terapia pedagogiczna sciaga zagadnienia i opracowanie


1. Specyficzne i niespecyficzne trudności w uczeniu się.

Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu rozpoznaje się u dzieci o prawidłowym rozwoju umysłowym. Spowodowane są zaburzeniami niektórych funkcji poznawczych, motorycznych i ich integracji, uwarunkowanych nieprawidłowym funkcjonowaniem centralnego układu nerwowego.
     Wyróżniamy kilka postaci tych specyficznych trudności, które mogą występować jednocześnie lub w izolacji.
Dysleksja (rozwojowa) - trudności w czytaniu, często powiązane z trudnościami w pisaniu.
Dysortografia - trudności w opanowaniu poprawnej pisowni (w tym popełnianie błędów ortograficznych).
Dysgrafia - trudności w opanowaniu kaligrafii (niski poziom graficzny pisma, tzw. Brzydkie pismo).
     Najczęściej przyczynami niepowodzeń szkolnych są zaburzenia funkcji językowych, percepcyjno-motorycznych (spostrzegania słuchowego, wzrokowego, motoryki) i ich współdziałania (integracji percepcyjno-motorycznej), uwagi, pamięci (wzrokowej, słuchowej, ruchowej), lateralizacji (braku dominacji ręki, oka), orientacji w przestrzeni.
     Uwarunkowania tych zaburzeń są wielorakie: dziedziczność, mikrouszkodzenia lub niedokształcenie układu nerwowego z okresu ciąży, porodu i pierwszych miesięcy życia. Zaniedbanie środowiskowe i dydaktyczne pogłębia zaburzenia i trudności dziecka.
     Dzieci dyslektyczne należą do grupy uczniów o specyficznych potrzebach edukacyjnych. W przypadku stwierdzenia, że dziecko przejawia oznaki dysleksji lub dysortografii nauczyciel lub rodzice powinni jak najszybciej skonsultować się z Poradnią Psychologiczno-Pedagogiczną. Specjalistyczna pomoc udzielona w porę może znacznie zminimalizować szkolne niepowodzenia dziecka i związane z nimi stresy.
     Objawy specyficznych trudności w nauce czytania i pisania zależą od rodzaju zaburzonych funkcji, jak również od głębokości deficytu każdej z tych funkcji.

Specyficzne trudności w czytaniu:

Specyficzne błędy w pisaniu:

2. Istota procesu cztania i pisania:

/co to znaczy czytac, pisac, na czym polega istota/

Czytanie: rozpoczyna się od spostrzegania zespołu liter, które muszą być zidentyfikowane i dokładnie zróżnicowane pod względem kształtu i położenia , następnie trzeba je przełożyć na system dźwięków , by na tej podstawie rozpoznać ich znaczenie.
Pisanie: wymaga na wstępie uświadomienia sobie słów i zdań, które mają być napisane, następnie przeprowadzenie ich dokładnej analizy słuchowej w celu przełożenia na system dźwięków (fonemów) , przyporządkowania im odpowiednich liter , wreszcie zapisanie ich za pomocą ręki z użyciem narzędzi pisarskich.

Pisanie i czytanie są to czynności od początku w pełni świadome.

Pisanie i czytanie angażują ten sam zespół podstawowych funkcji psychofizycznych: słuchową, artykulacyjną , wzrokową , przestrzenną , a w przypadku pisania także motoryczną.

ISTOTA:

Przy czytaniu dziecko musi odszyfrować znaczenie zapisanych słów , zaś przy pisaniu - zaszyfrować je za pomocą symboli graficznych.


„Istotą umiejętności czytania jest zdolność dziecka do tłumaczenia albo rozszyfrowywania znaków języka pisanego, a podstawowymi elementami czytania są: rozumienie czytanego tekstu i związana z nimi technika czytania”

A. Brzezińska stwierdza, że w procesie prawidłowego czytania można wyróżnić trzy aspekty :

Czytanie jest zatem zjawiskiem wieloetapowym, rozłożonym w czasie, angażującym sferę psychomotoryczną dziecka /wzrok, słuch, aparat kinestetyczno- ruchowy, aparat artykulacyjny, sprawność manualną/, poznawczą /myślenie/, emocjonalno- motywacyjną /warunkującą nastawienie dziecka wobec konieczności opanowania umiejętności czytania, mobilizującą je do pokonywania trudności/.

T. Wróbel, natomiast podaje, iż "na pisanie składają się trzy podstawowe elementy:

Pierwszy element pisania dotyczy analizy i syntezy dźwiękowej, wzrokowej i ruchowej. Dziecko musi posiadać słuchowe wyobrażenia odpowiednika litery (głoski), musi ujmować literę i wyraz jako całość i wyobrażać powinno sobie drogę kreślenia danej litery. Czyli pisanie jest to pewien proces psychiczny, powstający dzięki koordynacji różnych prostszych składników, występujących w procesie nauki czytania i pisania, bądź równocześnie, bądź następczo." Przez pisanie rozumie się zwykle, wykonywanie określonych ruchów, dzięki którym kreśli się litery połączone w wyrazy; zapamiętane kształty liter są ściśle powiązane z wyobrażeniami słuchowo-wzrokowymi: głoska, litera, wyraz. Aby proces pisania zachodził rozwijać się musi jednocześnie proces czytania.

3. Gotowość do nauki czytania i pisania:

Gotowość do czytania i pisania to taki stan w rozwoju dziecka, który jest rezultatem dojrzewania oraz dotychczasowego treningu wychowawczego przede wszystkim na terenie rodziny, który czyni go wrażliwym na znaki, ich istotę i znaczenie w procesie komunikowania się ludzi, a jednocześnie gotowym do odnoszenia korzyści ze wskazówek otoczenia dotyczących opanowania umiejętności czytania i pisania /wg Według. Brzezińskiej/.

Według A. Brzezińskiej stan gotowości można ująć w trzech aspektach:


1. Gotowości psychomotorycznej, której istnienie jest warunkiem opanowania techniki czytania i pisania.
2. Gotowości słownikowo- pojęciowej, która wiąże się z zasobem doświadczenia psychologicznego i językowego.
3. Gotowości emocjonalno- motywacyjnej, której istotą jest odkrywanie istnienia mowy pisanej, zasad nią rządzących i rozumienia jej znaczenia w procesie porozumiewania się ludzi oraz przekazu doświadczenia kulturowego.

Wymienione aspekty są wzajemnie uzależnione i razem warunkują opanowanie umiejętności czytania i pisania. Jednakże zdaniem autorki aspekt emocjonalno- motywacyjny decyduje o nastawieniu dziecka wobec konieczności pokonywania trudności. Tak więc nauczanie i doskonalenie umiejętności czytania i pisania będzie obejmowało procesy psychomotoryczne (sprawność analizatorów), aparatu artykulacyjnego, manualnego), procesy poznawcze, oraz procesy emocjonalno- motywacyjne, warunkujące chęć nauczenia się czytania i pisania.

W ocenie psychomotorycznej gotowości do czytania i pisania należy uwzględnić te umiejętności dziecka, które będą warunkować jego postępy w opanowaniu techniki czytania i pisania oraz współdecydować o poziomie motywacji w trakcie nauki.

Ukształtowanie się u dziecka wszystkich umiejętności, świadczących o wysokim poziomie jego gotowości do rozpoczęcia nauki czytania i pisania, będzie zachodziło dopiero wtedy, gdy zostaną spełnione pewne warunki do których zalicza się:
"- prawidłową wymowę,
- określoną lateralizację, wysoką sprawność ręki dominującej zarówno w zakresie szybkości, jak i precyzji ruchów,
- prawidłowy poziom percepcji wzrokowej oraz słuchowej,
- właściwą koordynację wzrokowo - słuchowo - ruchową,
- zdolność koncentracji uwagi na dłuższy czas,
- odpowiednią pojemność tzw. pamięci świeżej."

4. Ryzyko dysleksji:

/Przyczyny, objawy, diagnoza, terapia-znajomość różnych metod rozwoju/

Ryzyko dysleksji nie jest stanem braku ogólnej zdolności sprostania wymaganiom szkoły, lecz brakiem zdolności do uczenia się określonych umiejętności: czytania i pisania z powodu nieprawidłowego rozwoju psychomotorycznego. Nieprawidłowości rozwoju dotyczą zaburzenia jego tempa, dynamiki i rytmu; rozwój nieharmonijny jest typowy dla dzieci z dysleksją. Charakterystyczną cechą tych zaburzeń jest to, że pewne funkcje rozwijają się z opóźnieniem, a pozostałe w tempie przeciętnym lub szybciej niż powinny. Zgodnie z aktualną wiedzą na ten temat specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu są skutkiem opóźnienia w rozwoju funkcji : wzrokowych, słuchowo-językowych, motorycznych uczestniczących w realizacji złożonych czynności, do których należą czytanie i pisanie. W przyczynach dysleksji aktualnie największy nacisk kładzie się na dysfunkcje językowe.

Objawy ryzyka dysleksji

U dzieci w wieku niemowlęcym, poniemowlęcym, przedszkolnym i częściowo wczesnoszkolnym (do ok. 9. r.ż.) nie można jeszcze zdiagnozować dysleksji rozwojowej. Jednak obserwuje się pewne symptomy, które sygnalizują możliwość wystąpienia w przyszłości specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu. Nie determinują one jeszcze diagnozy (tej można dokonać na przełomie drugiej i trzeciej klasy szkoły podstawowej), jednak dzieci z poniższymi objawami zalicza się do tzw. grupy ryzyka dysleksji, gdyż bardzo często są to pierwsze sygnały nadchodzących trudności:

Do dokładnego zbadania dziecka może posłużyć Skala Ryzyka Dysleksji opracowana przez prof. Martę Bogdanowicz.

Skala Ryzyka Dysleksji (SRD) została opracowana przez prof. Martę Bogdanowicz i opublikowana w książce Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie. wydanej w 2002 roku. Skala Ryzyka Dysleksji to narzędzie diagnostyczne, służące do przesiewowego badania uczniów z zerówek lub klas pierwszych pod kątem zagrożenia dysleksją. Wczesne zdiagnozowanie potencjalnych problemów, zanim zaczną się one odbijać na wynikach w nauce, daje dzieciom szansę uzyskania pomocy zanim kłopoty z czytaniem, pisaniem i ortografią obniżą ich samoocenę i motywację do pracy. Dokładny opis Skali Ryzyka Dysleksji jako narzędzia diagnostycznego, razem ze szczegółowymi informacjami na temat sposobu i terminarza prowadzenia badań, znajduje się w przytoczonej na początku książce. Znajduje się tam również kompendium wiedzy na temat ryzyka dysleksji, którą powinien dysponować każdy nauczyciel przedszkola, a także nauczyciele pracujący w zerówkach i klasach 1-3.

Sposób wykonywania badań jest prosty i sprowadza się do wypełnienia nieskomplikowanej ankiety na temat dziecka. Niestety, opracowanie badań jest bardzo czasochłonne, co utrudnia korzystanie ze Skali Ryzyka Dysleksji jako narzędzia przesiewowego.

Objawy trudności w nauce:

W pisaniu

W czytaniu

5. Dysleksja rozwojowa:

Bogdanowicz podaje, iż specyficzna rozwojowa dysleksja to: zaburzenia manifestujące się trudnościami w nauce czytania, mimo stosowania obowiązujących metod nauczania, normalnej inteligencji i sprzyjających warunków społeczno-kulturowych. Jest spowodowana zaburzeniami podstawowych funkcji poznawczych, co często uwarunkowane jest konstytucjonalnie.(Bogdanowicz,1994 s.32)

Do objawów dysleksji rozwojowej w wypadku opóźnień i zaburzeń percepcji słuchowej należą: błędy w różnicowaniu dźwięków pokrewnych, akustycznie bliskich; pomijanie niektórych liter, sylab, końcówek w wyrazie; błędy w różnicowaniu podobnych dźwięków jedno i dwuliterowych; błędy w pisaniu spółgłosek zmiękczonych w dwojaki sposób. Dzieci z zaburzoną percepcją słuchową cechuje prymitywna technika czytania, polegająca na literowaniu i sylabizowaniu z równoczesnym powtarzaniem przeczytanych uprzednio cząstek wyrazu. Zaburzeniom tym towarzyszą zazwyczaj: gorsza pamięć słuchowa, utrudniająca naukę tzw. ustną (wyuczenia się wiersza, tabliczki mnożenia), ubóstwo słownictwa i wady wymowy.
Opóźnienia i zaburzenia percepcji wzrokowej mogą się charakteryzować globalnym obniżeniem funkcji, bądź też dotyczyć jej funkcji kierunkowej, która ma związek z rozwojem orientacji przestrzennej. W pierwszym przypadku dzieci mają trudności w całościowym ujęciu wyrazów, mylą zazwyczaj wyrazy o podobnej strukturze graficznej. W przypadku zabu-rzonej funkcji kierunkowej dzieci mylą kierunki: strona prawa lewa, góra dół. W związku z tym mylą znaki graficzne: litery i cyfry o podobnych kształtach, a różnym stosunku do pionowej osi liter, np. d-b, p-g, 3 cyfra E litera, oraz do osi poziomej a-o, n-u, b-g. Tego rodzaju błędy nazywamy inwersją statyczną. Dzieci z wadliwą percepcją wzrokową popełniają w czytaniu i pisaniu błędy polegające również na inwersji dynamicznej. Są to zaburzenia funkcji porządkowej a mianowicie przestawianie liter w wyrazie i cyfr w liczbach, opuszczanie liter, sylab, całych słów, a nawet wersów tekstu. Zaburzenie percepcji wzrokowej ma również wpływ na ogólny rozwój psycho-ruchowy dziecka. Działa niekorzystnie na rozwój myślenia konkretno-obrazowego, na kształcenie orientacji przestrzennej funkcji kierunkowej.     Zaburzenia procesu lateralizacji powodują, że podczas czytania dzieci przeskakują litery, opuszczają sylaby, całe wyrazy, zmieniają kolejność liter, przestawiają cyfry. Objawami tych zaburzeń bywa pismo lustrzane. Pisane litery są niezgrabne, odstępy między nimi są nierówne, źle rozmieszczone w zeszycie. Zaburzenia tego procesu odbijają się na nauce dziecka tylko wtedy, gdy występują z innymi zaburzeniami, np. wadliwą koordynacją wzrokowo-ruchową, z niezręcznością motoryczną, zaburzeniami orientacji przestrzennej i mowy.

6 i 7Terapia pedagogiczna:

Terapia pedagogiczna jest interwencją wychowawczą, zmierzającą do spowodowania określonych, pozytywnych zmian w zakresie sfery poznawczej i emocjonalno - motywacyjnej oraz w strukturze wiedzy i umiejętności szkolnych dziecka.
      Celem nadrzędnym terapii pedagogicznej jest stworzenie możliwości wszechstronnego rozwoju umysłowego, psychicznego i społecznego dzieciom z trudnościami rozwojowymi, rozwoju na miarę ich możliwości. Natomiast celami szczegółowymi terapii są: stymulowanie i usprawnianie rozwoju funkcji psychomotorycznych, wyrównywanie braków w wiadomościach i umiejętnościach uczniów, eliminowanie niepowodzeń szkolnych oraz ich emocjonalnych i społecznych konsekwencji.
      Podmiotem terapii jest nauczyciel terapeuta, a przedmiotem terapii jest dziecko, jego zaburzenia rozwojowe i trudności szkolne, które są określane przez diagnozę specjalistyczną. Dziecko powinno być także traktowane jako podmiot terapii, dlatego że jego aktywność w procesie przezwyciężania trudności rozwojowych i szkolnych jest niezbędnym warunkiem efektywności podejmowanych działań.
            

M. Bogdanowicz wyróżnia takie formy terapii:

      H. Spionek proponuje stosować wszystkie formy terapii równocześnie, gdyż "jedynie wszechstronne ćwiczenia zaburzonych funkcji na wszelkim dostępnym materiale i we wszystkich możliwych czynnościach przyczyniają się do przezwyciężania trudności szkolnych".


M. Tyszkowa uważa, że celem terapii jest:

Dzieci przejawiające trudności w czytaniu i pisaniu są bardzo zróżnicowane pod względem ujawnianych zakresów trudności oraz ich głębokości.
      Oznacza to, że to, co może okazać się skuteczne dla jednego, dla drugiego może być zgubne. "Sedno terapii (…) tkwi w tym, aby dopasować odpowiednią metodę dla określonego ucznia.
      Za podstawę procesu terapii dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu przyjmuje się aksjomat, że aby opanować umiejętności, należy ćwiczyć. Działania w zakresie zajęć korekcyjno - kompensacyjnych prowadzonych w szkole stają się niewystarczające. Konieczne są ćwiczenia w domu. Zatem rolą terapeuty będzie też wspomaganie środowiska rodzinnego.
      Termin "zajęcia korekcyjno - kompensacyjne" posiada dwuczłonową strukturę pojęciową, która jednocześnie podkreśla odrębność jej członów oznaczających stosowaną metodę, jak i łączne ich traktowanie. Korekta to poprawa działania zaburzonych obszarów przez ich ćwiczenie. Kompensacja może być interpretowana dwojako. Kompensacja może być rozumiana jako wyrównywanie braków lub też zastąpienie jakiegoś braku innym czynnikiem, ale także jako wspieranie rozwoju funkcji zaburzonej przez sprawną lub mniej zaburzoną.

Zdaniem K. Kirejczyka "kompensacja oznacza zarówno wyrównywanie braków przez przejmowanie funkcji narządów zniszczonych lub poważnie uszkodzonych - przez inne narządy (jak to się dzieje w biologii i medycynie) - oraz jako wyrównywanie braków przez wzmożoną działalność i ćwiczenia funkcji uszkodzonych lub innych w istotny sposób związanych z funkcjami uszkodzonymi (jak to się dzieje w psychologii) w celu doprowadzenia, jeśli nie do usunięcia lub zmniejszenia samych braków, to do pomniejszenia ich ujemnych konsekwencji".

Zajęcia korekcyjno - kompensacyjne należy rozumieć jako "działania o charakterze naprawczo - wyrównawczym". Ich rolą będzie wyrównywanie braków przez naprawę umiejętności i funkcji zaburzonych, czy też niedostatecznie wyćwiczonych oraz zastępowanie negatywnych doznań, wynikających z ujawnianych trudności, doznaniami pozytywnymi.
      

Terapia pedagogiczna "polega zarówno na usprawnianiu funkcji leżących u podstaw czytania i pisania, jak i samych tych umiejętności". W zależności od potrzeb konkretnego ucznia ćwiczone mogą być sfery: funkcje percepcyjno - motoryczne (percepcja wzrokowa, słuchowa, ruchowa, orientacja przestrzenna), funkcje językowe, pamięć i uwaga.

Usprawnianie umiejętności czytania i pisania zależy od poziomu oraz fazy rozwoju umiejętności, w której uczeń się znajduje. W niektórych przypadkach będzie chodziło o dobieranie odpowiedniego sposobu nauki tych umiejętności, a po ich podstawowym opanowaniu, usprawnienie tempa i techniki realizacji. W innych przypadkach głównym celem będzie poprawienie techniki i usprawnienie tempa wykonywania czynności.


      

W ramach zajęć korekcyjno - kompensacyjnych ważne jest stosowanie środków psychologicznych i pedagogicznych. Do środków psychologicznych należą: słowo, milczenie, mimika i inne.

Środkami pedagogicznymi są według B. Kaja, "drobne sytuacje wychowawcze, w których przez gry, zabawy, inscenizacje, improwizacje, przydział funkcji mogących pełnić terapeutyczną rolę, a także trening instrumentalny ukierunkowany na usprawnianie opóźnionych funkcji, czy procesów, stwarza się dziecku korzystne warunki rozwoju".

Działania psychoterapeutyczne polegać będą według E. Górniewicz na zaspokojeniu potrzeby bezpieczeństwa dziecka, potrzeby kontaktu emocjonalnego, na kształtowaniu jego motywacji oraz podnoszeniu samooceny. Są to rzeczy bardzo istotne dla całościowego efektu terapii.

Wstępna faza psychoterapii polega na wytworzeniu pozytywnego osobistego kontaktu między dzieckiem a terapeutą, czyli relacji nacechowanych ufnością i sympatią. Następnym elementem działań psychoterapeutycznych jest kształtowanie motywacji. Motywacja musi być szczególnie silna, gdy brakuje sprawności i umiejętności, aby zrealizować zadania związane z rolą, jak i procesem zdobywania doświadczeń. Należy poświęcić dużo czasu i zabiegów, aby uczeń sam zechciał nad sobą pracować i przezwyciężać trudności. Terapeuta powinien mobilizować dziecko do pracy poprzez rozmowy, pochwały, odpowiedni dobór materiału. Ważna jest też samoocena dziecka, która często jest zaniżona. Jeśli dziecko na zajęciach będzie miało sukcesy, to jego samoocena będzie się podnosiła, a wraz z nią także motywacja do pracy. Aspektu psychoterapeutycznego nie sposób dokładnie zaprogramować. Rozpoczyna on proces terapeutyczny, ale też trwa przez cały jego czas.

Terapia dziecka dyslektycznego jest zazwyczaj oddziaływaniem długofalo­wym, trwającym rok, dwa a nawet dłu­żej. Zależy to od wielu czynników, a przede wszystkim od poziomu inteligencji dziecka. Inteligentni uczniowie potrafią znaleźć wiele sposobów na poradzenie sobie ze swoimi trudnościami.

Bardzo istotnym czynnikiem jest rów­nież wiek. Im młodsze dziecko, tym szybciej można usprawnić zaburzone funkcje. Lepsze również rokowania na poprawienie umiejętności szkolnych mają dzieci o mniejszym zakresie zaburzeń percepcyjnych zaangażowanych w pro­ces nauki czytania i pisania. Szybka poprawa zależy też w dużej mierze od stanu psychicznego dziecka. Jeżeli      dys­leksji towarzyszą dodatkowe zaburzenia jak nadpobudliwość ruchowa, zaburzenia koncentracji uwagi, wówczas postępy są powolne, a efekty mało widoczne.

 

Zasady terapii pedagogicznej

Terapia pedagogiczna jako działalność dydaktyczna i wychowawcza wymaga sformułowania zasad postępowania, którymi powinien kierować się nauczyciel terapeuta.

Zasady terapii pedagogicznej jako działalności dydaktycznej , wynikają z zasad dydaktyki ogólnej i metodyki nauczania początkowego, jednak muszą też uwzględniać specyfikę pracy z dzieckiem o nieharmonijnym rozwoju, jego warunki rozwojowe, możliwości poznawcze i potrzeby.

Terapia stanowi także formę działalności wychowawczej, a zatem jej zasady powinny respektować ogólne prawidłowości przebiegu procesu wychowania        i sposoby postępowania w przypadkach zaburzonej sfery poznawczej, emocjonalnej, motywacyjnej i społecznej.

W literaturze wymienia się sześć zasad prowadzenia terapii z dziećmi mającymi trudności w czytaniu i pisaniu:

1.      Zasada indywidualizacji pracy

Ważne jest aby dostosować przebieg zajęć do rodzaju, zakresu i stopnia nasilenia zaburzeń występujących u dziecka. Zaburzenia obejmujące tylko jeden analizator np. słuchowy wiążą się z nastawieniem tego procesu przy wykorzystaniu odpowiednich skojarzeń wzrokowych. Przy ćwiczeniach analizy i syntezy wzrokowej pomocna jest dobra percepcja słuchowa.

Gdy zaburzenia obejmują dwa lub trzy analizatory, potrzebne jest stosowanie wielu ćwiczeń usprawniających poszczególne procesy. Dzieci dyslektyczne wymagają indywidualnego oddziaływania pedagogicznego, ponieważ ich możliwości percepcyjne uniemożliwiają efektywne uczenie się w nauczaniu masowym. W trakcie zajęć zespołowych również musi być stosowana indywidualizacja. Polega ona na kontrolowaniu przebiegu i wyników pracy dziecka, pomaganiu mu w przezwyciężaniu trudności oraz stosowania odpowiednich zabiegów wychowawczych i psychoterapeutycznych.

2.      Zasada powolnego przechodzenia od zadań łatwiejszych do trudniejszych

Zasada ta uwzględnia stopniowanie trudności, które dotyczy zarówno objętości opracowywanego materiału, jak i jego przystępności dla dziecka. Warunkiem przechodzenia do zadań trudniejszych jest sprawne wykonywanie ćwiczeń na niższym poziomie.

Istota tej zasady jest wspólna z podstawową zasadą dydaktyki związaną ze stopniowaniem trudności. Ważna jest konieczność daleko posuniętej indywidualizacji, gdzie nie można pójść dalej z programem, jeśli choć jedno dziecko nie opanowało w pełni przerabianego materiału.

3.      Zasada korelacji zaburzeń: ćwiczenie przede wszystkim funkcji najgłębiej zaburzonych i najsłabiej opanowanych umiejętności

Dzieci dyslektyczne mające zaburzenia sprzężone wymagają terapii, która ma na cele przede wszystkim funkcje najsłabiej rozwinięte i te umiejętności,  w których ujawniają się najpoważniejsze trudności. Podczas zajęć najwięcej czasu trzeba przewidzieć na ćwiczenie tych funkcji w różnych czynnościach, przestrzegając zasady stopniowania trudności i zasady indywidualizacji. Im głębiej jest zaburzona dana funkcja, tym dziecko jest więcej podatne na  zmęczenie, wykonywaniem czynności angażujących tę funkcję. Nie można więc planować zajęć, w których ćwiczona będzie tylko jedna funkcja. Powoduje to zmęczenie parcjalne, czyli przetrenowanie struktur nerwowych najgorzej funkcjonujących i najmniej sprawnych, a następnie zniechęcenie, powrót do złych nawyków i pogarszaniu się uzyskiwanych wyników.

Dlatego też, w początkowym okresie zajęć należy przeplatać ćwiczenie funkcji bardziej i mniej sprawnych, a w ćwiczeniach  czytania i pisania łączenie ich w jednym zadaniu. Należy pamiętać o bazowaniu raz na spostrzeganiu wzrokowym raz na słuchowym i o stosowaniu przerw na odpoczynek.

4. Zasada kompensacji zaburzeń: łączenie ćwiczeń funkcji zaburzonych    z ćwiczeniami funkcji niezaburzonych

Dzieci napotykając trudności w opanowywaniu umiejętności  czytania i pisania szukają sposobów przezwyciężania tych trudności. Znajdują niekiedy takie sposoby, jak np. ,,czytanie na pamięć” przy zaburzeniach i syntezie słuchowej, a dobrej pamięci wzrokowej uczą się na pamięć całych czytanek, zapamiętują położenie wyrazów względem obrazka. Pytane na wyrywki potrafią wskazać określony wyraz, nie czytając go jednak, tylko rozpoznając po cechach przypadkowych. Jest to swoisty mechanizm kompensacyjny, polegający na zastąpieniu czynności jednej funkcji (słuchowej) drugą (wzrokową), w którym czynności analizy i syntezy słuchowej są omijane i funkcja ta nie jest usprawniana , skutkiem czego deficyt nie maleje, lecz pogłębia się z czasem. W późniejszym okresie nauki trudności dziecka ujawniają się , i to od razu w dużym nasileniu.

Zadaniem terapeuty jest wytworzenie u dziecka takich mechanizmów psychologicznych w których funkcje sprawniejsze pełnią rolę kompensacyjną, wspierając czynności funkcji zaburzonych. Takie ćwiczenia korekcyjno-kompensacyjne wyrównują skutki mikrodefektów, usprawniają procesy integracji psychomotorycznej oraz ułatwiają opanowania trudnych dla dziecka umiejętności w czytaniu i pisaniu.

5.Zasada systematyczności

Zasada ta dotyczy systematyczności ćwiczeń korekcyjno-kompensacyjnych, jak również dozowanie ich w czasie. W miarę możliwości zajęcia powinny odbywać się jak najczęściej, najlepiej trzy godziny zajęć w tygodniu.

Częstotliwość i systematyczność prowadzonych zajęć wpływa pozytywnie na opanowanie i utrwalenie nabytych umiejętności , długotrwałe przerwy natomiast powodują częściowy lub całkowity regres.

Jeśli chodzi on dozowanie ćwiczeń w czasie dotyczy to głównie długości ich trwania oraz przerw odpoczynkowych. Prowadzący zajęcia z dziećmi powinien pamiętać , że w wyniku zbyt długiego trwania ćwiczenia może wystąpić zmęczenie. Najczęściej pojawia się ono w związku z czytaniem i pisaniem, które to czynności są najtrudniejsze. Zbytnie wydłużanie czasu poświęconego na czytanie i pisanie może mieć niekorzystne następstwa.

Dotyczy to zwłaszcza sytuacji, w której rodzice nie rozumieją trudności dziecka, i każą mu godzinami w domu czytać. Pogarsza to stan dziecka, któremu nauka czytania kojarzy się ze znużeniem a sam fakt konieczności przystąpienia do tej czynności wywołuje często niechęć. Dlatego też ograniczony czas trwania ćwiczeń związany ze zwiększonym wysiłkiem dziecka jest ważnym postulatem pracy reedukacyjnej.

6.Zasada ciągłości oddziaływania psychoterapeutycznego

Tego rodzaju działania powinny towarzyszyć zabiegom dydaktycznym przez cały czas trwania zajęć terapeutycznych, a w pierwszym okresie odgrywać rolę dominującą. Działania psychoterapeutyczne zgodnie ze stanowiskiem H.Nartowskiej, pełnić będą funkcje profilaktyczne w stosunku do dalszych negatywnych następstw niepowodzeń szkolnych. Działania psychoterapeutyczne powinny być nastawione na eliminowanie i zapobieganie sytuacjom stresującym. Powinny mieć stworzony klimat życzliwości i zaufania w którym dziecko czułoby się dobrze. Dziecko musi mieć przekonanie , że terapeuta pomoże mu w jego problemach. Bardzo ważne jest zaspokojenie potrzeby sukcesu poprzez stwarzanie sytuacji dających okazje do zadowolenia, doświadczenia radości z osiągnięć w pracy realizuje się to poprzez stawianie zadań , których wykonanie leży w możliwościach dziecka i poprzez wykorzystanie jego zainteresowań. Dziecko zyskuje poczucie własnej wartości, co mobilizuje je do dalszych działań, sprzyja kształtowaniu potrzeb poznawczych i motywacji do nauki. Dziecko dyslektyczne wymaga zrozumienia i mądrego traktowania również   w domu. Szczególnie ważne jest aby każde , najmniejsze nawet osiągnięcie było dostrzeżone i docenione. Nie należy porównywać wyników pracy dziecka z wynikami innych kolegów  ,jeśli takie porównanie wypada zawsze na niekorzyść dziecka. Punktem wyjścia powinny być jego własne poprzednie osiągnięcia. W przypadku szczególnej nieporadności w czytaniu i pisaniu nauczyciel powinien okresowo odstąpić od wystawiania ocen. Ocena niedostateczna jest karą , która nie pełni funkcji wzmocnienia negatywnego lecz powoduje niechęć do czynności ,która została negatywnie oceniona, do nuczyciela, do szkoły.

8. Pedagogiczna diagnoza trudności w czytaniu i pisaniu.

Pierwszym etapem tej diagnozy jest obserwacja ucznia, mająca na celu rozpoznanie zaburzeń w czytaniu i pisaniu. Drugi etap to profesjonalna diagnoza prowadzona przez pedagoga i psychologa, uzupełniana niekiedy konsultacją logopedy i psychiatry dziecięcego. Diagnoza pedagogiczna ma na celu ocenę poziomu sprawności dziecka w czytaniu i pisaniu, w stosunku do wymagań programu szkolnego. Pedagog zbiera informacje o dotychczasowej karierze szkolnej dziecka, jego postępach w nauce i trudnościach w uczeniu się, motywacji do nauki i warunkach w jakich odbywała się edukacja.

Diagnoza pedagogiczna obejmuje:

1) opanowanie umiejętności czytania -

a). znajomość liter (rozpoznawanie wzrokowo -słuchowe i odtwarzanie słuchowo - wzrokowe),

b). techniki czytania (głoskami, sylabami, metodą kombinowana, wyrazami z syntezą, częściową syntezą czy bez syntezy),

c). rodzaj popełnianych błędów,

d). tempo czytania,

e). rozumienie czytanego tekstu w czytaniu cichym i głośnym.

2) Opanowanie umiejętności pisania -

a). przepisywanie,

b). pisanie z pamięci,

c). pisanie ze słuchu.

Próby te mają na celu wyłonienie charakterystycznych błędów, ocenę techniki i tempa pisania oraz poziomu graficznego pisma.

W diagnozie pedagogicznej stosuje się następujące metody badawcze:

Pedagog przeprowadzając wnikliwą analizę trudności dziecka w uczeniu się, może wskazać, co jest podłożem tych trudności. Może wstępnie określić, który z analizatorów funkcjonuje nieprawidłowo i tym samym ukierunkować badanie psychologiczne.

CZYTANIE

Przedmiotem diagnozowania umiejętności czytania jest:

Ocena tempa czytania jest potrzebna aby dostrzec problemy jakie ma dziecko, aby mu jak najszybciej zapobiec, indywidualizuje się poziom edukacji dziecka, umożliwia wybór właściwej struktury terapii.

Przy czytaniu ważne jest percepcja kształtu liter, dekodowanie czytania od lewej do prawej, usytuowanie litera w przestrzeni.

Stopnie rozumienia tekstu wg. Ewy Garniewicz

  1. rozumienie prawidłowe - rozumienie istoty sensu przeczytanego tekstu wraz ze szczegółami

  2. rozumienie fragmentaryczne - rozumie, niektóre szczegóły, tylko niektóre elementy, ogólny sens

brak zrozumienia - w ogóle nie rozumie przeczytanego tekstu

PISANIE

Definicja Tadeusza Wróbla

pisanie - stanowi pewną całość psychologiczną, na którą składają się takie elementy jak : słuchowe wydzielenie głoski, znalezienie jej odpowiednika literowego, zapamiętanie kształtu litery oraz kolejne rozmieszczenie litery w wyrazie, napisanie litery lub wyrazu a więc szereg ruchów wykonywanych przez różne części aparatu ruchowego ręki pod kierunkiem kory mózgowej.

Etapy umiejętności i nawyków pisarskich:

Stadium I - opracowanie liter i ich połączeń

Stadium II - modyfikacje w piśmie

Stadium III - pisanie zindywidualizowane

W procesie opanowanie umiejętności pisania zaangażowane są analizatory :

- słuchowy - słuchowe wyobrażenie związane z wyodrębnieniem sylab i głosek

- wzrokowy - wyobrażenie graficzne kształtu liter i ich połączeń

- ruchowy - wyobrażenia ruchowe jako pewne całości motoryczne

Objawy trudności w pisaniu:

  1. trudności w opanowaniu poprawnej pisowni związane z opóźnieniem zaburzeń rozwoju funkcji wzrokowej (spostrzeganie wzrokowe i pamięć wzrokowa) bądź zaburzenia.

Błędy (trudności): popełnianie błędów w czasie przepisywania, trudności w zapamiętywaniu liter alfabetu, trudności w zapamiętaniu kształtu rzadziej występującej litery bądź o skomplikowanej strukturze, mylenie liter podobnych o podobnym kształcie graficznym lecz różnym połączeniu do osi pionowej i poziomej np. b-d

  1. związane z opóźnieniem lub zaburzeniami funkcji słuchowo - językowych.

Błędy(trudności): trudności w pisaniu ze słuchu, mylenie liter odpowiadającym głoską podobnym pod względem słuchowo-artykulacyjnym, trudności w zapisywaniu zmiękczeń i głosek nosowych, częste opuszczanie, dodawanie, przestawiania i podwajanie liter i sylab, pisanie wyrazów bezsensownych

  1. związane z opóźnieniami lub zaburzeniami funkcji rozwoju ruchowego i koordynacji wzrokowo-ruchowej.

Błędy(trudności): zniekształcanie liter nieprzestrzeganie liniatury, nieprawidłowe łączenie liter, wolne tempo pisania, szybkie męczenie się ręki i nadmierny lub zbyt słaby nacisk pióra na papier.

Sprawdzanie umiejętności pisania:

* przepisywanie

* pisanie z pamięci

* pisanie ze słuchu

9. Program rozwijający percepcję wzrokową - cele, struktura, zastosowanie w terapii trudności w czytaniu i pisaniu.

Percepcja wzrokowa jest zdolnością do rozpoznawania i rozróżniania bodźców wzrokowych a także do ich interpretowania przez odniesienie do poprzednich doświadczeń. Percepcja wzrokowa nie jest wyłącznie zdolnością do dokładnego spostrzegania. Interpretacja bodźców wzrokowych dokonuje się nie na siatkówce, lecz w mózgu.

ZABURZENIA PERCEPCJI WZROKOWEJ

Dzieci opóźnione w rozwoju percepcji wzrokowej mają trudności w rozpoznawaniu przedmiotów i ich wzajemnego położenia w przestrzeni, wskutek czego spostrzegają świat w sposób zniekształcony. To z kolei wywołuje u nich poczucie nieprzewidywalności i niestabilności zdarzeń. Zachowują się one zazwyczaj niezgrabnie i nie radzą sobie w grach sportowych i zabawach ruchowych. Ponadto trudności w rozpoznawaniu symboli wzrokowych powodują - bez względu na poziom ich inteligencji - że opanowanie umiejętności czytania i pisania jest dla tych dzieci bardzo trudne - a czasem nawet niemożliwe. Dziecko, które w wieku przedszkolnym nie potrafi wycinać ani kolorować obrazków lub nie jest w stanie w odpowiednim czasie nauczyć się czytać i pisać, może przejawiać lęk i niepokój związane z brakiem powodzenia. Zdając sobie sprawę z niemożności dorównania swoim kolegom i świadome rozczarowania, jakie przynosi rodzicom i nauczycielom, dziecko takie niemal nieuchronnie staje się zagubione, nerwowe, nieuważne i nieśmiałe. Jeżeli nie podejmie się środków zaradczych, mogą się również u niego pojawiać zaburzenia charakteru i zachowania.

PIĘĆ ASPEKTÓW PERCEPCJI WZROKOWEJ

Wyróżnia się pięć aspektów percepcji wzrokowej, które mają największe znaczenie dla rozwoju zdolności uczenia się u dzieci. Są to: koordynacja wzrokowo-ruchowa, spostrzeganie figury i tła, stałość spostrzegania, spostrzeganie położenia przedmiotów w przestrzeni, spostrzeganie stosunków przestrzennych.

  1. KOORDYNACJA WZROKOWO-RUCHOWA

Koordynacja wzrokowo-ruchowa jest zdolnością do zharmonizowania ruchów gałek ocznych z ruchami całego ciała lub którejś z jego części. Gdy osoba z normalnie funkcjonującym aparatem wzrokowym sięga po jakiś przedmiot, wówczas jej ręką kieruje wzrok. Sprawne wykonywanie niemal wszystkich czynności zależne jest od dobrze rozwiniętej koordynacji wzrokowo-ruchowej. Jeśli występują zaburzenia koordynacji wzrokowo-ruchowej to dostrzegamy trudności w odwzorowywaniu z rysowaniem, kalkowaniem, pismo jest niestaranne, litery nie mieszczą się w liniaturze, a litery rozchwiane.


2. SPOSTRZEGANIE FIGURY I TŁA

Trudności w wyszukiwaniu ukrytych wyrazów, wyszukiwanie danego słowa w słowie, odnalezienie określonej strony w książce.

Figurą jest ta część pola spostrzeżeniowego, która znajduje się w centrum naszej uwagi. Gdy przenosimy uwagę na inny przedmiot, wtedy ów przedmiot staje się figurą, a poprzednia figura stapia się z tłem. Gdy dziecko odłoży piłkę i zacznie się bawić wiaderkiem - ono z kolei stanie się figurą w jego polu widzenia; piłka stanie się częścią tła. Przedmiot nie może być poprawnie spostrzeżony, dopóki nie zostanie ujęty w relacji do tła. Dziecko nie będzie w stanie spostrzegać dokładnego położenia piłki i będzie miało ogromne trudności z jej złapaniem, jeśli nie wyodrębni piłki z jej tła, którym jest powierzchnia placu zabaw i znajdujące się na placu przedmioty. Dla dziecka ze słabo rozwiniętą zdolnością odróżniania figury od tła charakterystyczne jest rozproszenie uwagi i dezorganizacja czynności. Dzieje się tak dlatego, ze jego uwaga przeskakuje z bodźca na bodziec w miarę jak działają one na jego organizm: dziecko zwraca uwagę na coś co się porusza, błyszczy, ma jaskrawą barwę - bez względu na to, jak istotny lub nieistotny związek ma to z tym, co w danym momencie powinno robić. Zaburzenia w zakresie przerzutności uwagi, niemożność skierowania jej z jednego bodźca na inny, wyrażają się, również w trudnościach w odnajdywaniu właściwego bodźca. Dziecko przejawiające takie zaburzenia wydaje się niestaranne w swojej pracy, gdyż nie jest w stanie znaleźć odpowiedniego miejsca na stronie książki lub zeszytu, opuszcza fragmenty tekstu, nie potrafi rozwiązać znanego już wcześniej zadania, jeżeli zostało ono umieszczone na jednej stronie zeszytu z innymi zadaniami; ma trudności z wyłowieniem szczegółów koniecznych do rozwiązania.

3. STAŁOŚĆ SPOSTRZEGANIA

Stałość spostrzegania wyraża się w zdolności do spostrzegania przedmiotu jako posiadającego stałe właściwości - określony kształt, położenie i wielkość, niezależnie od zmiennych wrażeń wywołanych przez ten przedmiot na siatkówce oka. MA trudności w rozpoznawaniu znanych liter jeśli są napisane inna czcionkom lub innym kolorem, tak samo jest z figurami.

  1. SPOSTRZEGANIE POŁOŻENIA PRZEDMIOTÓW W PRZESTRZENI


Spostrzeganie położenia przedmiotów w przestrzeni może być zdefiniowane jako spostrzeganie relacji przestrzennych zachodzących między przedmiotem i obserwatorem. Biorąc pod uwag, przestrzeń, jednostka jest zawsze w centrum własnego świata i spostrzega przedmioty jako będące z tylu, z przodu, przed, za, ponad, poniżej lub po którejś jej stronie.
Dziecko przejawiające zaburzenia w spostrzeganiu położenia przedmiotów w przestrzeni znajduje się w bardzo niekorzystnej sytuacji. Świat widziany przez nie jest zniekształcony, jest ono niezdarne i niepewne w swoich ruchach, a przy tym ma trudności ze zrozumieniem znaczenia słów odnoszących się do położenia w przestrzeni, takich jak: w, poza, na górze, na dole, z przodu, z tylu, po prawej, po lewej. Trudności takiego dziecka widoczne są już na początku nauki, ponieważ litery, słowa, zdania, cyfry i rysunki spostrzega w sposób zniekształcony. Dziecko z trudnościami w spostrzeganiu właściwego położenia przedmiotów w stosunku do własnego ciała będzie więc miało tendencję do mylenia takich liter jak: b-d, p-g, a także spostrzegania on jako no, rów jako wór, 24 jako 42 itp.

  1. Spostrzeganie stosunków przestrzennych

Spostrzeganie stosunków przestrzennych to zdolność do spostrzegania położenia dwóch lub więcej przedmiotów w stosunku do samego siebie, a także relacji przestrzennych zachodzących miedzy tymi przedmiotami. Spostrzeganie stosunków przestrzennych, podobnie jak spostrzeganie figury i tła, oparte jest na spostrzeganiu relacji. Z tego powodu zabawy z układankami, paciorkami, kulkami, klockami i innymi podobnymi przedmiotami, są bardzo pomocne w rozwijaniu u dzieci umiejętności zarówno spostrzegania figury i tła, jak i spostrzegania stosunków przestrzennych. Zaburzenia te powodują nieprawidłowe rozpoznawanie sekwencji w wyrazach.( dowolna liczba przedmiotów może być spostrzegana we wzajemnych, zachodzących między nimi stosunkach przestrzennych i uwaga jest skoncentrowana na każdym z nich w jednakowym stopniu )

METODY BADANIA PERCEPCJI WZROKOWEJ I WZROKOWO-PRZESTRZENNEJ

1. Obserwacja - obserwowanie dziecka na podstawie codziennych czynności (podawanie ręki na powitanie, zakładanie butów), spełniania poleceń (skręcanie na lewo, podawanie np. prawej ręki), oglądanie obrazków (ułożenie książki), podczas zabaw konstrukcyjnych i dydaktycznych, których celem jest reprodukowanie gotowych wzorców.
2. Wywiad - dowiadywanie się czy dziecko szybko zapamiętało drogę do przedszkola, czy lubi rysować, w jakim wieku umiało odtworzyć koło, kwadrat, czy dobrze wykonuje według wzoru układanki, mozaiki, kiedy nauczyło się rozróżniać prawą i lewą rękę.
3. Analiza wytworów - dostarcza bardzo cennych danych; głownie analizuje się rysunki wykonane według wzorów.
4. Próby eksperymentalne - polegają na odtwarzaniu prostych figur geometrycznych takich jak: krzyż i szyny, koło, kwadrat, trójkąt, romb.
5. Testy do badania dojrzałości szkolnej- zawierają grupę zadań, która bada analizę i syntezę wzrokową oraz orientację w przestrzeni.

10. Program kształcenia świadomości fonologicznej dla dzieci przedszkolnych i szkolnych - cele, struktura, zastosowanie w terapii trudności w czytaniu i pisaniu.

Świadomość fonologiczna umożliwia skoncentrowanie się na dźwiękach mowy

tworzących słowa lub na fonemowej strukturze słów, niezależnie od ich znaczenia.

Świadomość fonologiczna odnosi się do całego zakresu świadomości: od prostej świadomości

dźwięków i intonacji mowy, przez świadomość rymów i podobieństwa dźwięków, do

świadomości sylab i fonemów (głosek).

Program kształcenia świadomości fonologicznej składa się z 3części :

Celem tych ćwiczeń jest uświadomienie, że język mówiony jest sekwencją fonemów. Łatwość wyodrębniania głosek jest uzależniona od rodzajów sylab.

  1. Metoda Dobrego Startu - cele, struktura zajęć, zastosowanie w praktyce i terapii trudności w czytaniu i pisaniu

Założeniem Metody Dobrego Startu jest jednoczesne rozwijanie funkcji językowych, funkcji spostrzeżeniowych: wzrokowych, słuchowych, dotykowych, kinestetycznych (czucie ruchu) i motorycznych oraz współdziałania między tymi funkcjami czyli integracji percepcyjno-motorycznej. Są to funkcje, które leżą u podstaw złożonych czynności czytania i pisania. Usprawnianie w tym zakresie jak również kształtowanie lateralizacji(ćwiczenia ustalenia ręki dominującej) i orientacji w prawej i lewej stronie ciała jest wskazane dla dzieci przygotowujących się do nauki czytania i pisania, natomiast jest niezbędne dla dzieci u których występują opóźnienia rozwoju tych funkcji.

edną z nich jest Metoda Dobrego Startu opracowana w latach 40-tych i 50-tych we Francji przez fizykoterapeutkę Thee Burget. Ćwiczenia prowadzą do większej harmonii rozwoju psychoruchowego: wyższego poziomu rozwoju i współdziałania funkcji intelektualnych (mowy, myślenia) i instrumentalnych (spostrzeżeniowo- ruchowych).
Dzięki temu dochodzi do prawidłowego wykonywania czynności ruchowych we właściwym czasie i przestrzeni, w harmonii z czynnościami poznawczymi, w tym językowymi.

Na grunt polski metodę przeniosła Marta Bogdanowicz.

Struktura zajęć MDS obejmuje:
1.Zajęcia wprowadzające
Mogą one mieć różny charakter np. mogą zaczynać się powitaniem.
Ich celem jest koncentracja uwagi na rozpoczynających się zajęciach, rozwijanie świadomości własnego ciała oraz kształcenie orientacji w lewej i prawej stronie schematu ciała i przestrzeni.
W czasie zajęć wprowadzone są ćwiczenia słuchu fonematycznego na tekście piosenki.
Ćwiczenia te rozwijają analizę i syntezę słuchową oraz zdolność różnicowania fonemów.
2.Zajęcia właściwe- składają się z trzech rodzajów ćwiczeń
a)ćwiczenia ruchowe
Jest to zabawa ruchowa nawiązująca do treści piosenki
b) ćwiczenia ruchowo-słuchowe
Do elementu ruchowego dołącza się element dzwiękowy. Rozwijana jest jednocześnie motoryka i percepcja słuchowa. Ćwiczenia te występują podczas każdego zajęcia lecz za każdym razem są inne coraz bardziej skomplikowane.
c) ćwiczenia ruchowo-słuchowo-wzrokowe, które łączą trzy elementy: ruchowy, dźwiękowy, wizualny. W tych ćwiczeniach zaangażowane są wszystkie trzy analizatory. Usprawniane są zatem funkcje ruchowe, wzrokowe, słuchowe oraz ich integracja.
Kolejne fazy ćwiczeń to demonstracja wzoru, jego omówienie oraz demonstracja sposobu wykonania. Ważne jest dokładne łączenie ruchu i rytmu piosenki, zachowanie właściwego kierunku ruchu podczas kreślenia linii. Jest to faza uczenia się polisensorycznego, w którym dziecko angażuje wiele zmysłów: dotyk, ruch, wzrok, słuch.
Dalsze fazy ćwiczeń ruchowo-słuchowo-wzrokowych to różne formy reprodukowania wzoru: całą ręką- w powietrzu, najpierw w obecności wzoru , potem z pamięci , palcem - na stole, na podłodze, na tackach z kaszą, kredą , węglem rysunkowym, kredką świecową , ołówkiem , mazakiem, pędzlem, na tabliczkach , papierze , w liniaturze zeszytu
3) Zajęcia końcowe- krótkie ćwiczenia relaksacyjne.

Celem metody jest jednoczesne usprawnienie czynności analizatorów: wzrokowego, słuchowego i kinestetyczno-ruchowego, kształcenie lateralizacji, orientacji w schemacie ciała i przestrzeni. W jej założeniach leży więc usprawnienie i koordynacja, czyli integrowanie funkcji wzrokowo-słuchowo-ruchowych, a także harmonizowanie wszystkich funkcji psychomotorycznych. Dzięki tej integracji dochodzi do wykształcenia prawidłowej orientacji czasowo-przestrzennej, możliwości wykonywania ruchów dowolnych, coraz lepiej zorganizowanych, zlokalizowanych w określonej przestrzeni i czasie. kształci też zdolność rozumienia i operowania symbolami abstrakcyjnymi, Zespołowa forma prowadzenia zajęć ułatwia nawiązanie kontaktów społecznych i uczy współdziałania dzieci mające trudności w przystosowaniu się lub zaburzone emocjonalnie. cykl ćwiczeń o wzrastającym stopniu trudności — zajęcia te szybciej i skuteczniej niż inne pozwalają osiągnąć postęp w rozwoju funkcji percepcyjno-motorycznych i ich integracji. Należy jednak zaznaczyć, że metoda oddziałuje też na inne funkcje psychiczne, sprzyjając rozwojowi wielu aspektów osobowości.

12. Metoda 18 struktur wyrazowych - cele, struktura materiału wyrazowego, rodzaje ćwiczeń, wartości terapeutyczne

Podstawą metody 18 struktur jest analiza sylabowo - głoskowa w powiązaniu z ich budową literową. Dziecko uczy się posługiwania sylabą jako cząstką słowa, które ma być napisane lub przeczytana.

Litery lub głoski rozpatrywane są tylko jako element pisany bądź wypowiadanej sylaby.

Kształtowanie umiejętności czytania i pisania odbywa się podczas wzajemnego, równoczesnego zaangażowania się analizatorów : wzrokowego, słuchowego i kinetyczno-ruchowego.

Zastosowanie metody ;

-w pracy z dziećmi, które w ogóle nie czytają

-z dziećmi, które opanowały technikę pisania i czytania na niezadowalającym poziomie

-w terapii z dziećmi z dysleksją rozwojową

Materiał został strukturalizowany w 18strukturach, poszczególne struktury różnią się stopniem trudności.

Wartość tych metod: poszczególne struktury wiążą się po miedzy sobą stopniami trudności, jest możliwość rozpoczęcia od dowolnej struktury, istnieje możliwość kontynuowania zajęć przez inną osobę, możliwość samodzielnego utrwalania lub kontynuowania ćwiczeń przez dziecko.

Ta metoda uczy dziecko posługiwania się sylabą jako cząstką słowa, które ma być przeczytane lub zapisane. W dużym zakresie poszerza słownictwo dziecka. Każda struktura wyrazowa zawiera od 100 do 200 wyrazów, które uczeń czyta

i pisze.

Autorki metody proponują posługiwanie się trzema kolorami:

W metodzie tej czytanie i pisanie traktowane jest łącznie, gdyż obie umiejętności ćwiczone są na tym samym materiale słownym. Proces czytania włączony jest w proces pisania przez wzrokową kontrolę tekstu.

Celem metody jest nauczyć automatycznego nazywania kształtów fonogramów, czyli kombinacji liter. Dlatego podstawą doboru wyrazów do ćwiczeń jest schemat graficzny, a nie dźwiękowy, i zgodny z zapisem ortograficznym.

Wykorzystywanych jest 18 różnych typów wyrazów, które różnią się między sobą budową tzn.:

  1. Ćwiczenia grafomotoryczne przygotowujące do nauki pisania

SPOSOBY USPRAWNIANIA GRAFOMOTORYKI

1.Na rozwój manualny wpływa ogólny rozwój fizyczny dziecka. Nie zabraniajmy, więc mu biegania, wspinania się, czołgania, czy jazdy rowerkiem, „bo się spocisz i zachorujesz”. Bardzo ważnym elementem w nabieraniu płynności ruchów jest samoobsługa dziecka: wiązanie butów, zapinanie guzików. Budowanie, lepienie, majsterkowanie, wycinanie to również baza do usprawniania precyzji rąk.

W procesie przygotowania dzieci do nauki pisania pierwszoplanowe miejsce zajmują metody czynne, polegające na własnym działaniu.

2. Gdy nie wystarczy normalne zachęcanie, gdy dziecko „nie chce słyszeć” o rysowaniu jedynym wyjściem jest organizowanie „zabaw w rysowanie”.

Zaczynamy od najprostszych:

- rysowanie patykiem na piasku,

- mazanie zmoczonym palcem w farbie po papierze,

- odciskanie zamalowanej farbą dłoni, stóp,

- obrysowywanie dłoni i stóp,

- „malowanki - niespodzianki” pod nieobecność dziecka rysuje się coś świecą, dziecko pokrywa farbą kartkę,

- rysowanie wg szablonu.

Przy takich zajęciach dziecko rozluźnia mięśnie, pokonuje lęk i ma wrażenie, że się bawi, a nie rysuje. Można też dziecku zaproponować rysowane wyliczanki ( załącznik nr 3) lub rysowane wierszyki ( załącznik nr 4).

Rysowane wyliczanki i wierszyki powstają etapami: dorosły mówi i rysuje - dziecko patrzy i słucha. Z czasem dziecko samo zaczyna włączać się do zabawy.

3. Ćwiczenia kształtujące prawidłowy uchwyt i regulujące napięcie mięśniowe rąk

Naukę pisania i rysowania należy zacząć od prawidłowego trzymania ołówka, czy kredki. Kolejnym problemem jest regulowanie napięcia mięśniowego. Jeśli dziecko zbyt mocno przyciska ołówek, trzeba uczyć go zwalniać napięcie, kontrolować. Jeśli pokaz poprawnego uchwytu i nacisku nie wystarcza można zrobić nasadkę z modeliny, odciskając palce na niej.

W czasie ćwiczeń dziecko powinno przyjąć postawę stojącą, wtedy napięcie mięśniowe zmniejsza się w sposób naturalny.

4. Ćwiczenia kształtujące nawyki ruchowe związane z kierunkiem pisania.

Od początku wyrabiamy u dziecka kierunek pisania od lewej do prawej strony. Jak utrwalamy te nawyki? - „wskazujemy mu drogę”:

- rysowanie szlaczków rozpoczętych od lewej strony,

- kreślenie linii pionowych (z góry w dół) i poziomych (z lewej do prawej),

- ćwiczenia w rysowaniu okręgów i spirali w obu kierunkach.

5. Ćwiczenia usprawniające koordynację wzrokowo - ruchową.

Są to ćwiczenia grafomotoryczne, w których czynności ruchowe odbywają się pod ścisłą kontrolą wzroku:

- zamalowywanie obrazków

- kalkowanie (załącznik nr 5)

- łączenie kropek (załącznik nr 6),

- rysowanie po śladzie (załącznik nr 7),

- kończenie szlaczków (załącznik nr 8),

- odwzorowywanie rysunków zgodnie ze wzorem (załącznik nr 9).

6. Ćwiczenia ruchowo - słuchowo - wzrokowe

Tym ćwiczeniom towarzyszy muzyka ( piosenka śpiewana podczas rysowania) np.

0x08 graphic
0x08 graphic
0x08 graphic
0x08 graphic
0x08 graphic
0x08 graphic

0x08 graphic
0x08 graphic
„Wlazł kotek na płotek”

7. Ćwiczenia rozwijające orientacje w schemacie ciała i przestrzeni:

- nazywanie części ciała,

- orientacja w schemacie ciała: daj lewą rękę, tupnij prawą nogą itp.,

- orientacja w przestrzeni: idź 2 kroki do przodu, do tyłu, na lewo, w prawo,

- ćwiczenia graficzne: zaznacz kreską prawy róg, u góry narysuj zieloną kreskę,

- dyktando graficzne jest najtrudniejszym ćwiczeniem i wymaga doskonałej orientacji przestrzennej.

8. Utrwalenie poprawnego odtwarzania liter

Litery b, p, d, m, n, u są podobne pod względem kształtu, ale inaczej ułożone w przestrzeni.

Ćwiczenia:

- lepienie liter z plasteliny, modelowanie z drutu, wycinanie z papieru,

- wodzenie palcem po liniach wyciętych z papieru ściernego,

- rysowanie liter na tackach z piaskiem,

- układanie wyciętej litery w różnych pozycjach,

- wyszukiwanie w tekście liter,

- segregowanie obrazków z daną literą,

- łączenie litery z wyrazem,

- kojarzenie kształtu litery z nazwą obrazka,

- pisanie litery z komentarzem (piszę d jak dom),

- kalkowanie litery,

- pisanie mylonej litery przez dorosłego dziecku na plecach palcem (tak by czuło ją mocno). Czynność powtarzamy 2, 3 razy następnie dziecko pisze mazakiem na kartce i komentuje.

Informacje dodatkowe

Czy dysleksja i specyficzne trudności w uczeniu się to te same zjawiska ?

Nie zawsze oznacza to samo. W obu przypadkach chodzi o trudności w uczeniu się, różnica zaś dotyczy zakresu zjawisk, o których mowa. Pojęcie specyficzne trudności w uczeniu się (Specyfic Learning Difficulties lub LSD) na zakres szerszy i oznacza trudności w uczeniu się w takich zakresach jak: czytanie (dysleksja), pisanie (dysortografia), technika pisania i kaligrafii (dysgrafia), liczenie (dyskalkulia), muzyka (dysmuzja) itp.

Dysleksja rozwojowa ma więc węższy zakres, bo dotyczy tylko obszaru czytania i pisania. Zjawiska te łączy specyficzny charakter trudności w uczeniu się obszaru czytania i pisania. Oznacza to, że występują one u dzieci inteligentnych, które mają normalne lub nawet wybitne możliwości uczenia się, z wyjątkiem tych "wąskozakresowych", izolowanych trudności. Mają one większe trudności w uczeniu się niż większość dzieci w tym samym wieku, a trudności te przeszkadzają im w korzystaniu z powszechnie dostępnych form edukacji: specjalnego programu nauczania, metod nauczania dostosowanych do ich potrzeb, ograniczeń i możliwości oraz specjalnie przygotowanych pedagogów.


Wyszukiwarka