie, że inni ludzie o podobnych postawach i dośw. ulegli perswazyjnemu wpływowi nowych inf. , świadomość ta wywieta nacisk na „chwiejnych” i powoduje zmiane ich postawy

II Metody behavioralne

Podobnie jak postawy wpływają na zach., tak zach. jeżeli jest ono zasadniczo niezgodne z postawami może z kolei wywierać wpływ na zmiane postaw =>chodzi o role psychologicznego zaangażowania się w jakieś zach.

Do zmiany postawy potrzebne jest tu:

1. jednostka jest sprowokowana do niepożadanego dla siebie ze względu na swoje postawy działania - nakłonić do określonego zach., przymus społeczny / system kar i nagród/

2. niezbędny jest pewien stopień zgody lub osobistego zaangażowania w te działanie .

Tutaj teoria dysonansu poznawczego Leona Festingera: wskazuje min. na to, że

zaangażowanie się w zach. wobec, którego jednostka miała postawe negatywną wywołuje rozdźwięk lub niezgodność powodującą stan napięcia i motywacje w kierunku podejmowania prób redukcji dysonansu w taki lub inny sposób, w konsekwencji tego powiedzieć można, że „ostatecznie obiekt postawy nie jest aż taki zły jak się wydawał uprzednio” - a więc nastąpiło przewartościowanie postawy.

Wykład 5

1. PEŁNIENIE RÓL

Postawy mogą ulegać zmianie w związku z innym rodzajem uczestnictwa.

Zmiana postaw na skutek odgrywania roli jest bardziej prawdopodobna jeśli:

- grający daną rolę uważa ją za nagradzaną lub nagradzającą

- wysiłek związany z odgrywaniem roli pozwala mu spojrzeć na obiekt postawy

King i Janis - grana rola wówczas ma istotne znaczenie, gdy zezwala na pewien margines improwizacji, gdy nie jest tylko odczytywanym tekstem.

Jesli dajemy dziecku jakąś rolę do wypełnienia, to należy zachować pewien dystans do tej roli, żeby nie wiązało się tylko z nakazami i zakazami, trzeba postawić na samodzielność

( wtedy może nastąpić zmiana postawy np. złodziejaszek - skarbnik klasowy).

Z odgrywaniem ról społecznych w grupie, jednostka zostaje skłoniona do grania roli pośredniej między własnym jej stanowiskiem a stanowiskiem grupy.

2. CZYNNOŚCI, POSTAWY PROSPOŁECZNE, MOTYWY, EMPATIA

Czynności prospołeczne - zawsze wykonywane na czyjąć korzyść tzn. obiektów społecznych, będących poza ja. Wyróżniamy czynności na rzecz:

- konkretnych osób

- zbiorowości

- instytucji (organizacje, stowarzyszenia itp)

- ideii (wartości duchowe itp)

CELE: Dobro obiektów zewnętrznych to dobro polega na zwiększeniu dobra lub usunięcie szkody. Może to dotyczyć:

- sfery cielesnej ( nakarmienie głodnego, zabezpieczenie przed bólem)

- sfery materialnej

- sfery moralnej (bronić przed krytyką)

- sfery orientacyjnej (wyjaśniać , informować, wzbogacać intelektualnie)

- sfery praktycznej (pomagac w trudnościach)

- sfery emocjonalnej ( pocieszać, uspokoić, okazać współczucie)

Czas trwania : są to czynności krótkie, doraźne, długoczasowe

Koszt psych. : narażenie na ból, wysiłek fiz., wiąże się on z czasem trwania, straty moralnr, przezwyciężenie emocji: strachu, gniewu itp.

Klasyfikacja: jedni mówią, że ważniejsze są skutki, inni że motyw

Postawa prospołeczna - oprócz czynności prospołecznych pojawiają się percepcyjne, emocjonalne, intelektualne czyli procesy regulacji, których charakterystyczną cechą jest zorientowanie na potrzeby innych.

Postawa prospołeczna to stała gotowość, która ma:

- aspekt poznawczy (względnie stałe myślenie o świecie; który polega na uznawaniu cudzego dobra za wartość)

- emocjonalno-motywacyjny ( względnie stały stosunek emocjonalny do innych, gdzie dobry innych jest źródłem pozytywnych emocji, a zło- negatywnych)

- behavioralny (skłonność do prospołecznych działań)

Postawy prospołeczne wyrażają się w czynnościach prospoł. Postawy przejawiają się w komunikacji międzyludzkiej. Przejawiają się też w powstrzymywaniu się od pewnych działań Np. nie mówie komuś ,że brzydko wygląda

Nie każda czynność prospołeczna jest przejawem konfiguracji warunków, u podstaw których jest obawa przed odrzuceniem przez grupę lub postawy egocentryczne.

Zachowania prospołeczne

1. Lispe : to takie zach. co do, którego można się spodziewać, iż przyczyni się do spowodowania dobra psychologicznego lub fiz. innej osoby. Zachowanie tego rodzaju zmierza nie tylko do dobra innej osoby lecz także zakłada gotowość do dzielenia z nią jej celów, cierpień, smutku, lecz podmiot utrzymuje swą odrębność od tej osoby.

2. Berkowitz : jest to zach. przynoszące pożytek innej osobie, które spełnia określone warunki i zach. bez oczekiwania zewnętrznej nagrody. Wew. nagroda np. poczucie satysfakcji z pełnionego czynu nie dyskwalifikuje tego czynu

3. Fridt : jest to takie zach. jednostki, które przynosi korzyść innej osobie, ale jest kontrolowane przez antycypację konsekwencji, które przynosi tej osobie.

4. Bartal : zach. dowolnie podejmowane po to by przynieść korzyść komuś innemu, nie oczekując w zamian zewn. nagrody. Jest ono podejmowane w 2 okolocznościach:

- zach. stanowiące cel sam w sobie

- akt restytucji (zwracać, przywracac do poprzedniego stanu) - akt rekompensaty, naprawienia szkody

Hipotezy co do źródeł altruizmu

2 skrajne stanowiska:

1. człowiek jest istotą w sposób genetyczny, agresywny, egoistyczny, że nawet zabiłby gdyby nie zakaz społeczeństwa. Społeczeństwo blokuje naturę człowieka np. Gniselin, Hobbes

2. D. Hebb : człowiek - altruista, genet. Uwarunkowanym, tendencje prospołeczne są elementem dziedzicznego, filogenetycznego uwarunkowanego wyposażenia człowieka. Już po zwierzętach dziedziczymy pewne elementy. Można zaobserwować u zwierząt zorganizowane, ukierunkowane zach. przynoszące pożytek innemu zwierzęciu np. wzajemne karmienie, pomoc napadniętemu, słabszemu. Wiele zwierząt reaguje na specyficzne sygnały (cierpienia, podniecenie)

Eksp.!!! Zbudowano klatkę + przycisk, który uruchamiał dźwignię, do której umieszczony był piszczący szczur.drugi szczur usiłował go uwolnić wciskając przycisk.

WRAŻLIWOŚĆ NA CUDZE EMOCJE można zauważyć już u małych dzieci. Franes (psych.) zanotował mnóstwo syndromów, przejawów wrażliwości na oznaki smutku, cierpienia innych osób u małych dzieci lub dorosłych.

Empatia

Dwojako rozumiane może być:

- jako proces wstawienia się w cudzą sytuację (trafne zrozumienie uczuć, myśli, przewidywanie cudzych relacji) - empatia poznawcza

- empatia jako reakcja emocjonalna wywołana przez spostrzeżenie cudzych emocji czyli współodczuwanie - empatia emocjonalna

Hipotezy źródeł empatii:

1. jest wrodzona np. Mazurkiwicz opisuje syntonię (empatie wczesnodziecięca) Chodzi o wrażliwość nowonarodzonych dzieci na krzyk innego dziecka

Eksp.!! Potwierdza wrodzoność 75 dzieci = 3 grupy w 3 dobie po ur. Każde dziecko było umieszczone oddzielnie w kołysce - symulatorze (badało tętno, temp.) I gr poddano oddziaływaniu płaczu dziecka, II gr poddano białemu szumowi ( dźwięku o widmie ciągłym obejmujący cały zakres słyszanych częstotliwości) - nieprzyjemny

III gr kontrolne- tylko leżały

Wyniki:

I gr 16 dzieci płakało, wzrosła temp

II gr 7 dzieci płakało

III gr 5 dzieci spontanicznie płkało

Dziewczęta są bardziej wrażliwe ogłny poziom pobudzenia zależe od pory roku, praca przy płaczu nagranego jest zwiększona - tu najszybsze reakcje

Wykład 6

1. Hipoteza niespecyficznego (nieukierunkowanego) pobudzenia

Opiera się na założeniu, że epatia emocjonalna powst. w toku dośw.

Przesłanka jej jest niespecyficzna, wrażliwość na ekspresywne sygnały, podniecenie okazywane przez inne osoby.

Wg. teorii emocji Shahter'a (szahtere) wielkość i rodzaj emocji zależy od tego w jakim stopniu sytuacja „pobudza” jednostke oraz jak ją „odczyta”. Podstawą emocji jest wegetatywne pobudzenie ale nie ma ono charakteru niespecyficznego (niezmiennik) i dopiero interpretacja bodźców na poziomie poznawczym określa treść i znak emocji.

Zdaniem wieku psychologów nie wszystko da się wyjaśnić tą hipotezą, np. obserwacji Lorenza dotyczącej zach. ludzi w schemacie dzięcięcości. Wykazał on, że u pewnych zwierząt i ludzi można stwierdzić specyficzne dodatnie rekacje, wobec istot odznaczających sie charakterystyczną budową ciała (duże oczy, duże głowy) (słabość i wzruszenia na widok dziecka). Charakterystyczną reakcją na ten schemat jest tendencja do zbliżenia, pogłaskania, czułości, ochrony. Ten bodziec kluczowy u zwierząt wyzwala też opiekę. U człowieka shemat dziecięcości wywołuje emocje dodatnie.

2. Zjawisko empatii emocjonalnej (wielkość pobudzenia emocjonalnego pod wpływem sygnałów emocji od innych osób) zależy od stymulacji i wrażliwości empatycznej.

Wrażliwość ta ma różny stopień u ludzi, jest uzależniona od czynników temperamentalnych i sytuacyjnych. W temperamencie rekatywność psychologiczna określa wrażliwość jednostki na bodźce a także wydalność tzn. max. siła bodźców, na których zmiany jednostka jest wrażliwa. Wrażliwość ta zalezy od czynników stałych (osobowościowych) ale zmienia się tez od czynników sytuacyjnych np.wrażliwość ta słabnie pod wpływem spotkania się z silną stymulacją. Przeciążenie prowadzi do np. zobojętnienia na ludzi (negatywne następstwa psychologiczne).

3. Rodzaje wpływów empatii emocjonalnej na zachowanie:

• Podjęcie czynności prospołecznych

• Zahamowanie czynności własnych, które mogą zwiększyć lub wzbudzić emocjonalne reakcje innej osoby np. powstrzymuje się od czegoś żeby kogoś nie zranić

• Niepokój i tendencje do uspokajania siebie samego np. odwrócenie głowy

• Podjęcie czynności mających na celu uspokojenie osoby, które jest źródłem przykrych emocji wywołujących reakcję empatyczną

• Atak na ofiarę, które jest źródłem empatycznego podniecenia np. płacz dziecka może wywołać współczucie ale też irytację

Niektóre osoby odczuwają satysfakcję z podniecenia wywołującego cierpienie innej osoby dotyczy to osób z dużym zapotrzebowaniem na stymulację, mają oni niską reaktywność emocjonalną

Empatia może być rozpatrywana jako cecha wrodzona, specyficzna, właściwość aparatu regulacji.

4. Centracja zjawiska egoizmu i altruizmu

Częstym przypadkiem centracji jest skupienie uwagi na strukturze „ja” => egocentryzm

Jest też skupienie na jakiejś osobie => allocentryzm

Skupienie na potrzebach społecznych => socjocentryzm

Każdej centracji odpowiada inny rodzaj przejawów, ale cechą każdej jest tendencja do przeceniania przedmiotu, na którym jest centracja (przedm.fiz. ale i stosunki międzyludzkie).

Główną konsekwencją centracji jest podejmowanie działań naruszających równowagę całości.

• Centracja na „ja”

Na hamujący wpływ na motywację prospołeczną wg. Berkowitza centrcja na sobie zmniejsza wrażliwość na normy społeczne, zwiększa obawę, że osoba, której się pomaga nie otrzymała za dużo. Badania te są zgodne z potocznymi założeniami.

Egocentryzm bywa aktywny i bierny. U osób egocentrycznych biernych - obniżenie poczucia własnej wartości. Osoby aktywne - siebie cenią najwyżej i wszystko co dotyczy ich osoby jest najważniejsze. Bierns wiąże się z niepewnością własnej wartości, z obecnością dużego napięcia w strukturze „ja” i w związku z tym do dążenia do zmniejszenia niepewności i do usunięcia tego napięcia. I to dążenie jest konkurencyjne do innych motywów.

Maria Herymowicz - jeżeli gotowość do działania dla innych jest obniżona na skutek niepokoju dotyczącego własnej wartości to obniżenie tego niepokoju przez podwyższenie własnej wartości na ogół zwiększa gotowość do działań na rzecz innych. U osób bez takiego niepokoju procedura podwyższania wartości jest bezskuteczna. Osoby o niskiej akceptacji mogą zgłaszać sie do pomocy innym lecz nie wiedza jak to uczynić. Następuje blokada czynności percepcyjnych.

Jerzy Korytowski - przyjmuje tezę, że nie zawsze egocentryzm prowadzi do osłabienia zach. na rzecz innych, np. jeśli egocentryzmowi towarzyszy poczucie winy to może to wzmagać działanie prospołeczne na podwyższenie dobrego mniemania o sobie.

Ponad to źródła motywacyjne prospoł. mogą być spoza „ja” i mogą być związane z własnym „ja” np. pomogę mu bo jestem chrześcijaniem.

Źródła porpsołeczne motywacyjne:

- egocentryczne (sygnały z zew. Spoza „ja”)

-endocentryczne (syg. z wew. , od „ja”)

Motywacja zachować prospoł. może być:

- niespecyficzna => nie jest w sposób neutralny powiązana z wynikiem czynności np. ktoś śpieszy z pomocą biednym bo chce poczuć swoją wartość)

- specyficzna => przyczynienie się do pewnego dobra lub usunięcie szkody jest celem samym w sobie - autoteicznym)

Wykład 7

1. URUCHAMIANIE CZYNNOŚCI PROSPOŁECZNYCH

I podjęcie czynności po długim namyśle

II podjęcie czynności impulsywnie (tj. mniej niż 15 s)

Ad I

Model Schwartza opiera się na założeniu, że działanie prospoł. dochodzi do skutku jako

następstwo łańcucha przetwarzania inf. prowadzących do powstania określonych decyzji dotyczących podjęcia działań.

Zach. prospoł. dochodzi do skutku dzięki rozstrzygnięciu głównych problemów:

• Czy ktoś czegoś potrzebuje? - dostrzeżenie pomocy

• Czy ja mogę mu pomóc? - dostrzeżenie możliwości

• Czy na mnie spoczywa odpowiedzialność za to, by mu pomóc? - dostrzeżenie własnej odpowiedzialności

Jeśli te warunki są spełnione powstaje:

• Odczucie powinności by pomóc, uwzględnić cudzą sytuację - uruchomienie normy

Jednocześnie są pytania?

• Co może się stać jeśli mu nie pomogę? Co on może stracić? Jak ja się wtedy będę czuł? Jakie poniose konsekwencje?

• Co ja mogę stracić jeżeli mu nie pomogę? Czego mogę zostać pozbawiony? Co mi może grozić?

• Czy mogę uniknąć udzielenia pomoc? Może nie jest prawdą, że ja mogę mu pomóc?

Przełom między dostrzeżeniem własnej odpowiedzialności, a uruchomieniem pomocy.

Ad II

Pojawia się wówczas (Pilvianowie) gdy jest 5 warunków:

• Podmiot jest aktywny fiz. to ogólne pogotowie do działania jest wyższe

• Wydarzenie jest b. wyraźne, ofiara jest widoczna i ofiara wzywa pomocy

• Ofiara jest choć w min. stopniu ranna

• Wypadek ma wszelkie cechy realności, nie można go traktować jakoformy udawane

• Inne osoby są w pobliżu i można dostrzec ich reakcje np. wzburzeniw i wstrząs

Gdy te warunki są spełnione, wysoki % podejmuje próbe pomocy i nie występuje zjawizko rozłożenia odpowiedzialności.

2. INTERPETACJA

Podstawą procesu decyzyjnego jest przede wszystkim interpretacja sytuacji danej osoby jako wskazującej na wystąpienie u niej potrzeby pomocy. Umiejętność tego rodzaju bywa określana jako !!!!zdolność do przyjmowania cudzej perspektywy!!!! tzn.

• To jak wygląda sytuacja w oczach innej osoby - perspektywa percepcyjna

• Jak inna osoba może rozumieć sytuację - perspektywa umysłowa

• Czego inna osoba potrzebuje, co czuje, czego pragnie - p. emocjonalno-motywacyjna

Podmiot bierze pod uwagę przypuszczalne procesy psychiczne zachodzące w innej osobie.

TEZA SHERDERA

Dziecko może funkcjonować na zasadzie „co ja bym zrobił na jego miejscu?” może wyodrębnić 4 fazy rozwoju do przyjmowania cudzej perspektywy:

I faza => całkiem malutkie dziecko: brak rozróżnienia między pozycją swą a cudzą. Dziecku zdaje się, że inni widzą to co on widzi, mimo że położenia są różne

II faza => wyst. rozróżnienie swej i cudzej pozycji, ale dziecko nie potrafi zdać sobie sprawy

z tego co może widzieć inny.

III faza => dziecko potrafi formuować przewidywania dotyczące cudzego spojrzenia na sytuację, przypisuje mu jednak podobne właściwości jak sobie

IV faza => dziecko potrafi zdać sobie sprawę nie tylko z różnic pozycji, ale z róznic wewnętrznych tzn. sposobu myślenia, uczuć , zainteresować między sobą, a partenerem i stara się budować przewidywania odmienne od tego rodzaju różnic.

SHUMAN sugeruje, że część 6 latków potrafi osiągnąć IV poziom. Nie znaczy to wcale, że wszystkie dzieci osiągają ten poziom a nawet nie każdy dorosły funkcjonuje na IV poziom.

3. PRZYJMOWANIE ODPOWIEDZIALNOŚCI

proces uznania odpowiedzialności zależy od wielu okoliczności, najwyraźniej wyst. gdy jednostka zda sobie sprawę, że ono i tylko ono jest w stanie zareagować na zaistniałą sytuację.

Warunki:

• Podmiot jest skłonny przypisywać sobie odpowiedzialność gdy:

- jest związany z potrzebującym a nikt inny z obecnych nie jest z nim związany

- gdy podmiotowi powierzono odpowiedzialność ( już u małych dzieci można zaobserwować efekt odpowiedzialności)

- gdy odpowiedzialność wynika z pełnionej roli

- gdy podmiot jest sprawcą zaistniałego wydarzenia i dąży do naprawienia szkody

4. KSZTAŁTOWANIE POSTAW PROSPOŁECZNYCH:

• Modelowanie

• Wdrażanie do empatii

• Wdrażanie do wartości prospołecznych

• Warunkowanie (nagradzanie tendencji do zach prospol. u dzieci)

Wykład 8

1. AGRESJA

zach agresywne polega na bezpośrednim lub pośrednim wyrządzaniu szkody. Mogą wystąpić różnice w pojmowaniu szkody. Czy agresją nazywamy każde zach. dążące do wyrządzenia szkody? Czy agresją jest to zach., które intencjonalnie ma wyrządziś szkodę? Czy agresja leży u intencji?

Od agresji behavioralnej uwarunkowanej odróżniamy pojęcie agresywności ( względnie trwała gotowość do agresji)

Ludzie różnią się siła, czasem trwania, formami zach agresywnych oraz ilością i rodzajem sytuacji wywołującyh agresję. Agresja zmienia się w ciągu życia (najbardziej w młodości)

Rodzaje:

Obuchowska : czy dzieci mogą być okrutne? Wymienia przyczyny okrucieństwa u dzeci i młodzieży:

1. nieintencjonalna agresja u dzieci

2. z nienawiści w okresie dorastania (b.często elaga mechanizmowi przemieszczenia,

hierarchia agresji na obiekt zastępczy, bliższy, bardziej bezbronny)

3. akt zemsty

4. jako wyładowanie nagromadzenia agresji w wyniku kumulujących się napięć i powtarzających frustracji

5. autostymulacja ( wzmagjące się okrucieństwo)

6. okrucieństwo dla zabawy

7. okrucieństwo dla sprawdzenia siebie, zaimponowanie rówieśników

8. okrucieństwo dla przyjemności - sadyzm

9. okrucieństwo dla chęci panowania nad innymi np. w grupie przestępczej

Stwierdzono, że w wielu zach. agresywnych wyst. komponent lęku.

2. teorie wyjaśniające powstawanie agresji

Problem powst. agresji nie jest do końca wyjaśniony. Teorie wyjaśniające to zjawisko są przynajmniej 3 i nie wykluczają się wzajemnie, mogą być skrzyżowane:

1. teoria popędu (genet. Uwarunkowanie)

2. teoria związku agresji z frustracją

3. teoria uczenia się agresji

Czy agresja jest wrodzonym instynktownym popędem czy wyuczonym sposocem zach.?

HOBBES : czł. z natury jest barbarzyńcą, jedynie nauczanie, represje, porządek społ, prawo hamuje agresję.

ROUSSEAU : koncepcja szlachetnego dzikusa. Ludzie z natury są łagodni, ale to społ. wyzwala agresję.

Agresja nie jest tylko instynktem. Nie jest reakcją instynktowną. Zarówno u zwierząt jak i u ludzi są społeczne i stymulacyjne czynniki, które wywołują zach. agresywne i modyfikują ich nasilenie i sposób przejawiania.

3. PROCESY NEURONALNE I CHEMICZNE jako przyczyna agresji

jest obszar rdzenia kręgowego tzw. ciało migdałowate, który wydaje się sprawować kontrolę nad agresją u zwierząt i człowieka. Drażnienie ciała migdałowatego zmienia łagodne zwierzęta w agresywne bestie, a jak się je wytnie to agresywne zwierzaki stają się łagodne.

Zależność ta może być modyfikowana przez wpływ czynników społ. U małp człekokształtnych zach. samca gdy jest podrażnione ciało migd. zach. się wobec samca przewodniego małpa podrażniona ucieka. Jeśli jest ta sama sytuacja, ale wobec słabszego samca jest b. agresywny. Nawet gdy reakcja uwarunkowana jest biologicznie to czynniki społ mogą na nie wpływać.

Testosteron po wszczepieniu testosteronu zwierzęciu jest ono agresywne. U człowieka: poziom testosteronu u więźniów skazanych za przemoc fiz jest wyższy, tak samo u mezczyzn jak i u kobiet (Hopper)

Alkohol nawet w warunkach kontrolowanego dośw laboratoryjnego badani pijani bardziej agresywniej i wrogo reagowali na próby prowokacji niż trzeźwi

Ból i upokorzenie jeżeli swierzę doświadcza bólu i nie może uciec od jego źródła to zaczyna atakować. Ludzie podobnie reagują. Równieć agresywnie reagują np. na zmianę pogody => zwiększa się ilość przestępstw w czasie upałów. Zależność między temp. a agresją czł i nastrojem czł jest wyraźna. Wg. Aronsona prawdopodobieństwo społecznych niepokojów jest wyższe w słoneczne dni a w chłodne niższe.

4. SYTUACJE SPOŁECZNE prowadzące do agresji

frustracja => uczucie wywołane jest pojawieniem się przeszkód na drodze do osiągnięcia celu. Im bliżej jesteśmy celu i mamy przeszkodę tym jest większa.

Dośw. M. Henis czł wciskał się do kolejki do sklepu w różnych miejscach. Najsilniejsza agresja była na samym początku kolejki. Wszyscy dośw, czasem frustracji w różnym stopniu nasilenia. Badania wykazały, że dośw. frustracji może zwiększać zach. agresywne. Frustracja nie w każdej sytuacji prowadzi do agresji. Często wiąże się z deprywacją ( nie zaspokojenie jakiś potrzeb). Nie każda deprywacja prowadzi do agresji.

DEPRYWACJA RELATYWNA - taka, która jest połączona z poczuciem niesprawiedliwości, niezasłuszinej frustracji, że inni mają więcej niż ja, mimo że tak nie jest. Poczucie krzywdy i niesprawiedliwości.

Dośw. Barker i K. Lewin pokazano dzieciom pokój pełen pięknych zabawek. Nie pozwalano im jednak nimi się bawić, mogły je tylko oglądać spoza drucianego ogrodzenia. Dopiero po długim czasie pozwolo się im bawić tymi zabawkami

I gr bawiła się od razu. Zajęła się zabawą identycznymi zabawkami

II gr która dośw ostrych frustraji zaczęła niszczyć zabawki, rzucać nimi o ścianę itp.

Tendencje agresywne zwrastają, gdy frustracja jest niespodziewana lub gdy uważają, że doświadczyło jej niesłusznie!!!! Dziecko nie mające zabawek nie było agresywne. Dopiero pojawiła się agresja, gdy badacz dał im prawo sądzić, że będą mogły się pobawić. Gdy dopiero te oczekiwania zostały spełnione pojawiła się agresja.

5. Obecność przedmiotów kojarzących się z agresją jako przyczyna agresji.

Jak wynika z wielu badań sama obecność bodźca wyzwalającego agresję prowadzi do wzrostu prawdopodobieństwa wystąpienia zach. agresywnych.

Eksp. Berchowitz'a - usiłowano studentów rozzłościć w różnych okolicznościach. Część z nich znajdowało się w pokoju gdzie leżał pistolet, w drugim była rakietka tenisowa. Następnie dano studentom możliwości aplikowania wstrząsów elektronicznych swoim kolegom. Osoby, które widziały pistolet używali prądu o wyższym napięciu.

Badania wskazują na istnienie wysokiej współzależności między liczbą wykonywanych w danym kraju zabójstw a dostępem do broni.

6. Teoria społecznego uczenia się (naśladownictwo, modelowanie) a agresja

Głównym źródłem agresji jest uczenie się. Dzieci obserwują swoich rodziców, rozwiązują problemy za pomocą siły widząc korzyści tego zach. Wiele rodziców stosując przemoc powielają przemoc doświadczoną w dzieciństwie.

Eksp. Bandury - lalka Bobo. Dorośli bili lalkę i kopali, dzieci naśladowały dorosłych.

Wpływ agresji oglądanych w środkach masowego przekazu. Oglądanie tego powoduje agresję.

Eksp. Baron'a i Liebert'a pokazywali systematycznie film z przemocą, a inne dzieci pokaz sportowy. Potem pozwolono każdemu dziecku w oddzielnym pokoju bawić z innymi. To 1-sza grupa była agresywna.

Sceny przemocy - oglądanie prawdopodobnir traktowanie jest jako przyzwolenie do agresji. Nieagresywne dzieci, które zaczęły oglądać przemoc były agresywne.

7. Znieczulający efekt oglądania przemocy

stały kontakt z aktami przemocy w TV znieczula reakcję na przemoc w rzeczywistości.

• ARONSON - 4 przyczyny, dla których przemoc w TV modyfikuje naszą gotowość do reagowanie agresją.

1. jeśli oni mogą to robić to ja też mogę - osłabienie przyjętych norm nakazujących kontrolowanie impulsów

2. a więc to tak się robi - dostarczanie pomysłów jak ujawnić własne agresywne uczucia

3. myślę, że to co czuję to właśnie agresja - uświadomienie sobie własnej złości i spowodowanie szybszego uruchamiania działań agresywnych

4. ale lipa, znowu się tłuką, co jest na innym kanale - oglądanie wielu krwawych scen likwiduje nasze przerażenie i wstręt wobec przemocy, zmniejsza współczucie wobec ofiary

8. Czy kara sprzyja hamowaniu agresji?

Karanie stanowi złożone zjawisko zwłaszcza, gdy jest reakcją na agrsję. Z jednej strony karanie każdego zach. włącznie z agrsywnym powinno zmniejszać częstotliwość jego wyst., ale z drugiej strony poniewać karanie zwykle przybiera formę przemocy, które próbuje wyeliminować oznaki agresji może zamiast osiągnięcia celu stać się wzorem zach. agresywnego i stworzyć warunki do procesu modelowania agresji.

Wyniki badań wykazały, że u małych dzieci można wytworzyć niechęć do agresji przez stosowanie błyskawicznych i niezbyt dolegliwych kar na zach. agresywne. Natomiast u starszych kary szczególnie dotkliwe wzbudzają agresję wobez karzących i nie usuwają skłonności do zach. agresywnych.aaa

Katharsis = oczyszczenie

Freud - oglądanie przemocy to katharsis z własnej agresji ( jest to błędne )

9. Metody rozładowania agresji u dzieci

• sprowokowanie do rozmowy, zwierzenia się, opowiadanie o przyczynie swej agresji

• przeprosiny jako sposób rozładowania gniewu

• modelowanie nieagresywnego zach.

Eksp. Barona - dokonywał model. nieagresywnych zach u dzieci. Te dzieci prowokowane unikały agresji

• trening umiejętności komunikacyjnych i strategii rozwiązywanie problemów

Eksp. Aronson'a - pozwolono dzieciom bawić się w grupach 4 os. W jednych gr uczono dzieci zasad współpracy i nagradzano je za to. W gr 2 nie uczono współpracy i nagradzano dzieci za zach rywalizacyjne. Stworzono wszystkim dzieciom warunki, w których doświadczyły frustracji (wyświetlono film i dano czekoladki, w kulminacyjnym momencie przerwano film i zabrano czekoladki) Potem znów dzieci się bawiły. Te dzieci z gr 1 nie przejawiały agresji, a w 2 gr przejawiały silniejsza agresję.

• Rozwijanie empatii - rola empatii w zapobieganiu agresji nie budzi wątpliwości. Potwierdzają to badania i obserwacje

Wykład 9

ORIENTACJA PODMIOTOWA = nastawienie na aktywność sprawcza

Wiąże się ona z poczuciem sprawczości, przyczynowości. Być podmiotem tzn. być źródłem przyczynowości

Kofta => źródło przyczyności znaczy to, że czł. uważa się za sprawcę zdarzeń pochodnych od jego działania. To on dokonuje wyboru ról, zadań, portnerów swej działalności, od niego zależy poziom jego aktywności aż do jej zaniku włącznie; to on podejmuje decyzję, wpływa i kontroluje przebieg związany z jego działalnością zdarzeń skutków a więc czuje się odpowiedzialny. Jest podmiotem, uważa sie za niego.

Ma to poważne konsekwencje dla rozwoju czł. Tak jak poważne konsekwencje niesie zniewolenie, brak kontroli nad sobą.

1.Termin podmiotowości to pojęcie XX wieku. Dla filozofa bycie podmiotem to bycie istotą, która posiada specyficzne właściwości czy też właściwości ATRYBUTYWNE (konstytuują człowieka jako człowieka, opisują jego człowieczeństwo- mianowicie wolność, świadomość, samoświadomość, odpowiedzialność, możliwość ewolucji)

Psycholog nie interesuje się właściwościami atrybutywnymi tylko przejawami podmiotowości w zach ludzkim.

Różne są podejścia szczegółowe dotyczące podmiotowości, ale łączy je koncentracja na czł., jako źródle wpływu na świat. Łączy je też założenie o względnym wpływie osoby, wpływy środowiskowe mają charakter upośredniony => są transformowane przez wew działanie system regulacyjny, którego działanie jest względnie niezależne od wpływów społecznych.

2. Psychologów obchodzą przejawy podmiotowości

• Co dzieje się z czł gdy nie ma możliwości dokonywania wyborów, nie ma możliwości wywierania wpływów na przebieg zdarzeń

• Jaką rolę odgrywają inni ludzie w podtrzymywaniu lub hamowaniu poczucia podmiotowości, na czym polega rozwój ludzkiej podmiotowości

Niektórzy psychologowie rozumieją przez podmiotowość = potencjał rozwojowy tj. popęd do spontanicznej aktywności i rozwoju!!!!!!

Autorzy ci sądzą, że jednostka ludzka musi być źródłem aktywności i wywierać wpływ na swe fiz i społ otoczenie zatem jednostka ludzka dąży do:

• Wywoływania zmian w otoczeniu przez spontaniczną aktywność sprawczą

• Panowania nad środowiskiem przez ćw i rozwijanie swoich sprawności motorycznych i poznawczych

• Komunikacji, emitowania znaczeń własnych zach i ich odczytywania w zach innych

• Eksploracji środowiska, bezinteresownej aktywności służących wzbogaceniu wiedzy o świecie

Zatem wg. autorów dążenie do bycia przyczyną zdarzeń jest fundamentalną ludzką motywacją przyrównywalną do popędów biologicznych. Więc motywacja ta nie jest skutkiem uczenia się tylko z nią się rodzimy!!!! Motywacja ta pełni funkcję służebną wobec innych potrzeb jednostki, bowiem swoboda wyborów form zach i posiadanie kontroli nad efektami własnych działań to warunki skutecznego zaspokajania innych pragnień.

Psychologia rozwojowa stwierdza, ze aktyność sprawcza jest warunkiem rozwoju struktur poznawczych i wykonawczych a więc inteligencji, kompetencji językowych dziecka i umiejętności nawiązywania i podtrzymywania interakcji społecznych (Shuger, Babska)

Psychologia humanistyczna uważa, że aktywność, w której dziecko może wyrażać swe intencje i dokonywać wyborów jest niezbędnym warunkiem samorealizacji , a więc harmonijnego rozwoju potencjału intelektualnego i emocjonalnego dziecka ( Maslow,Rogers)

Maslow uważa, że jest ona (aktyrwność sprawcza) warunkiem zdrowia psych dziecka. Jeśli dziecko jest ubezwłasnowolnione mogą być zaburzenia psychiczne.

Od podmiotowości należy odróżnić podmitowość jako pewną formę ustosunkowania do siebie i świata w pewnej sytuacji. Okoliczności sytuacyjne moga sprzyjać lub blokować pojawienie się cech w działaniu podmiotowym. Jeżeli przyjmiemy, że ludzie mają naturalną = biologiczną tendencję do podejmowania aktywności podmiotowej to i tak wpływy kulturowe, zabiego socjalizacyjne, niepowodzenia w radzeniu sobie rozw. zadań MOGĄ TE TENDENCJE HAMOWAĆ!

3. Orientacja podmiotowa wg. KOFTY

Charakterystyczny styl regulacji zachowania towarzyszący aktywności sprawczej.

Podejście to nie zakłada istnienia biologicznego popędu do kontroli, ale takiego nie wyklucza.

Kładzie szczególny nacisk na poznanie następujących czynników:

• Warunków sytuacyjnych sprzyjających przyjmowaniu orientacji podmiotowej

• Sposobu w jaki jednostka definiuje relacje miedzy sobą, a środowiskiem w teakcie aktywności sprawczej

• Mechanizmów regulacji psychicznej poznawczych i afektywnych aktywizowanych przy przyjmowaniu tej orientacji

• Zmian w zach pod wpływem okoliczności ograniczających zachowania sprawcze

Orientacja Podmiotowa to nastawienie na aktywność sprawczą. Obejmująca następujące skł.:

• Generatywność => 2 znaczenia komplementarne

- skłonność do spontaniczej emisji zachowań, a więc wywoływanie zmian w stanach otoczenia, formułowanie hipotez, poszukiwanie nowych inf bez oglądania się na koszty i zyski (spontanczne uruchamianie swoich potrzeb poznawczych i ich realizowanie)

- tendencja do wypróbowywania nowych schematów myślenia i działania => skłonność do twórczej aktywności (niestereotypowej)

• Optymizm => jednostka spodziewa się zdarzeń pozytywnych, okoliczności sprzyjających, oczekuje sukcesu nie zaś porażki

• Zaufanie do siebie => wyraża się w stosunku do własnych możliwości behavioralnych i intelektualnych tzn. czł ufa trafności własnych wniosków, pomysłów, wiara we własne siły

• 
  
  Selektywność => ma miejsce w sferze ewaluacji i sferze poznawczej

• Poszukiwanie przyczynowości => nastawienie na wykrywanie zw przyczynowo- skutkowego między zjawiskami tzn jednostka nie jest biernym rejestratorem zmiennosci zjawisk, przejawia ciekawość świata, formuuje hipotezy, weryfikuje je poprzez własną aktywność. Nabywanie wiedzy między własnym zach, a zmianami otoczenia!!!!

4. Kiedy pojawia się orientacja podmiotowa?

Te przejawy orientacji podmiotowej można zaobserwowac u dziecka już we wczesnym etapie rozwoju. White, Shugar, Babska uważają, że o.p. pojawia się już w okresie niemowlęcym.

Eksp. Shugar Dziecko w wózku widzi grzechotke i ją chwyta ( jest motyw, dążenie, realizacja ) Pierwsza aktywność sprawcza

Rejkowski : o. P. pojawia się u dziecka 3 letniego, kiedy pojawia się zaimek „ja” , formułuje swoje życzenia, odróżnia siebie i wyodrębnia. Dąży do tego , aby byc podmiotem. Orientacja ulega ewolucji, ale jej istota pozostaje niezmienn, wyraźna w okresie adolescencji.

5.ERIKSON ( okres adolescencji)

Rekacje dziecka na sytuacje ograniczenia wolności wyboru, które umożliwiają orientacje podmiotową. Te sytuacje to:

1. (sytuacja) Rygoryzm = narzucenie dziecku swojej woli. Dziecko wypełnia tylko polecenia

• (rekacja 1 ) wyuczona bezradność : najepirw jest reakcją, gdy trening jest długi staję się cechą osobowości

• (reakcja 2 ) reaktancja: to bunt, gwałtowne negatywne reakcje emocjonalne

Reprezentacyjny komponent podmiotowości ,skł sie na ta strukturę 3 rodzaje sądów:

- spostrzeganie siebie jako źródła aktywności

- oczekiwania wpływu

- retrospektywne sądy o sobie jako przyczynie zdarzeń

B. (sytuacja) Nadopiekuńczość = nic nie może robić bo jest wyręczane itp

Ad. A . W pewnych sytuacjach czł może postrzegać siebie jako źródło aktywności. Sądy, które skł się na tą percepcję:

- percepcja subiektywnej wolności wyboru

- spostrzeganie własnego działania jako intencjonalnego przeżywania zamiarów

- spostrzeganie siebie jako czynnika zmian w środowisku

- spostrzeganie siebie jako procesu, a więc czegoś co ulega zmianie i rozwojowi podczas kontatku z sytuacją

Ad. B. Tamte sądy dotyczą teraźniejszości psychicznej, te sądy wyprzedzają działanie

3 rodzaje oczekiwań:

a.) oczekiwania skuteczności

b.) oczekiwania kontroli

c.) oczekiwania celowości

Te oczekiwania tworzą sie w czasie interakcji ze środowiskiem. Ewokują proces komptencji i wiare we własne siły.

Różnią sie pod względem:

- rozmiaru (niektóre osoby moją je mieć tylko wobec zach łatwych, inne wobec większości zadań)

- ogólności ( mogą dotyczyć pewnych sytuacji lub być uogólnione na szeroki zakres)

- siły i stabilności ( moga być trwałe lub łatwo ulegać wygaszaniu pod wpływem niepomyślnych dośw.)

ad. a.) oczekiwania jednostki, że jest w stanie pomyślnie wykonać działanie prowadzące do celu

ad. b.) oczekiwania związku między własnym działaniem, a jego następstwami tzn. jednostka oczekuje kontroli

Subiektywne prawdopodobieństwo wystąpienia pewnego wyniku jest większe w przypadku wykonania działania niż jego niewykonania.

Źródłem oczekiwań kontroli jest wiedza o efektywnych sposobach działania.

Drwal Oczekiwania kontroli jest pewną względnie trwała właściwością osobowości

Chodzi tutaj o umiejscowienie źródła . źródło kontroli to stała cecha osobowości.

Źródło kontroli = locus of control => umiejscowienie kontroli

2 rodzaje właściwości :

1. wewnętrzne locus of control => charakteryzuje się tym , że jednostka uważa iż ona sama jest źródłem kontroli, to od niej zależy pomyślność jej losów, kim będzie, jak będzie żyła, „człowiek kowal swojego losu”

2. zewnętrzne locus of control => pogląd, który jest stałym elementem, że wszystko zależy nie od samego podmiotu, lecz od czynników zew. Najważniejsze np. przypadek, złośliwość losu, opatrzność.

Pewne właściwości są zw z narodowościami ( czyjeś wew i zew locus). Eksp. Badano tornado i jego skutki na terenach zmieszkałych przez latynosów u amerykanów. Właściwości tornada te same ale skutki inne (wg. latynosów i tak wszystko zależy od opatrzności więc sie nie zabezpieczali, a amerykanie się przed tornadem zabezpieczyli)

Ad. c.) oczekiwania związku między wystąpieniem pewnego wyniku działania z wyst. pożądanych przez podmiot bardziej odległych konsekwencji.

Czł, który nie ma oczekiwań celowości własnego działania nie wykazuje aktywności sprawczej i to może prowadzic do stanów chorobowych.

Ad. C Oprócz sądów, które mają charakter konieczny w skład wchodzą takie sądy, które dotyczą własnej przeszłości:

1 . atrybucje przyczynowe: wyst w formie retrospekcji po zakończeniu działania, zastanawiają się nad przyczynami takiego, a nie innego wyniku - postrzeganie siebie jako źródła dobrych skutków sprzyja poczuciu własnej podmiotowości

2. konstatacje na temat zgodności zachowań ze standardami osobistymi : to percepcja zgodności działania ze stnadardami osobistymi takimi jak normy i wartości. Jest to poczucie bycia w zgodzie z samym sobą. Skład ten wymaga jednak pewnej orientacji w programi własnego życia, dlatego nie dotyczy dziecięcej podmiotowości, a raczej podmiotowości młodzieży, dorosłych

5. Janusz Rejkowski

pisząc o podmiotowej aktywności podkreśla role standardów osobistych w podmiotowym działaniu. Uważa, że jednym z atrybutów ludzkiej istoty jest podmiotowa aktywność tzn. aktywność kierowana przez cele wybrane lub wytworzone przez sam podmiot. Określa to zjawisko jako AUTODETERMINACJE, czyli „wewnętrzne źródło przyczynowości”

Chodzi tu o zach, które są inicjowane i regulowane przez procesy zachodzące we własnym „ja”. Nie znaczy to jednak, że jednostka ignoruje otoczenie lecz, że inf pochodzące z otoczena wykorzystuja do programów własnych działań. Oddziaływania zew. mają więc charakter informacyjny, ale także i motywacyjny. Dążenie do podmiotowości wg. rejkowskiego jest jedenym z podstawowych mechanizmów motywacyjnych u czł.

Dążenie to pomiotowości to aspiracje do tego, by uzyskać obiektywne możliwości kontrolowania własnego losu i wpływania na otoczenie. Chodzi o osiągnięcie warunków dla aktywności podmiotowej, a więc pokonanie ograniczeć wew i zew.

Dązenie do podm. ma na celu ograniczenie zew. determinacji losów i działań jenostki, a zwiększenie autodeterminacji. Dążenie takie wyst w 2 formach:

1. w formie obronnej - zabezpieczenie przed sytuacjami, których poziom osobisej kontroli i wpływu jest niski np unikamy apodyktycznych szefów

2. w formie ekspansywnej - próby powiększenia własnego wpływu na otoczenie i kontroli osobistej nad swym losem

- dązenie do autonomii

- powiększenie kompetencji

6. Poczucie podmiotowości powstaje wtedy, gdy poziom wpływu jest zgodny z osobistymi standardami.

Taki standard nie jest czysto osobistym wytworem, bo ważny wpływ wywiera na niego środowisko, w którym dziecko żyje, zbiorowość do której należy.

Doświadczenia wpływu przyczyniaja się do uformowania w określno sposób „struktury ja”. Mianowiscie atrybucje efektów do siebie jako sprawcy stanowią podstawę powstawania dośw o sobie samym jako o istocie, która zdolnajest wywierac zmierzony wpływ na otoczenie, a tym samym posiadać zdolność do podmiotowej nad nim kontroli.

7. Poczucie osobowości, gdy czł pojmuje siebie jako podmiot!

Przeświadczenia takie stają się skł. własnej tożsamości => integralnym skł własnego”ja” jest ujęcie siebie jako podmiotu, czyli dyspozycyjne poczucie podmiotowości!!!

RÓŻNICE: (ważne) Ludzię różnią się pod względem dyspozycyjnego poczucia podmiotowości

• Różnice dotyczą sfer życia, w których czł. pragnie realizować swoją podmiotowość np sfera rodzinna.

• W każdej z tych sfer aspiracje do podmiotowości mogą mieć różny zasięg. Ważnym źródłem tych różnic jest także wykształcenie ( od niego zależy „szerokość psychicznego pola jednostki).

• Różnice między ludźmi dotyczą poziomów wpływu, który jednostka uznaje za odpowiedni tzn. przeświadczenia w jakim stopniu nadaje bieg zdarzeniom, czy mój głos jest brany pod uwagę, a może potrzeba by być wyłącznym panem sytuacji.

Trwałe dyspozycyjne poczucie osobowości istnieje wtedy, gdy czł. ma przeświadczenie, że w ważnych dla siebie obszarach posiada wpływ zgodny ze swoimi standarami.

• Ujemna różnice z postrzeganym poziomem wpływu, a tym który jednostka uznaje za ujemny jest źródłem negatywnych emocji i tendencji motywacyjnych, które można określić jako dążenie do podmiotowości.

Wykład 11

Błędy wychowawcze

Lista błędów wg. Antoniny Guryckiej:

•ekstremalna, emocjonalna akceptacja dziecka, która prowadzi do zastąpienia, wyręczania, ulegania lub bezradności.

•ekstremalne odrzucenie emocjonalne, prowadzące do agresji, rygoryzmu, obojętności lub ograniczenia aktywności dziecka.

•nadmierna koncentracja na dziecku, prowadząca do idealizacji dziecka, zastępowania albo rygoryzmu i agresji.

•nadmierna koncentracja na sobie, prowadzi do eksponowania siebie, obojętności, hamowania aktywności dziecka lub uleganie mu i bezradność.

•nadmierna koncentracja na zadaniu, prowadzi do zastępowania, wyręczania, idealizacji dziecka lub rygoryzmu i agresji.

•niedocenianie zadań dziecka, prowadzi do ulegania mu, bezradności, obojętności, hamowania aktywności dziecka lub do eksponowania siebie ”Rób co chcesz, ja jestem zmęczony.”

•niekonsekwencja charakteryzująca się występowaniem w czasie trwania jednej sytuacji wychowawczej różnych niepokrewnych błędów np. agresja z uleganiem.

Jakie są właściwe zachowania przeciwne błędom wychowawczym?(wg. Guryckiej)

1). RYGORYZM- bezwzględne egzekwowanie wykonywania poleceń, pedanteria, sztywność.

Zachowanie właściwe:

∗stawianie realnych wymagań

∗kontrolowanie ich spełnienia z prawidłowym systemem wzmocnień

∗równowaga kar i nagród(lub przewaga nagród)

∗równoważenie potrzeb dziecka do wymagań zadania

2). AGRESJA- atak słowny, fizyczny lub symboliczny zagrażający dziecku lub poniżający je.

Zachowanie właściwe:

∗rozwiązywanie konfliktów przez dążenie do racjonalizacji stanowisk

∗tolerancja

3).HAMOWANIE AKTYWNOŚCI- przerywanie i zakazywanie aktywności poprzez fizyczne lub symboliczne zachowanie własne, zmienianie bez racjonalnych przyczyn rodzaju aktywności dziecka.

Zachowania właściwe:

∗tworzenie warunków do rozwijania przez dziecko własnej aktywności

∗ustalenie z nim rodzaju aktywności zastępczej wobec jego własnej

∗negocjowanie

4).OBOJĘTNOŚĆ- obserwowalny dystans do spraw dziecka i do niego samego, pokazywanie braku zainteresowania dla jego aktywności.

Zachowania właściwe:

∗tworzenie warunków do wyrażania się samodzielności dziecka i jego akceptacji

5). EKSPONOWANIE SIEBIE- koncentrowanie uwagi dziecka na walorach wychowawcy, na potrzebach i odczuciach wtórnych dla aktualnych potrzeb dziecka, chęć imponowania i wyróżniania się, obrażanie się na dziecko jeśli nie zachwyca się ono wychowawcą.

Zachowania właściwe:

∗demonstrowanie własnych zachowań zgodnych z wymaganiami stanowionymi dziecku bez nacisku na naśladownictwo i bycie wzorcem

∗skromność w traktowaniu własnej osoby

∗równoważne traktowanie potrzeb i interesów dziecka

6). ULEGANIE- spełnianie zachcianek dziecka, rezygnowanie z wymagań stawianych dziecku, demonstrowanie swej bezradności wychowawczej.

∗uzgadnianie

∗pertraktacje

7). ZASTĘPOWANIE- wyręczanie dziecka bez oczekiwania na jego wyniki pracy, przejmowanie jego zadań, aktywność własna zamiast aktywności dziecka.

Zachowania właściwe:

∗pomoc dziecku polegająca na współdziałaniu, z zachowaniem aktywności dziecka

8). IDEALIZACJA- utożsamianie się z dzieckiem jako najwyższym dobrem, ustawiczne zajmowanie się nim, afektacja w stosunku do dziecka, brak krytycyzmu, maksymalizacja ocen pozytywnych.

Zachowania właściwe:

∗pozytywne i adekwatne wzmacnianie zachowań dziecka

∗krytycyzm + akceptacja + zrozumienie dziecka

9). NIEKONSEKWENCJA- przemienność zachowań błędnych zaliczanych do różnych kategorii błędów.

Zachowania właściwe:

∗adekwatność zachowania wychowawcy do zachowania dziecka i własności sytuacji z utrzymaniem względnie stałej linii postępowania

Wg .Guryckiej podmiotowe traktowanie dziecka i wchodzenie z nim w stosunki przychylności i współdziałania w dużej mierze chronią przed błędami wychowawczymi u dorosłych, które mogą być przyczyną szkodliwych skutków dla rozwoju oraz warunkiem wystąpienia przemocy. Źródłem błędów jest nie tylko zła postawa wobec dziecka lecz też zaburzenia w interakcji dziecko-wychowawca. Jej zdaniem aby interakcja przebiegała bez zakłóceń 2 podmioty procesu wychowawczego muszą ustalić wspólną linię działania- wspólny program. Powstanie tego programu zapewnia obydwu partnerom poczucie sprawstwa i kontroli oraz poczucie zobowiązania do realizacji zamiaru i lepszy poziom ich wykonania. Gdy partnerzy nie potrafią stworzyć tej linii działania lub w trakcie interakcji któryś traci poczucie sprawstwa, interakcja zostaje przerwana lub zburzona .Konsekwencją tego jest nie tylko spadek poziomu wykonania zadania ale też powstanie u jednostki czującej nacisk poczucia zniewolenia co powoduje jej bunt i dążenie do autonomii.

Każde takie zaburzenie interakcji wywołuje niekorzystne doświadczenie, które rzutuje na dalszy rozwój jednostki i obniżają ocenę wychowawcy jako partnera interakcji.

Konsekwencje zerwania lub zaburzenia interakcji wg. Guryckiej:

1). Reprezentacja w świadomości dziecka zdarzenia wychowawczego jako niezadawalającego,

2).Obraz wychowawcy jako niekopetentnego i niesprawiedliwego,

3).Obraz samego siebie jako skrzywdzonego lub winnego zerwania interakcji co rzutuje na poczucie własnej wartości( obniżenie),

4).Generalizacja wywołanych przez pozytywne zdarzenia uczuć na inne zdarzenia wychowawcze lub życiowe podobne w swej treści do niezadawalającego zdarzenia,

5).Takie niekorzystne doświadczenie może mieć wpływ na dalsze funkcjonowanie dziecka i odbić się na jego osobowości.

31

przeniesienie emocji na przedmioty podobne

przeniesienie emocji na przedmioty współwystępujące tj. Zjawisko przenoszenia reakcji na całą klasę (logiczną) przedmiotów do której należy bodziec np rasizm, krzywdziciel jako cała rasa, religia, jego rodzina, narodowość.

Określają jakie jednostka powinna przejmować uczucia, motywy, zach, przkonania do odpowiednich przedmiotów, ideii itp. Treść poszczególnych postaw jednostki należacej do społeczeństwa.

Przejmowanie gotowych postaw od osób

Zewnętrzna

Dotyczy grupy postaw. Rozpad lub rozluźnienie dotychczasowych powiązań między postawami.

Wewnętrzna

Dotyczy pojedynczej postawy, oznacza rozluźnienie związku między komponentami postawy np. między działaniem, a potrzebami

Pośrednio

Zmiana sądu o obiekcie

Bezpośrednio

Zmiana obiektu, o którym wydajemy sąd

Odnosi się do struktury jaką nadajemy naszemu problemowi oraz do sposobu przedstawienia decyzji. Określenia typu „jak każdy wie” itp.

Skupienie całej uwagi na jakimś jednym źródle motywacji z pominięciem pozostałych

KLASYFIKACJA MOTYWÓW

1. motywy empatyczne

2. motywy ipsocentryczne

1. zew. (nadzieja nagrody, lęk przed karą)

2. wew. (atrakcyjność czynności, partnera)

1. motywy endocentryczne

2. autoteliczne motywy prospołeczne - egzocentrczyne

* koncentracja na dobru osób - allocentryczne

* koncentracja na dobru grup - socjocentryczne

* koncentracja na realizacji systemu normatywnego - pryncypialistyczne

ŹRÓDŁA MOTYWACJI

1. motywy pochodzące od pierwotnych mechanizmów afketywnych, popędowo - emocjonalnych (wrażliwość emocjonalna)

2. motywy pochodzące od struktury „ja”, niespecyficzne

3. motywy pochodzące od systemu normatywnego (wartości)

1. uzależnione od „ja”

2. uniezależnione od „ja”

Ukryta

Np. agresywne myśli, marzenia

Jawna

- bezpośrednia (najczęściej ma formę agresji fiz., werbalnej

- pośrednia (forma werbalna np. oszczerstwo)

- spontaniczna (gorąca) u dzieci działanie są spontaniczne, nie ma na ogół u nich zamierzonej agresji. Im dziecko wzrasta tym agresja jest bardziej bezpośrednia i globalna.

- instrumentalna (zimna)

Ukierunkowanie uwagi na pewne tylko aspekty otoczenia, wydobywane z pamięci pełnych inf zw z linią działa i selektywne przetwarzanie. Podstawą selektywności jest zw napływających inf z doraźnie rozwijającą się linią aktywności

Wyraża się zdecydowanym jasnym wartościowaniem, jednostka wie czego chce, co lubi, a co nie

---