1. Psychologia rozwojowa- rodzaje podziałów.

1. Działy psychologii rozwoju człowieka( kryterium wieku)

1.psychologia prenatalna- badanie zmian rozwojowych w okresie płodowym.

2.psychologia rozwoju niemowlęctwa i wczesnego dzieciństwa

3.psychologia rozwoju dziecka

4.psychologia młodzieży

5.psychologia rozwoju człowieka dorosłego

6.psychologia starzenia się i starości

2. Działy psychologii (kryterium- procesy, czy aspekty rozwoju, które bada)

1.psychologia rozwoju mowy

2.psychologia rozwoju poznawczego

3.psychologia rozwoju społeczno-moralnego

4.psychologia rozwoju osobowości

5.itp….

3. Inny podział

1.psychologia rozwojowa ontogeniczna - przedmiotem jej badań są zmiany rozwojowe zachodzące w toku ontogenezy.

2.psychologia rozwojowa historyczna -zajmuje się zagadnieniami zmian rozwojowych psychiki człowieka w toku dziejów ludzkości

3.psychologia rozwojowa filogenetyczna-zajmuje się analizą zmian rozwojowych psychiki w toku ewolucji gatunków.

2.Wpływ dziedziczności i środowiska- stanowiska w tej sprawie.

Czy rozwój psychiczny jest zależny od dziedziczności, czy od środowiska?

W tej kwestii wyróżniamy trzy zasadnicze stanowiska:

Stanowisko biologistyczne-uznaje dominującą rolę dziedziczności i czynników biologicznych w rozwoju psychicznym.

Stanowisko socjologistyczne- przypisuje dominujące znaczenie czynnikom środowiska.

Stanowisko interakcjonistyczne -zakłada ono współdziałanie obu grup w wyznaczaniu (lub warunkowaniu) procesów i rezultatów rozwoju psychicznego jednostki.

Pytań jest jeszcze wiele……………

3. Pojęcie zmiany rozwojowej

Zmiana rozwojowa-pojęcie zmiany rozwojowej jest dla psychologii rozwojowej pojęciem kluczowym. Zmianę ujmuje się jako różnicę w stanie danego obiektu, lub organizacji struktury, obserwowaną wraz z upływem czasu. Zmiana jest funkcją czasu. Nie każda zmiana oznacza rozwój, za rozwojowe nie mogą być uznawane zmiany cykliczne, przejściowe i odwracalne.

Pojęciem zmiany rozwojowej obejmuje się zwykle zmiany jednokierunkowe, nieodwracalne, trwałe i autonomiczne (tzn. spowodowane działaniem czynników tkwiących w całości, lub dominującej części wewnątrz danego układu ewolującego)

Zmiany rozwojowe mają charakter ilościowy i jakościowy.

4. Klasyfikacja zmian rozwojowych

Rodzaje zmian rozwojowych:

Zmiany rozwojowe można podzielić na różne kategorie, najczęściej stosowane kryteria podziału, to:

1.czas dokonywania się zmian, a przede wszystkim długość jego trwania

2.cechy charakterystyczne przebiegu (procesu) zmian i następstwa, jakie one powodują

3.to kogo te zmiany dotyczą, a więc czy mają one wymiar jednostkowy, czy ponadjednostkowy.

Biorąc pod uwagę czas, w jakim zmiany się dokonują, wyróżnia się rodzaje zmian rozwojowych:

- filogeneza

-ontogeneza

- antropogeneza

- geneza aktualna lub mikrogeneza.

Ontogeneza w znaczeniu psychologicznym obejmuje całokształt zmian dokonujących się w psychice i zachowaniu się człowieka w toku życia indywidualnego.

Klasyfikacja zmian w toku rozwoju w ontogenezie (J.H. Flavell):

• Dodawanie-jest najprostszą formą kumulowania się kolejno po sobie następujących zmian, w których cechy treściowe późniejsze uzupełniają wcześniejsze, ale ich nie modyfikują, ani nie zastępują.

• Substytucja-przejawia się w tym, że to co pojawia się w czynnościach psychicznych lub zachowaniach później, zastępuje w całości lub w części to co było im właściwe wcześniej.

• Modyfikacja-polega na tym, że to co obserwujemy jako stan późniejszy, powstaje w rezultacie różnicowania, uogólniania lub innej formy przekształcania stanów wcześniejszych danej czynności lub funkcji.

• Inkluzja-taka zmiana w psychice, lub zachowaniu się człowieka, dzięki której to, co wcześniejsze wchodzi w mniej lub bardziej zmodyfikowanej postaci w skład nowej zintegrowanej całości

• Mediacja-ma miejsce wtedy, gdy stan wcześniejszy staje się nieodzownym ogniwem pośrednim dla następnej zmiany pojmowanej jako krok w procesie rozwoju.

Geneza aktualna lub mikrogeneza- oznacza proces powstawania nowych zjawisk (czynności, funkcji, cech) w psychice i zachowaniu człowieka

Zmiany ilościowe i jakościowe w toku ontogenezy

• Zmiany ilościowe-to zmiany w poszczególnych wymiarach zjawisk psychicznych (procesów, zachowań) Nie naruszają one wewnętrznej organizacji złożonej struktury wewnętrznej tych zjawisk, czy procesów, a więc nie przejawiają się w formie zmiany ich jakości.

• Zmiany jakościowe-oznaczają przekształcenia wewnętrznej organizacji struktur czynności psychicznych i zachowań, a więc powstawanie ich nowych jakościowo postaci.

• Zmiany interaindywidualne-zmiany , które zachodzą w psychice i zachowaniu się danej jednostki.

• Zmiany interindywidualne-zmiany, które są wspólne ludziom i występują w sposób mniej lub bardziej podobny u większości z nich.

5. Koncepcje rozwoju ( jedno, dwu i wieloczynnikowe)- szczególnie Piageta.

Czynniki rozwoju psychicznego

Zmienił się charakter dyskusji teoretycznych dotyczących czynników rozwojowych, wyróżnić możemy dwa kierunki zmian:

1.od koncepcji jednoczynnikowych poprzez dwuczynnikowe po wieloczynnikowe.

2.od pytania, jaki czynnik warunkuje rozwój , a jeśli jest ich więcej, to który z nich oddziałuje w sposób dominujący na zmiany rozwojowe-do pytania o wzajemne związki między różnymi czynnikami, o ich interakcje, o to jak współdziałają w kolejnych stadiach rozwoju ontogenetycznego.

Natywizm( biologizm)-jego zwolennicy uznawali za najważniejszą role dziedzicznych i wrodzonych dyspozycji psychicznych, z którymi dziecko się rodzi i które stopniowo, w miarę dojrzewania organizmu się ujawniają. Aktywność jednostki i wpływ środowiska nie naruszają realizacji planu rozwoju zdeterminowanego przez dziedziczność.

Empiryzm-jego zwolennicy uważali, że głównym czynnikiem rozwoju psychicznego jest środowisko.

W późniejszych teoriach rozwoju psychicznego ( organismicznych, jak i mechanistycznych) czynniki endogenne, wewnętrzne (zadatki biologiczne i procesy dojrzewania) przeciwstawiano lub łączono z czynnikami egzogennymi (wpływami środowiska naturalnego i społeczno kulturowego)

Koncepcje wieloczynnikowe rozwoju

• Jean Piaget-stworzył teorie poznawcza i konstruktywistyczną (tj.uznającą istotną rolę aktywności podmiotu w konstruowaniu nowych struktur umysłowych).

Nie neguje On roli dojrzewania, doświadczenia ( uczenia się) i środowiska, ale uważa te czynniki za niewystarczające do wyjaśnienia procesów rozwojowych, dołączając czwarty czynnik, który koordynuje pozostałe, jest to równoważenie.

Równoważenie składa się z cyklu procesów samoregulacji, koordynujących aktywność jednostki w zróżnicowany sposób zależnie od etapu jej rozwoju.

Równoważenie jest zawsze aktywnym procesem samoregulacji, który prowadzi do osiągnięcia równowagi w strukturze psychicznej.

Środowisko społeczne i wychowawcze zdaniem Piageta może przyspieszyć, lub opóźnić tempo rozwoju, nie ma ono jednak wpływu na kolejność przechodzenia, nie ma ono jednak wpływu na kolejność przechodzenia od jednego do drugiego stadium.

Dziecko nie podporządkowuje się biernie wpływom otoczenia fizycznego i społecznego, lecz wchłania elementy środowiska i potrafi jej w danym okresie rozwoju aktywnie zrekonstruować, lub twórczo przekształcić.

• Inną koncepcją wieloczynnikową jest wyróżnienie czterech czynników:

1.zadatków organicznych-anatomiczne i fizjologiczne cechy organizmu, takie jak strukturalne i funkcjonalne właściwości narządów zmysłowych, czy typ układu nerwowego i związanego z nim układu hormonalnego.

2.własnej aktywności i działalności jednostki-biologicznie zdeterminowane czynne uczestnictwo w poznawaniu świata i przeobrażaniu go.

3.środowiska

4.wychowania i nauczania

W zakresie koncepcji czteroczynnikowej Stefan Szuman dokonał podziału dychotomicznego pod kątem czynników, które szczególnie oddziałują na psychikę dziecka.

czynniki
Wewnętrzne (biologiczne)	Zewnętrzne (środowiskowe, społeczne)
1.anatomiczne i fizjologiczne wyposażenie oraz rozwojowe kształtowanie się organizmu u dzieci i młodzieży. 2.potrzeby, skłonności i dążenia stojące u źródeł aktywności dziecka.	1.bodźce i wpływy środowiska warunkujące i aktualizujące rozwój psychiki dzieci i młodzieży. 2.umyślne, celowe rozwijanie i kształtowanie przez nauczanie i wychowanie.

Wyznaczniki rozwoju

-aktywność-charakterystyczny stan i podstawowa cecha każdego organizmu.

Powoduje, że jednostka reguluje czynnie swoje stosunki ze środowiskiem, to znaczy nie tylko się do niego przystosowuje, ale również wywołuje zmiany w swoim otoczeniu. Aktywność jest procesem, który w formie czynności i działań przejawia się od wczesnego dzieciństwa.

-Kształcenie-obejmuje nauczanie i wychowanie, oraz uczenie się, jest podstawą nabywania doświadczenia indywidualnego. Szczególnie ważna role odgrywa w dzieciństwie i młodości, lecz jego znaczenie istotne jest dla w dalszych stadiach rozwoju.

Oddziaływanie pedagogiczne nie przynosi zwykle natychmiastowych skutków, początkowo ma ono formę dyskretną, utajoną, dopiero po czasie wyraźnie się ujawnia .

Interakcje między obydwoma wyznacznikami rozwoju maja związek z problemem wolności jednostki, swobodą wyboru działań, ról społecznych, partnerów, itp…

6. Mechanizmy zmian rozwojowych.

Mechanizmy zmian rozwojowych

Mechanizmy rozwoju, to procesy a) wywodzące się z biologicznych własności i funkcji organizmu człowieka. b) bezpośrednio, lub pośrednio związane z cechami środowiska i świata otaczającego (fizykalnymi i społeczno-kulturowymi). Mechanizmy rozwoju, to inaczej prawa, zasady, czy prawidłowości rozwojowe.

1.Dojrzewanie, uczenie się, socjalizacja.

Pojęcie dojrzewania wywodzi się z koncepcji biologicznych, może być jednak szerzej rozumiane.

W psychologii rozwojowej, zwłaszcza na przełomie i w pierwszej połowie XX wieku, gdy przedmiotem rozważań tej nauki były przede wszystkim okresy dzieciństwa i młodości, pojęcie dojrzewania było najsilniej podkreślane przez zwolenników koncepcji natywistycznych. Dojrzewanie niemal utożsamiano z rozwojem, rozumiano przez nie proces osiągania dojrzałości fizycznej, psychicznej dzięki ujawnianiu i aktualizowaniu się w odpowiednim czasie wrodzonych zadatków i dyspozycji. Dojrzewaniu doniosłą role przypisywali też późniejsi przedstawiciele koncepcji biologicznych.

Współczesna psychologia rozwojowa przyjmuje współdziałanie, współzależność i współwystępowanie dojrzewania i uczenia się.

Socjalizacja jest procesem, w którym możemy wyróżnić stadium socjalizacji pierwotnej, które dokonuje się głównie w rodzinie, oraz stadium socjalizacji wtórnej., czyli dostosowywania się do różnych grup społecznych i współuczestnictwa w ich życiu.

Grupy te można podzielić na kategorie według:

1. Płci i wieku

2. Pokrewieństwa

3. Zatrudnienia i zawodu

4. Statusu społecznego

5. Związków, przyjaźni i zainteresowań.

Socjalizacja trwa przez całe życie

Imprinting- czyli „wdrukowanie” i utrwalenie pierwowzorów pewnych zachowań. Zjawisko to zostało wykryte i opisane przez biologa Konrada Lorenza.

7. Zadania rozwojowe w ciągu życia

Zadania rozwojowe w ciągu życia

1. Niemowlęctwo i wczesne dzieciństwo

-Uczenie się chodzenia

-Uczenie się przyjmowania stałego pokarmu

-Uczenie się mówienia

-Uczenie się kontroli nad wydalaniem

-Uczenie się różnic płci i skromności seksualnej

-Tworzenie pojęć i uczenie się mowy do opisu rzeczywistości społecznej i fizycznej

-Nabywanie gotowości do czytania

2. Średnie dzieciństwo

-Uczenie się sprawności fizycznych potrzebnych w codziennych zabawach

-Wytwarzanie zdrowych postaw wobec samego siebie i wzrastającego organizmu

-Uczenie się przebywania z rówieśnikami

-Uczenie się wszelkich ról męskich i kobiecych

-Rozwijanie podstawowych umiejętności czytania, pisania i liczenia

-Rozwijania pojęć potocznych przydatnych w życiu codziennym

-Rozwijanie świadomości, moralności i skali wartości

-Osiąganie niezależności osobistej

-Rozwijanie postaw wobec grup społecznych oraz instytucji

3. Adolescencja

-Osiągniecie nowych, bardziej dojrzałych więzi z rówieśnikami obojga płci

-Ukształtowanie roli męskiej, lub kobiecej

-Akceptacja swojego wyglądu i skuteczne posługiwanie się własnym ciałem

-Osiągnięcie niezależności uczuciowej od rodziców i innych osób dorosłych

-Przygotowanie do małżeństwa i życia w rodzinie

-Przygotowanie do kariery zawodowej ( niezależności ekonomicznej)

-Rozwijanie ideologii ( sieci wartości i systemu etycznego kierującego zachowaniem)

-Dążenie i osiągnięcie postępowania odpowiedzialnego społecznie

4. Wczesna dorosłość

-Wybór małżonka(i)

-Uczenie się współżycia z małżonkiem(ą)

-Założenie rodziny

-Wychowywanie dzieci

-Prowadzenie domu

-Rozpoczęcie pracy zawodowej

-Przyjmowanie odpowiedzialności obywatelskiej

-Znalezienie pokrewnej grupy społecznej

5. Wiek średni

-Wspomaganie dorastających dzieci tak, aby stawali się odpowiedzialnymi i szczęśliwymi ludźmi dorosłymi

-Osiągnięcie dojrzałej odpowiedzialności społecznej i obywatelskiej

-Uzyskanie i utrzymywanie zadawalającej sprawności w pracy zawodowej

-Wypełnianie wolnego czasu zajęciami typowymi dla ludzi dorosłych

-Traktowanie małżonka(i) jako osoby

-Akceptowanie i dostosowanie się do fizjologicznych zmian wieku średniego

-Przystosowanie do starzenia się rodziców

6. Późna dojrzałość

-Przystosowanie się do spadku sił fizycznych

-Przystosowanie się do emerytury i zmniejszonych dochodów

-Pogodzenie się ze śmiercią współmałżonka(i)

-Utrzymywanie stosunków towarzyskich z osobami w swoim wieku

-Przyjmowanie i dostosowanie się do zmiennych ról społecznych

-Urządzenie w sposób dogodny fizycznych warunków bytu

8. koncepcje rozwoju- Erikson, Piaget.

Erikson

Rozwój jedno­stki jest, zdaniem Eriksona, wyznaczony przez biologiczne czynniki popędowe oraz czynniki społeczne, a mówiąc ściślej: interakcje społeczne, w jakie jedno­stka wchodzi.

Tak pojmowany rozwój dokonuje się przez całe życie, gdyż zmieniają się zarówno warunki biologiczne jednostki, jak rodzaj i charakter jej interakcji z innymi ludźmi.

Najważniejszy aspekt procesu rozwojowego to, według tej koncepcji, roz­wój ego i jego zdolność do przezwyciężania serii kryzysów lub potencjalnych kryzysów, przez które człowiek przechodzi w toku całego życia. Każdy okres rozwoju ma bowiem swój charakterystyczny typ konfliktu wewnętrznego i kryzys, który wiąże się z istotnymi aspektami relacji społecznych jednostki.

Człowiek rodzi się z pewną siłą Ego, która stopniowo wzrasta oraz nabiera nowych jakości i wartości. Te jakości wzrastają gwałtownie w okresach kryzysowych rozwoju.

Podstawą teorii rozwoju według Eriksona jest zasada epigenezy, zgodnie z którą wszystko, co wzrasta, ma swój plan podstawowy, z którego wyrastają poszczególne części. Każda z nich ma swój okres wzrastania w czasie, dopóki nie ukształtuje się ich ogólna forma funkcjonująca jako jedna postać.

Erikson dzieli cały cykl życiowy człowieka na osiem okresów rozwojo­wych. Dla każdego z nich charakterystyczny jest pewien swoisty dylemat i konflikt mogący - przy niesprzyjającym biegu wydarzeń - spowodować kryzys rozwojowy.

W pracy Tożsamość a cykl życio Erikson podkreśla, że jednostka realizuje w kolejnych okresach roz­wojowych zadania psychospołeczne, dlatego min. jego teoria może być na­zwana teorią rozwoju psychospołecznego Prze­zwyciężenie konfliktu czy kryzysu emocjonalnego w danym okresie prowadzi do osiągnięcia nowej „siły witalnej", umożliwiającej podjęcie nowych zadań i wymagań.

Tak więc przezwyciężenie konfliktu okresu pierwszego (pierwszy rok życia) doprowadza małe dziecko do wiary w siebie oraz w możliwość zaspokojenia podstawowych potrzeb i uporanie się z trudnościami. Religia albo, szerzej rzecz ujmując, wiara dorosłych rzutuje na rozwój dziecka.

W okresie drugim (wiek dziecka: 2-3 lata) przy niedostatecznej lub nadmiernej pomocy osób dorosłych ogarnia dziecko wstyd i zwątpienie. Powinno ono bowiem osiągnąć samokontrolę bez utraty zaufania do siebie. Do tego celu konieczna jest równowaga między swobodą a opieką oraz dobrze ugruntowany społeczny system praw, zasad i regulacji.

W następnym, trzecim okresie (w wieku 3-6 lat) dziecko podejmuje próby odpowiedzi na pytania „czym jest" i „czym chce być". Wypróbowuje rozmaite role społeczne w zabawach tematycznych. Po­czucie winy kształtuje się w sytuacjach „złapania na gorącym uczynku" przez innych i wpojone jest w zasadzie przez dorosłych. Aby rozwiązać swoje konflikty dziecko musi nauczyć się powściągliwości (ogólnego hamowania), zachowując jednak inicjatywę w działaniu.

W okresie czwartym (7-12 lat) dziecko przechodzi od „jestem tym, co mi dano" (1) poprzez „jestem tym, czym chcę być" (2) oraz „jestem tym, czym wyobrażam sobie, że chcę być" (3) do stwierdzenia: „jestem tym, czego się nauczyłem" (4). Jest to zatem okres uczenia się używania narzędzi materialnych i umysłowych społeczeństwa. Jeśli te sprawności nie zostają nabyte w dostatecznej mierze, dziecko może po­grążyć się w poczucie niższości wobec innych ludzi.

W dorosłość jednostka wchodzi po okresie adolescencji okres piąty (od 12 do ok. 18 lat), która doprowadza do wstępnej świadomości integracji wewnętrznej przez: (a) określenie własnej tożsamości (seksualnej, społecznej, zawodowej) jednostki, w planie teraźniejszości i przyszłości; (b) wybór ról społecznych; (c) scalenie i reewaluację doświadczeń z poprzednich okresów życia; (d) określenie własnej pozycji w stosunku do młodszych, rówieśników i starszych. Okres adolescencji to poszukiwanie sensu życia. Towarzyszy mu poczucie, że się siebie znalazło lub zagubiło. Mogą też pojawiać się konflikty między moralnością dziecięcą a zasadami etycznymi świata doros­łych. Prowadzi to niekiedy do ucieczki w subkulturę.

Okres wczesnej dorosłości okres szósty (od około 20. r.ż.) stawia przed jednostką nowe zadania życiowe i nowe problemy. Należą do nich: 1) konieczność ustalenia dróg samorealizacji w układzie warunków społecz­nych, w jakich jednostka żyje; 2) wybór partnera życiowego, a tym samym stworzenia sobie warunków zapewniających zaspokojenie potrzeb intymności, partnerstwa seksualnego i możliwości prokreacji; 3) integracja doświadczeń z różnych obszarów aktywności życiowej.

Ogólnym zadaniem rozwojowym wczesnej dorosłości jest osiągnięcie toż­samości osobowej w różnorodności ról i rodzajów doświadczenia życiowego. Niezbędny jest do tego pewien poziom samopoznania warunkujący autoiden-tyfikację w bliskim współżyciu z innymi.

Okres wczesnej dorosłości trwa około 15 lat. W tym czasie w psychice i osobowości jednostki dokonują się zapewne istotne zmiany, które prowadzą do przejścia w wiek średni (okres siódmy).

Wkraczając w wiek średni (co dokonuje się stopniowo) jednostka podej­muje nowe zadania i problemy rozwojowe. Musi ona przede wszystkim określić na nowo własną pozycję wśród żyjących równocześnie generacji w rodzinie i szerszej społeczności. Usytuowanie ludzi w wieku średnim - a zwłaszcza w jego początkowej fazie - w tym układzie jest właśnie pośrednie. Mają oni wokół siebie znacznie młodszych ludzi dorosłych, doras­tających i dzieci oraz starszych dorosłych i pokolenie własnych rodziców lub dziadków.

Usytuowanie to i osiągnięty już etap rozwoju rodzi potrzebę dawania i tworzenia także w aspekcie stosunków z innymi ludźmi. Wiąże się to z potrzebą przedłużenia siebie w innych. W realizacji tego zadania dorośli w średnim wieku są zależni od własnych dzieci, od pokolenia młodzieży. Ich samorealizacja polega na tym, aby byli potrzebni i dla innych ważni.

Charakterystyczną potrzebą i cechą tego okresu rozwojowego jest więc generatywność oznaczająca twórcze nastawienie wobec życia i zadań życiowych. U większości ludzi odnosi się to po prostu do biegu ich życia, do własnych dzieci i funkcji rodzicielskich. Rodzicielstwo jest zresztą modelem i podstawą owych postaw. Twórczość w innych dziedzinach jest pochodną postawy rodzicielskiej, ale nigdy - zdaniem Eriksona - nie może zastąpić rodzicielstwa w rozwoju człowieka.

Stagnacja, przeciwnie, wyraża się w egocentrycznym skupieniu się na sobie, niepodejmowaniu zadań i problemów życiowych dorosłości, blokuje więc rozwój.

W tym kontekście jawi się szkodliwość akceptowania mitu wiecznej młodo­ści i windowania jej na szczyt w wartościowaniu okresów życia człowieka, tkwi w tym bowiem niebezpieczeństwo nieakceptowania własnej biografii i zatrzy­mania się w rozwoju.

W wieku starszym- okres ósmy- podstawowym zadaniem jednostki staje się osiągnięcie integracji wewnętrznej. Integracja ta oznacza pełny rozwój osobowości, jej wewnętrzne zjednoczenie, harmonię - będące warunkami pogodnego nastroju, dobrych stosunków z otoczeniem, pozytywnej oceny życia już przeżytego (choć zależność jest tu również odwrotna - M. T.) i akceptacja końca własnej egzystencji indywidualnej. Alternatywą integracji wewnętrznej jest odczucie braku sensu i wartości własnego życia zbliżającego się ku końcowi, czego następstwem - wobec niemożności powtórzenia żadnej z jego chwil - jest rozpacz.

Koncepcje psychoanalityczne zakładają więc, że człowiek może rozwijać się przez całe życie, jeżeli potrafi aktywnie przezwyciężać kryzysy (czy przeło­mowe momenty) swego rozwoju..

Piaget

Do koncepcji poznawczych można zaliczyć zarówno psychologię Jeana Piageta, jak i psychologię neopiagetowską

Jean Piaget stworzył oryginalną teorię rozwoju umysłowego, umieszczając ją w ramach tzw. epistemologii genetycznej, tj. rozwojowej teorii poznania.

Piaget ujmuje rozwój jako ciąg jakościowych zmian w strukturach po­znawczych i czynnościach umysłowych jednostki. Ciągły a zarazem stadialny charakter rozwoju inteligencji nie stanowią sprzeczności.

Każde stadium stanowi bowiem odrębną całościową strukturę i organizację składającą się ze struktur cząstkowych. Kolejność stadiów jest przy tym stała, choć długość ich trwania może zmieniać się w zależności od cech indywidualnych i warunków kulturowych. W każdym razie dane stadium można podzielić na fazę przygo­towawczą oraz fazę utrwalania się nowej organizacji poznawczej, zaś struktury poprzednie zostają włączone i zintegrowane w nową całość. Ciągłość rozwoju.

Gdy na tym samym poziomie rozwoju dana struktura poznawcza kształtuje się w różnym czasie zależnie od treści - występuje przesunięcie poziome (np. w okresie operacji konkretnych najpierw wytwarza się pojęcie stałości masy, potem pojęcie zachowania ciężaru, a w końcu pojęcie objętości.

Przesunięcie pionowe polega zaś na tym, że wprawdzie dana struk­tura poznawcza dotycząca analogicznych treści występuje w różnych okresach rozwojowych, lecz wraz z wiekiem jednostki zmieniają się realizujące ją rodzaje aktywności i operacji (np. ujmowanie stosunków przestrzennych przez małe dziecko za pomocą czynności motorycznych: poruszania się i przemiesz­czania obiektów, gdy tymczasem w dalszych stadiach rozwoju pojawiają się wyobrażenia i pojęcia przestrzenne).

Inteligencja jest, zdaniem Piageta, formą aktywności przystosowawczej, która przybiera odmienne formy w kolejnych okresach jej rozwoju. Najważ­niejszym czynnikiem rozwojowym jest równoważenie struktur poznawczych, ponieważ jednostka zmierza stale do samoregulacji swoich stosunków z otoczeniem. Piaget, będący z wykształcenia biologiem, stosuje zaczerpnięte z tej dyscypliny pojęcia organizacji i adaptacji. Pierwsze pojęcie wynika z faktu, iż poszczególne struktury są częścią zor­ganizowanej całości funkcjonalnej i same w taką całość się organizują. Na pojęcie drugie - adaptacji - składają się zaś dwa wzajemnie dopełniające się procesy: asymilacji i akomodacji. Asymilacja to dopasowywanie elementów otoczenia do własnej struktury podmiotu, natomiast akomodacja - przeciwnie - polega na przekształcaniu własnej struktury tak, by ją dopasować do wymagań otoczenia .Dziecko w procesie asymilacji przyswaja nowe informacje o świecie zewnętrznym i włącza je do schematów czynnościowych, jakimi w danym okresie rozwoju dysponuje. Jeśli zewnętrzne warunki lub sytuacja uniemożliwiają asymilowanie bodźców do istniejącej organizacji schematów, następuje proces akomodacji, tj. dostosowania się do nowych okoliczności zewnętrznych przez zmianę aktywności podmiotu. Dziec­ko przekształca swoje zachowanie zgodnie z obiektywnymi własnościami przedmiotów i nowymi warunkami działania.

W rozwoju inteligencji Piaget wyróżnił cztery okresy

Są to okresy:

1. inteligencji sensoryczno-motorycznej (0-2;0);

2. inteligencji przedoperacyjnej (2;0-6;0);

3. operacji konkretnych (6;0 -11 ;0);

4. operacji formalnych (12;0-15;0)

9. Różnice w tempie rozwoju między pokoleniami.

Zjawiskiem akceleracji nazwiemy różnice występujące w tempie rozwoju między pokoleniami. Akceleracja w aspekcie generacyjnym została nazwana trendem sekularnym. Akcelerację generacyjną uważa się za zjawisko naturalne, za konsekwencję modyfikującego wpływu środowiska na osobniczy rozwój biologiczny.

Akceleracja rozwoju somatycznego( czyli progresywna tendencja przemian, zwłaszcza przyspieszenie procesów rozrostu) zaznaczyła się wyraźnie przez ostatnie stulecie głownie tam, gdzie następowała wydatna poprawa warunków życia.

10. Teoria operatorów konstruktywnych.

Druga z wybranych koncepcji stadialnych, zaproponowana przez Juana Pascual-Leone'a jest bardziej abstrakcyjna i wyidealizowana. Jej podstawą jest teoria operatorów konstruktywnych, łącząca pewne elementy teorii Piageta z behawiorystycznymi teoriami uczenia się i modelami przetwarzania infor­macji (de Ribaupierre, Pascual-Leone)

Pascual-Leone uważa, że wprawdzie wraz z wiekiem zachodzi regresja niektórych czynników organismicznych, lecz jednocześnie następują pozyty­wne zmiany w sferze poznawczej i osobowościowej. Jednoznaczne przypo­rządkowanie stadiów rozwoju po adolescencji do wieku życia jest utrudnione ze względu na plastyczność interindywidualną i zmienność wpływów środo­wiska. Stadia następują jednak po sobie w określonej kolejności, w przy­bliżonych granicach wieku chronologicznego co najmniej o 3 lata wstecz lub naprzód:

1. Późne stadium formalne - od 17. do 25. r.ż.

2. Stadium przeddialektyczne - od 25. do 35. r.ż.

3. Stadium operacji dialektycznych - od 35. do 55. r.ż.

4. Stadium operacji transcendentalnych - od 55. do 75. r.ż.

W pierwszym z tych stadiów wzrasta zdolność do wysiłku umysłowego, co umożliwia wytwarzanie operacyjnych systemów aktywno-osobowościowych. Służą one do generowania rozumnych celów życiowych i realizowania ich w złożonych sytuacjach dzięki aktywizowaniu schematów wykonawczych. Konsolidują się również schematy osobowościowe, które wzmacniają zarówno poczucie tożsamości jednostki, jak też przyczyniają się do wytworzenia inter­personalnego Ego, opartego na wzrastającej wiedzy o społeczeństwie, umiejęt­nościach zawodowych, normach moralnych itp.

W stadium przeddialektycznym rozwija się świadomość i kształtują się dojrzałe systemy Ego. Włączają się one w uczenie się takich sposobów po stępowania, które zapewniają powodzenie w kontaktach międzyludzkich. Człowiek dojrzały, mając poczucie sprawstwa i własnych kompetencji po­znawczych, jest też zdolny do empatii i miłości w interakcjach z innymi. Konstruktywna aktywność społeczno-poznawcza, zwiększając samowiedzę i samokontrolę jednostki oraz zakres wiedzy o świecie, nie chroni jednak przed doświadczaniem sprzeczności w różnych sytuacjach. To stanowi właśnie we­wnętrzną dialektykę rozwoju. Konflikty moralne, jakie przeżywają ludzie w tym okresie życia, nie doprowadzają przeważnie do dezintegracji Ego i utraty tożsamości indywidualnej ze względu na działanie mechanizmów obronnych.

Stadium dialektyczne cechuje pogorszenie się funkcjonowania zasobów organismicznych: energii umysłowej, zdolności do wyłączania nieistotnych schematów oraz uczenia się logiczno-treściowego. Świadczą o tym wyniki badań eksperymentalnych. Kryzys w połowie życia można jednak przezwycię­żyć. Pojawiają się bowiem w tym okresie operacje dialektyczne, łączące formalno-operacyjne systemy z praktycznym doświadczeniem, z aktywnością człowieka w jego środowisku. Prowadzi to do nowych osiągnięć i do radzenia sobie z przeciwnościami losu. Dzięki operacjom dialektycznym jednostka rozwija strategie, które ułatwiają jej godzenie niezgodnych systemów prag-matyczno-semantycznych, na przykład własnych zadań i ambicji zawodowych lub towarzyskich z oczekiwaniami społecznymi rodziny czy przyjaciół. Oczy­wiście procesy regresywne nie prowadzą u niektórych ludzi do rozwiązań twórczych, lecz do stagnacji, chorób psychosomatycznych, a nawet do zabu­rzeń osobowości. Niekiedy odzyskanie równowagi następuje wskutek unikania sytuacji konfliktowych i rozwijania stereotypów, przejawiających się np. w po­glądach politycznych, stylu pracy, postawach wobec grup społecznych itp.

Stadium transcendentalne, po 55. lub 60. roku życia, cechuje szczególny rodzaj operacji dialektycznych. Aktywacja struktur Ego dokonuje się nie tyle w toku działalności praktycznej („realnego życia"), ile w kontekście wspo­mnień, refleksji, rad, swobodnych pogawędek. Procesy wykonawcze zostają jakby oczyszczone z przymusu wykonywania rozmaitych czynności i prze­twarzania danych. Trudności pojawiające się w działaniu praktycznym u ludzi starszych znikają na poziomie aktywności „czystej", w sferze konceptualizacji. Świadczą o tym m.in. wysokie wyniki uzyskane w badaniach nad przypomina­niem sobie zdarzeń autobiograficznych u osób w wieku podeszłym. Jednostka w tym okresie życia zapomina bowiem łatwo to, co odnosi się do bieżących sytuacji, natomiast sprawnie abstrahuje z danego materiału strukturalne nie­zmienniki, których zasób jest nadal szeroki. Nie brak przykładów ludzi, którzy zachowując do późnego wieku dobre zdrowie, korzystali ze swojej wiedzy i możliwości operacyjnych. Tworzyli oni rozmaite nowe wartości, ważne dla nauki, kultury i praktycznej filozofii życiowej: odnoszące się na przykład do zasad i reguł postępowania, podejmowania decyzji, wydawania opinii w podstawowych sprawach. Rola rad seniorów, pełniących funkcje doradców, jest znana w wielu kulturach.

Idealizm Pascual-Leone'a - częściowo zresztą poparty wynikami badań empirycznych - wynika z prób pogodzenia odkryć i propozycji rozmaitych kierunków i nurtów psychologicznych, z dążenia do integracji alternatywnych stanowisk, np. poznawczego i psychoanalitycznego. Człowieka można, zda­niem autora, porównać z myślącą maszyną. Rozwija się on poprzez odrębne jakościowo stadia od etapu „maszyny logicznej" do etapu „maszyny epi-stemologicznej" i w końcu „maszyny metafizycznej", którą istota ludzka staje się w świecie idei. Można mieć nadzieję, że te obiecujące metafory zostaną w dalszych pracach autora w pełniejszy sposób wyjaśnione oraz poparte nowymi badaniami empirycznymi o szerszym niż dotychczas zasięgu.

11. Okres prenatalny- dwa pierwsze trymestry

PIERWSZY TRYMESTR

I MIESIĄC-Okres szybkich podziałów zapłodnionej komórki, która z jajowodu trafia do macicy gdzie następuje implantacja. Wtedy kończy się faza jaja płodowego i rozpoczyna się faza zarodkowa. Zarodek w czasie implantacji ma kształt wklęsłej kuli i żywi się cukrem z krwi matki

. W 1-ym miesiącu :zarysowuje się głowa, tworzą się oczy, serce pracuje, powstają zaczątki kręgów. Pod koniec 1-go mies. zarodek zwinięty jest w łuk i ma ok. 0,5 cm .W okresie tego miesiąca tworzą się zawiązki układu nerwowego- ektoderma się uwypukla wyznaczając w ten sposób przyszły rdzeń kręgowy. Gdyby w tym czasie zadziałałyby jakieś szkodliwe czynniki mogłoby dojść do rozszczepu kręgosłupa .Powstają pierwsze komórki ośrodkowego układu nerwowego i 3 pierwotne pęcherzyki mózgowe

II MIESIĄC- Okres intensywnej ORGANOGENEZY-tworzenie się narządów.

W 5-ym tygodniu powstają zawiązki kończyn, narządy i gruczoły rozrodcze, tkanka mięśniowa i chrzestna. Powiększa się głowa. Tworzy się przysadka mózgowa i pięć pęcherzyków mózgowych. Głowa jest największa częścią ciała. Następuje kostnienie kości czaszki, powstaje barwnik oka i tworzą się zawiązki zębów. Ustala się tożsamości płciowa, wątroba zaczyna wytwarzanie komórek krwionośnych, można zauważyć pierwsze odruchy nerwowe. Tworzą się wargi i język, żebra i kręgi kostnieją, powstają kanały półkoliste ucha, małżowina uszna przybiera kształt odziedziczony po rodzicach. Górna cześć czaszki wypełniana jest przez półkole mózgowe. Rączki i nóżki wykonują małe ruchy. Wargi stają się wrażliwe na dotyk.

W 8-ym tygodniu głowa- połowa długości ciała. Kształtują się powieki kończyny stają się smuklejsze. Rozwijają się gruczoły dokrewne i kubki smakowe. Serce bije z częstotliwością 40-8- uderzeń na minutę. Następuje unerwienie ucha wewnętrznego. Pod koniec tego miesiąca dziecko ma ok. 2 cm, przypomina miniaturowego człowieka, mózg wysyła impulsy nerwowe , które koordynują prace narządów wewnętrznych. Kończy się faza zarodkowa.

III MIESIĄC- Rozpoczyna się FAZA PŁODOWA, dziecko jest coraz bardziej aktywne.

W 9-ym tygodniu Plecy się wyprostowują , tworzy się tęczówką, grubieje skóra. Doskonali się zmysł dotyku, neurony w rdzeniu kręgowym rozsyłają sygnały nerwowe do poszczególnych kończyn. Tworzy się nerw węchu

W 10-ym tygodniu Twarz ma proporcje dziecięce, szpik kostny zaczyna pełnić funkcje krwiotwórczą, tworzą się mięśnie umożliwiające ruch jelit. Dziecko porusz się w macicy i wykonuje tam wiele ruchów np. przeciąganie, które się utrwala i będą charakterystyczne po urodzeniu.

W 11-ym tygodniu niektóre z narządów powstają inne się doskonałą a inne zaczynają swoja działalność. Coraz większa powierzchnia ciał staje się wrażliwa na dotyk. Jednak reakcją na dotyk nadal jest ruch wielu części ciała

W 12-ym tygodniu powstają gruczoły produkujące ślinę, nerki produkują mocz wydalany do płynu owodniowego a kora nadnerczy wydziela hormony. Powstają pierwsze nieregularne ruchy klatki piersiowej , ruch nabierania i wypierania wód płodowych , które dziecko połyka. Jest to trening mięśni by po urodzeniu dziecko mogło samo egzystować. Fale mózgowe są nieregularne i wolne.

DRUGI TRYMESTR

IV MIESIĄC- Następuje intensywny przyrost masy i długości ciała, głowa dziecka trzyma się prosto, narządy wykonują wiele funkcji np. serce przepompowuje dziennie 30 litrów krwi. Większa jest ilość płynu owodniowego, który zapewnia stałą temperaturę, łagodzi wstrząsy. Mózg dynamicznie dojrzewa, uformowany jest móżdżek i powstają nowe połączenia nerwowe. Dziecko ćwiczy ruchy związane z ważnymi po urodzeniu funkcjami życiowymi, jeśli nie zostaną one wyćwiczone w okresie prenatalnym nie rozwianą się świadomie po urodzeniu Dziecko ma ok. 25 cm. Cale ciało staje się wrażliwe na dotyk. Ucisk na brzuch matki, powoduje kopanie, obracanie się co wyraża dyskomfort dziecka.

V MIESIĄC- Dziecko ma ok. 30 cm. Następuje porost włosów, brwi, rzęs, za pomocą stetoskopu możliwe jest usłyszenie tonów serca dziecka. Aktywność dziecka staje się regularna. Matka może określić czy dziecko śpi , czy kopie oraz nadal ćwiczy sprawności życiowe. Kubki smakowe są chemicznie aktywne. Zmiana oświetlenia, temperatury lub silny dźwięk powodują przyspieszenie akcji serca, zwiększenie ruchliwości.

VI MIESIĄC-dziecko ma ok. 35 cm. Szkielet intensywnie kostnieje. Dziecko magazynuje potrzebne po urodzeniu składniki np.wapń, żelazo itp. Kończy się wzrost liczby komórek nerwowych. Fale mózgowe przypominaj fale u noworodka. Regularna aktywność. Ruch ciał matki hamuje ruchy dziecka a zaprzestanie ruchu przez matkę pobudza ruchy dziecka. Otwiera się szpara powiekowa. Reakcja na światło jest coraz wyraźniejesz.

Stany behawioralne

W ostatnich tygodniach życia prenatalnego zachowanie dziecka może być kate­goryzowane w zależności od rodzaju aktywności układu nerwowego. Na stan beha­wioralny składa się określona kombinacja fizjologicznych i behawioralnych zmien­nych, które są stałe w ramach trwania danego stanu, a które, po wyraźnych objawach przejściowych, przyjmują parametry charakterystyczne dla innego stanu. Powtarzają się one u danego dziecka, oraz występują w podobnej formie u innych dzieci w tym samym wieku.

J. G. Nijhuis zaproponował rozróżnienie czterech stanów opi­sujących zachowanie prenatalne:

- głęboki i regularny sen

- aktywny sen

- spokojne czu­wanie

- aktywne czuwanie

. Każdy stan behawioralny wyznaczają trzy wskaźniki:

-spe­cyficzny rytm pracy serca (cztery wzorce)

- charakterystyczne ruchy ciała

-obecność lub brak ruchów gałek ocznych

oraz wskaźniki towarzyszące, jakimi są obecność i regularność: ruchów oddechowych (przepony), ruchów ust (połykania), wydalania moczu oraz określonych parametrów metabolicznych i hemodynamicznych. Stan behawioralny, jako wyraz aktywności i zintegrowanego działania układu nerwowe­go, stanowi fizjologiczne podłoże rozwoju życia psychicznego (np. od niego zależy receptywność dziecka na bodźce).

Cykliczne powtarzanie się określonej kombinacji wyróżnionych wskaźników - ich obecność, regularność i stopień nasilenia, jak również współwystępowanie są wyrazem normalnego rozwoju układu nerwowego. Natomiast pojawiające się w tym zakresie odchylenia od normy są zwykle związane z zaburzeniami rozwoju układu nerwowego, charakterystycznymi u dzieci, np. z wewnątrzmacicznym opóźnieniem wzrostu, wodogłowiem, poddanych działaniu alkoholu, kokainy, leków przeciwepileptycznych, oraz dzieci matek z cukrzycą.

12. Wczesne dzieciństwo- jak dzielimy okresy wczesnego dzieciństwa.

Okres wczesnego dzieciństwa obejmuje przedział wiekowy od urodzenia do 3.r.ż. Wyodrębniamy w nim dwie fazy:

-pierwszą przypadającą na 1.r.ż., która jest nazywana wiekiem niemowlęcym

- drugą, od 2.do 3.r.ż, określaną jako wiek poniemowlęcy.

13. Charakterystyka rozwoju fizycznego i motorycznego w wieku poniemowlęcym.

WIEK PONIEMOWLĘCY

Charakterystyka rozwoju fizycznego i motorycznego.

W okresie poniemowlęcym tj. 2-3 rok życia następuje dalszy intensywny rozwój psychoruchowy. Rozwój fizyczny jednak nie jest już tak dynamiczny. Zaobserwować można zwolnienie przyrostu wagi przy nadal szybko postępującym wzroście stąd sylwetka dziecka ulega wyszczupleniu. W trzecim roku życia obwód klatki piersiowej staje się wyraźnie mniejszy od obwodu głowy. Postępuje dalszy proces kostnienia i utrwalają się fizyczne krzywizny kręgosłupa. Ukształtowanie się postawy stojącej umożliwia dalszy rozwój lokomocyjny. Pierwsze kroki dziecka są krótkie, nieregularne, brak im koordynacji. U dziecka dwuletniego zauważyć można wyraźne wydłużenie kroku, lepszą koordynację, zanikanie ruchów zbędnych i niższe unoszenie stóp. Pod koniec wczesnego dzieciństwa dziecko osiąga samodzielność w poruszaniu się w najbliższym otoczeniu i docieraniu do interesujących je obiektów.

Na drugi rok życia natomiast przypada okres rozwoju manipulacji specyficznej. Dziecko uczy się dostrajać swoje ruchy do kształtu przedmiotów, ich wielkości, oddalenia. Ruchy dziecka nabierają precyzji. Osiągnięcia rozwojowe w dziedzinie manipulacji najwyraźniej widać w zabawie klockami.

W wieku poniemowlęcym dziecko uczy się posługiwać przedmiotami codziennego użytku. Podstawą nabywania tych umiejętności jest mechanizm naśladowania wzoru proponowanego przez dorosłego.

14. Średnie dzieciństwo - rozwój zdolności werbalnych ( zdolności językowe).

SPRAWNOŚCI JEZYKOWE I KOMUNIKACYJNE

SŁOWNICTWO

Do ok. 6 roku życia dziecko opanowuje dziennie średnio od 9 do 10 słów. Tworzą też wiele tzw. neologizmów (nowych słów). Do 5 roku życia tworzenie neologizmów jest częste, przy czym dziecko zna i korzysta w zasad języka ojczystego. Później tendencja ta zanika, jednak dziecko nadal tworzy neologizmy, korzystając ze słów już znanych.

Tworzenie neologizmów wypełnia luki słowne, w momencie kiedy dziecko nie znajduje słowa na określenie jakiegoś obiektu.

KOMPETENCJA NARRACYJNA

czyli umiejętność opowiadania.

Umiejętności narracyjne dziecko rozwija w kontakcie z dorosłym.

Młodsze dzieci opisują sytuacje. Starsze częściej wiążą historię z działaniem opartym na celu oraz uwzględniają pojawianie się przeszkód i zakończenie historii. Rzadko jednak opowiadania te mają więcej niż jeden epizod.

Opowiadania te najczęściej dotyczą konfliktów z kolegami i wydarzeniach codziennych, starsze dzieci podejmują tematy fikcyjne. Opowiadanie zawiera przebieg zdarzeń, zapowiedź rozwiązania i opis tła akcji. Trudności sprawia wprowadzenie postaci do akcji, zapowiadanie kolejnych wydarzeń i charakterystyka psychologiczna bohaterów.

UMIEJĘTNOŚCI KONWERSACYJNE

Dziecko uczy się uwzględniać punkt widzenia odbiorcy. Zamiast wypowiedzi egocentrycznych, stosuje pytania, prośby, zaprzeczenia. Słucha i analizuje wypowiedzi rozmówcy. Uczy się modyfikować swoje wypowiedzi w zależności od potrzeb odbiorcy. Poznaje zwroty językowe.

Młodsze dzieci starają się włączyć partnera w działanie własne. Rozmawiają o aktualnym działaniu i zdarzeniach sytuacyjnych.

Starsze dzieci umieją dostosować własne działanie do działań partnera. Dialog służy inicjowaniu i koordynowaniu wspólnych działań. Rozmowy toczą się na temat wspólnego działania oraz tematy pozasytuacyjne.

15. Późne dzieciństwo- procesy poznawcze, oraz rozwój umiejętności rozumowania moralnego.

Uwaga- ma podstawowe znaczenie dla rozwoju procesów poznawczych dziecka., sprawia że dziecko może skupić się na przedmiocie percepcji, treści zadania, czy kontroli czynności własnej.

Dzięki uwadze możliwe jest uzyskanie potrzebnych informacji, oraz ich przetworzenie i zapamiętywanie. Dokonuje się to za pośrednictwem :

1. ukierunkowanego przeglądu eksponowanych bodźców

2. eliminacji bodźców zbędnych, lub nieadekwatnych do oczekiwań

3. zahamowania działań impulsywnych

4. selekcji i kontroli reakcji właściwych

Do 5-go roku życia uwaga dziecka ma charakter mimowolny- dziecko skupia ją na wyrazistych cechach nowego bodźca, oraz na bodźcach atrakcyjnych i/lub o dużej intensywności.

Pomiędzy 5 a 7 r.ż. następuje zmiana w zakresie uwagi, uwaga zaczyna być kontrolowana przez wewnętrzne reguły poznawcze.

Dzieci różnią się stopniem koncentracji uwagi i umiejętnością skupiania uwagi dowolnej, zależy to od cech indywidualnych.

Pamięć- w okresie późnego dzieciństwa następuje dalszy rozwój pamięci.. Pamięć do tej pory raczej mechaniczna zaczyna się przekształcać w coraz większym stopniu logiczną

Zmieniają się stosowane przez dzieci sposoby zapamiętywania.

Dzieci szkolne coraz częściej starają się zrozumieć treść tego, czego się uczą, dokonują samodzielnej analizy, przekształcenia i organizacji informacji zawartych w materiale. Wykorzystują do tego różne strategie pamięciowe.

Do momentu rozpoczęcia nauki w szkole dzieci skłonne są polegać na strategiach niewerbalnych, jak wskazanie palcem, czy przyglądanie się.

Miedzy 6-7 a 10 rokiem życia dzieci stosują następujące strategie : wyliczanie i powtarzanie, systematyczne organizowanie, tworzenie wskazówek, opracowywanie ( elaboracja).

Dzieci w 10 r. ż. Regularnie stosują hierarchiczna kategoryzację, lub posługują się wskazówkami dotyczącymi kategorii, aby skutecznie nauczyć się potem operować bardziej złożonymi wiadomościami.

Metapamięć- osobista wiedza na temat pamięci i skutecznego zapamiętywania.. Mają ją dzieci pod koniec młodszego wieku szkolnego.

Zdolność do coraz lepszych strategii zapamiętywania wiąże się ze zmianami w zakresie myślenia.

Późne dzieciństwo zgodnie z poglądami Piageta, to czas, kiedy następuje przejście od stadium myślenia przedoperacyjnego do stadium operacji konkretnych.

Oznacz to że dziecko osiąga w tym czasie szereg różnych zdolności związanych z nabywaniem i przetwarzaniem informacji o świecie i o sobie na poziomie konkretu.

Pojawia się myślenie logiczne.

Zdolność do decentracji poznawczej- polega na umiejętności ujmowania cech rzeczywistości z różnych punktów widzenia i na zintegrowanie ich w bardziej obiektywny i wielostronny obraz stanu rzeczy.

Rozwój rozumowania moralnego.

Wraz z rozwojem poznawczym wzrasta u dziecka zdolność do rozumowania moralnego, tj. analizowania i oceniania zdarzeń i sytuacji w kontekście nakazów, zakazów oraz norm społecznych. Rozumowanie moralne ma wpływ na zachowanie dziecka; ważny jest więc poziom rozwoju tej sfery u dziecka.

Model rozwoju moralnego J. Piageta

J. Piaget uważa, że dzieci uczęszczające do szkoły w okresie późnego dzieciństwa, znajdują się najpierw w tzw. stadium realizmu moralnego (5.-7. r.ż.), a następnie przechodzą przez stadium relatywizmu moralnego, które trwa od około 8.-11. r.ż. Realizm moralny w rozumowaniu dziecka oznacza, iż reguły społeczne (jeżeli są dostrzegane) są przez nie traktowane jako realnie istniejące, narzucone z zewnątrz (moralność heteronomiczna) i tak jak prawa fizyczne nie podlegające dyskusji ani zmianom. Oznacza to również, że należy je zawsze i bezwzględnie res­pektować; można powiedzieć, że chodzi tu o przestrzeganie litery, a nie ducha reguły. Dotyczy to zarówno nakazów i zakazów wydawanych przez dorosłych, jak i reguł obowiązujących w zabawach dziecięcych.

Konsekwencją takiego kategorycznego nastawienia jest wiara w immanentną sprawiedliwość, tzn. przekonanie, że złamaniu czy naruszeniu reguły (nawet jeśli nikt o tym nie wie) zawsze towarzyszy następstwo o charakterze kary. Inną charak­terystyczną właściwością tego stadium rozumowania jest posługiwanie się przez dziecko kryterium odpowiedzialności obiektywnej, tzn uzależnianie moralnej oceny sytuacji od jej fizycznych i obiektywnych skutków, nie zaś od intencji spraw­cy czy ważności normy.

W stadium moralnego relatywizmu, który rozwija się u dzieci w miarę chodze­nia do szkoły, obserwujemy stopniowe traktowanie reguł społecznych jako umów, stworzonych przez ludzi dla określonych celów społecznych, takich jak prawo, bez­pieczeństwo, społeczne korzyści, itp. Reguły mogą zmieniać swoje znaczenie w określonych warunkach, mogą też ulec zmianie, jeśli przestaną już być użyteczne (np. reguły gry). Stopniowo dzieci dostrzegają również, że stosowanie normy może czasem być zależne od sytuacji i dopuszczają np. kłamstwo w szlachetnych celach. Jednak nie oznacza to liberalizmu moralnego, a jedynie odkrycie, że normy mogą powstawać w grupie lub być formułowane czy przyswajane przez konkretnych ludzi (np. rodziców), a nawet przez samo dziecko.

Około 10.-11. r.ż. dzieci zaczynają coraz częściej przejawiać tzw. moralność auto­nomiczną, w której liczy się raczej duch reguły, niż jej litera. Ten rodzaj moralności nakazuje postępować zgodnie z wyznawanymi przez siebie normami, bez względu na okoliczności (tzn. nie z powodu przymusu, obawy przed karą czy w oczekiwaniu na nagrodę), ale dlatego, że postępowanie to uważa się za słuszne. Satysfakcjonujące dla dziecka jest samo postępowanie zgodne z normą, dlatego okres ten zwykło się też nazy­wać okresem moralnego pryncypializmu. W ocenach moralnych, dzieci zaczynają brać pod uwagę czynniki psychologiczne, takie jak np. zamiar sprawcy, jego intencje, motywy, a także (z czasem) realne możliwości zgodnego z normą zachowania.

Stadia w rozwoju moralnym według L. Kolberga

W modelu rozumowania moralnego L. Kohlberga dzieci poniżej 9. r.ż. przejawiają moralność przedkonwencjonalną, którą charakteryzuje przyjmowanie przez podmiot egocentrycznej perspektywy. W tym wieku za słuszne uważa się zwykle to zachowanie, które odpowiada własnym potrzebom i interesom jednostki, a jednocześnie zapewnia wzajemną korzyść w interakcjach z innymi (stadium II). Wraz z konsolidowaniem się operacji konkretnych - pod koniec tego okresu - dzie­ci zaczynają osiągać stadium III na poziomie moralności konwencjonalnej. W sta­dium tym dziecko potrafi przejąć punkt widzenia członka grupy społecznej, z którą pozostaje ono w bezpośrednich interakcjach. Słuszne jest czynienie tego, czego oczekuje się od osób pełniących w danej grupie określone role.

Niektóre dzieci pod koniec późnego dzieciństwa osiągają w rozumowaniu moralnym stadium IV, w którym dominuje perspektywa „prawa i porządku społecz­nego". W stadium tym moralność jest rozpatrywana z punktu widzenia interesu społecznego, a jej podstawę stanowi ścisłe przestrzeganie praw i wywiązywanie się i obowiązków. Zasady są takie same dla wszystkich, a potrzeby jednostki są drugo-rzędne wobec utrzymania porządku społecznego. Kohlberg uważa jednak, że odpo­wiadające temu stadium rozumowanie moralne pojawia się dopiero w okresie dorastania wraz z kształtowaniem się zdolności do stosowania operacji formalnych.

16. Adolescencja- podział tego okresu.

Adolescencja dzieli się na dwie fazy:

Wczesna adolescencje (dorastanie) i późna adolescencje (młodzieńczość).

-Wczesna adolescencja jest czasem intensywnych przemian zarówno organizmu jak psychiki.

-Późna adolescencja jest czasem stabilizowania sie zmian, wkraczanie w szersze życie społeczne, kształtowanie sie autonomii psychicznej.

Fizjologiczne przemiany organizmu zmierzają ku osiągnięciu zdolności rozrodczych, przemiany psychiczne zmierzają w kierunku osiągnięcia dojrzalej osobowości.

17. Adolescencja postawy według wartości.

Postawy i przekonania. Kształtowanie się poglądu na świat

Właściwości myślenia dorastających oraz ich zwiększające się doświadczenie społeczne wpływają na to, że poddają oni ocenie postępowanie cudze, a także własne. Ten wzrost ujęć wartościujących wpływa na kształtowanie się postaw i przekonań dorastających, które stopniowo stają się coraz bardziej stabilne, przyj­mując postać światopoglądu. Przemiany psychiczne w okresie dorastania powodują, że światopogląd ma wtedy swoją specyficzną barwę młodości: bywa burzliwy, ofen­sywny, zmienny, a jego funkcje dopiero zaczynają się rozwijać^. Światopogląd młodzieży jest wyrazem nie tylko jej intelektualnego ujmowania świata, ale także jego oceną i zachętą do działania. Jest więc nierozerwalnie związany z moralnością człowieka.

• Rozwój moralny. Teoria J. Piageta i L. Kohlberga

Pierwszym, który rozwój moralny poddał psychologicznej analizie, był Piaget . Stwierdził on, że po charakterystycznym dla dzieciństwa stadium realizmu moralnego, w okresie dorastania młodzież osiąga stadium autonomii moralnej, w którym postępowanie uniezależnia się od opinii otoczenia, natomiast wyznaczają je intencje, wynikające z subiektywnej odpowiedzialności. Rzeczywistą siłą kształtującą rozwój moralny jest według Piageta współdziałanie z rówieśnikami, w wyniku którego powstaje wewnętrzna potrzeba traktowania innych ludzi w taki sam sposób, w jaki sami chcieliby być traktowani.

Na podstawie teorii rozwoju poznawczego Piageta i w nawiązaniu do jego kon­cepcji moralnego rozwoju, L. Kohlberg wyróżnił przypadający na wczesny okres dorastania tzw. konwencjonalny poziom rozwoju moralnego w którym jed­nostka kieruje się standardami należącymi do innych, np. do rodziców. Na tym poziomie Kohlberg wyodrębnił dwa stadia:

1. w którym ocena zachowania wynika z aprobaty społecznej, przy czym ważną rolę odgrywa aprobata rówieśników .

2. w którym ocena zachowania oparta jest na prawie i porządku, oraz odczuwany jest szacunek dla autorytetów.

• Rygoryzm moralny

Kategorią moralną odnoszoną do młodzieży jest rygoryzm moralny, czyli ujmo­wanie powinności jako bezwzględnych, od których nie wolno odstępować. Przyczynia się on do tego, że młodzież bywa pryncypialna i surowa w swoich oce­nach..

Jednak A. Gołąb w swoich badaniach wykazał, że rygoryzm moralny wykazuje najwyższy poziom w wieku wczesnoszkolnym (tj. od 7.-11. r.ż.), następ­nie systematycznie maleje, osiągając minimalny poziom około 20. r.ż.

Dopiero u ludzi dorosłych następuje ponowny wzrost postaw rygorystycznych, jednak różnią się one od rygoryzmu dziecięcego. Dziecięca odmiana rygoryzmu jest, według Gołąba, związana z niedojrzałością poznawczą, egocentryczną motywacją i surowym treningiem wychowawczym, przy czym wpływ takich rygorystycznych standardów na postępowanie jest w tym wieku niewielki. Spadek rygoryzmu u młodzieży wiąże się ze złożonością problemów i sytuacji jakich ona doświadcza. Problemy i sytuacje wymagają dużej elastyczności postępowania oraz rozumienia relatywizmu zjawisk, czego młodzież dopiero się uczy. Dojrzały rygoryzm, który według Gołąba cechuje stabilność uznawanych standardów, zdolność ich uzasadniania oraz wpływ na postę­powanie, występuje (o ile w ogóle) dopiero w wieku dojrzałym.

Idealizm młodzieży

Niewątpliwym faktem jest występowanie u młodzieży różnorodnych postaw, zarówno idealizmu, jak nihilizmu czy cynizmu oraz rozbieżność między deklarowa­nymi przekonaniami a dokonywanymi w codziennym życiu wyborami. Świadczą one o tym, że idealizm młodzieńczy, rozumiany jako potrzeba czynienia dobra, jest wprawdzie uznaną właściwością okresu dorastania , wymaga jednak wystąpienia określonych warunków do urzeczywistnienia się. Należy do nich m.in. respektowanie prawa młodzieży do samodzielności i do szacunku. Wybitny polski psycholog, S. Szuman uważał, że idealizm rodzi się z marzeń, których jeszcze nie opanowało doświadcze­nie. Wyróżnił on 3 fazy idealizmu młodzieńczego:

1. idealizm antycypacyjny, który jest oczekiwaniem dobra; młodzież wytwarza sobie idealny model rzeczywis­tości

2. idealizm kompensacyjny, który występuje po złych doświadczeniach jako protest i ucieczka od rzeczywistości, jako niezgoda na brutalność świata

3. idealizm normatywny, kiedy to idealizm staje się przyjętą normą, świadomym wyborem. Ponieważ pragnienie naprawy świata kieruje się wówczas ku sprawom realnym, fazę tę Szuman nazywa zamiennie idealizmem praktycznym.

Wiara i religia

W kształtowaniu się poglądu na świat większą lub mniejszą rolę odgrywają wie­rzenia religijne młodzieży. I w tym zakresie poglądy młodzieży są znacznie zróżnicowane. Ujmując ogólnie, dorastanie jest zazwyczaj okresem poszukiwania swojego stosunku do Boga i religii, jest czasem buntu i podważania tradycji, prag­nienia dobra idealnego. Nie dostrzegając go wokół siebie - młodzież niekiedy odchodzi od religii albo ulegając obietnicom, zbliża się do sekt religijnych.

Zainteresowanie wiarą i religią jest również odzwierciedleniem rozwoju myślenia abstrakcyjnego. Poglądy religijne młodzieży oparte są mniej na dosłowności i konkret­ności, dorastający stają się też bardziej tolerancyjni i mniej dogmatyczni. Różnorodne postacie młodzieńczego buntu religijnego zazwyczaj ulegają w kolejnych latach modyfikacjom, z których ostatecznie wyłania się bądź świadoma akceptacja reli­gii, w której się wyrosło lub którą się wybiera, bądź świadoma negacja. Zarówno akcep­tacja, jak i negacja mogą przybierać różne formy.

18. Wczesna dorosłość-zadania rozwojowe tego okresu. Pojęcie dojrzałości psychicznej.

Pojęcie zadań rozwojowych wprowadził do psychologii R. J. Havighurst w swojej koncepcji opisującej cały bieg życia człowieka. Rozwój w tym ujęciu realizuje się w trakcie rozwiązywania problemów typowych dla danego okresu życia. Zadanie rozwojowe definiuje Havighurst jako problem, wobec którego staje jednostka w danym okresie życia. Rozwiązanie problemu pro­wadzi jednostkę do zadowolenia i poczucia sukcesu w rozwiązywaniu następnych zadań, podczas gdy niepowodzenie czyni ją nieszczęśliwą, nie aprobowaną przez otoczenie i powoduje trudności w radzeniu sobie z dalszymi zadaniami. Zadania rozwojowe wynikają z trzech źródeł: dojrzewania fizycznego, nacisków kulturo­wych oraz indywidualnych aspiracji i wartości.

W okresie wczesnej dorosłości Havighurst wyróżnia następujące zadania rozwo­jowe:

1.wybór małżonka

2. uczenie się współżycia z nim

3. założenie własnej rodziny

4. wychowywanie dzieci

5. prowadzenie domu

6. rozpoczynanie pracy zawodowej

7. podjęcie obowiązków obywatelskich

8. znalezienie pokrewnej grupy społecznej

Zdaniem Eriksona , który zaproponował stadialny opis biegu życia człowie­ka, można wyróżnić osiem stadiów rozwoju ego. Stadia te mają charakter uniwersalny, a rozwój jednostki następuje przez przezwyciężanie kryzysów specyficznych dla poszczególnych okresów życia. Kryzys jest doświadczany wtedy, gdy jednostka staje wobec zadania rozwojowego wymagającego reorganizacji struktury ego.

Na okres wczesnej dorosłości, zamykający się, według Eriksona, w granicach 20.-35. r.ż. przypada szóste stadium rozwojowe, w którym jednostka staje wobec przeciwieństwa: intymność-izolacja. Głównym zadaniem tego okresu jest osiągnię­cie zdolności do intymnych relacji z bliską osobą i podejmowanie odpowiedzialnoś­ci za nią. Jednostka, która osiąga ten etap rozwoju posiada względnie zintegrowaną osobowość i ukształtowane poczucie własnej tożsamości.

D. Levinson, autor koncepcji opisującej bieg życia ludzkiego za pomocą metafory pór roku..Struktura życia obejmuje, charakterystycz­ne w danym momencie rozwojowym, różne obszary aktywności, relacje jednostki ze światem i społeczeństwem oraz odniesienia do samej siebie. Levinson analizuje bieg życia człowieka na kilku wzajemnie przenikających się płaszczyznach: biologicznej, społecznej i psychologicznej. W oparciu o dane z badań podłużnych grupy 40 męż­czyzn, którzy opisywali historię swojego życia, wyróżnił cztery okresy (eras) biegu życia człowieka. Są to:

1.dzieciństwo i adolescencja

2. wczesna dorosłość (od 22.-45. r.ż.)

3.średnia dorosłość (od 40.-65. r.ż.)

4.późna dorosłość (powyżej 60. r.ż.).

Uwzględniając okresy przejściowe, zdaniem Levinsona, wczesna dorosłość obejmuje:

a) okres przejścia do wczesnej dorosłości (od 17.-22. r.ż.)

b) fazę nowi­cjatu (od 22.-28. r.ż.), w której zaczyna tworzyć się nowa struktura życia

c) fazę pośrednią (od 28.-33. r.ż.), którą charakteryzuje przystosowanie się do nowej struk­tury

d) fazę kulminacji (od 33.-40. r.ż.), końcowego ustabilizowania się struktury życia

e) okres przejścia do średniej dorosłości (od 40.-45. r.ż.)

. Charakterystyka wczesnej dorosłości według Havighursta, Eriksona i Levinsona (Havighurst, 1953; Erikson, 1968; Levinson, 1990)

Autor	Zadania rozwojowe	Kryzysy/Dylematy	Środki do rozwiązywania kryzysów
R. Havighurst	Wybór małżonka Uczenie się współżycia z nim Założenie rodziny i wychowywanie dzieci Prowadzenie domu Rozpoczęcie pracy Podjecie obowiązków obywatelskich Znalezienie pokrewnej grupy spo­łecznej
E. Erikson	Wybór dróg samorealizacji w okreś­lonym środowisku społecznym Wybór partnera życiowego Integracja doświadczeń z różnych obszarów aktywności	Izolacja - intymność Stosowanie mechanizmów projek­cyjnych - dotrzymywanie obietnic i podjecie odpowiedzialności Życie samotne - życie w rodzinie
D. J. Levinson	Podjęcie roli zawodowej Założenie rodziny Sformułowanie wyraźnych marzeń i oczekiwań odnośnie przyszłości Uczestniczenie w relacji: mistrz- -uczeń	Dylematy związane z wyborem zawodu: wartości ekonomiczne - satysfakcja Oczekiwania grupy społecznej - własne dążenia i ambicje Konflikty związane z nowymi rolami społecznymi: praca zawodowa - obowiązki rodzinne	Nowe sposoby poznawa­nia świata i samego siebie; określenie własnej tożsamości Korzystanie ze wzorców kulturowych Osiąganie kolejnych stopni autonomii

Dojrzałość psychiczna

Wypełnianie z powodzeniem zadań wczesnej dorosłości wymaga od jednostki osiągnięcia pewnego stopnia dojrzałości psychicznej, której kształtowanie się jest zdaniem Z. Chlewińskiego (1991) procesem ciągłym, trwającym całe życie. W pro­cesie tym jednostka przyjmuje odpowiedzialność za swoje życie i rozwija się w jedyny, niepowtarzalny sposób.

Autor rozważa dojrzałość psychiczną w kontek­ście trzech wymiarów:

1. autonomia jednostki

2. wgląd we własne motywy

3. stosunek do ludzi.

-Autonomia jednostki ujawnia się, gdy człowiek może realizować własne, podmiotowe działania, niezależnie od czynników, które mogłyby je determinować. Według Obuchowskiego poziom autonomii człowieka wyznaczany jest stop­niem, w jakim zadania i sposoby ich realizacji wynikają z indywidualnych dążeń jednostki.

Obiektywnym wskaźnikiem tak rozumianej autonomii jest stabilność działania, mimo zaistnienia czynników zakłócających i utrudniających realizację zamierzeń. Przejawy dojrzałej autonomii rozpoznać możemy, zdaniem autora, w aktywności dorastającej jednostki, gdy podejmuje próby realizowania własnych koncepcji w świecie. Proces integrowania wizji dotyczących własnego życia z obiektywnymi warunkami rzeczywistości, który towarzyszy podejmowaniu przez jednostkę nowych ról społecznych i obowiązków z nich wynikających, sprzyja kształtowaniu się autonomicznej jednostki.

-Wgląd we własne motywy postępowania stanowi, według Chlewińskiego, kolejny wymiar dojrzałości jednostki. Sytuacja życiowa i zawodowa młodego człowieka sprzyja gromadzeniu wiedzy o sobie, bowiem liczne kontakty społeczne, nawiązywane podczas pełnienia różnych ról społecznych są jej ważnym źródłem. Jednocześnie charakter relacji z innymi w znacznym stopniu zależy od rozwoju samowiedzy jednostki. Dane empiryczne wskazują na to, że opisując innych, jed­nostka bierze pod uwagę te wymiary osobowości, które obecne są w obrazie jej własnej osoby. Zatem im bogatsza wiedza o sobie, tym większe szanse poznania innych, a w konsekwencji możliwości podejmowania właściwych decyzji (związanych z wypełnianiem zawodowych i rodzinnych obowiązków).

- stosunek do innych. Najogólniej można go scharakteryzować jako postawę odpowiedzialności i szacunku dla dru­giej osoby. Jedną z istotnych cech tej postawy, według autora, jest niezależność od innych. Jej źródeł można szukać w okresie dorastania, gdy młody człowiek buntu­je się wobec poglądów niezgodnych z własnymi przekonaniami, a które głoszone są przez autorytety: rodziców czy nauczycieli. Kolejne doświadczenia, w postaci szerszych kontaktów społecznych związanych z rolą zawodową czy rodzinną, stwarzają młodemu człowiekowi szansę uczenia się tolerancji wobec osób o innych poglądach i postawach, przy jednoczesnym zachowaniu własnych przekonań. Istotną rolę w kształtowaniu dojrzałej postawy wobec innych odgrywa umiejętność uporządkowania i kontrolowania własnego życia emocjonalnego. Umożliwia ona człowiekowi, mimo przeżywania przez niego licznych frustracji, nieodłącznie związanych z nowymi doświadczeniami, realizację planów życiowych. Innym, koniecznym warunkiem osiągnięcia stawianych sobie przez młodego człowieka celów jest posiadanie realistycznego obrazu świata. Z czasem miejsce „nieprzy­stających do rzeczywistości" ideałów młodzieńczych zajmują cele i plany życiowe mające szansę realizacji.

19. Średnia dorosłość-rozwój zaangażowania w pracę zawodową. Badania poprzeczne, podłużne i sekwencyjne Schiego.

Rozwój zaangażowany w pracę zawodową

Pozycja zawodowa jest w tym czasie optymalna, co wyraża się w osiągniętym statusie materialnym, sytuacji finansowej, autorytecie jak i satysfakcji z wykonywanej pracy. Człowiek czerpie ze swoje pozycji zawodowej najwięcej korzyści osobistych. Wiek średni może oznaczać istotny kryzys w rozwoju karier zawodowej. U podstaw kryzysu leży rozbieżność między oczekiwaniami wobec zawodu a wykonywana pracą Kryzys często znajduje swój wyraz w decyzji zmiany pracy, czy nawet zawodu albo w syndromie wypalenia zawodowego.

Stres w pracy

Zadowolnie z wykonywanej pracy koreluje z długością życia i jest podstawa zadowolenia w ogóle. Istnieje cały szereg czynników, które często staja się przyczyna braku satysfakcji w pracy, a tym samym źródłem dolegliwego stresu fizycznego i emocjonalnego. Do czynników tych należą np. niska płaca, brak awansu, zbytnie przeciążenie pracą, brak istotnego wpływu na charakter wykonywanej pracy itd.

Szczególnym rodzajem stresu związanego z wykonywana praca jest syndrom wypalenia zawodowego. Cechuje go wyczerpanie emocjonalne oraz poczucie utraty możliwości wykonywania zawodu w sposób efektywny i zaangażowany. W badaniach prowadzonych przez C. Maślacha wzięły udział osoby reprezentujące zawody szczególnie narażone na długotrwały stres. Byli to nauczyciele, lekarze, pracownicy służb więziennych, psychologowie, prawnicy. Badania pokazały, że długotrwały stres prowadzi stopniowo do wystąpienia objawów wypalenia takich jak: zmęczenie, bezsenność, bóle głowy, nadużywanie alkoholu. Maslach wyróżniła 3 fazy wypalenia zawodowego: fazę wyczerpania emocjonalnego, fazę depersonalizacji oraz fazę braku poczucia własnych osiągnięć. Najistotniejszą przyczyną syndromu wypalenia zawodowego jest problem z radzeniem sobie ze stresem i obciążeniami emocjonalnymi wykonywanego zawodu.

Pozbawienia pracy

Jednym z najważniejszych czynników wywołującym stres w wieku średnim jest utrata pracy. Sytuacja ta staje się źródłem różnych zaburzeń zachowania, problemów zdrowotnych czy tez dysfunkcji w rodzinie bezrobotnego. Istotną rolę odgrywają czynniki finansowe, ale jeszcze ważniejsze są psychologiczne konsekwencje utraty pracy, takie jak zaniżona samoocena czy poczucie własnej wartości bezrobotnego. Radzenie sobie z sytuacją bycia bezrobotnym: ważną kwestią są możliwości w zakresie dodatkowych źródeł zarabiania, duże znaczenia ma również wsparcie rodziny czy przyjaciół, równie ważnym czynnikiem jest indywidualna interpretacja sytuacji.

Zmiana pracy

Motywy decyzji o zmianie pracy są bardzo różne, motywacja finansowa nie jest zazwyczaj dominująca. Pracownicy fizyczni najczęściej zmieniają pracę będą jej pozbawieni przez pracodawcę albo ze względów zdrowotnych. Zmian pracy prze osoby z wyższymi kwalifikacjami ma zdecydowanie charakter pozytywny.

Osiąganie mistrzostwa

Ludzie dorośli podejmując określone role zawodowe doskonalą wybitne specyficzne i uzależnione od kontekstu pracy sprawności umysłowe. Mają one istotne znaczenie w rozwiązywaniu zadań dla tych ról. W związku z tym, ludzie w sporadycznych tylko przypadkach staja się ekspertami w dwóch lub większej liczbie profesji czy dziedzin wiedzy. Tym co wyróżnia mistrzów określonej profesji, nie jest wysoki poziom rozwoju ogólnych zdolności umysłowych, ale raczej szczególny poziom kompetencji w zakresie umiejętności specyficznych treściowo i sprawności umysłowych związanych z wykonywanym zawodem.

Cecha ekspertywności jest to, że wpływa ona na przebieg elementarnych procesów przetwarzania informacji, ale tylko w dziedzinie , w której dana jednostka jest ekspertem.

Zmiany w czynnościach poznawczych

W okresie wieku średniego obniża się sprawność myślenia, zapamiętywania i uczenia się.

Obniżanie się funkcji intelektualnych, „starzenie się” inteligencji w okresie średniej dorosłości nie jest nieuniknione ani nieodwracalne

Badania porzeczne i podłużne nad rozwojem inteligencji

W badaniach poprzecznych (porównujących ludzi należących do różnych grup wiekowych, badanych w tym samym czasie) najwyższy poziom wykonania zadań nasyconych głównie czynnikiem inteligencji płynnej przypada zazwyczaj na okres adolescencji. Po adolescencji następuje coraz wyraźniejszy spadek spowodowany nieuniknionymi procesami starzenia się i atrofii struktur centralnego układu nerwowego.

Wyniki badań podłużnych różnią się od badań poprzecznych tym, że pomiaru dokonuje się z udziałem tej samej grupy osób badanych, reprezentujących te samą grupę wiekową w trakcie dwóch lub większej liczby badań rozłożonych w czasie.

Badania sekwencyje Schiego

Wykazał, że o starzeniu się możemy mówić jedynie w odniesieniu do inteligencji płynnej, ale dopiero pod koniec wieku średniego. Przyczyną związanych z wiekiem różnic w poziomie inteligencji nie jest wiek osób badanych lecz dzielące badanych różnice generacyjne.

Badania eksperymentalne nad rozwojem myślenia

W wieku średnim obniża się stopniowa szybkość, wydajność oraz zakres przetwarzanych

informacji przy strukturze procesu przetwarzania. W badaniach nad uwagą okazało się, że

najwyraźniejsze ubytki związane z wiekiem pojawiają się w warunkach utrudnienia

przetwarzanie informacji. Badania nad pamięcią również wskazują na spadek poziomu

wydolności w zakresie wielu podstawowych procesów pamięciowych.

Istotny ciężar funkcji adaptacyjnych przejmują w wieku średnim pragmatyczne struktury

inteligencji - w tym mądrość

Cechą rozwoju inteligencji w wieku średnim jest współwystępowanie tendencji progresywnych i regresywnych oraz specjalizacja i indywidualizacja inteligencji mająca związek z dominującym typem aktywności, zawodem i zainteresowaniami.

20. Biologiczny wymiar starzenia się i starości.

Biologiczny wymiar starzenia się i starości

Biologiczne zmiany w późnej dorosłości mają charakter zmian wstecznych, ich podstawą jest zanik zdolności reprodukcyjnych komórek oraz ich stopniowa degene­racja. Zasadniczo więc, starzenie się przebiega na poziomie komórkowym. Kumulacja zmian organicznych sprawia, że stają się one uchwytne i widoczne około 60.r.ż. Z medycznego punktu widzenia rozróżnia się dwa zasadnicze typy zmian: obniżenie sprawności fizycznej oraz tzw. mnogą patologię (Krzymiński, ).

Obniżenie sprawności fizycznej

Przejawia się ono w ograniczeniu zdolności do wysiłku, zwiększonej męczliwości i, tym samym, w ograniczeniu aktywności oraz ogólnym spadku wigoru. Wynika to bezpośrednio z deterioracji czynności organizmu, tzn. stopniowego słabnięcia funkcji niemal wszystkich narządów ciała. W większości przypadków wymierne obniżenie sprawności fizycznej jest następstwem chorób, a nie samego procesu starzenia się. Wyniki testów laboratoryjnych uzyskiwane przez ludzi sta­rych i zarazem zdrowych porównywalne są z wynikami ludzi młodych. Nie stwier­dzono też u ludzi starych istotnych ubytków mózgu, natomiast zaobserwowano, że nieznacznemu zanikowi istoty szarej nie towarzyszą zmiany czynnościowe. Te opty­mistyczne dane świadczą o tym, że w fizjologicznym starzeniu się wydolność wielu narządów, ważnych dla sprawnego funkcjonowania, pozostaje na takim samym poziomie, jaki obserwuje się u osób młodszych. Problem w tym, że jest niewielu ludzi starych, którzy są całkowicie zdrowi.

Mnoga patologia

Jest to drugi istotny wyróżnik starości biologicznej. Terminem „mnogiej patolo­gii" określa się występowanie kilku dolegliwości równocześnie u tej samej osoby, spo­wodowane przewagą procesów katabolicznych nad metabolicznymi (Krzymiński, ). Wpływa ona ograniczająco na sprawność narządów ciała, a ponadto w znacz­nym stopniu utrudnia rozpoznanie starości per se. Krzymiński podaje, że u 80-85% ludzi po 60.r.ż. występuje co najmniej jedna choroba (z reguły przewlekła), u 30% stwierdza się znaczne pogorszenie słuchu (częściej u kobiet niż u mężczyzn), u 20% -upośledzenie wzroku, a defekty te z natury rzeczy wpływają na codzienną aktywność. Wśród najczęściej występujących chorób somatycznych w starości wymienia się cho­roby infekcyjne związane z obniżeniem odporności organizmu, choroby układu krążenia, oddechowego i pokarmowego, choroby narządu ruchu oraz układu hormo­nalnego (głównie cukrzycę). Po 65. r.ż. wzrasta prawdopodobieństwo występowania chorób psychicznych. Osłabienie czynności biologicznych organizmu stanowi podsta­wę zmian w zakresie funkcjonowania społecznego i psychologicznego. Jego skutki są tak znaczące, że porównuje się je ze skutkami dojrzewania w okresie młodzieńczym.

Podsumowując, w wymiarze biologicznym kryterialnym czynnikiem starości jest deterioracja czynności organizmu.

21. Psychospołeczny wymiar starzenia się i starości.

Główną kategorią opisu sytuacji społecznej człowieka w okresie późnej dorosłości jest pojęcie „strata" albo koszty starzenia się. Zdarzenia o charakterze straty wzbudzają silne negatywne emocje, a jeśli dotyczą war­tości związanych z codziennym życiem jednostki i do tego występują łącznie, stają się zdarzeniami krytycznymi - kryzysogennymi. Jako takie zmuszają jednostkę do zmia­ny dotychczasowych ustosunkowań wobec rzeczywistości, przewartościowania celów, zmiany stylu życia, nierzadko do przyjęcia nowej koncepcji czy filozofii życia, a więc do nowej adaptacji. Kryzys przełomu dorosłość/starość dotyka każdego, kto przekracza próg starości, nie wszyscy jednak zdają sobie z tego sprawę. Według Levinsona , większość osób ma świadomość kryzy­su, natomiast A. Graber twierdzi, że tylko 27-50% osób zauważa go, a zaled­wie 5% osób jest świadomych psychologicznych kosztów starzenia się.

Zdarzenia krytyczne w starości

Najczęściej występujące w późnej dorosłości zdarzenia krytyczne to:

1. utrata zdrowia, kondycji i atrakcyjności fizycznej

2.utrata bliskich osób

3. utrata statu­su społecznego i ekonomicznego

4. utrata poczucia przydatności i prestiżu

5. zbliżająca się perspektywa śmierci.

Na utratę atrakcyjności fizycznej wpływają: deformacja kształtów ciała, bruzdowatość i pomarszczenie skóry, wyostrzenie rysów twarzy, „rozwodnienie" oczu, sztywność ruchów, tremor dłoni i głowy, itp. Cechy te składają się, m.in. na stereotyp człowieka starego jako brzydkiego, nie­sprawnego, posępnego, i ostatecznie obniżają jego samoocenę, wpływając tą drogą na relacje z innymi ludźmi.

Utrata bliskich osób to drugi fakt krytyczny w starości. Osoby stare, częściej niż młode, doświadczają wdowieństwa, utraty długoletnich przyjaciół, częściej też padają ofiarą konfliktów rodzinnych, wskutek czego czują się osamotnione, pozba­wione oparcia, zagrożone. Wdowieństwo dotyczy szczególnie kobiet. W Polsce np. ponad połowa kobiet po 65 r.ż. to wdowy, przy czym 30% z nich mieszka samotnie. Owdowiali mężczyźni, znacznie częściej niż kobiety, zawierają związek małżeński . Kolejnym krytycznym zdarzeniem w okresie późnej dorosłości jest utrata dotychczasowego statusu zawodowego oraz materialnego wskutek przej­ścia na emeryturę. Jak wynika z badań socjologicznych, moment ten, częściej niż to się na ogół wydaje, stanowi dramatyczne przeżycie, zmusza do zmiany trybu życia, zagospodarowania czasu wolnego, ogranicza kontakty z ludźmi i pogarsza warunki materialne. Najważniejszą konsekwencją emerytury jest jednak utrata poczucia znaczenia, prestiżu oraz wzrost poczucia bezużyteczności. Sposób pełnienia takich ról, jak bycie dziadkiem, emerytem, rodzicem dorosłych dzieci i wiele innych uległo na przestrzeni ostatnich kilkudziesięciu lat wręcz spektakularnym zmianom. Najpoważniejsza wiąże się z instytucjonalizacją życia ludzi starych. Pobyt w domu opieki zapewnia godziwe warunki życia, opiekę medyczną, bezpieczeństwo, rodzi jednak nowe problemy .

Krytyczne zdarzenia związane z kryzysem starości zawsze są dla jednostki wyzwaniem, źródłem nowych, trudnych zadań. Sposoby ustosunkowywania się do nich (przystosowanie wewnętrzne,) oraz sposoby rozwiązywania ich (przystosowanie zewnętrzne) wykazują istotne zróżnicowanie indywidualne. Badacze tego problemu podkreślają głównie wpływ stanu zdrowia na adaptację do starości. Badania R. Butlera wykazały, ze osoby badane (47 mężczyzn między 65. a 91. r.ż.), zdrowe i żyjące w korzystnych warunkach materialnych, wykazywały dużą witalność, opty­mizm, poczucie humoru, twórczą postawę do życia i niemal całkowity brak defek­tów w funkcjonowaniu umysłowym.

22. Teorie adaptacji do starości

Na podstawie obserwacji zachowań społecznych ludzi w wieku późnej do­rosłości sformułowano następujące teorie, wyjaśniające mechanizm adaptacji do starości. Są to:

teoria aktywności, teoria wycofania się oraz teoria stresu starości.

Teoria aktywności ma status tradycyjnej teorii adaptacji do sta­rości . Zakłada ona, że naturalny proces sta­rzenia się pozwala jednostce na utrzymanie dotychczasowego zaangażowania życio­wego. Osoby starzejące się optymalnie to takie, które pozostają aktywne, obecne w życiu społecznym; będąc na emeryturze, znajdują zastępcze zajęcia, substytuty utraconej miłości, nawiązują też nowe więzi przyjacielskie.

Teoria wycofania się sformułowana na podstawie obszernych badań nad 200 starszymi osobami przeprowadzonych przez E. Cummin-ga i W. E. Henry'ego (1961) z Uniwersytetu w Kansas. Głosi ona, że to nie aktyw­ność, lecz przeciwnie - wyłączenie się z życia społecznego stanowi naturalną i funkcjonalnie ważną potrzebę rozwojową człowieka w późnej dorosłości. Autorzy przekonują, że wycofanie się i pasywność są tak samo potrzebne starszym ludziom do osiągnięcia równowagi psychicznej oraz dalszego rozwoju osobowości, jak młodszym potrzebne jest do tego celu pełne uczestnictwo w życiu społecznym. Styl życia wynikający z tej potrzeby nazwano stylem „bujanego fotela" i uznano, że sprzyja on introspekcyjnej analizie wspomnień, nierozwiązanych konfliktów, reinterpretacji dawnych przeżyć i odkrywaniu nowych znaczeń.

Krytyka teorii wycofania się oparta jest na dwóch przesłankach. Po pierwsze -w analizie badań Cumminga i Henry'ego rozpoznano podwójny charakter wartoś­ciującej orientacji, typowy dla ludzi starych; z jednej strony osoby badane akcepto­wały ograniczenie aktywności jako coś nieuniknionego, a zarazem zapewniającego pożądany spokój, z drugiej - wyrażały żal z powodu utraty poczucia własnej war­tości, traktując ją jako negatywną konsekwencję wycofania się z aktywnego życia. Po drugie - wykazano, że sposób adaptacji do nowych warunków spowodowanych emeryturą zależy od typu osobowości. Rzecz w tym, że różne wzorce osobowości ulegają różnym formom przystosowania. B. Neugarten wraz ze współpracownikami na podstawie trwających 6 lat badań, w których uczestniczyło 59 osób -wyodrębniła następujące kategorie zachowań, typowych dla osób w podeszłym wieku: (

1.zachowania zintegrowane

2. zachowania obronne aktywne

3. zacho­wania obronne pasywne

4. zachowania zdezintegrowane.

Zachowania zintegro­wane manifestowały osoby:

1. aktywne, nastawione na reorganizację swego życia

b)zaangażowane w hobby

c) wycofujące się z aktywnego życia, poszukujące spo­koju i ciszy.

Zachowania obronne aktywne rozpoznano u osób, które spostrzegały starość jako zagrożenie, jako coś, przed czym trzeba się bronić. Jedne z nich były elastyczne, podejmowały różnorodne zajęcia, modyfikując swoje zachowanie; inne cechowała sztywność, niekiedy przejawiająca się w rozpaczliwym trzymaniu się dotychczasowych wzorców.

Osoby, których zachowanie mieściło się w obronnym pasywnym stylu adaptacji, to osoby zależne. Poddawały się one zmia­nom, jakie niesie ze sobą starość, bez protestu, równocześnie oczekując pomocy. Pozostawały przystosowane dopóty, dopóki mogły polegać na innych i miały zapewnioną opiekę. Wśród nich znalazło się wiele osób zamykających się w sobie i unikających aktywności. Zdezintegrowany styl adaptacji charakteryzował osoby cierpiące z powodu fizycznych i psychicznych ograniczeń oraz chorób, u których normalny proces starzenia się został zaburzony.

Podobny obraz zachowań wobec starości przedstawili: S. Reichard, F. Livson i P. Petersen .Wyróżnili oni następujące typy zachowań:

1.przystosowane, cechujące osoby aktywne, które odczuwają radość z działania

2.wycofujące

3. obronne, polegające na radzeniu sobie z lękiem przed starością przez zastępcze formy aktywności

4. agresywne, przejawiane przez ludzi pełnych pretensji do świata oraz buntu przeciw starości, 5.nacechowane nienawiścią skierowaną do siebie.

Teoria stresu starości Według tej teorii, sformułowanej przez Neugarten, Havighursta i Tobina , krytyczne zdarzenia w życiu człowieka starzejącego się, takie jak obniżenie ogólnej sprawności oraz utrata dotychczasowego statusu społecznego i materialnego, działają jak stresory. Zmuszając człowieka do readaptacji, pozbawiają go nabytych cech, upraszczają oso­bowość i obnażają prawdziwą naturę oraz podstawową tendencję behawioralną. W wyniku stresu starzenia się dochodzi do rekapitulacji cyklu rozwojowego, co przejawia się w tym, że najważniejszego znaczenia dla jednostki nabierają czynniki, które takie znaczenie miały we wczesnym dzieciństwie - dobrostan fizjologiczny i psychologiczny (poczucie bezpieczeństwa) oraz potrzeba ogólnej stymulacji. Typowym sposobem reagowania na stres starzenia się jest zachowanie opisywane za pomocą metafory windy.. Manifestuje się ono w przemienności reagowania: „piętro w górę, piętro w dół". Jednostka uczy się nowej formy zachowania, ale natychmiast wraca do starego schematu.

Efektywna adaptacja do starości to sztuka radzenia sobie z problemami codzienności dzięki sprawowaniu osobistej kontroli nad perspektywą starzenia się oraz jakością życia w warunkach skumulowanego doświadczenia utraty najważniej­szych wartości

Podstawę adaptacji do starości stanowią:

1.selektywna optymalizacja sprawności funkcji psychicznych, tzn. podtrzymywa­nie przez stymulację tych funkcji, które najwolniej ulegają deterioracji

2.stopnio­we podejmowanie działań kompensacyjnych

3. utrzymywanie optymizmu nie­zależnie od kosztów starzenia się.

Wskaźnikiem adaptacji do starości jest doświadczanie „maksimum satysfakcji przy minimum kosztów psychicznych" (Freund,). Objawami nieprzystosowania zaś są: bierność, zależność, egocen­tryzm, roszczeniowa postawa wobec otoczenia, ucieczka w fantazję, wrogość i agre­sywność oraz depresja.

Podsumowując, w psychospołecznym wymiarze starości krytycznymi czynnika­mi są: kryzys starzenia się wynikający z kumulacji doświadczeń typu „strata" oraz adaptacja do nowej sytuacji życiowej.

23. Rozwój poznawczy-inteligencja płynna, skrystalizowana, mechaniczna, pragmatyczna.

-Inteligencja skrystalizowana - jest nabywana, zależna od edukacji i doświadczenia jednostki. Przejawia się w rozwiązywaniu zadań wymagających rozumienia słów, formułowania sądów i rozstrzygania problemów przy wykorzystaniu nabytej wiedzy i wyuczonej strategii.

-Inteligencja płynna - zależy od efektywności funkcjonowania centralnego układu nerwowego, jest dziedziczona. Obejmuje głównie zdolności przejawiające się w rozwiązywaniu zadań nie powiązanych z codziennym doświadczeniem: w abstrakcyjnym rozumowaniu, klasyfikowaniu, uzupełnianiu wzorów percepcyjnych, zapamiętywaniu.

Inteligencja mechaniczna i pragmatyczna - (wg Baltesa)

-Inteligencja mechaniczna - odpowiada inteligencji płynnej i odnosi się do tych aspektów procesu przetwarzania informacji, które są zależne od stanu neurofizjologicznego organizmu i wyposażenia genetycznego człowieka. W wieku średnim i w okresie późnej dorosłości wykazuje ubytki będące rezultatem genetycznie zaprogramowanych zmian

-Inteligencja pragmatyczna - odnosi się do wiedzy ( o faktach i procedurach) pochodzących z różnych doświadczeń człowieka i osadzonej w danej kulturze. Inteligencja ta jest podobna do inteligencji skrystalizowanej, lecz obejmuje szerszy zakres umiejętności i zdolności. Umiejętności te kształtują się w procesie edukacji i socjalizacji. Inteligencja ta poprawia się wraz z wiekiem człowieka dorosłego w zakresie, w jakim dana kultura udostępnia ludziom wiedzę i stwarza okazje do ćwiczenia nowych umiejętności.

U osób dorosłych przejawia się spadek poziomu funkcjonowania poznawczego w okresie starzenia się. Może mieć on charakter przejściowy, nasilający się lub trwały ze względu na różne przyczyny: nastawienie psychiczne, zaburzenia psychiczne, stan zdrowia psychicznego w tym choroby układu nerwowego.

24. Rozwój myślenia operacyjnego- stadia według Piageta.

Przekształcanie się sposobów myślenia

Rozwój poznawczy w ujęciu Piageta

Piaget zakłada w swej teorii, że istotą rozwoju poznawczego jest rekonstrukcja i wcześniejszych sposobów myślenia i kształtowania się nowych struktur poznawczych. W procesie tym możemy zauważyć przejście od jednostronnego sposobu myślenia związanego z czynnościami na przedmiotach do myślenia abstrakcyjnego i hipotetyczno-dedukcyjnego, w którym formalne operacje umysłowe uzależniają treść myślenia do realnych przedmiotów i zdarzeń.

Mechanizmem tak rozumianego rozwoju jest dążenia systemu poznawczego do zrównoważenia. U jego podstaw znajdują się dwa procesy:

1.Asymilacja - polega na włączeniu struktur zewnętrznych do już istniejących struktur wewnętrznych

2.Akomodacja - polega na dostosowaniu istniejących już struktur wewnętrznych do struktur asymilowanych.

Równowaga między tymi procesami związana jest z adaptacją oraz odwracalnością struktury umysłowej, przez co wraz z każdą operacją umysłową istnieje operacja odwrotna do niej. Operacje te tworzą zamknięty system działań logicznych i są zdaniem Piageta najlepiej zrównoważonymi formami poznania.

Piaget uważał, że rozwój poznawczy człowieka przebiega w sposób nieodwracalny, ponadto polega na stopniowym konsolidowaniu i stabilizowaniu się formalnych sposobów rozumowania logicznego lub na wyrównywaniu opóźnień rozwojowych spowodowanych czynnikami biologicznymi lub socjokulturowymi.

Prace Piageta przyczyniły się do wzrostu wiedzy o rozwoju poznawczym i zmieniły tradycyjny obraz dziecka, wskazując że od samego początku poszukuje ono symulacji i organizuje doświadczenie gromadzone w relacjach z otoczeniem. Zainspirował wielu badaczy, jego poglądy spotkały się jednak z krytyką dotyczącą istotnych kwestii. Podważa się założenie teorii Piageta, że rozwój poznawczy ma charakter stadialny. Badacze natomiast dowodzą, że rozwój poznawczy jest procesem ciągłym, a zmiany nie dokonują się w sposób skokowy i nagły. Wykazano, że poziom rozwoju myślenia jaki jednostka przejawia, zależy od jej doświadczeń z określonymi zadaniami, lub zadaniami o określonej treści, a także od sposobu w jaki badacz zaprezentował zadanie. Wyniki badań dowodzą, że niepowodzenia badanych w piagetowskich zadaniach są często spowodowane niezrozumieniem pytań i poleceń, a nie niezdolnością do stosowania określonego sposobu myślenia.

25. Pamięć- co się w niej zmienia w ciągu życia

Modele pamięci

Pamięć odgrywa bardzo dużą rolę w procesie przetwarzania informacji. W literaturze opisywane są dwa modele ujęcia procesów pamięci:

1. Model magazynowy - wyodrębnia się w nim trzy rodzaje pamięci

1. Sensoryczna (ultrakrótkotrwała) - proces zapamiętywania odbywa się od zarejestrowania cech sensorycznych bodźca. Ostrość widzenia lub słuch bardzo słabe u niemowląt, znacząco poprawiają się u dzieci w wieku ok. 2 lat, natomiast w średnim dzieciństwie są one porównywalne z wrażliwością ludzi dorosłych.

2. Krótkotrwała - wraz z poszerzeniem się „przestrzeni”, w której może pomieścić się coraz więcej elementów, wzrasta tzw. pamięć robocza czy też pojemność systemu przetwarzania informacji przez odpowiednie struktury mózgu. Po okresie dorastania zakres pamięci bezpośredniej nie ulega większym zmianom, aż do późnej starości. Wiek może mieć tylko częściowy wpływ na zakres pamięci krótkotrwałej. Badania dowodzą, że ćwiczenie pamięci nie wywołuje trwalszego efektu u dzieci i młodzieży, o tyle ludzie dorośli i starzejący się wykazują większą wrażliwość w tym zakresie.

3. Długotrwała - badania dzieci i młodzieży dowodzą, że trwałość przechowywania i zakres tej pamięci rozwijają się wolniej niż w przypadku pamięci krótkotrwałej. Wraz z rozwojem myślenia zdolności jednostki do organizowania treści efekty pamięciowe są bardziej trwałe, aż do okresu dorastania, natomiast w dalszym życiu trwałość efektów zapamiętywania pogarsza się. Jeśli jakiś materiał został umieszczony w pamięci długotrwałej, to jest on tak samo przechowywany przez ludzi młodych jak i starych. Niezależnie od wieku osób badanych wskazówki przekazane jednostce w odpowiedni sposób pozwalają jej przypomnieć coś, czego nie pamięta.

Pamięć sensoryczna polega na wstępnym zarejestrowaniu odebranej informacji i przechowywaniu jej w analizatorach (do 3 sekund) zanim zostanie przekazana do pamięci krótkotrwałej. Na tym etapie człowiek zwraca uwagę na materiał, który jest rozpoznawany, nazywany i kodowany. Pojemność pamięci krótkotrwałej jest ograniczona, czas przechowywania do 30 s. Po tym okresie informacja znika lub jest wypierana przez nowy materiał. Informację stracimy, jeżeli nie podejmiemy przetwarzania, którego celem jest jej zachowanie lub przekazanie do pamięci długotrwałej. Tu czas przechowywania informacji jest nieograniczony, a pojemność jest wielka. W tej pamięci informacje tworzą złożone struktury i dlatego muszą być odpowiednio zorganizowane, by było możliwe ich odzyskiwanie.

2. Modele poziomów przetwarzania informacji - uwaga badaczy skoncentrowana jest na samym ich przetwarzaniu. Trwałość śladu pamięciowego, który jest efektem analizy bodźca zależy od sposobu, zakresu i głębokości jego przetworzenia. W ramach tych modeli zakłada się, że im głębsze jest przetworzenie bodźca, tym jego ślad jest trwalszy.

Co się zmienia w rozwoju pamięci? - zmiany dot. Kodowania i reprezentowania nie podlegają dużym zmianom w czasie rozwoju. Procesy te wydają się być podobne u dzieci w różnym wieku oraz u osób dorosłych. Różnice między dziećmi i dorosłymi związane są z umiejętnością posługiwania się pamięcią, wiedzą oraz rozwojem zdolności. W toku rozwoju pamięć staje się coraz bardziej strategiczna, kontrolowana metapoznawczo i opracowana semantycznie. Ważnym czynnikiem pamięci i uczenia się jest ogólna wiedza: jej stały i silny wzrost od niemowlęctwa do dorosłości przyczynia się do rozwoju pamięci.

26. Rozwój emocjonalny- adolescencja

Adolescencja. Hormony i emocje

Okazywanie agresji i depresji wzrasta w okresie dojrzewania. W okresie tym następuje silny wzrost wydzielania hormonów płciowych. Powstaje pytani o zw. działania hormonów z zachowaniem. Zdaniem Paikoffai Brooks-Gunnamożliwe są 2 wyjaśnienia:

1) hormony w okresie dojrzewania powodują bezpośrednio obserwowalne zmiany.

2) hormonalnie wywołane zmiany fizyczne wpływają na spostrzeganie samego siebie przez dorastających, prowadząc do depresji albo do wzrostu drażliwości i agresywności.

J. Brooks- Gunn i M. P. Warren stwierdzili, że dający się zaobserwować w wieku od 10 -14 lat wzrost emocji negatywnych jest związany ze wzrostem hormonów. Susman, Dorn i Chrousos w swoich badaniach stwierdzili, że negatywne emocje przeżywane przez młodzież są związane z poziomem sterydów płciowych i androgenów nadnerczy.

Czynniki modyfikujące przeżycia emocjonalne

Młodzież w wieku dorastania doświadcza o wiele więcej emocji ekstremalnych niż jej rodzice. Istotna jest koleracja pomiędzy emocjami matek i ojców, wraz z wiekiem stopniowo wzrasta zgodność pomiędzy przeżyciami emocjonalnymi dorastających dzieci i ich rodziców. Emocje rodziców wpływają na przeżycia córek, a emocje ojców mają wpływ na przeżycia emocjonalne matek i synów. Dorastające dzieci i ich rodzice nie przeżywają tych samych emocji. Zmiany w emocjach młodych ludzi można powiązać z rozwojem ego. Wraz z rozwojem ego, młodzież werbalizuje emocje bardziej różnorodne i konfliktowe.

27. Rozwój społeczny- zagadnienie wiedzy społecznej.

Można przyjąć, że wiedza społeczna zdobywana przez konkretnego człowieka na temat danego rodzaju praktyki społecznej, w zasadniczym stopniu decyduje o sposobach jego włączania się do tej praktyki; pełni funkcję regu­lacyjną w odniesieniu do postępowania jednostki w ramach poszczególnych rodza­jów praktyki społecznej. Rozpatrując tę wiedzę z tego punktu widzenia można wyodrębnić trzy jej rodzaje:

• wiedzę potoczną,

• wiedzę zinstytucjonalizowaną,

• wiedzę naukową (teoretyczną).

Wiedza potoczna jest zbiorem poglądów na temat danej dziedziny praktyki społecznej, którą jednostka gromadzi w czasie całego swojego życia w bezpośred­nim kontakcie z tą praktyką. Czasami ta wiedza nazywana jest doświadczeniem życiowym lub zdrowym rozsądkiem. Ponieważ każdy z nas ma inne doświadczenia życiowe, więc różnimy się też pod względem zakresu tej wiedzy.

Wiedza instytucjonalna składa się z całego szeregu przepisów sformalizowanych i nieformalnych (tradycja), jakie regulują działalność konkretnej instytucji. Ważne jest to, aby wszyscy członkowie tej instytucji znali te przepisy i respektowali je w swoim postę­powaniu. Można więc uznać, że wiedza instytucjonalna jest wspólna dla wszystkich członków danej organizacji.

Wiedza naukowa jest zbiorem przekonań opisujących i wyjaśniających przebieg danej praktyki społecznej. Wiedza ta różni się od dwóch wcześniej omówionych tym, że jest ona bardziej spójna, wiarygodna i bardziej wnikliwa, tzn. proponowane przez nią wyjaśnienia odwołują się do czynników nie-obserwacyjnych (zmiennych teoretycznych). Pod względem procentowego udziału tej wiedzy w stosunku do całości posiadanej wiedzy ludzie są najbardziej zróżnico­wani między sobą.

Powyższą klasyfikację wiedzy społecznej przedstawia rysunek:

Całość wiedzy o rzeczywistości i sobie samym
Wiedza potoczna o danej praktyce społecznej	Wiedza instytucjonalna o danej praktyce społecznej			Wiedza naukowa o danej praktyce społecznej
			Dany rodzaj praktyki społecznej

Ryc. Regulacyjna funkcja trzech rodzajów wiedzy w stosunku do praktyki społecznej

Na podstawie przedstawionego schematu można krótko omówić rozwój wiedzy. która odnosi się do podstawowych rodzajów praktyk społecznych, w jakich uczest­niczą ludzie dorośli. Trzeba przy tym wyraźnie podkreślić, że nie będzie to wyczer­pująca relacja na ten temat. Odwołanie się do pojedynczych koncepcji rozwoju przy­gotowującego do życia rodzinnego, ekonomicznego i politycznego ma służyć głównie ilustracji przygotowania człowieka do uczestnictwa w całości życia zbioro­wego.

28. Rozwój moralny- trzy sposoby pojmowania rozwoju moralnego.

Sposoby pojmowania rozwoju moralnego

W rozważaniach nad rozwojem możemy wyróżnić trzy szkoły myślenia, które odwołują się do trzech podstawowych metafor rozwoju (Langer):

-metafory organicznego wzrostu (teoria rozwoju jako dojrzewania)

-metafory maszyny (teoria uczenia się)

- metafory postępu w dyskursie i konwersacji (poznawczo-rozwojowa teoria rozwoju).

Metafora organicznego wzrostu została przyjęta przez przedstawicieli teorii pojmujących rozwój jako dojrzewanie. Ten sposób myślenia o rozwoju psychicz­nym jednostki przyjmuje na przykład psychoanaliza. W ujęciu takim utrzymuje się, że w rozwoju dziecka ujawnia się wrodzony wzorzec, a środowisko tworzy jedynie warunki dojrzewania jednostki. Dziecko przyrównywane bywa do rośliny, która właściwie pielęgnowana może w pełni rozkwitnąć. Rozwój to stopniowe ujawnianie się możliwości tkwiących w jednostce. Środowisko może sprzyjać ujawnianiu się tych możliwości, natomiast nie może wnieść do rozwoju żadnej nowej jakości. Dbając o rozwój moralny dziecka należy stworzyć odpowiednie warunki dla roz­woju wewnętrznego dobra, zalet społeczno-moralnych jednostki, równocześnie kon­trolując wewnętrzne zło.

Metafora maszyny charakteryzuje teorie asocjacjonistyczne (bodziec - reakcja) oraz teorie społecznego uczenia się. W tym ujęciu rozwój jest wynikiem uczenia się i nauczania, a zasadniczą rolę odgrywa tu środowisko. Wiedza i wartości ulokowa­ne są w kulturze, a następnie internalizowane przez dzieci poprzez naśladownictwo modeli (zachowanie dorosłych) lub bezpośrednie kształcenie z zastosowaniem nagród i kar. Zasadniczym celem wychowania jest przekazywanie dzieciom wiedzy, norm i wartości stanowiących dorobek poprzednich pokoleń. Moralność jednostki to efekt uczenia się społecznie aprobowanych ról i związanych z nimi norm, u podłoża których leżą określone wartości moralne. Rozwój moralny oznacza stopniowe wchodzenie w świat wartości, zasad i norm moralnych będących wytworem okreś­lonej kultury oraz stopniowe podporządkowanie się tym kulturowo zrelatywizowanym normom i zasadom.

Metafora postępu w dyskursie i konwersacji została przyjęta przez teorię poznawczo-rozwojowa. W tym ujęciu dziecko nie jest rośliną ani maszyną, ale filo­zofem aktywnie poznającym otaczający go świat. Proces rozwojowy nie jest pros­tym dojrzewaniem czy bezpośrednim uczeniem się, lecz jego istotą jest reorgani­zacja struktur psychicznych będących wynikiem wzajemnych oddziaływań organiz­mu i środowiska. Przez strukturę - podstawowy termin koncepcji poznawczo-rozwojowych - rozumie się ogólną zasadę opracowywania informacji lub łączenia zda­rzeń. Rozwój poznawczy to wynik dialogu pomiędzy strukturą poznawczą dziecka, a strukturami środowiska. Związek dziecka z jego środowiskiem społecznym ma charakter poznawczy. Teoria poznawczo-rozwojowa usuwa rozgraniczenie między rozwojem społecznym i intelektualnym, traktując je jako równoległe aspekty trans­formacji strukturalnych występujących w rozwoju jednostki. Rozwój poznawczy stanowi konieczny, choć nie wystarczający warunek rozwoju moralnego. Osiągnię­cia rozwojowe w zakresie myślenia logicznego nabierają nowego znaczenia w sfe­rze rozumowania moralnego. Moralność, w tym ujęciu, nie jest wynikiem internali­zacji ustalonych wartości kulturowych, ani efektem działania spontanicznych impul­sów, ale raczej funkcją zrozumienia zasad i charakteru związków jednostki z inny­mi osobami w jej środowisku społecznym.

29. Rozwój osobowości- teoria poznawcza self.

Poznawcza teoria self

Wprowadzenie kategorii self do rozważań psychologicznych ma sens zwłaszcza wtedy, gdy staramy się wniknąć w to, jak jednostka spostrzega i rozumie samą sie­bie oraz jak z własnego punktu widzenia konstruuje obraz świata i swoich relacji z ludźmi.

Współczesna teoria self, w wersji poznawczej i fenomenologicznej, czerpie inspiracje z przemyśleń W. Jamesa (1890), którego klasyczne rozróżnienie na „Ja"-jako-poznające i „Ja"-empiryczne pozwoliło na inter­pretację osobowości z perspektywy Ja intencjonalnego (podmiotowego) i Ja przed­miotowego. Napięcie istniejące między „Ja" intencjonalnym a „Ja" przedmiotowym umożliwia autorefleksję, dzięki której podmiot tworzy koncepcję siebie.

Z rozwojowego punktu widzenia decydujące znaczenie ma zdolność różnicowa­nia siebie i innych oraz zdolność do autorefleksji.

Obserwacja 3-miesięcznego niemowlęcia świadczy o tym, że odróżnia ono gryzienie siebie od gryzienia innej osoby czy różnych przedmiotów, podobnie jak różnicuje ruch wykonywany przez siebie i kogoś innego . Ale okazuje się również, że już w pierwszych dniach po uro­dzeniu dziecko reaguje inaczej na płacz drugiego dziecka i płacz własny, jakby posia­dało zdolność różnicowania tych dźwięków .

A kiedy dochodzi do rozwoju samoświadomości?

Dziecko w wieku między 15. a 18. miesiącem życia odróżnia siebie w lustrze, rozpoznaje siebie na filmie, a bezpośrednio monitorowane kamerą wideo wykonuje rozmaite ruchy, obserwując je na ekranie, dzieci 12-miesięczne nie przejawiały takich zachowań Innymi faktami, które pozwalają związać zaczątki samoświadomości z okresem 15.-18. miesiąca życia jest mowa, w której pojawia się mówienie o sobie oraz emocjonalno-uczuciowe reakcje wstydu i dumy. Dziecko zachowuje się w sposób świadczący o tym, że wie, iż cze­goś powinno się wstydzić, stara się coś ukryć, albo odwrotnie - czymś się chwali, pokazuje to otoczeniu Do pełnego rozwoju świadomości refleksyjnej dochodzi jednak dopiero po osiągnięciu poziomu myślenia abstrakcyjnego, które umożliwia sformułowanie koncepcji siebie w kategoriach cech ogólnych.

W dzieciństwie koncepcja siebie powstaje na podstawie interakcji z innymi ludź­mi. U małego dziecka tworzy się tzw.

Ja odzwierciedlone, to jest koncepcja siebie zawierająca treści przejęte od osób znaczących na mocy takiej samej relacji, jaka łączy je np. z matką, niezależnie od tego, w jakim stopniu są one prawdziwe. Wiele z tych treści nie podlega refleksji w późniejszych okresach rozwojowych, stąd duża trwałość niektórych przekonań o sobie . Na skutek opinii rodziców osoba przeciętnie zdolna może uważać siebie za niedocenianego geniusza, a piękna dziewczyna za brzydkie kaczątko.

Treści i uczucia „Ja" odzwierciedlonego rzadko są wewnętrznie spójne. Przekaz pochodzi od kilku osób, a nawet i od tej samej osoby dziecko uzyskuje rozmaite komunikaty. Chłopiec może wiedzieć, że jest silny, sprawny i znakomicie gra w piłkę, a jednocześnie, że jest źródłem wielu trosk mamy z powodu swej ruchli­wości, niszczenia ubrań i kontuzji. Dwie różne koncepcje siebie: jedna wzmocniona pochwałami ojca, dla którego sportowe zacięcie syna stanowi powód do dumy; druga wywołana utyskiwaniami mamy, dla której każde wyjście syna na boisko zwiastuje kłopoty, dodatkową pracę, a niekiedy wstyd przed sąsiadkami.

.

W okresie adolescencji młody człowiek podejmuje świadomą refleksję nad sobą. zmierzającą do poznawczego opracowania koncepcji siebie. Tak tworzy się

Ja zreflek­towane, którego treść w znacznym stopniu odwołuje się do tego, „jak mnie widzą inni" oraz zawiera elementy samowiedzy, będącej wynikiem autorefleksji. Jednostka wie o sobie w pewnych sferach więcej, niż ktokolwiek z jej otoczenia, zna bowiem swoje myśli i uczucia oraz te zachowania, o których nie wiedzą inni (np., że pisze wiersze lub rozmawia z psem). Z treścią koncepcji siebie łączy się samoocena .

Według współczesnych ujęć poznawczych struktura Ja jest dość skomplikowa­na, a więc również i jej rozwój podlega złożonym prawidłowościom. Złożoność wynika z liczby i treści wymiarów odnoszących się do „Ja", np. dobry-zły, zdolny-niezdolny, pracowity-leniwy. Na bazie doświadczeń osobistych oraz społecz­nych przekazów powstają schematy poznawcze dotyczące „Ja". W toku rozwoju zwiększa się liczba i zróżnicowanie schematów poznawczych.

Hierarchiczna struktura Ja obejmuje wiele różnych, a nawet niekiedy wzajemnie sprzecznych koncepcji siebie (np. „Ja" jako dobra koleżanka i „Ja" jako zazdrosna siostra). Częściowo odmienne koncepcje sie­bie mogą dotyczyć „Ja" matematycznego, plastycznego, sportowego; podobnie dochodzi do formowania się wielu „Ja" społecznych, stosownie do grup ludzi, na których opinii zależy młodej osobie oraz stosownie do różnych sfer życia, np: „Ja" rodzinne, „Ja" szkolne, „Ja" w grupie rówieśniczej

W jednej osobowości może mieścić się koncepcja siebie jako kogoś okrutnego dla wrogów i kochającego najbliższych. To, którą koncepcję przywołamy - tzw. Ja działające wynika częściowo z okoliczności, a więc aktu­alnej roli lub oczekiwań społecznych, częściowo jest kwestią osobistego wyboru. U dziecka w młodszym wieku szkolnym „Ja" działające zmieniają się stosownie do charakteru kontaktu z otoczeniem oraz ról przyjmowanych w zabawach tematycz­nych. U dorastającej młodzieży „Ja" działające zmienia się wraz z formą aktywnoś­ci, na zasadzie mniej lub bardziej wolnego wyboru (nie zapominajmy o uwarunko­waniach hormonalnych!). Proces kreowania i testowania rozmaitych koncepcji sie­bie pozwala opisać i wyjaśnić różnorodność i niespójność zachowań w adolescencji: np.: 15-latka mówi sobie: „Teraz jestem porządną uczennicą", a już za parę dni: „Od dziś nie uczę się w ogóle"; raz przebiera się za damę i starannie pracuje nad maki­jażem, innym razem wkłada podarty sweter i dziurawe dżinsy.

W adolescencji dużego znaczenia nabiera kreowanie Ja idealnego, w tym rów­nież na zasadzie idealizmu młodzieńczego. Dużej rozbieżności między realną a ide­alną koncepcją siebie nie możemy wówczas traktować jako sygnału nieprzystosowa­nia, lecz jako zjawisko rozwojowe; u ludzi dorosłych niewielka rozbieżność wskazu­je na samoakceptację

Ja możliwe to zorientowana ku przyszłości koncepcja samego siebie, wyobrażenie siebie w nowej roli, czy sytuacji, która ma, lub może. nastąpić. Wśród „Ja" możliwych są Ja pożądane i Ja niepożądane. Dziecko ocze­kujące urodzin może mieć wyobrażenie siebie jako posiadacza roweru górskiego lub lalki Barbie. Chłopak złapany na handlu narkotykami już widzi siebie przez sądem dla nieletnich. „Ja możliwe reprezentują takie Ja, którymi osoba może się stać. chciałaby się stać, lub których wolałaby uniknąć". W młodszym wieku szkolnym dziecko wytwarza tego rodzaju obrazy na zasadzie wyobrażeń, marzeń, oczekiwań i zagrożeń, często zresztą nierealnych. Posługiwanie się „Ja" możliwymi pełni funkcję przygotowania się do sytuacji pożądanych i niepożądanych, które mogą zaistnieć. Inna funkcja „Ja" możliwego ujawniająca się w dzieciństwie, to kreowanie rozmaitych postaci w zabawie poprzez utożsamienie się z nimi na czas odgrywania pewnej roli.

W okresie adolescencji, dzięki zdolności do abstrakcyjnego myślenia, dochodzi do znacznego poszerzenia funkcji „Ja" możliwych. Następuje oderwanie ich od realnych doświadczeń i większe zróżnicowanie ich treści. „Ja" możliwe są formułowane na poziomie marzeń („Ja" - aktorka, „Ja" - pilot myśliwca), odległych planów życio­wych (..Ja" - badacz genów i posiadacz domu: ..Ja" - kobieta sukcesu i matka czwór ki wspaniałych dzieci), jak również realnych oczekiwań („Ja" - uczennica gimnazjum. „Ja" - wyśmiany po założeniu okularów). „Ja" możliwe mają znaczenie motywacyj­ne, inspirują działania zmierzające do spełnienia bądź uniknięcia czegoś. Szczególnie skuteczny pod względem motywacyjnym okazuje się układ „Ja" pożądane - „Ja" niepożądane, dotyczące tej samej sfery lub jednego tematu (np. „Ja" jako student prawa , „Ja" jako „kot" w wojsku),

Trafne wyobrażenie własnego funkcjonowania w nowej sytuacji może uwrażliwić młodego człowieka na pewne elementy, które łatwo przeoczyć bez wytwo­rzenia takiej wizji (np. jak zachować się podczas rozmowy kwalifikacyjnej). Formu­łowanie „Ja" możliwych pozwala oswoić się z niepewną rzeczywistością; daje ponad­to kontekst dla samooceny: można prowadzić grę wyobraźni na „Ja" możliwych, swo­bodnie dobierając korzystne, bądź niekorzystne punkty odniesienia dla oceny siebie. W okresie dorosłości zwiększa się znaczenie motywacyjne „Ja" możliwych, są one coraz bardziej realistyczne. Fakt, iż u ludzi młodych przeważają „Ja" pożądane, podczas gdy starsi formułują coraz więcej „Ja" niepożądanych wska­zuje na jeszcze jedną funkcję rozwojową tego interesującego fenomenu. Optymis­tyczne „Ja" możliwe u młodzieży i młodych dorosłych sprzyjają planowaniu przyszłości, formułowaniu dążeń i do określania własnej tożsamości.

Pesymistyczne „Ja" możliwe u ludzi starszych pomagają im przygotować się do koniecznych strat oraz zapobiegać stanom niepożądanym. Realna wizja niepełnosprawności i zależności od innych motywuje do utrzymania aktywnego i zdrowego trybu życia.

Organizacją systemu „Ja" sterują dwa motywy: spójności „]a" i autowaloryzacji

Spójność „Ja", inaczej autoweryfikacja lub potwierdzanie prawdziwości koncepcji siebie, odnosi się do prób uzgodnienia różnych informacji o sobie samym, a także istniejącej koncepcji siebie z aktualnie dopływającymi informacjami z zewnątrz

Auto-waloryzacja odnosi się do prób uzyskania informacji, które podtrzymają lub podnoszą samoocenę, a więc informacji pozytywnych. Motyw ten służy przede wszystkim budowaniu poczucia własnej wartości, nawet wówczas, gdy nie opiera się ono na prawdziwych osiągnięciach, ale odnosi bardziej do „Ja" idealnego (chce­my być uważani za takich, jakimi chcielibyśmy być). Z kolei spójność „Ja" jest podstawą wewnętrznej integracji, podczas gdy jej brak łączy się z konfliktem i napięciem.

Proces autoweryfikacji umożliwia przewidywalność zachowania: wiemy na co nas stać, znamy swoje zalety i niedoskonałości. Dążenie do spójności skłania nas do poszukiwania informacji potwierdzających koncepcję siebie, nawet gdy nie są one pozytywne.

Przejawami procesu autowaloryzacji są np.: łatwiejsze przypominanie sobie sukcesów niż porażek, skłonność do przypisywania sobie sukcesów i poszukiwania przyczyn porażek wśród czynników zewnętrznych, czy łatwiejsze dostrzeganie dobra w sobie niż w innych. Paradoksalnym przejawem autowaloryzacji jest powodowanie przeszkód na drodze realizacji dążeń, które w razie porażki dają poręczne wytłumaczenie, ratując naszą samoocenę. W sytuacji, gdy nie ma takiego ratunku, a poważna porażka silnie zachwiała samooceną, jak na przykład nieszczęśliwa miłość młodzieńcza, poszukiwanie drogi ucieczki od nieznośnej samo­świadomości może prowadzić nawet do autodestrukcji .

Z punktu widzenia rozwoju osobowości obydwa procesy są równie ważne i oby­dwa możemy zaobserwować już u małych dzieci. Dziewczynka pytając mamę: „Czy jestem ładna?", szuka równocześnie potwierdzenia i dowartościowania. Chłopiec, który woła: „Patrz, jak jeżdżę na rowerze", umacnia swoje prawdziwe „Ja". Zarów­no w dzieciństwie, jak i w adolescencji i w wieku dorosłym rozwój przebiega bez zakłóceń, jeśli motywy współgrają ze sobą, jak w podanych przykładach.. W przypadku dysharmonii między nimi występuje zjawisko kognitywno-afektywny ogień krzyżowy motywów. Emocje i uczucia dyktują potrze­bę poszukiwania informacji pozytywnych - autowaloryzacji; motyw autoweryfikacji skłania do redukowania dysonansu i poszukiwania wiedzy o sobie zgodnej z wcześniejszym doświadczeniem. Geneza konfliktu sięga doświadczeń związanych z nabywaniem negatywnych przekonań o sobie. Konflikt motywów utrudnia kształtowanie się koncepcji siebie i jest źródłem wewnętrznych napięć; jednostka potrzebuje pozytywnych informacji o sobie dla podtrzymania samooceny, a jedno­cześnie poszukuje informacji negatywnych dla potwierdzenia samowiedzy. Stosow­nie do tego, czy dąży do umacniania siebie, czy do spójności „Ja", poszukuje np. informacji o własnych zaletach albo ograniczeniach, a jako partnera wybiera pochlebcę albo krytyka. Badania eksperymentalne wykazują, że w sytuacji konflik­tu motywów ludzie wybierają raczej po linii autoweryfikacji, niż autowaloryzacji. Dlatego tak trudno jest zmienić negatywne przekonania o sobie, a człowiek o niskiej samoocenie chętniej słucha pod swoim adresem krytyki (choć go to rani), niż pochwał. W skrajnych przypadkach pozytywne wydarzenia, które wywołają dyso­nans z istniejącą koncepcją siebie, mogą prowadzić nawet do zaburzeń zdrowotnych.

13

34

---