Przeszłość to dziś. Klasa III

Do matury krok po kroku

Opracowała Iwona Gałężewska

→ Poezja Polski niepodległej: klasycyzm i nowoczesność

Porównaj wiersze Do krytyków oraz Sitowie Juliana Tuwima. Scharakteryzuj postawę podmiotu lirycznego i jego stosunek do poezji. Określ nastrój omawianych utworów. Zwróć uwagę na język, jakim posługuje się poeta.

I. Informacje wstępne.

1. Co na temat poezji, sztuki poetyckiej i roli artysty sądzili przedstawiciele różnych epok literackich? Przede wszystkim zwróć uwagę na poezję Kochanowskiego oraz twórczość romantyków, np. Mickiewicza czy Słowackiego.

2. Jaki stosunek do poezji mieli twórcy dwudziestolecia międzywojennego? Czym różnią się ich wiersze od wierszy klasycznych czy romantycznych? Wykorzystaj informacje ze wstępu do rozdziału Poezja Polski niepodległej: klasycyzm i nowoczesność (→ podręcznik s. 24-28). Skoncentruj się głównie na twórczości skamandrytów.

II. Interpretacja wiersza Do krytyków.

1. Kreacja podmiotu lirycznego.

a) Kim jest podmiot liryczny wiersza? Do kogo kieruje swoją wypowiedź? W jakim celu?

b) Jak się zachowuje? Jakie towarzyszą mu uczucia i emocje?

c) Określ nastrój utworu. Czy łączy się z emocjami osoby mówiącej w wierszu? Krótko uzasadnij odpowiedź.

d) Jaki jest stosunek podmiotu lirycznego do miasta? Jakie cechy przestrzeni miejskiej zostały podkreślone w wierszu? Co jest szczególnie obiektem zainteresowania podmiotu lirycznego: sztuka, architektura, technika czy mieszkańcy?

2. Rola poety i poezji.

a) Co w wierszu jest źródłem natchnienia poetyckiego?

b) Jaki istnieje związek między poetą a miastem? Zwróć uwagę na słowa: „Miasto na wskroś mnie przeszywa!”. Jakie cechy można przypisać poecie? Czy do jego postawy pasuje hasło: „Chcemy być poetami dnia dzisiejszego”?

3. Język utworu.

a) Jak poeta zwraca się do tytułowych krytyków? Mówi w sposób poważny czy żartobliwy? Uzasadnij odpowiedź.

b) Podaj przykłady środków poetyckich użytych w wierszu. Określ ich funkcję. Czy utwór jest bogaty w zabiegi stylistyczne podkreślające poetyckość tekstu?

c) Jaką funkcję pełni w wierszu interpunkcja?

d) Czy język jest dla Tuwima źródłem poważnej refleksji, czy zabawy? Spróbuj wyjaśnić, dlaczego poeta wykorzystuje język potoczny.

4. Jaka jest intencja wypowiedzi poety? Czy wiersz ma charakter prowokacji? Uzasadnij odpowiedź.

5. Które z założeń programowych skamandrytów realizuje wiersz Do krytyków? Możesz wybrać z poniższych propozycji.

zwrot ku problemom codzienności i sprawom zwykłego człowieka ▪ zachwyt nad miastem i nowoczesnością ▪ zainteresowanie kulturą masową ▪ artysta jako człowiek z tłumu ▪ witalizm ▪ biologizm ▪ zachwyt nad życiem ▪ zerwanie z tematyką martyrologiczną ▪ wprowadzenie języka potocznego ▪ kolokwializmy ▪ wulgaryzmy ▪ neologizmy ▪ afirmacja procesu twórczego ▪ urbanizm ▪ zwrot ku naturze ▪ dążenie do jasności i prostoty stylu ▪ jednorodność estetyczna ▪ poeta jako prorok

III. Interpretacja wiersza Sitowie.

1. Kreacja podmiotu lirycznego.

a) Kim jest podmiot liryczny? W jakiej sytuacji się znajduje? Jaki związek ma ta sytuacja z nastrojem wiersza?

b) Co jest tematem utworu?

c) Co stanowi w wierszu punkt wyjścia do rozważań? Czego poeta doświadczył w dzieciństwie? Za czym tęskni?

2. Rola poety i poezji.

a) Jaki udział w tworzeniu mają wspomnienia z dzieciństwa? Co symbolizują w wierszu „mięta” i „sitowie”?

b) Czego poeta doświadcza podczas aktu tworzenia? Czy łatwo jest tworzyć? Czym różni się sytuacja dziecka od sytuacji dorosłego człowieka, artysty? Zwróć uwagę na dwie ostatnie strofy skierowane do Boga. Do jakiego uczucia przyznaje się poeta w tym fragmencie wiersza?

c) Jakie znaczenie przypisuje poeta słowom? Jaka jest ich moc? Czy są one w stanie w pełni oddać piękno rzeczywistości?

3. Język utworu.

a) Do jakich zmysłów odwołuje się Tuwim, kiedy pisze o sitowiu, wspomina dzieciństwo?

b) Jaki udział w tworzeniu nastroju wiersza ma rytm oraz warstwa brzmieniowa? Podaj przykłady brzmieniowej środków stylistycznych wykorzystanych w utworze.

c) Przeanalizuj budowę wersyfikacyjną wiersza. Jak wersyfikacja łączy się z tematem utworu?

d) Jakich wyrazów, środków stylistycznych, znaków interpunkcyjnych używa poeta, by podkreślić związek słowa poetyckiego z doświadczeniem życiowym oraz wyrazić uczucia i emocje towarzyszące artyście podczas aktu tworzenia?

IV. Wnioski.

1. Czy wiersze Do krytyków oraz Sitowie można potraktować jako manifesty poetyckie Tuwima? Uzasadnij odpowiedź.

2. Na przykładzie wiersza Do krytyków wyjaśnij, co stanowi istotę wczesnej poezji Tuwima. Jak zmienia się jej charakter w wierszu Sitowie?

3. Czym różni się postawa poety w obu utworach? Jaki jest ich cel? Jaki stosunek do opisywanej rzeczywistości oraz poezji i słowa poetyckiego został wyrażony w każdym z tych wierszy?

4. Porównaj język obu utworów. Na czym polega różnica między obu tekstami?

5. Jak zmieniała się twórczość Tuwima w okresie dwudziestolecia międzywojennego? Jakie cechy charakterystyczne dla jego poezji dostrzegasz w omawianych wierszach?

6. Jaki jest stosunek Tuwima do tradycji literackiej? Czy jest jej kontynuatorem, czy kontestatorem? Uzasadnij odpowiedź.

V. Napisz wypracowanie na główny temat. Zwróć uwagę na cechy charakterystyczne dla poezji Juliana Tuwima.

→ Polityka i psychologia. Proza realistyczna w dwudziestoleciu międzywojennym

Na podstawie przytoczonych fragmentów Przedwiośnia Stefana Żeromskiego oraz w odniesieniu do całości powieści zaprezentuj stosunek Cezarego Baryki do Polski. Zwróć uwagę na postawy innych bohaterów utworu oraz ich wpływ na poglądy Cezarego.

I. Informacje wstępne.

1. Dlaczego i kiedy Żeromski napisał Przedwiośnie? Czego dotyczą poruszane przez autora problemy? Jakie jest przesłanie powieści?

2. Zastanów się, dlaczego pisarz głównym bohaterem utworu uczynił Cezarego Barykę.

II. Interpretacja wybranych fragmentów Przedwiośnia.

1. W jakiej sytuacji znajdował się Cezary w momencie przyjazdu do Polski? Jaki był jego stosunek do kraju? Zwróć uwagę na słowa: „Wszedł do Polski, kraju swoich rodziców”.

2. Jakie uczucia i emocje towarzyszyły bohaterowi w trakcie przekraczania granicy?

3. Jak wyglądało przygraniczne miasteczko? Dlaczego Cezary spoglądał na nie z przygnębieniem? Zinterpretuj pytanie bohatera skierowane do nieżyjącego ojca: „Gdzież są twoje szklane domy?”. Co wyrażają te słowa?

4. Jak Cezary ocenia stosunek samych Polaków („całego polskiego zespołu”) do Polski? Czego nie potrafi zrozumieć w ich myśleniu? Co zarzuca rządzącym?

5. Jaką Polskę widzi Cezary? Zwróć uwagę na słowa: „[...] widział to »dzisiaj« [...] w obmierzłym łachmanie rzeczywistych i oczywistych faktów. [...] widział tylko dziury, łaty, łachmany, wrzody i strupy”.

6. Określenie relacji Cezary-Lulek.

a) Czym dla młodego Baryki była wojna polsko-bolszewicka? Po czyjej stronie walczył? Jakie uczucia wiązał z tym wydarzeniem? Czy, zdaniem Cezarego, Lulek jest w stanie go zrozumieć?

b) Jaki był stosunek Cezarego do rewolucji? Co się zmienia w poglądach bohatera? Co odróżnia go od Lulka?

c) Czym dla Cezarego był, a czym jest polski patriotyzm? Jaki jest stosunek Lulka do kwestii patriotyzmu?

7. Postawa Cezarego wobec Gajowca i jego rządu.

a) Co Cezary zarzuca polskiej władzy? Czego od niej żąda? Zinterpretuj słowa: „Macież wy odwagę Lenina, żeby wszcząć dzieło nieznane, zburzyć stare i wszcząć nowe?” oraz „Polsce trzeba na gwałt wielkiej idei!”. O jakiej idei myśli Cezary?

b) Jak ocenia polskie spojrzenie na rzeczywistość? Jaki sposób myślenia, jego zdaniem, kultywuje rząd? Na czym polega anachroniczność i bezużyteczność tego sposobu myślenia? Zwróć uwagę na stosunek Cezarego do polskiego romantyzmu i męczeństwa. Co w ich miejsce bohater proponuje?

III. Przywołanie kontekstu całej lektury.

1. Jakie cechy Cezarego mogły decydować o jego postawie wobec Polski? Możesz wybrać z poniższych propozycji lub podać własne.

krytycyzm ▪ niecierpliwość ▪ bezkompromisowość ▪ bunt ▪ młodość ▪ prawdomówność ▪ inteligencja ▪ wrażliwość ▪ idealizm ▪ poczucie społecznej niesprawiedliwości ▪ odwaga ▪ potrzeba zakorzenienia ▪ poszukiwanie własnej tożsamości ▪ poczucie osamotnienia

2. Co na temat ojczystego kraju myślał Cezary przed przybyciem do Polski? Z jakiej perspektywy spoglądał na młode państwo polskie? Zinterpretuj cytat: „Teraz szedł na postronku swojej dla ojca miłości w stronę Polski, której ani znał, ani pragnął. Ojciec narzucił mu ideał obcy duszy i niezrozumiały, niepożądany i trudny, ckliwy i bezbarwny”.

3. Jaką wizję Polski przedstawiał Cezaremu ojciec? Wyjaśnij dlaczego.

4. Gdzie i jaką Polskę zobaczył Cezary? Zwróć uwagę na jego stosunek do życia w Nawłoci, Chłodku, Leńcu, Warszawie.

5. Co zadecydowało o marszu Cezarego na Belweder? Czy bohater znalazł odpowiedź na dręczące go pytanie o Polskę i jej przyszły kształt?

6. Jaką wizję Polski ma Szymon Gajowiec? Zwróć uwagę na słowa: „I my sami jeszcze nie wiemy, co i jak [...]. To dopiero przedwiośnie nasze. Wychodzimy na przemarznięte role i oglądamy dalekie zagony. Bierzemy się do własnego pługa, do radła i motyki, pewnie że nieumiejętnymi rękami. Trzeba mieć do czynienia z cuchnącym nawozem, pokonywać twardą, przerośniętą caliznę”.

7. Jaki jest stosunek Lulka do Polski? Dlaczego Lulek walczy o duszę młodego Baryki?

IV. Wnioski.

1. Jak zmieniły się poglądy Cezarego na temat Polski od momentu jego pobytu w Rosji i przekroczenia granicy? Czy bohater utożsamia się z młodym państwem polskim? Uzasadnij odpowiedź.

2. Jak należy interpretować zakończenie powieści w kontekście poglądów Cezarego na temat Polski, jego marzeń i przeżyć związanych z pobytem w kraju ojczystym?

3. Skonfrontuj postawę Cezarego z postawami innych bohaterów powieści. Zastanów się, jaką Cezary ma wizję Polski. Jakie problemy młodego państwa polskiego dostrzega?

4. Jak Cezary odpowiedziałby ojcu na jego mit o szklanych domach? Czy w myśleniu młodego Baryki o Polsce można dostrzec elementy utopii wyznawanej przez Seweryna Barykę?

V. Napisz wypracowanie na główny temat. Pamiętaj, że Przedwiośnie to ważny głos w dyskusji o kształt odrodzonego państwa polskiego.

* * *

Stefan Żeromski

Przedwiośnie

Fragment 1.

[…] Nareszcie rozeszła się wśród podróżnych wieść radosna: granica! […]

Przyszła wreszcie kolej i na Cezarego. Nie miał ci żadnych papierów, gdyż wszystkie dokumenty zostały w skradzionej walizce. Szedł na oślep. On może jeden w tym tłumie nikogo nie witał, a wszystko żegnał i zostawiał za sobą. W ostatniej chwili, gdy już miał bramę przekroczyć, inżynier Białynia wetknął mu w rękę jakiś papier, czyjąś legitymację. Oficer polski przyjął papier od Baryki, obejrzał i tuż na stoliku przybił pieczęć. Przychodzień minął bramę. Wszedł do Polski, kraju swoich rodziców.

Tłum ludzki mijał budynki stacyjne i kierował się w stronę miasteczka, którego murowane i drewniane domki widać było niezbyt daleko. Cezary szedł również do tego miasta. Po udręce, zgnieceniu i braku powietrza w przedziałach pociągu, oddychał teraz powietrzem szerokim, olbrzymim. Wyciągał ręce do tego szerokiego powietrza, do ziemi nieznanej, jakby wolność swoją obejmował w posiadanie. […] Cezary patrzał posępnymi oczyma na grząskie uliczki, pełne niezgruntowanego bajora, na domy rozmaitej wysokości, formy, maści i stopnia zapaprania zewnętrznego, na chlewy i kałuże, na zabudowania i spalone rumowiska. Wrócił na rynek, obstawiony żydowskimi kramami o drzwiach i oknach zabryzganych błotem przed miesiącami, a i przedtem nie mytych od kwartałów.

Gdzież są twoje szklane domy? - rozmyślał, brnąc dalej. - Gdzież są twoje szklane domy?...

Fragment 2.

Z czasem, im Baryka bardziej zagłębiał się w życie, im więcej poznawał ludzi i więcej obserwował faktów, w tym większą popadał niechęć do całego polskiego zespołu. Drażnili go wszyscy swym przywiązaniem do przeszłości, do owego smutnego „wczoraj” - i radosną świadomością, naiwną uciechą z pięknego „dzisiaj”. Cezary natomiast widział to „dzisiaj” nie w wielobarwnej sukience wolności, lecz w obmierzłym łachmanie rzeczywistych i oczywistych faktów. Cóż go mogło obchodzić stwierdzenie, że ta oto dziura w łachmanie jest nieuniknionym następstwem, najnaturalniejszym skutkiem takich a takich przyczyn - że ten oto wrzód, rana, strup przyschnięty, to jest dzieło i wina zaborców, za które oni odpowiadają. Baryka widział tylko dziury, łaty, łachmany, wrzody i strupy. Nadto - widział sińce i guzy zadane przez nową władzę, która usiłowała być mocną, nie słabszą od władzy zaborców. […]

Fragment 3.

I tutaj to zachodziło nieporozumienie między Lulkiem i Baryką. Cezary nie stał po stronie wojsk bolszewickich, które swego czasu pół Polski zalały. Zarówno w rzeczywistości, jak ideowo stał po stronie polskiej. Przeżył ogrom wzruszeń i uniesień wojennych, których nic mu odebrać nie mogło i nic nie mogło wpłynąć na ich zapomnienie. […]

Zasady Antoniego Lulka nie były obce ani nie były nieznane Cezaremu Baryce. W szumnym i buńczucznym okresie bakińskim swego niedługiego życia, w tak zwanej „młodości” swej, która taką jest „rzeźbiarką”, iż wyrzeźbia „żywot cały” - niemało się tych zasad nasłuchał. Żył nimi nie tylko umysłowo i uczuciowo, lecz niejako fizycznie, w sposób stadowy, koleżeński, towarzyski i snobistyczny. Zasady te były w jego świecie modne. […]

Polskiego patriotyzmu Cezary wówczas nie odczuwał. Były to dlań wówczas ckliwe uczucia matki reakcjonistki, katoliczki, tęskniącej i chlipiącej zarówno z reumatyzmu, jak z racji braku owej Polski. Polska tedy - był to, poniekąd, matczyny reumatyzm, artretyzm, skleroza i kaszel. Lecz po przybyciu do Polski coś tutaj w jego duszy narosło. Bolszewickie idee nie były dlań już tak wystarczające i czyste. Gdy Lulek teoretyzował, Cezary uprzytamniał sobie te idee w ich formach oczywistych, widział je na nowo, rozumiał je i cenił. Lecz coś mu ostro przeszkadzało czuć je po dawnemu.

Gdy usiłując poniżyć ideę kultu narodowości, Lulek uwidoczniał na licznych przykładach, iż walki narodowościowe nie prowadzą do żadnego celu, lecz przeciwnie, wytwarzają coraz większą przepaść między narodami […] Cezary czuł, że ta sprawa - „nie ma tak dobrze”. Czuł, że Lulek nie dlatego tak mówi, iż jest bardzo mądry i strasznie oczytany w Marksie, lecz raczej dlatego, iż jest w pewnej mierze ograniczony, a nawet tępy. Rozumiał to, iż Lulkowi łatwo być tak radykalnym, łatwo mu wyzbyć się granicy polskiej, ponieważ jej nie widział na oczy - słupów granicznych, które z płaczem całowali biedni, udręczeni ludzie. Łatwo mu zresztą wyzbyć się mnóstwa spraw i zajść duchowych, które właśnie tę granicę wyraźnie stanowią.

Fragment 4.

[Rozmowa Cezarego z Szymonem Gajowcem]

- Boicie się wielkiego czynu, wielkiej reformy agrarnej, nieznanej przemiany starego więzienia. Musicie iść w ogonie „Europy”. Nigdzie tego nie było, więc jakżeby mogło być u nas? Macież wy odwagę Lenina, żeby wszcząć dzieło nieznane, zburzyć stare i wszcząć nowe? […]

- „Pewnym męstwem ja się nigdy nie pochlubię, ja przed bliźnich drżę męczeństwem, w otchłań spychać ja nie lubię”…

- To są stare, magnackie, romantyczne teksty, którymi się w potrzebie zamazuje stawiane dzisiejsze zarzuty. […] Nie o męczeństwo chodzi, lecz o męstwo, o męstwo postawienia nowej idei. Jaką wy macie ideę Polski w tym świecie nowoczesnym, tak nadzwyczajnie nowym? Jaką? […] Polsce trzeba na gwałt wielkiej idei! Niech to będzie reforma rolna, stworzenie nowych przemysłów, jakikolwiek czyn wielki, którym ludzie mogliby oddychać jak powietrzem. Tu jest zaduch. Byt tego wielkiego państwa, tej złotej ojczyzny, tego świętego słowa, za które umierali męczennicy, byt Polski - za ideę! Waszą ideą jest stare hasło niedołęgów, którzy Polskę przełajdaczyli: „jakoś to będzie”!

→ Konstruktorzy dziwnych światów

Szkoła jako forma. Omów zagadnienie na podstawie fragmentów Ferdydurke Witolda Gombrowicza. Scharakteryzuj zachowanie nauczycieli. Zwróć uwagę na stosunek uczniów do szkoły. Wykorzystaj kontekst lektury.

I. Informacje wstępne.

1. Jak Gombrowicz definiuje pojęcie formy? W jaki sposób powstaje forma i jak wpływa na relacje międzyludzkie? Jakie rodzaje formy autor przedstawia w swojej powieści?

2. Kim jest narrator przytoczonych fragmentów? Z jakiej perspektywy i w jaki sposób opisuje szkołę oraz panujące w niej zwyczaje?

3. W jaki sposób Józio trafił do szkoły?

II. Charakterystyka nauczycieli.

1. Opinia dyrektora i profesora Pimki na temat nauczycieli, sposobu i celu nauczania.

a) Jakie są cele nauczania? Na czym polega „wtrącenie w zdziecinnienie całego świata”?

b) Jacy nauczyciele najlepiej się nadają do osiągnięcia tego celu? Jakie są kryteria ich doboru? Kto uczy w szkole?

c) Jakie cechy, według dyrektora, powinien mieć dobry nauczyciel? Jakie cechy dyskwalifikują nauczyciela?

2. Charakterystyka grona pedagogicznego z pokoju nauczycielskiego.

a) Jaki nastrój panuje w pokoju nauczycielskim? W jaki sposób zachowują się przebywający w nim nauczyciele? Określ, jaka jest reakcja narratora na ich zachowanie.

b) O czym nauczyciele rozmawiają? Jaki charakter mają te rozmowy?

c) Jak reagują na obecność dyrektora i „obcego”? Kim jest ich zdaniem profesor Pimko?

3. Charakterystyka sposobu nauczania polonisty - profesora Bladaczki.

a) Jakie metody nauczania stosuje Bladaczka? W jaki sposób mówi o Słowackim?

b) Czy nauczyciel zachęca uczniów do dyskusji, zadawania pytań, przeżywania lektury? Uzasadnij odpowiedź.

c) Jak brzmi temat zadania domowego? Zastanów się, czy skłania uczniów do kreatywnego i samodzielnego myślenia.

4. Rozmowa Bladaczki z Gałkiewiczem.

a) Jaką ocenę profesor Badaczka stawia Gałkiewiczowi? Za co jest ta ocena?

b) Czy profesor docieka przyczyn niezrozumienia przez ucznia poezji Słowackiego? Dlaczego?

c) Co, analizując poezję Słowackiego, mówi na temat inteligencji Gałkiewicza? Wyjaśnij dlaczego.

d) Czy posługuje się oryginalnymi, własnymi stwierdzeniami, czy stereotypami? Uzasadnij odpowiedź.

e) Co na temat sposobu rozumowania i argumentowania nauczyciela można powiedzieć na podstawie jego następującej wypowiedzi „Wielka poezja, będąc wielką i będąc poezją, nie może nie zachwycać nas, a więc zachwyca”?

f) Czy nauczyciel potrafi w sposób racjonalny przekonać ucznia do swoich poglądów? O czym świadczy odwołanie się do żony i dziecka? Dlaczego Bladaczka nie chce zaakceptować argumentów Gałkiewicza, jego opinii na temat wieszcza?

5. Jaki był finał sporu o wieszcza?

a) Jak zakończyła się lekcja języka polskiego? Wykorzystaj wiedzę z lektury. Zwróć uwagę na postawę Syfona.

III. Stosunek uczniów do szkoły.

1. Jak zachowują się uczniowie na lekcji języka polskiego? Jak reagują na wypowiadane przez Bladaczkę słowa dotyczące Słowackiego? Z czego to może wynikać?

2. Jaką postawę reprezentuje Gałkiewicz? Jak brzmi jego opinia na temat poezji Słowackiego? W czyim imieniu się wypowiada?

3. Charakterystyka postawy Gałkiewicza w rozmowie z nauczycielem.

a) Czy Gałkiewicz jest szczery w swej wypowiedzi? Uzasadnij odpowiedź.

b) Zastanów się, czy krytykując Słowackiego, krytykuje samego wieszcza, czy sposób omawiania jego tekstów w szkole.

c) Dlaczego, jego zdaniem, tylko uczniowie czytają Słowackiego, a tzw. ludzie kulturalni nie?

4. Czy Gałkiewicz ostatecznie uległ presji nauczyciela, sposobowi prowadzenia przez niego lekcji? Wykorzystaj wiedzę z całości lektury.

IV. Przywołanie kontekstu lektury.

1. Z jakimi typami uczniów mamy do czynienia w Ferdydurke? Podaj przykłady różnych zachowań uczniów.

2. Czego dotyczył pojedynek Miętusa z Syfonem? Jak się zakończył?

3. Jakim nauczycielem jest profesor Pimko? W jaki sposób upupia młodzież? Zwróć uwagę na zachowanie uczniów na boisku szkolnym. Co w języku uczniowskim oznacza „pupa”?

4. Scharakteryzuj krótko lekcję łaciny. Czy różni się ona od lekcji języka polskiego? Uzasadnij odpowiedź.

5. Jak zachowuje się Józio? Czy jest w stanie przeciwstawić się szkolnej formie? Jak kończy się jego przygoda ze szkołą?

V. Wnioski.

1. Co gwarantuje szkole trwanie w określonej formie?

2. W jaki sposób uczniowie reagują na formę szkoły? Czy są w stanie z nią wygrać?

3. Jak forma szkoły wpływa na życie młodego człowieka? Jakie jest zdanie Gombrowicza na ten temat, a jakie twoje?

4. W jaki sposób pisarz mówi o formie, o szkole? Zwróć uwagę na funkcję groteski w utworze.

5. Czy człowiek może uciec przed formą? Jak na to pytanie odpowiada Gombrowicz w Ferdydurke?

VI. Napisz wypracowanie na główny temat. Pamiętaj o znaczeniu formy w życiu szkoły, w życiu człowieka.

* * *

Witold Gombrowicz

Ferdydurke

Fragment 1.

[…] Czy chciałby pan zobaczyć ciało?

- Z największą przyjemnością - odparł Pimko - wiadomo wszak, iż nic tak nie wpływa na ducha jak ciało. - Dyrektor uchylił drzwi do kancelarii i obaj panowie zajrzeli dyskretnie, a ja z nimi. Przeraziłem się nie na żarty! W dużym pokoju za stołem siedzieli nauczyciele i popijali herbatę, zagryzając bułką. Nigdy nie zdarzyło mi się widzieć razem tylu i tak beznadziejnych staruszków. Większość chlipała donośnie, jeden ciamkał, drugi mlaskał, trzeci ciągnął, czwarty siorpał, piąty był smutny i łysy, a nauczycielce francuskiego łzawiły się oczy i wycierała je rożkiem chusteczki.

- Tak, panie profesorze - rzekł dyrektor z dumą - ciało jest starannie dobrane i wyjątkowo przykre i drażniące, nie ma tu ani jednego przyjemnego ciała, same ciała pedagogiczne, jak pan widzi - a jeżeli konieczność zmusza mnie czasem do zaangażowania jakiegoś młodszego nauczyciela, zawsze dbam o to, aby był obdarzony przynajmniej jedną odstręczającą właściwością. Tak, na przykład, nauczyciel historii jest, niestety, w sile wieku i na oko wydaje się znośny, ale niech pan tylko zauważy, jakiego ma zeza. - Tak, ale nauczycielka francuskiego wydaje się sympatyczna - rzekł poufale Pimko. - Jąka się i łzawi. - A, to co innego! Racja, nie zauważyłem w pierwszej chwili. Ale czy nie jest przypadkiem zajmująca? - Ale skąd, ja sam nie mogę z nią rozmawiać przez minutę, żeby dwa razy nie ziewnąć. - A, to co innego! Ale czy są dość taktowni, dość wyrobieni i świadomi doniosłości misji, ażeby nauczać? - To najtęższe głowy w stolicy - odparł dyrektor - żaden z nich nie ma jednej własnej myśli; jeśliby zaś i urodziła się w którym myśl własna, już ja przegonię albo myśl, albo myśliciela. To zgoła nieszkodliwe niedołęgi, nauczają tylko tego, co w programach, nie, nie postoi w nich myśl własna. - Pupa, pupa - rzekł Pimko - widzę, że oddaję mego Józia w dobre ręce. Bo nie ma nic gorszego od nauczycieli osobiście sympatycznych, zwłaszcza jeśli przypadkiem mają osobiste zdanie. Tylko prawdziwie niemiły pedagog zdoła wszczepić w uczniów tę miłą niedojrzałość, tę sympatyczną nieporadność i niezręczność, tę nieumiejętność życia, które cechować winny młodzież, by stanowiła obiekt dla nas, rzetelnych pedagogów z powołania. Tylko za pomocą odpowiednio dobranego personelu zdołamy wtrącić w zdziecinnienie cały świat. […] W tej chwili jedno ciało zwróciło się do drugiego ciała i spytało: - Hę, hę, hm, no, co tam? Co tam, panie kolego? - Co tam? - odrzekło tamto ciało. - Staniało. - Staniało? - powiedziało pierwsze ciało. - Chyba podrożało? - Podrożało? - spytało drugie ciało. - Chyba cośkolwiek staniało.- Bułki nie chcą stanieć - mruknęło pierwsze ciało i schowało resztki niedojedzonej bułki do kieszeni. - Trzymam ich na diecie - szepnął Piórkowski dyrektor - gdyż tylko wtedy są dostatecznie anemiczni. […]

Naraz nauczycielka kaligrafii, ujrzawszy w drzwiach dyrektora w towarzystwie obcego pana o bardzo doniosłym wyglądzie, zakrztusiła się herbatą i pisnęła przenikliwie:

- Wizytator!

Na to hasło wszystkie ciała zadrżawszy powstały i zbiły się w kupę jak stado kuropatw, dyrektor, nie chcąc płoszyć więcej, zamknął dyskretnie drzwi […]

Fragment 2.

[…] co to mamy na dzisiaj? - rzekł surowo [profesor] i zajrzał do programu. - Aha! Wytłumaczyć i objaśnić uczniom, dlaczego Słowacki wzbudza w nas miłość i zachwyt? A zatem, panowie, ja wyrecytuję wam swoją lekcję, a potem wy z kolei wyrecytujecie swoją. Cicho! - krzyknął i wszyscy pokładli się na ławkach, rękami podpierając głowy, a Bladaczka, nieznacznie otworzywszy odnośny podręcznik, zacisnął usta, westchnął, stłumił coś w sobie i rozpoczął recytację.

- Hm... hm... A zatem dlaczego Słowacki wzbudza w nas zachwyt i miłość? […] Hm… dlaczego? Dlatego, panowie, że Słowacki wielkim poetą był! Wałkiewicz! Dlaczego? Niech Wałkiewicz powtórzy - dlaczego? Dlaczego zachwyt, miłość, płaczemy, poryw, serce i lecieć, pędzić? Dlaczego, Wałkiewicz? […]

- Dlatego, że wielkim poetą był! - powiedział Wałkiewicz, uczniowie wycinali scyzorykiem ławki albo robili małe kuleczki z papieru, najmniejsze, jak mogli, i wrzucali je do kałamarza. […]

Proszę zapisać sobie temat wypracowania domowego: „Dlaczego w poezjach wielkiego poety, Juliusza Słowackiego, mieszka nieśmiertelne piękno, które zachwyt wzbudza?”.

W tym miejscu wykładu jeden z uczniów zakręcił się nerwowo i zajęczał:

- Ale kiedy ja się wcale nie zachwycam! Wcale się nie zachwycam! Nie zajmuje mnie! Nie mogę wyczytać więcej jak dwie strofy, a i to mnie nie zajmuje. Boże, ratuj, jak to mnie zachwyca, kiedy mnie nie zachwyca? - Wytrzeszczył oczy i usiadł, grążąc się w jakieś bezdenne przepaście. Naiwnym tym wyznaniem aż zakrztusił się nauczyciel.

- Ciszej, na Boga! - syknął. - Gałkiewiczowi stawiam pałkę. Gałkiewicz zgubić mnie chce! Gałkiewicz chyba nie zdaje sobie sprawy, co powiedział?

GAŁKIEWICZ

Ale ja nie mogę zrozumieć! Nie mogę zrozumieć, jak zachwyca, jeśli nie zachwyca.

NAUCZYCIEL

Jak to nie zachwyca Gałkiewicza, jeśli tysiąc razy tłumaczyłem Gałkiewiczowi, że go zachwyca.

GAŁKIEWICZ

A mnie nie zachwyca.

NAUCZYCIEL

To prywatna sprawa Gałkiewicza. Jak widać, Gałkiewicz nie jest inteligentny. Innych zachwyca.

GAŁKIEWICZ

Ale, słowo honoru, nikogo nie zachwyca. Jak może zachwycać, jeśli nikt nie czyta oprócz nas, którzy jesteśmy w wieku szkolnym, i to tylko dlatego, że nas zmuszają siłą…

NAUCZYCIEL

Ciszej, na Boga! To dlatego, że niewielu jest ludzi naprawdę kulturalnych i na wysokości…

GAŁKIEWICZ

Kiedy kulturalni także nie. Nikt. Nikt. W ogóle nikt.

NAUCZYCIEL

Gałkiewicz, ja mam żonę i dziecko! Niech Gałkiewicz przynajmniej nad dzieckiem się ulituje! Gałkiewicz, nie ulega kwestii, że wielka poezja powinna nas zachwycać, a przecież Słowacki był wielkim poetą… Może Słowacki nie wzrusza Gałkiewicza, ale nie powie mi chyba Gałkiewicz, że nie przewierca mu duszy na wskroś Mickiewicz, Byron, Puszkin, Shelley, Goethe…

GAŁKIEWICZ

Nikogo nie przewierca. Nikogo to nic nie obchodzi, wszystkich nudzi. Nikt nie może przeczytać więcej niż dwie lub trzy strofy. O Boże! Nie mogę…

NAUCZYCIEL

Gałkiewicz, to jest niedopuszczalne. Wielka poezja, będąc wielką i będąc poezją, nie może nie zachwycać nas, a więc zachwyca.

GAŁKIEWICZ

A ja nie mogę. I nikt nie może! O Boże!

→ Katastrofizm i katastrofa

Interpretując wiersze Krzysztofa Kamila Baczyńskiego Pokolenie oraz Elegia o... [chłopcu polskim], scharakteryzuj pokolenie, którego młodość przypadła na czasy wojny. Weź pod uwagę sposób opisu wojennej rzeczywistości.

I. Informacje wstępne.

1. Odwołaj się do wiadomości o znanych ci już epokach literackich (np. romantyzmie, pozytywizmie, Młodej Polsce) i powiedz, jaki wizerunek „młodych” wyłania się z literatury tych epok. Jakie cele i wartości im przyświecały? Jak na ich życie wpływała historia?

2. Co, na tle wcześniejszych pokoleń, wyróżnia pokolenie spełnionej apokalipsy? Zwróć uwagę na biografię Baczyńskiego. Wymień innych reprezentantów tego pokolenia.

II. Interpretacja wiersza Pokolenie.

1. Podziel wiersz na części. Określ temat każdej z nich. Wskaż tę, którą można uznać za manifest całego pokolenia.

2. W czyim imieniu wypowiada się podmiot liryczny? Przywołaj fragmenty, które o tym świadczą.

3. Obraz rzeczywistości czasów wojny.

a) Przeanalizuj pięć pierwszych strof i powiedz, jaki dostrzegasz związek między dojrzewaniem i śmiercią. Uwzględnij rolę natury, sposób jej ukazania (weź pod uwagę porę roku i jej symboliczne znaczenie) oraz jej związek z wojenną rzeczywistością. Jakie zabiegi kompozycyjne i stylistyczne zastosował poeta dla podkreślenia relacji między naturą a historią?

b) Jakiego znaczenia nabiera w wierszu przestrzeń? Zastanów się, dlaczego „przestrzeń wzdycha”.

c) Na czym polega wizyjność przestrzeni, jej kosmiczny i apokaliptyczny wymiar? Wskaż w tekście odpowiednie fragmenty. Zinterpretuj je i określ ich funkcję. Wykorzystaj tekst Pawła Rodaka Wyobraźnia poetów spełnionej apokalipsy (→ podręcznik, s. 106).

d) Jak ludzie odnajdują się w wojennej rzeczywistości? Jakie uczucia i emocje im towarzyszą?

4. Charakterystyka pokolenia czasów wojny.

a) Na podstawie strof rozpoczynających się od anafory „Nas nauczono” opisz i zinterpretuj obrazy, które pozostawia w młodych wojna. Jak wpływają one na świadomość i proces dojrzewania całego pokolenia? W odpowiedzi uwzględnij określenie „źli troglodyci” i je wyjaśnij.

b) O jakich wartościach młodzi ludzie muszą zapomnieć? W jaki sposób wojna zmienia ich system wartości? Uzupełnij tabelę.

Wartość	Powód jej odrzucenia

c) Jaką postawę wobec wojny wybierają młodzi? Jaki charakter ma ten wybór? Uwzględnij określenia „wąż ciszy”, „zimny potop”. Wyjaśnij je.

d) Czy młode pokolenie jest pewne swych racji? Czego się obawia? Określ stosunek młodych do heroizmu i pamięci. Zwróć uwagę na funkcję kontekstów: antycznego i chrześcijańskiego. Uwzględnij stosunek podmiotu lirycznego do wojennego systemu wartości.

III. Interpretacja Elegii o... [chłopcu polskim].

1. Co jest tematem wiersza? Jaki panuje w nim nastrój? Zwróć uwagę na tytuł oraz elegijny charakter utworu.

2. Kim jest podmiot liryczny, a kim adresat wiersza? Jakie relacje ich łączą? Zwróć uwagę na nacechowane emocjonalnie zwroty do adresata.

3. Jakie emocje towarzyszą nadawcy? Z czego wynikają?

4. Kim są ci, którzy młodych ludzi poddają edukacji? Jaki jest cel tej edukacji?

5. Charakterystyka „chłopca polskiego”.

a) Na czym polega edukacja młodego człowieka w czasie wojny? W czym wyraża się tragizm tej edukacji? Do czego przygotowywany jest „chłopiec polski”, czego doświadcza, co go czeka? Uzupełnij tabelę.

Strofa I i II		Strofa III
Cel edukacji - czynności związane z edukacją	Sposób działania - metaforyczne obrazy związane z czynnością edukowania	Efekt edukacji - działania młodego człowieka
Jaki charakter mają te czasowniki? Jak funkcjonują w wierszu? Czy młody człowiek jest traktowany podmiotowo, czy przedmiotowo?	W jaki sposób powyższe obrazy wpływają na psychikę, emocje i uczucia młodego człowieka?	Na czym polega tragizm tej edukacji?

b) Zinterpretuj słowa: „przemierzyłeś po omacku najwstydliwsze z ludzkich dróg”. Jaką prawdę o doświadczeniach wojennych zawierają?

c) Czy wojenna edukacja wpływa na moralność młodego człowieka? W odpowiedzi uwzględnij pytanie kończące utwór.

6. Jaka jest wojenna rzeczywistość? Na czym polega jej apokaliptyczny wymiar? Zwróć uwagę na związek obrazów wojny i śmierci z obrazami dzieciństwa, nauki i sztuki.

IV. Porównanie utworów - zwrócenie uwagi na sposób opisu wojennej rzeczywistości.

1. Jakie środki stylistyczne dominują w obu wierszach? Uzupełnij tabelę.

Pokolenie		Elegia o... [chłopcu polskim]
Środek stylistyczny i jego funkcja w tekście	Przykład	Środek stylistyczny i jego funkcja w tekście	Przykład

2. Jaki charakter mają użyte w wierszu metafory? Jaką funkcje pełnią w obu tekstach? Jaki obraz rzeczywistości tworzą?

3. Jaką rolę odgrywa w obu wierszach kontrast? Co poeta podkreśla w ten sposób w jednym utworze, a co w drugim?

4. Jaka kolorystyka dominuje w obu wierszach?

5. Jakiego znaczenia nabierają w obu tekstach apokaliptyczne i katastroficzne obrazy? Co podkreślają?

V. Wnioski.

1. Jaki obraz młodego pokolenia wyłania się z obu utworów? Na czym polega tragizm tego pokolenia?

2. W jakich kategoriach rozpatrywana jest wojna? Jak wojenna rzeczywistość wpływa na człowieka?

3. Co, zdaniem Baczyńskiego, stało się z moralnością młodego pokolenia? Dlaczego tak trudno zachować człowieczeństwo w czasach zagłady?

4. W jaki sposób wojna ukształtowała świadomość pokolenia spełnionej apokalipsy? Jak wpłynęła na kształt twórczości poetów tego pokolenia, np. Baczyńskiego? Jakie cechy poetyki najpełniej oddają dramat wojny?

VI. Napisz wypracowanie na główny temat. Pamiętaj o tragizmie pokolenia spełnionej apokalipsy.

→ Po katastrofie. Literatura wobec zagłady

Na podstawie fragmentów opowiadania U nas, w Auschwitzu... Tadeusza Borowskiego oraz wiersza Ocalony Tadeusza Różewicza odpowiedz na pytanie: Jak II wojna światowa zmieniła stosunek człowieka do dotychczas wyznawanych wartości?

I. Informacje wstępne.

1. W jaki sposób historia wpłynęła na twórczość Borowskiego oraz Różewicza? Do jakiego pokolenia należeli obaj twórcy? Odwołaj się do ich biografii.

2. Kiedy powstały opowiadania Borowskiego oraz wiersz Różewicza? Czego dotyczy zawarta w nich refleksja? Jakie pytania stawiali obaj pisarze?

II. Interpretacja fragmentów opowiadania U nas, w Auschwitzu...

1. Charakterystyka Tadka.

a) Kim jest Tadeusz? W jakiej roli występuje w przytoczonych fragmentach opowiadania U nas, w Auschwitzu...? Odwołaj się też do znajomości całego utworu.

b) Co odczuwa? Jakie uczucia i emocje okazuje? O czym marzy? Za czym tęskni?

c) Jaki jest jego stosunek do obozowej rzeczywistości? Czy akceptuje obowiązujące w niej reguły? Odpowiedz na podstawie fragmentu oraz całości opowiadania.

d) Jakim językiem Borowski opisuje obóz? Jaką metodę narracji stosuje w swoich opowiadaniach?

2. Sposób funkcjonowania w obozowej rzeczywistości.

a) Jak wygląda codzienność w obozie zagłady? Czym zajmują się więźniowie? W jakich warunkach żyją? Jak są traktowani? Jakie są relacje między nimi? Zinterpretuj komentarz Tadka: „Gdyby opadły ściany baraków […] Byłby to widok wstrętniejszy niż średniowieczne obrazy sądów ostatecznych”.

b) Co stało się z uczuciami więźniów, z ich moralnością? W jakim stopniu akceptują obozowe reguły życia? Do czego prowadzi bezustanny kontakt ze śmiercią? Zwróć uwagę na postawę Abramka. Skomentuj jego wypowiedź: „[…] my musimy bawić się, jak umiemy. Jak by szło inaczej wytrzymać?”.

c) O jakim kompleksie mówi Tadek? W jaki sposób obóz wpływa na psychikę więźnia?

3. Stosunek bohatera do świata wartości.

a) Dlaczego Tadek mówi: „Patrz, w jakim oryginalnym świecie żyjemy”? Co wyróżnia ten świat?

b) Spróbuj wyjaśnić słowa Tadka: „Teraz dopiero poznałem cenę starożytności. Jaką potworną zbrodnią są piramidy egipskie, świątynie i greckie posągi!”? Co łączy starożytnością z obozem koncentracyjnym?

c) Jaki jest stosunek bohatera do kultury starożytnej - źródła kultury europejskiej? Zwróć uwagę na komentarz dotyczący filozofii Platona.

d) Wyjaśnij, co kryje się za pytaniem: „Co będzie o nas wiedzieć świat, jeśli zwyciężą Niemcy?”. Na czym polega potworność cywilizacji tworzonej przez Niemców?

e) Czy Tadek to człowiek w pełni zlagrowany, akceptujący obozowy antydekalog? Weź pod uwagę słowa: „Nie wiem, czy przeżyjemy, ale chciałbym, abyśmy kiedyś umieli nazywać rzeczy ich właściwym imieniem, jak czynią ludzie odważni”.

4. Czy możliwe jest normalne funkcjonowanie w świecie, w którym obowiązuje odwrócony dekalog? Czy możliwe jest funkcjonowanie poza tym światem? Odpowiedz na podstawie opowiadania Bitwa pod Grunwaldem.

III. Interpretacja wiersza Ocalony.

1. Informacje wprowadzające.

a) Co jest tematem wiersza?

b) Do jakiej rzeczywistości odnosi się utwór?

c) Jakim językiem posługuje się poeta?

2. Kreacja podmiotu lirycznego.

a) Kim jest podmiot liryczny wiersza? Wypisz z tekstu wszystkie dotyczące go określenia oraz określenia mówiące o jego postawie względem rzeczywistości.

b) Jakie znaczenie ma wiek osoby mówiącej w wierszu?

c) Wskaż czasowniki odnoszące się do podmiotu lirycznego. Na co wskazują? Co podkreślają? Co mówią o jego postawie, sposobie funkcjonowania w świecie po zagładzie?

d) Zastanów się, jakie uczucia wyraża osoba mówiąca w wierszu. Możesz wybrać z poniższych propozycji lub podać własne.

żal ▪ strach ▪ niepokój ▪ pustka ▪ gorycz ▪ rozczarowanie ▪ gniew ▪ obojętność ▪ nostalgia

3. Stosunek podmiotu lirycznego do świata wartości.

a) Jakie obrazy przywołuje podmiot liryczny? Czego one dotyczą? Jakie wzbudzają uczucia? Co stało się z moralnością człowieka po wojnie?

b) Co, zdaniem poety, stało się z językiem, który objaśniał świat, był gwarantem określonego systemu wartości i ładu moralnego? Wypisz z wiersza przykłady opozycyjnych w tradycyjnym systemie wartości pojęć i wyrazów. Zastanów się, jaką funkcję pełni spójnik „i”.

c) Dlaczego poeta szuka nauczyciela i mistrza? Czego od niego oczekuje? Jakiego wymiaru nabiera przywołany przez Różewicza kontekst biblijny? Do jakich wydarzeń z Biblii poeta nawiązuje?

d) Czy podmiot liryczny wierzy w ocalenie po katastrofie? Czy możliwe jest wskrzeszenie świata wartości, zbudowanie go od nowa? Uzasadnij odpowiedź.

4. Przeanalizuj budowę wiersza. Czy podkreśla ona wymowę utworu? Jak zbudowane są kolejne strofy? Co w ten sposób poeta podkreśla? Jaką funkcję pełni klamra kompozycyjna?

IV. Porównanie utworów - stosunek Borowskiego i Różewicza do kultury europejskiej.

1. Wskaż podobieństwa i różnice między postawami bohaterów opowiadania Borowskiego i wiersza Różewicza.

2. Jaki jest stosunek bohatera lirycznego wiersza oraz bohatera opowiadania do moralności i świata wartości?

3. Jaki jest stosunek obu autorów do kultury europejskiej? Na co każdy z nich zwraca uwagę? Czy jest to ten sam głos? Uzasadnij odpowiedź.

V. Wnioski.

1. Jaki obraz człowieka wyłania się z obu tekstów? Zwróć uwagę na proces reifikacji.

2. Na czym polega tragizm człowieka, który doświadczył wojny?

3. Czy można utożsamić autorów obu tekstów z ich bohaterami? Uzasadnij.

4. Czy Borowski i Różewicz byli nihilistami? W jaki sposób każdy z nich podchodził do świata wartości? Jak odpowiadali na pytanie: Czy po Oświęcimiu możliwy jest powrót do świata wartości?

5. W jaki sposób za pomocą języka można oddać potworność wojennej i obozowej hekatomby? Jak czyni to Borowski, a jak Różewicz?

VI. Napisz wypracowanie na główny temat.

* * *

Tadeusz Borowski

U nas, w Auschwitzu...

Fragment 1.

Patrz, w jakim oryginalnym świecie żyjemy: jak mało jest w Europie ludzi, którzy nie zabili człowieka! I jak mało jest ludzi, których by inni ludzie nie pragnęli zamordować!

A my tęsknimy do świata, w którym jest miłość drugiego człowieka, spokój od ludzi i odpoczynek od instynktów. Widać takie jest prawo miłości i młodości.

PS - ale przedtem, wiesz, tobym tak zarżnął jednego i drugiego, tak na rozładowanie kompleksu obozowego, kompleksu zdejmowania czapki, bezczynnego patrzenia na bitych i mordowanych, kompleksu strachu przed obozem. Boję się jednak, że ten kompleks na nas ciąży. Nie wiem, czy przeżyjemy, ale chciałbym, abyśmy kiedyś umieli nazywać rzeczy ich właściwym imieniem, jak czynią ludzie odważni.

Fragment 2.

Gdyby opadły ściany baraków, tysiące ludzi zbitych, stłamszonych na pryczach zawisłoby w powietrzu. Byłby to widok wstrętniejszy niż średniowieczne obrazy sądów ostatecznych. Najbardziej wstrząsa człowiekiem widok drugiego człowieka śpiącego na swoim kawałku buksy, miejsca, które musi zajmować, bo ma ciało. Ciało wykorzystali, jak się da: wytatuowali na nim numer, żeby zaoszczędzić obroży, dali tyle snu w nocy, żeby człowiek mógł pracować, i tyle czasu w dzień, aby zjadł. I jedzenia tyle, żeby bezproduktywnie nie zdechł. Jedno jest tylko miejsce do życia: kawałek pryczy, reszta należy do obozu, do państwa. Ale ani ten kawałek miejsca, ani koszula, ani łopata nie jest twoja. Zachorujesz, odbiorą ci wszystko: ubranie, czapkę, przemycony szalik, chusteczkę do nosa. Jak umrzesz - wyrwą ci złote zęby, już poprzednio zapisane w księgi obozu. Spalą, popiołem wysypią pola albo osuszą stawy. Co prawda marnotrawią przy spalaniu tyle tłuszczu, tyle kości, tyle mięsa, tyle ciepła! Ale gdzie indziej robią z ludzi mydło, ze skóry ludzkiej abażury, z kości ozdoby. Kto wie, może na eksport dla Murzynów, których kiedyś podbiją?

Pracujemy pod ziemią i na ziemi, pod dachem i na deszczu, przy łopacie, lorze, kilofie i łomie. Nosimy wory z cementem, układamy cegły, tory kolejowe, grodzimy grunta, depczemy ziemię… Zakładamy podwaliny jakiejś nowej, potwornej cywilizacji. Teraz dopiero poznałem cenę starożytności. Jaką potworną zbrodnią są piramidy egipskie, świątynie i greckie posągi! Ile krwi musiało spłynąć na rzymskie drogi, wały graniczne i budowle miasta! Ta starożytność, która była olbrzymim koncentracyjnym obozem, gdzie niewolnikowi wypalano znak własności na czole i krzyżowano za ucieczkę. Ta starożytność, która była wielką zmową ludzi wolnych przeciw niewolnikom!

Pamiętasz, jak lubiłem Platona. Dziś wiem, że kłamał. Bo w rzeczach ziemskich nie odbija się ideał, ale leży ciężka, krwawa praca człowieka. To myśmy budowali piramidy, rwali marmur na świątynie i kamienie na drogi imperialne, to myśmy wiosłowali na galerach i ciągnęli sochy, a oni pisali dialogi i dramaty, usprawiedliwiali ojczyznami swoje intrygi, walczyli o granice i demokracje. Myśmy byli brudni i umierali naprawdę. Oni byli estetyczni i dyskutowali na niby.

Nie ma piękna, jeśli w nim leży krzywda człowieka. Nie ma prawdy, która tę krzywdę pomija. Nie ma dobra, które na nią pozwala.

[…] Co będzie o nas wiedzieć świat, jeśli zwyciężą Niemcy? Powstaną olbrzymie budowle, autostrady, fabryki, niebotyczne pomniki. Pod każdą cegłą będą podłożone nasze ręce, na naszych barkach będą noszone podkłady kolejowe i płyty betonu. Wymordują nam rodziny, chorych, starców. Wymordują dzieci.

I nikt o nas wiedzieć nie będzie. Zakrzyczą nas poeci, adwokaci, filozofowie, księża. Stworzą piękno, dobro i prawdę. Stworzą religię.

Fragment 3.

- Nie umarłeś jeszcze, Abramek? Co słychać?

- Nic ciekawego. Czeski my zagazowali.

- To wiem i bez ciebie. A osobiście?

- Osobiście? Jakie u mnie może być ,,osobiście”? Komin, blok i znowu komin? Albo ja mam tu kogo? A, chcesz wiedzieć - osobiście: wykombinowali my nowy sposób palenia w kominie. A wiesz jaki?

Byłem bardzo uprzejmie ciekaw.

- A taki, że bierzemy cztery dzieciaki z włosami, przytykamy głowy do kupy i podpalamy włosy. Potem pali się samo i jest gemacht¹.

- Winszuję - rzekłem sucho, bez entuzjazmu. Roześmiał się dziwnie i popatrzył mi w oczy:

- Te, fleger, u nas, w Auschwitzu, my musimy bawić się, jak umiemy. Jak by szło inaczej wytrzymać?

I wsadziwszy ręce w kieszeń, odszedł bez pożegnania.

Ale to jest nieprawda i groteska, jak cały obóz, jak cały świat.

¹ gemacht (niem.) - zrobione

→ Literatura i komunizm

Na podstawie fragmentów Cesarza Ryszarda Kapuścińskiego (→ podręcznik, s. 153-155) scharakteryzuj władcę Etiopii Hajle Sellasjego. Zwróć uwagę na metody jego rządzenia oraz stosunek do poddanych.

I. Informacje wprowadzające.

1. Jaka jest geneza Cesarza? Co jest tematem reportażu? Wykorzystaj informacje zawarte we Wskazówkach do analizy i interpretacji (→ podręcznik, s. 154).

2. Kim jest narrator fragmentu Cesarza? Do kogo kieruje swoją wypowiedź? W jaki sposób mówi o cesarzu?

II. Interpretacja fragmentu Cesarza.

1. Portret władcy.

a) Jak myślisz, jakim człowiekiem był Hajle Sellasje? Możesz wybrać z poniższych propozycji lub podać własne.

dobrym ▪ łagodnym ▪ mądrym ▪ podejrzliwym ▪ tchórzliwym ▪ despotą ▪ potrafiącym słuchać innych ▪ wrażliwym ▪ podstępnym ▪ wyrachowanym ▪ egocentrykiem ▪ idealistą ▪ osobą charyzmatyczną

b) Jakich określeń używa narrator pod adresem cesarza? O czym one świadczą? Czy są wyrazem szacunku, jakim darzą władcę poddani? Uzasadnij odpowiedź.

c) Jaki wizerunek władcy stworzył sam Hajle Sellasje? Jakim władcą był w rzeczywistości? Uzupełnij tabelę.

Wizerunek wykreowany	Wizerunek rzeczywisty

d) Jak zakończyły się rządy cesarza Etiopii? Wykorzystaj informacje ze Wskazówek do analizy i interpretacji (→ podręcznik, s. 154).

2. Metody rządzenia Hajle Sellasjego.

a) Jakich informacji na temat istoty rządzenia cesarza dostarczają początkowe fragmenty utworu? Na czym polegała „najgłębsza mądrość” władcy? W jaki sposób cesarz utrzymywał porządek w państwie? W jaki sposób zapewniał równowagę między koteriami i frakcjami? Wyjaśnij metaforę: „Pan nasz naciskał klawisze - raz biały, raz czarny - i wydobywał z fortepianu harmonijną i kojącą jego ucho melodię”.

b) Kto oficjalnie zajmował się walką z opozycją? Dlaczego? Jaki to miało związek z kreowaniem wizerunku władcy? Zwróć uwagę na słowa: „Bowiem mowy cesarza były łagodne [...]. A przecież dobrotliwością nie sposób rządzić cesarstwem, ktoś musi poskramiać opozycję i dbać o nadrzędny interes cesarza, pałacu i państwa”.

c) Jaki charakter miały i co podkreślały osobiste nominacje cesarza? Jak wpływały na relacje cesarza z jego poddanymi?

d) W jaki sposób cesarz rozprawiał się z tymi, którzy łamali zasadę lojalności? Podaj przykłady z tekstu. Zwróć uwagę na rodzaj winy i kary.

e) Spróbuj określić sposób rządzenia cesarza Etiopii. Jakiemu celowi były podporządkowane?

3. Stosunek cesarza do poddanych.

a) Scharakteryzuj pałacowe frakcje i koterie. Jaką funkcję spełniała wymyślona przez cesarza „frakcja osobista”? Spośród jakiej grupy społecznej cesarz wyznaczał jej przedstawicieli? Jakie urzędy obejmowali ludzie należący do tej frakcji? Co sprawiało, że cesarz mógł liczyć na ich lojalność?

b) Jaki był stosunek cesarza do dworu? Zwróć uwagę na sposób funkcjonowania dworu cesarskiego, panujące na nim zasady. Weź pod uwagę słowa: „[...] jedyną racją ich istnienia była aprobata cesarska i gdyby cesarz ją cofnął, jeszcze tego samego dnia zniknęliby z pałacu bez śladu”. Jakie zachowania ludzi wymuszał sposób sprawowania władzy przez Hajle Sellasjego? Jak to wpływało na relacje między nimi?

c) Jaki był stosunek cesarza do ludu? Podaj przykłady zachowania cesarza.

d) Jaki był stosunek cesarza do ludzi zdolnych? Kiedy godził się na ich reformy? Dlaczego wolał złych ministrów od dobrych?

III. Wnioski.

1. Jakie cechy charakterystyczne dla dyktatora możesz wskazać w postawie cesarza? Zwróć uwagę na cechy jego osobowości, stosunek do poddanych oraz metody rządzenia.

2. Porównaj cesarza Etiopii z innymi literackimi przykładami dyktatorów, np. z carem Rosji, bohaterem III części Dziadów Mickiewicza, czy carem i księciem Konstantym, bohaterami Kordiana Słowackiego. Jakie dostrzegasz między nimi podobieństwa?

3. Dlaczego utwór Kapuścińskiego możemy określić mianem alegorii dyktatury? Na czym polega ponadczasowość tej książki? W jaki sposób odczytywali ją Polacy żyjący w PRL-u?

VI. Napisz wypracowanie na główny temat. Pamiętaj o alegorycznym charakterze utworu.

→ Literatura i egzystencja

Na podstawie fragmentów Dżumy scharakteryzuj doktora Rieux. Zaprezentuj jego postawę wobec choroby i cierpienia. Zwróć uwagę na zachowanie innych bohaterów powieści. Wykorzystaj kontekst całej lektury.

I. Informacje wprowadzające.

1. Dżuma to powieść paraboliczna i egzystencjalna. Na jakie ważne pytania odpowiada? Zwróć uwagę na kontekst historyczny powieści. Wykorzystaj informacje zawarte we Wskazówkach do analizy i interpretacji (→ podręcznik s. 180).

2. Przedstaw krótko bohaterów przytoczonych fragmentów. W jakiej sytuacji się znajdują? Co ich łączy? Czy mają podobne spojrzenie na problem choroby i cierpienia? Uzasadnij.

II. Charakterystyka doktora Rieux.

1. Dlaczego Rieux został lekarzem? Jak rozumiesz określenie „lekarz dla idei”?

2. Jaką różnicę doktor dostrzega między swoją postawą a postawą księdza Paneloux? Zwróć uwagę na słowa: „Jestem w ciemności i próbuję widzieć jasno” wypowiedziane w rozmowie z Tarrou.

3. Jaki jest stosunek Rieux do Boga? Z czego wynika? Przywołaj stosowne argumenty.

4. Wybierz z poniższych cech te, które charakteryzują doktora Rieux. Możesz też zaproponować własne.

egoizm ▪ altruizm ▪ odpowiedzialność ▪ wrażliwość ▪ uczuciowość ▪ odwaga ▪ tchórzostwo ▪ pycha ▪ pokora ▪ bunt ▪ bezkompromisowość ▪ konformizm ▪ uczciwość ▪ dobroć ▪ niegodziwość

5. Jaka jest filozofia życiowa doktora? Wskaż wartości, które ceni najbardziej. Co uważa za swój obowiązek? Jaki jest jego stosunek do drugiego człowieka, do świata, do śmierci? Jaką postawę przyjmuje? Spróbuj wyjaśnić dlaczego.

III. Stosunek doktora Rieux do choroby.

1. Jaki jest stosunek doktora do dżumy? Jak rozumiesz stwierdzenie bohatera, że jest ona „nie kończącą się klęską”?

2. Co nauczyło bohatera walki z chorobą? Gdzie zdobył swoje doświadczenie?

3. W jaki sposób doktor walczy z dżumą? Wykorzystaj kontekst całej powieści.

4. Jak Rieux ocenia kazanie księdza Paneloux? Z jakimi postulatami nie może się zgodzić? W jaki sposób doktor odbiera słowa, że dżuma otwiera oczy, zmusza do myślenia?

IV. Stosunek doktora Rieux do cierpienia.

1. W jaki sposób bohater reaguje na śmierć dziecka? Jak traktuje ojca Paneloux? O co ma do niego pretensje?

2. W jaki sposób Rieux podchodzi do cierpienia? Co łączy postawę doktora z postawą ojca Paneloux? Co ich dzieli? Z czego wynikają różnice?

V. Stosunek pozostałych bohaterów do choroby i cierpienia.

1. Przedstaw w kilku zdaniach postawy mieszkańców Oranu w czasie dżumy.

2. Jak zachowuje się Tarrou? Z czego wynika jego postawa? Co łączy go z doktorem Rieux? Co oznacza być „świętym bez Boga”?

3. Przeanalizuj postawę księdza Paneloux. Zwróć uwagę na metamorfozę bohatera. Co było jej powodem?

4. Jak zmieniał się stosunek Ramberta do dżumy? Co ostatecznie zadecydowało o jego zaangażowaniu się w walkę z chorobą?

5. Dlaczego Cottard jako jedyny godzi się z sytuacją w Oranie? Jaka jest jego reakcja na zatrzymanie się epidemii?

VI. Wnioski.

1. Jakie cechy doktora Rieux zasługują na podziw? W odpowiedzi wykorzystaj przytoczone fragmenty oraz kontekst całej powieści.

2. Czego dowiaduje się o sobie człowiek, który toczy walkę ze śmiertelną chorobą? Wyjaśnij w odniesieniu do doktora Rieux określenie „człowiek absurdalny”. Na czym polega heroizm tragiczny „człowieka absurdalnego”?

3. Zanalizuj postawy wybranych bohaterów Dżumy i powiedz, jakie jest przesłanie utworu. Czy walka z dżumą ma sens?

4. Przywołaj wypowiedź doktora kończącą powieść. Jak rozumiesz słowa mówiące o tym, że bakcyl dżumy nigdy nie umiera? Na czym polega paraboliczne znaczenie tych słów? Jaką formę może przybrać dżuma? Zwróć uwagę na wieloznaczność tego słowa.

VII. Napisz wypracowanie na główny temat. Pamiętaj o parabolicznym wymiarze powieści Camusa.

* * *

Albert Camus

Dżuma

Fragment 1.

Tarrou patrzył na niego szarymi i spokojnymi oczami.

- Co pan myśli o kazaniu Paneloux, doktorze?

Pytanie było postawione w sposób naturalny i Rieux odpowiedział na nie tak samo:

- Zbyt długo przebywałem w szpitalach, by sympatyzować z ideą kolektywnej kary. Ale pan wie, że chrześcijanie czasem tak mówią, myśląc inaczej. Są lepsi, niż się wydają.

- Jednak uważa pan, jak Paneloux, że dżuma ma swoje dobre strony, że otwiera oczy, że zmusza do myślenia.

Doktor skinął niecierpliwie głową.

- Jak wszystkie choroby na tym świecie. Ale to, co odnosi się do wszelkiego zła na tym świecie, odnosi się również do dżumy. Pozwala urosnąć niektórym. Kiedy się jednak widzi biedę i cierpienie, jakie przynosi, trzeba być szaleńcem, ślepcem lub łajdakiem, żeby się na nią zgodzić.

[…]

- Czy pan wierzy w Boga, doktorze?

Pytanie znów było postawione w sposób naturalny. Tym razem jednak Rieux się zawahał.

- Nie, ale cóż to znaczy? Jestem w ciemności i próbuję widzieć jasno. Już od dawna przestałem to uważać za oryginalne.

- Czy nie to dzieli pana od Paneloux?

- Nie sądzę. Paneloux jest człowiekiem nauki. Nie dość napatrzył się śmierci i dlatego mówi w imieniu jakiejś prawdy. Ale najskromniejszy ksiądz wiejski, który zajmuje się swoimi parafianami i słyszał oddech umierającego, myśli jak ja. Będzie próbował leczyć z nieszczęścia, zanim zechce wykazać jego doskonałość.

[…]

- A więc - powiedział Tarrou. - Dlaczego okazuje pan tyle poświęcenia, jeśli nie wierzy pan w Boga? Może dzięki pańskiej odpowiedzi sam potrafię odpowiedzieć.

Nie wychodząc z cienia, doktor odparł, że dał już odpowiedź, że gdyby wierzył we wszechmogącego Boga, przestałby leczyć ludzi, zostawiając Bogu tę troskę. Ale ponieważ nikt na świecie, nawet Paneloux, choć sądzi, że w Boga wierzy, nie wierzy w niego w taki sposób, ponieważ nikt nie poddaje się całkowicie, on, Rieux, myśli, że tu przynajmniej jest na drodze prawdy, skoro walczy przeciw światu takiemu, jaki jest.

- Ach - powiedział Tarrou - więc jest pan lekarzem dla idei?

- Mniej więcej - odparł doktor, powracając do światła.

Tarrou gwizdnął cicho i doktor spojrzał na niego.

- Tak - rzekł - pan sobie powiada, że trzeba do tego pychy. Ale mam tylko tyle pychy, ile jest konieczne, niech mi pan wierzy. Nie wiem, co mnie czeka i co nastąpi po tym wszystkim. Na razie są chorzy i trzeba ich leczyć. Potem oni zastanowią się i ja także. Ale najpilniejszą sprawą jest ich leczyć. Bronię ich, jak mogę, oto wszystko.

- Przeciw czemu?

Rieux odwrócił się ku oknu. Ciemna gęstość horyzontu pozwalała odgadnąć w dali morze. Czuł jedynie zmęczenie i walczył jednocześnie z nagłym i nierozsądnym pragnieniem, by zwierzyć się trochę temu szczególnemu człowiekowi, który wydawał mu się przecież tak bliski.

- Nie wiem, przysięgam panu, że nie wiem. Kiedy wybrałem ten zawód, był to wybór w pewien sposób abstrakcyjny; bo chciałem być lekarzem, bo jest to zawód jak każdy inny, jeden z tych, który wybierają młodzi ludzie. Może także dlatego, że nastręczał szczególne trudności dla syna robotnika jak ja. A potem zobaczyłem, jak się umiera. Czy pan wie, że są ludzie, którzy nie zgadzają się na śmierć? Czy słyszał pan kiedy kobietę krzyczącą: „Nigdy!”, w chwili śmierci? Ja słyszałem. I zrozumiałem wtedy, że nie będę mógł się do tego przyzwyczaić. Byłem wówczas młody i zdawało mi się, że moja niechęć godzi w porządek świata. Potem stałem się bardziej skromny. Po prostu nie jestem wciąż przyzwyczajony do widoku śmierci. Nie wiem nic więcej. Ale w końcu...

Rieux zamilkł i usiadł. Czuł suchość w ustach.

- Ale w końcu? - powiedział łagodnie Tarrou.

- W końcu... - podjął doktor i zawahał się jeszcze, patrząc na Tarrou z uwagą - jest to sprawa, którą człowiek taki jak pan potrafi zrozumieć; skoro jednak śmierć ustanawia porządek świata, może lepiej jest dla Boga, że nie wierzy się w niego i walczy ze wszystkich sił ze śmiercią, nie wznosząc oczu ku temu niebu, gdzie on milczy.

- Tak - potwierdził Tarrou - rozumiem. Ale pańskie zwycięstwa zawsze będą tymczasowe, tylko tyle.

Rieux jakby się zasępił.

- Zawsze, wiem o tym! Ale to nie powód, żeby zaniechać walki.

- Nie, to nie powód. Ale wyobrażam sobie teraz, czym ta dżuma jest dla pana.

- Tak - powiedział Rieux. - Nie kończącą się klęską. [...]

- Kto pana tego wszystkiego nauczył, doktorze?

Odpowiedź padła natychmiast:

- Bieda.

Fragment 2.

Ale dziecko krzyczało nadal i chorzy wokół niego poruszyli się. […]

- Muszę wyjść - powiedział Rieux. - Nie mogę tego znieść dłużej.

[…] Rieux wychodził już z sali krokiem tak szybkim i z takim wyrazem twarzy, że kiedy mijał Paneloux, ten wyciągnął rękę, żeby go zatrzymać.

- Chodźmy, doktorze - powiedział.

Rieux odwrócił się, ciągle tym samym porywczym ruchem i rzucił gwałtownie:

- Ach, ten przynajmniej był niewinny, ksiądz wie o tym dobrze!

Potem odwrócił się znowu, wyszedł z sali przed Paneloux i znalazł się w głębi podwórza szkolnego. Usiadł na ławce […]. Miał ochotę krzyczeć jeszcze, by rozerwać wreszcie mocną pętlę, która dławiła mu serce. […] Rieux na swej ławce nie stawiał już oporu. Patrzył na gałęzie, na niebo, oddech wracał mu powoli, stopniowo przełykał zmęczenie.

- Dlaczego mówił pan do mnie z takim gniewem? - powiedział głos za nim. - To widowisko było dla mnie także nie do zniesienia.

Rieux odwrócił się do Paneloux.

- To prawda - rzekł. - Niech mi ksiądz wybaczy. Ale zmęczenie to szaleństwo. Zdarzają się takie godziny w tym mieście, kiedy nie czuję nic prócz buntu.

- Rozumiem - szepnął Paneloux. - To budzi bunt, ponieważ przekracza naszą miarę. Ale może powinniśmy kochać to, czego nie umiemy pojąć.

Rieux wyprostował się nagle. Patrzył na Paneloux z cała siłą i namiętnością, do jakich był zdolny, i potrząsnął głową.

- Nie, mój ojcze - powiedział. - Inaczej rozumiemy miłość. I nigdy nie będę kochał tego świata, gdzie dzieci są torturowane.

[…]

Paneloux usiadł obok Rieux. Twarz miał wzruszoną.

- Tak - powiedział - tak, pan również pracuje dla zbawienia człowieka.

Rieux próbował się uśmiechnąć.

- Zbawienie człowieka, to zbyt wielkie słowo dla mnie. Nie idę tak daleko. Interesuje mnie jego zdrowie, przede wszystkim zdrowie. [...]

- A jednak nie przekonałem pana.

- Cóż to ma za znaczenie? - powiedział Rieux. - Nienawidzę śmierci i zła, ksiądz wie o tym dobrze. I czy ksiądz tego chce, czy nie, jesteśmy razem, żeby je znosić i żeby z nimi walczyć.

Rieux trzymał rękę Paneloux.

- Ksiądz widzi - rzekł, unikając jego spojrzenia - nawet sam Bóg nie może nas teraz rozłączyć.

(przełożyła Joanna Guze)

→ Teatr groteski. Rewolucja i absurd

Na podstawie przytoczonych fragmentów Tanga Sławomira Mrożka oraz w odniesieniu do całości utworu scharakteryzuj Artura i Edka. Zwróć uwagę na sposób działania obu bohaterów. Określ ich relacje z innymi bohaterami.

I. Informacje wstępne.

1. Co jest tematem Tanga? O jakich problemach współczesnego świata i w jaki sposób mówi Mrożek w swojej sztuce?

2. W jakiej sytuacji znajdują się bohaterowie przytoczonych fragmentów Tanga? Z czego ta sytuacja wynika? Na czym polega tragizm sceny z drugiego fragmentu?

II. Charakterystyka Artura.

1. Przedstaw Artura. Wybierz z poniższych określeń lub podaj własne.

młody człowiek ▪ student ▪ indywidualista ▪ inteligent ▪ intelektualista ▪ nonkonformista ▪ buntownik ▪ człowiek wrażliwy ▪ racjonalista ▪ idealista ▪ myśliciel ▪ niespokojny duch

2. Interpretacja fragmentów Tanga.

a) Czego oczekuje od rodziny Artur? W jaki sposób chce nadać sens swojemu życiu?

b) Jaki jest stosunek bohatera do nowoczesności? Na czym polega jej paradoks? Zwróć uwagę na słowa: „[...] już nic nie jest możliwe, ponieważ wszystko jest możliwe? [...] Wszystko jest w próżni!”.

c) Co Artur zarzuca swoim rodzicom? Dlaczego mówi: „Dla mnie nie zostawiliście już nic, nic!”? Przeciwko czemu bohater chce się buntować?

d) Czego dotyczy najczęściej konflikt między pokoleniami? Jakiego wymiaru nabiera konflikt pokoleniowy w utworze Mrożka?

e) Jaki jest stosunek poszczególnych członków rodziny do zasad, nowoczesności i buntu? Czy są w stanie zrozumieć Artura? Czy mogą mu pomóc? Zwróć uwagę na relacje, jakie łączą członków rodziny Stomilów.

f) W jaki sposób Artur reaguje na wiadomość o zdradzie Ali? Co chce zrobić?

g) W jakich okolicznościach Artur umiera? Jak reagują na jego śmierć poszczególni członkowie rodziny? Czy zrozumieli, w imię czego bohater zginął? Uzasadnij odpowiedź.

3. Odniesienia do całości utworu.

a) W jaki sposób Artur próbuje zmienić rodzinę Stomilów? Przywołaj przykłady z tekstu.

b) Czym dla Artura ma być ślub z Alą? Czy wynika z potrzeby serca, czy z racji rozumu? Co jest dla bohatera ważne - miłość, autentyczne uczucie czy konwencja?

c) Jaki jest stosunek Artura do Edka? Czy docenia siłę Edka? Uzasadnij odpowiedź.

d) Gdzie Artur znajduje ideę, która, jego zdaniem, może nadać światu formę?

4. Co Artur uświadamia sobie w momencie śmierci? Jaki wymiar ma jego śmierć: tragiczny czy groteskowy?

III. Charakterystyka Edka.

1. Które z wypowiedzi i określeń, jakie pojawiają się w utworze pod adresem Edka, najpełniej charakteryzują jego osobę? Wybierz z poniższych propozycji.

„Edek nie jest taki zły. Ma dobre serce, choć nie wygląda inteligentnie” ▪ „to debil” ▪ „to wredna postać” ▪ „rządzi się tutaj jak u siebie” ▪ „Pan Edek to prosty i bardzo porządny człowiek. W życiu nie widziałem takiego prostego” ▪ „ty, plebsie” ▪ „Dureń” ▪ „Edek jest dzieckiem szczęścia. Urodził się takim, jakim my wszyscy powinniśmy zostać” ▪ „Po nim wszystkiego można się spodziewać” ▪ „Edek to konieczność” ▪ „Edek to fakt” ▪ „Edek jest taki prosty... Jak samo życie. Brutalny, ale w tym właśnie jest jego wdzięk. Nie ma kompleksów” ▪ „jest taki swobodny, taki naturalny jak motyl” ▪ „Edek to mądrość zbiorowa” ▪ „ma zdrowy rozsądek. Jak on coś powie, to można mu wierzyć”.

2. Interpretacja drugiego fragmentu Tanga.

a) Jak Edek zachowuje się, kiedy zabija Artura? Czy jest opanowany, brutalny? Czy działa pod wpływem emocji, czy raczej z wyrachowania, z premedytacją?

b) Jak bohater komentuje śmierć Artura? O czym świadczą jego wypowiedzi? Czy są dowodem wyrzutów sumienia?

c) Jak Edek wykorzystuje śmierć Artura? W jaki sposób interpretuje jego ideę? Na czym polega niebezpieczeństwo tej interpretacji?

d) W jaki sposób Edek przejmuje władzę w rodzinie Stomilów? Jakie rządy zapowiada? Jakie zasady wprowadza? Zwróć uwagę na słowa: „Ja jestem swój chłop. I pożartować mogę, i zabawić się lubię. Tylko posłuch musi być”.

e) Jak członkowie rodziny reagują na decyzję Edka? Czy są w stanie mu się przeciwstawić?

f) Czy Artur miał rację, nazywając Edka „debilem”, „plugawym symptomem rozkładu naszych czasów”? Uzasadnij odpowiedź.

3. Odniesienia do całości utworu.

a) Co sądzą o Edku poszczególni członkowie rodziny Stomilów? W jaki sposób go traktują?

b) Jaka jest pozycja Edka w domu Stomilów na początku sztuki? Czy się zmienia wraz z rozwojem akcji dramatu?

c) Jaka jest filozofia życiowa Edka? Jaki jest jego stosunek do świata wartości i zasad? W odpowiedzi uwzględnij rozmowę bohatera z Alą na temat zasad.

d) Jaki jest stosunek Edka do Artura? W jaki sposób próbuje zbliżyć się do niego? Dlaczego to robi?

4. Jaki symboliczny wymiar ma włożenie przez Edka marynarki Artura tuż przed zatańczeniem tanga z Eugeniuszem?

IV. Porównanie obu bohaterów.

1. Porównaj cechy osobowości i charakteru Artura i Edka. Uzupełnij tabelę.

Artur	Edek

2. Jaką postawę prezentuje Artur, a jaką Edek? Zastanów się, dlaczego Artur ponosi klęskę, a Edek zwycięża.

3. Jakie wartości giną wraz z Arturem? Jaki świat zapowiadają rządy Edka? Zwróć uwagę na finał sztuki. Zastanów się nad znaczeniem tanga w kontekście wymowy utworu.

4. W jaki sposób Mrożek prezentuje bohaterów? Zwróć uwagę na rolę groteski w utworze.

V. Wnioski.

1. Do jakich bohaterów można porównać Artura? Gdzie należy szukać prototypów Edka? Przywołaj kontekst z literatury polskiej i obcej.

2. Jak wygląda życie w świecie bez formy? Jakie są, zdaniem Mrożka, konsekwencje akceptacji i gloryfikacji świata pozbawionego wartości? Czy możliwe jest przywrócenie ładu, kiedy jedynym kryterium staje się oderwana od rzeczywistości i tradycji logika rozumu?

3. Dlaczego sztuka Mrożka jest jednocześnie polska i uniwersalna? Wykorzystaj tekst Tadeusza Nyczka (→ podręcznik, s. 200-201).

VI. Napisz wypracowanie na główny temat.

* * *

Sławomir Mrożek

Tango

Fragment 1.

ARTUR A więc jednak zostajemy wrogami.

STOMIL Po co od razu tak tragicznie? Wystarczy, żebyś przestał martwić się o zasady.

ELEONORA Ja też się dziwię, dlaczego akurat ty, najmłodszy, chcesz koniecznie mieć jakieś zasady. Zawsze bywało odwrotnie.

ARTUR Bo ja wchodzę w życie. W jakie życie mam wejść? Ja muszę najpierw je stworzyć, żebym miał w co wejść.

STOMIL Nie chcesz być nowoczesny? Ty, w twoim wieku?

ARTUR Otóż właśnie, nowoczesność! Nawet babcia zestarzała się już w świecie, który wypadł z normy. W tej waszej nowoczesności babcia się zestarzała! Wy wszyscy starzejecie się w nowoczesności.

EUGENIUSZ A jednak, ośmielę się wtrącić, te różne zdobycze… na przykład prawo do noszenia krótkich spodni… przewiew…

ARTUR Wujcio by się lepiej nie odzywał. Czy wujcio nie widzi, że już nic nie jest możliwe, ponieważ wszystko jest możliwe? Ach, żeby wujcio choć łamał konwencję tymi spodniami. Ale nie, konwencje połamali już przed wujciem. Zresztą wujcio niewinny, wujcio przyszedł na gotowe. Wszystko jest w próżni!

STOMIL Czego ty chcesz właściwie? Tradycji?

ARTUR Porządku świata!

STOMIL Tylko tyle?

ARTUR ...I prawa do buntu.

STOMIL No masz! Przecież ja cię cały czas namawiam: buntuj się.

ARTUR Czy ojciec nie rozumie, że odebraliście mi ostatnią szansę? Tak długo byliście antykonformistami, aż wreszcie upadły ostatnie normy, przeciw którym można się było jeszcze buntować. Dla mnie nie zostawiliście już nic, nic! Brak norm stał się waszą normą. A ja mogę się buntować tylko przeciw wam, czyli przeciwko waszemu rozpasaniu.

Fragment 2.

ARTUR (odepchnięty, zatacza się na środek sceny, mówi płaczliwie) Ja chciałem was uratować, ja już byłem blisko… Wszystko psujecie, świat jest zły, zły, zły!

ALA Chodź do mnie Arturku. (zbliża się do niego) Moje biedactwo, tak mi ciebie żal…

ARTUR (odtrąca ją) Mnie? Żal? Ty śmiesz mnie żałować? Nie potrzebuję niczyjej litości! Wy mnie jeszcze nie znacie, ja wam wszystkim pokażę! Dobrze, nie chcieliście mojej idei, podeptaliście mnie! (do Ali) Obrzuciłaś błotem najszlachetniejszy zamysł, jaki był kiedykolwiek w historii, ty kuro! O, ślepoto! Nie wiesz, kogo straciłaś. I to z kim? Z tym debilem, z tym plugawym symptomem rozkładu naszych czasów! Odchodzę, ale nie zostawię was na ziemi. I tak nie wiecie, po co żyć. Gdzie jest ten twój słodki amant? Gdzie ten zgniły brzuch? Niech ja go wypatroszę, twego rannego ptaszka. (kręci się rozpaczliwie po pokoju, szukając po omacku na stole, na stolikach, nawet na sofie) Rewolwer! Gdzie jest rewolwer?! Przez te przeklęte porządki nie można niczego znaleźć. Mama nie widziała gdzieś rewolweru. (Edek zakrada się do niego od tyłu, wyjmuje z zanadrza rewolwer i kolbą z rozmachem uderza Artura w kark. Artur osuwa się na kolana. Edek odrzuca broń, wprawnie popycha mu głowę do przodu i kiedy bezbronna głowa Artura jest prawie przy podłodze, Edek, splótłszy dłonie, unosi się na palcach i z góry, jak siekierą, bije jeszcze raz w odsłonięty kark, aż przysiadając od rozmachu. Artur osuwa się na czworaki, czołem dotykając podłogi. […])

ALA (klękając obok Artura) Artur!

ELEONORA (klękając z drugiej strony) Artur, mój synu!

EDEK (odchodzi na stronę, ogląda sobie ręce, mówi ze zdziwieniem) Ale był twardy.

ARTUR (powoli, cicho, jakby bardzo zdumiony) Dziwne… wszystko gdzieś zniknęło...

ALA Ja nie chciałam… To nieprawda!

EDEK Ejże!

ARTUR (wciąż z czołem przy podłodze, mówi cicho) Ja ciebie kochałem, Alu...

ALA Dlaczego mi wcześniej tego nie powiedziałeś?

EDEK Ja cię kocham, a ty śpisz.

ELEONORA (biegnie do Stomila i szarpie go) Obudź się, twój syn umiera!

STOMIL (otwierając oczy) Więc jeszcze i to? Niczego nie oszczędzicie? (wstaje z trudem i podtrzymywany przez Eleonorę zbliża się do Artura. Artur na środku sceny, wciąż w tej samej pozycji. Eleonora, Stomil i Eugeniusz stoją nad nim, Ala klęczy. Edek, na boku, siada wygodnie na fotelu)

ARTUR (osuwając się na podłogę, dobitnie) Ja chciałem! Ja chciałem! (pauza)

ALA (wstając z klęczek, mówi rzeczowo) Nie żyje.

EUGENIUSZ Może to i lepiej dla niego. O mało co nie został wujobójcą.

STOMIL Wybaczcie mu, bo nie był szczęśliwy.

EUGENIUSZ (wielkodusznie) Nie chowam do niego urazy. I tak mi już nic nie zrobi.

STOMIL Chciał zwyciężyć wszystkojedność i bylejakość. Żył rozumem, ale zbyt namiętnie. Za to zabiło go uczucie, zdradzone przez abstrakcję.

EDEK Myślał dobrze, tylko był za nerwowy. Taki się nie uchowa.

(Pozostali odwracają się ku niemu.)

STOMIL Milcz, kanalio, i opuść ten dom. Ciesz się, że nie żądamy od ciebie rachunku.

EDEK A dlaczego miałbym teraz sobie pójść? Powtarzam: on myślał dobrze. Ja tu zostanę.

STOMIL Po co?

EDEK Teraz moja kolej. Wy będziecie mnie słuchać.

STOMIL My? Ciebie?

EDEK A dlaczegóż by nie? Widzieliście, jaki mam cios. Ale nie bójcie się, byle cicho siedzieć, nie podskakiwać, uważać, co mówię, a będzie wam ze mną dobrze, zobaczycie. Ja jestem swój chłop. I pożartować mogę, i zabawić się lubię. Tylko posłuch musi być.

EUGENIUSZ Ładnieśmy wpadli.

EDEK Panie Genek, co to za niegrzeczna mowa? Lepiej zdejm mi pan buty...

EUGENIUSZ Ulegam przemocy, ale w duszy będę nim gardził.

EDEK A gardźże sobie pan, tylko zdejmuj. No, ruszać się, raz-dwa! (Eugeniusz przyklęka i zdejmuje buty Edkowi)

STOMIL Zdawało mi się, że to międzyludzkie rządzi nami i za to ludzkie mści się, zabijając nas. Ale widzę, że to tylko Edek.

→ Poezja, która ocala. Klasycyzm drugiej połowy XX wieku

Różne postawy wobec władzy. Omów temat, porównując wiersze Powrót prokonsula i Potęga smaku Zbigniewa Herberta.

I. Informacje wstępne.

1. Odwołaj się do biografii Zbigniewa Herberta. Z czego wynikało zainteresowanie motywem władzy w jego twórczości? W odpowiedzi możesz wykorzystać informacje zawarte w podręczniku (→ s. 217).

II. Interpretacja wiersza Powrót prokonsula.

1. Wstępne rozpoznanie utworu.

a) Co jest tematem rozważań w wierszu?

b) Co można powiedzieć o formie i sposobie wypowiedzi podmiotu lirycznego? W której osobie wypowiada się podmiot liryczny? Spróbuj wyjaśnić, dlaczego.

c) Określ sytuację bohater lirycznego? Gdzie przebywa? Jaki jest jego stosunek do miejsca, w którym się znajduje? Dlaczego chce je opuścić i wrócić na dwór cesarza? Zinterpretuj metafory: „drzewa są bez korzeni, domy bez fundamentów”?

d) Jakie uczucia i emocje towarzyszą prokonsulowi w jego rozważaniach o powrocie na dwór cesarza? Czy jest przekonany do podjętych decyzji? Zwróć uwagę na wypowiedź kończącą utwór. Określ jej funkcję.

2. Charakterystyka cesarza jako władcy.

a) Jakimi ludźmi cesarz lubi się otaczać? Zastanów się, czy są to ludzie odważni, prawdomówni i szczerzy.

b) Jaka atmosfera panuje na dworze cesarskim? Czy jest pełna wzajemnej życzliwości i zaufania? Jakie są relacje między władcą a poddanymi?

c) Określ stosunek cesarza do przeciwników politycznych i opozycjonistów. Podaj przykłady metod stosowanych przez niego w stosunku do przeciwników.

d) Jakie cechy można przypisać cesarzowi? Wybierz z poniższych propozycji lub podaj własne.

despotyzm ▪ podejrzliwość ▪ prostolinijność ▪ dobroć ▪ okrucieństwo ▪ bezwzględność ▪ nieufność ▪ mądrość ▪ odwaga ▪ tchórzostwo ▪ zakłamanie ▪ prawdomówność ▪ egoizm

3. Charakterystyka prokonsula, określenie jego stosunku do władzy.

a) Jakimi zasadami prokonsul będzie się kierował na dworze cesarza? Uzasadnij dlaczego. Uzupełnij tabelę według wzoru.

Cytat	Zasada (interpretacja cytatu)
„będę bił brawo odmierzoną uncją”	zgoda na wymuszoną aprobatę
Wniosek: Co da prokonsulowi stosowanie powyższych zasad?

b) Jaki charakter ma stwierdzenie: „cesarz zresztą lubi odwagę cywilną / do pewnych granic do pewnych rozsądnych granic”?

c) Jakim człowiekiem jest prokonsul? Czy jest postacią tragiczną? Uzasadnij odpowiedź.

d) Jaki jest stosunek poety do bohatera wiersza?

III. Interpretacja wiersza Potęga smaku.

1. Wstępne rozpoznanie utworu.

a) Co jest tematem wiersza? Dlaczego poeta dedykuje wiersz profesor Izydorze Dąmbskiej?

b) W czyim imieniu wypowiada się podmiot liryczny?

c) Jak należy rozumieć pojęcie „smaku”? W jakim znaczeniu poeta użył tego słowa? Zwróć uwagę na zwroty: „włókna duszy”, „chrząstki sumienia”.

d) Do jakich wzorców estetycznych odwołuje się Herbert? Wskaż przykłady z tekstu.

2. Charakterystyka zniewolonego państwa.

a) Jaka jest rzeczywistość zniewolonego państwa? W jaki sposób to państwo funkcjonuje? Zwróć uwagę na zjawiska, które przeczą wzorcom estetycznym, do których odwołuje się Herbert. Uwzględnij aluzyjny charakter tych zjawisk, ich odniesienie do rzeczywistości PRL-u. Uzupełnij tabelę.

Fragment	Odczytanie aluzji

b) Jakim językiem posługują się oprawcy? W jaki sposób poeta demaskuje jego propagandowy charakter? Do jakich wzorców się odwołuje?

3. Charakterystyka podmiotu lirycznego, określenie jego stosunku do życia w zniewolonym państwie.

a) Jakimi zasadami, systemem wartości kieruje się podmiot liryczny? Co odrzuca?

b) W jaki sposób, zdaniem podmiotu lirycznego, odróżnić świat wartości od świata antywartości? Jakiego znaczenia w zniewolonym kraju nabierają „gust” i „smak”? Co symbolizują?

c) W jaki sposób zachować „postawę wyprostowaną”? Jaki jest stosunek podmiotu lirycznego do tych, którzy zdecydowali się na współpracę z reżimem? Zwróć uwagę na słowa: „Zanim zgłosimy akces trzeba pilnie badać”.

d) Jaką funkcję pełni w utworze klamra kompozycyjna? W jaki sposób podmiot liryczny tłumaczy swoją odmowę, niezgodę i upór? Dlaczego mówi: „To wcale nie wymagało wielkiego charakteru”? Na czym polega autoironiczny wydźwięk tych słów? Jaki to ma związek z postawą poety klasyka?

e) Jakie mogą być konsekwencje odmowy współpracy, niezgody na reżim? Dlaczego mimo wszystko warto oddać życie za wartości takie jak „gust” i „smak”?

IV. Porównanie obu utworów.

a) Na czym polega różnica między postawą podmiotu lirycznego w obu wierszach? W jaki sposób podmiot liryczny uzasadnia swoje postępowanie w każdym z utworów?

b) Jaki obraz rządzących wyłania się z obu tekstów?

c) Określ stosunek postaci mówiących w wierszach Herberta do władzy i sposobu jej funkcjonowania.

d) Jaki jest stosunek samego autora do władzy autorytarnej, totalitarnej?

V. Wnioski.

1. Określ wymowę analizowanych wierszy. Jakie ważne problemy związane z funkcjonowaniem w zniewolonym państwie porusza Herbert?

2. W jaki sposób poeta mówi o problemie zniewolenia? Do jakich kontekstów się odwołuje w wierszach Powrót prokonsula oraz Potęga smaku? W jaki sposób funkcjonują one w tekście?

3. Na czym polega ironiczny i autoironiczny charakter analizowanych utworów Herberta?

4. Przywołaj inne znane ci wiersze Zbigniewa Herberta, związane z problemem zniewolenia i życia w totalitarnym państwie.

VI. Napisz wypracowanie na główny temat. Pamiętaj o poglądach Zbigniewa Herberta dotyczące życia w zniewolonym państwie.

1

---