1. Miejsce pedagogiki w systemie innych nauk.

Kunowski Stefan.

Miejsce pedagogiki wśród nauk przyrodniczych i humanistycznych wypada na centrum pomiędzy nimi. Pedagogika należy częściowo do jednych jak i drugich, jest bowiem co do swego charakteru nauką humanistyczną z podbudową przyrodniczą. Jest nauką humanistyczną przede wszystkim dlatego, że wychowanie nie jest dziełem samej natury, lecz kultury społeczeństwa, po drugie ponieważ zagadnienie celu i wartości jest decydujące w wychowaniu, a nie jego strona przyrodnicza. Stanowi ona siłę napędową rozwoju czlowieka, która ulega jednak uspołecznieniu i ukulturalnieniu jako podstawie człowieczeństwa. Dlatego też od starożytności słusznie widzi się w wychowaniu edukację, czyli wyprowadzenie dziecka ze stanu natury i barbarzyństwa do stanu kultury.

Nauki przyrodnicze badaja naturę, starają się wykryć konieczne, przyczynowe prawa rządzące przyrodą i stąd nazywane są nomotematycznymi (gr.nomos - prawo, tithemi - stawiam, ustanawiam).

Nauki humanistyczne poznają świat kultury z jego sztuką, moralnością, organizacją społeczeństwa, prawodawstwem, dążą do opisu przeżytych, niepowtarzalnych wartości jednostkowych, które starają się zrozumieć w ich strukturze i ocenić aksjologicznie, dlatego też nazywane są naukami idiograficznymi (gr. idios - swoisty, jedyny; grafo - piszę).

Nowak Marian

Są różne kryteria podziału nauk. Najczęściej jako fundamentalną zasadę ich oddzielania uznaje się podziały ze względu na obszar badań oraz ze względu na metodę.

1. Nauki o przedmiotach traktowanych bardziej uniwersalnie:

1. Formalne:

a) logika

- logika formalna

- eurystyka, metodologia nauk

- historia logiki,

2. Realne.

2. Nauki o przedmiotach traktowanych bardziej partykularnie (uwzględniające tylko swój interes).

Ogólna klasyfikacja nauk:

NAUKA

W zależności od typu dopuszczalnych źródeł poznania otrzymujemy:

a) teologię, która jest nauką korzystającą także z przeslanek objawowych. Podejmując w swojej refleksji naukowej przesłanki czerpane z Objawienia, nauki teologiczne wnoszą cenne dopelnienie o aspekty, które wykraczają poza świat ludzki i nie wykluczając ludzkiej spekulacji, są jej uzupełnieniem;

b) wiedzę przyrodzoną, opartą wyłącznie na przesłankach naturalnych.

Wiedzę przyrodzoną ze względu na stopień dociekliwości i przyjęty aspekt badanej rzeczywistości:

a) filozofię, szukająca ostatecznych racji świata ujmowanego w kategoriach ontycznych (bytowych);

b) tzw, nauki szczegółowe, szukające stałych prawidłowości w aspekcie formalnej, ilościowej lub jakościowej strony obiektu badań.

Nauki szczegółowe z uwagi na przedmiot badań oraz metodę dzielą się na:

a) formalne (dedukcyjne), dotyczące konstrukcji myślowych i posługujące się metodą dedukcyjną;

b) realne (indukcyjne), ktore odnoszą się do świata istniejącego niezależnie od naszej myśli i są uprawiane indukcyjne.

Nauki realne (indukcyjne) z kolei dzielą się na:

a) przyrodoznawstwo (nauki nomologiczne), przedmiotem jest natura nieorganiczna lub organiczna, a celem pozyskanie praw wyjaśniających;

b) humanistykę (nauki typologiczne), ktora dotyczy człowieka społecznego lub kultury, szukająca typowości, która umożliwiłaby interpretację zachowania się ludzi i natury ich wytworów.

Nauki o człowieku społecznym to:

• socjologia

• psychologia

• prawoznawstwo

• ekonomia

Nauki o kulturze (systematyczne lub historyczne) dzielą się według dziedzin kultury na:

• religioznawstwo

• nauki o moralności

• nauki o sztuce

* filologię (językoznawstwo i literaturoznawstwo) oraz naukoznawstwo

Nowak Marian

I. Podział nauk według głównych sektorów gospodarki narodowej (przyjety przez UNESCO)

a) nauki przyrodnicze (dzielą się na matematykę, fizykę z astronomią, chemię, biologię, geologię/meterologię, inne);

b) nauki inżynieryjne (hutnictwo/górnictwo, mechanikę, budownictwo, elektrotechnikę, lotnictwo, chemię/technologię nafty, włókiennictwo, geodezję, technologię ogólną, inne);

c) nauki medyczne (medycyna, stomatologia, farmacja, inne);

d) nauki rolnicze (rolnictwo, leśnictwo i ogrodnictwo, mleczarstwo/hodowlę, weterynarię, inne);

e) nauki humanistyczne i sztuka (humanistyka, sztuka, oświata, inne).

II. Podział nauk powstały przy porządkowaniu piśmiennictwa

• dział ogólny,

• przyrodoznawstwo i technologia,

• nauki o wychowaniu,

• nauka o społeczeństwie,

• nauka o kulturze,

• nauka o komunikacji,

• nauka o informacji. Bibliotekoznawstwo i archiwistyka.

III. Pragmatyczna klasyfikacja nauk J. T. Tykocinera

• nauki o faktach podstawowych

* o symbolach informatywnych

a) językoznawstwo

b) logika

c) matematyka

d) teoria informacji

* o materii i energii

a) fizyka

b) chemia

c) astronommia

d) geologia

* o organizmach i przyjawach żywych

a) botanika

b) zoologia

c) morfologia

d) cytologia

e) fizjologia

f) genetyka

* o psychice

* o społeczeństwie

a) antropologia

b) etnologia

c) demografia

d) psychologia społeczna

• nauki o przeszłości

* historia i ewolucja

• nauki wyznaczające przyszłość działalności ludzkiej (nauki strategiczne)

* dotyczącej działalności utrzymującej życie

a) rolnictwo

b) medycyna

c) technologia

d) wojskowość

* regulujące działalność ludzką

a) nauki polityczne

b) nauki prawne

c) nauki ekonomiczne

d) nauki o administracji

* upowszechniające wiedzę

a) pedagogika

b) psychologia wychowawcza

c) bibliotekoznawstwo

d) archiwistyka

e) muzealnictwo

f) dziennikarstwo

g) technika masowego przekazu

• nauki syntetyzujące i twórczość pozanaukowa

* o postępie wiedzy

a) nauka o rozwoju nauki

b) metodologia nauk

c)psychologia badań naukowych

d) socjologia nauki

e) organizcja i rozwój środków badawczych

* integrujące

a) filozofia

b) teoria systemów językowych

c) ideologie

d) teologie

* wiedza inspirująca

a) architektura

b) choreografia

c) dramaturgia

d) sztuki plastyczne

e) architektura obrazu

f) urbanistyka

g) literatura

h) muzyka

2. Rozwój naukowy pedagogiki.

Kunowski Stefan

Pedagogika istnieje od początków ludzkości. Zmieniały się tylko formy wychowania z rozwojem życia społecznego i kultury.

- sofiści - pierwsi postawili problem pedagogiczny - urodzenie czy też wychowanie decyduje o rozwoju człowieka;

- filozofowie greccy ( Platon, Arystoteles, Epikur i inni) wyrażali poglądy na sprawę wychowania jako zastosowanie swych założeń filozoficznych;

- chrześcijaństwo - wnioslo nowe pojęcia i wartości, rozwinęło zasady wychowawcze wychodząc z podstaw wiary religijnej;

- protestantyzm - w XVI wieku wywołał nową falę myśli pedagogicznej w postaci traktatów publicystycznych humanistów, stających w obronie lub krytykujących wychowanie katolickie;

- nowe mysli pedagogiczne pojawiły się w XVIII wieku (Oświecenie), z najgłośniejszą powieścią Jean Jacques Rousseau pt. "Emil czyli o wychowaniu", która malowała utopię wychowania na lonie natury bez narzucania dziecku programu nauczania;

-naukowy charakter nadal pedagogice z początkiem XIX wieku Johann Friedrich Herbart ("ojciec pedagogiki naukowej" oderwał ją od filozofii, usystematyzowł i oparł na dwu naukach pomocniczych: etyce filozoficznej, która miala określic cele wychowania, oraz na tworzonej przez siebie psychologii, która podawała środki do osiągnięcia celów;

- (1. faza rozwoju pedagogiki) w drugiej połowie XIX wieku uczniowie Herberta zacieśnili przedmiot pedagogiki tylko do praktycznych spraw szkolnego nauczania jak: program, metoda nauczania, budowa lekcji --> stąd pedagogika stała się technologią szkolnego uczenia, w wyniku tego rozwinęła się praktyczna dydaktyka. Pod koniec XIX w. zjawiły się 2 kierunki w szkolnej pedagogice: indywidualizm pedagogiczny - rozwija jednostkę umysłowo oraz socjologizm - kładzie nacisk na uspołecznienie uczniów w szkole.
- (2. faza rozwoju pedagogiki) w miejscu technologii szkolnej rozwija się pedagogika eksperymentalna
nastawiona na zastosowanie metod przyrodniczych do badania zjawisk pedagogicznych. Uważano, że na drodze eksperymentu da się rozwiązać całość zagadnień praktycznych i teoretycznych wychowania wyróżnionych przez herbartystów. Ta pedagogika nie potrafiła rozstrzygnąć zagadnień celów wychowawczych, gdyż zajmuje się tylko związkami przyczynowymi i ustala prawa rządzące zjawiskami, a neguje istnienie celów.
- (3. faza rozwoju pedagogiki) na początku XX w. nastąpił kryzys pedagogiki eksperymentalnej i wysunęło się nowe ujęcie naukowe pedagogiki normatywnej, która zajmowała się problemem celów wychowania od strony etyki i filozofii. Z pomocą przyszła po kantowska filozofia, która zajęła się człowiekiem, a nie tradycyjną metafizyką bytu. Filozofia stała się aksjologią wyrażającą się w ideach dobra, prawdy, piękna i świętości. Na podstawie aksjologii pedagogika normatywna starała się naukowo i filozoficznie określić cel i ideał wychowania. Niestety nie doszło do zgody między pedagogami i powstała "wieża Babel" sprzecznych ze sobą kierunków i prądów pedagogicznych.
- (4. faza rozwoju pedagogiki) pedagogika czysta, która zwracała uwagę na badania praw rozwojowych człowieka. W latach 30-tych XX w. pojawiła się fenomenologia czyli jedna z metod filozoficznego poznania, idąca od "oglądu do opisu tego, co i jak dane".
Po II wojnie św. pedagogika jako nauka dąży do swojej syntezy w budowie, na która składają się wielopiętrowe działy.

3. Działy współczesnej pedagogiki.

Etapy pedagogiki normatywnej:

-okres Herbartowskiej technologii szkolnego nauczania - obdarzył pedagogikę praktycznym działem dydaktyki i metodyki nauczania wszelkich przedmiotów ogólnokształcących, zawodowych, pedagogicznych czy artystycznych;
- pedagogika eksperymentalna - pozostała po niej ważna dziedzina psychologii rozwojowej dzieci i młodzieży oraz psychologia wychowawcza badająca stronę socjologiczną wpływów środowiska, w którym dziecko żyje;
- pedagogika normatywna - pozostawiła po sobie teorię wartości wychowawczych wraz z teorią kultury, rozwinęła zagadnienie ideologii i światopoglądu jako podstawy celów i ideałów wychowawczych.
- kres pedagogiki „czystej” (teoretycznie niezależnej od z góry przyjętej filozofii wartości, normującej cele wychowania) wywołał dążenie do syntezy pedagogicznej, związanej z problemem prawidłowości wszechstronnego rozwoju człowieka.

Współczesna pedagogika w swojej budowie naukowej opiera się o 4 działy do których należą:
- pedagogika praktyczna lub empiryczna - obserwująca, zbierająca i badająca całość doświadczenia wychowawczego rodziców, nauczycieli, wychowawców, mających do czynienia z dziećmi, młodzieżą i człowiekiem dorosłym, opracowująca także doświadczenie dydaktyczne i metodyczne przy wszelkim nauczaniu i uczeniu się;
- pedagogika opisowa lub eksperymentalna - jako dział naukowo uogólniający doświadczenie i badający eksperymentalne prawa rządzące przebiegiem zjawisk biologicznych, psychologicznych, socjologicznych lub kulturowych, uwikłanych i związanych z wychowaniem;
- pedagogika normatywna - która na podstawie filozofii człowieka, aksjologii i teorii kultury bada naturę człowieka, wytwory jego kultury i na tym tle ustala wartości, cele, ideały i normy, którymi powinno się kierować wychowanie;
- pedagogika teoretyczna czyli ogólna, która jako dział najwyższy, obejmujący całość badanego przedmiotu, dąży w oparciu o materiał empiryczny, eksperymentalny i normatywny, dostarczany przez wcześniejsze działy pedagogicznych badań, do stworzenia jednolitej teorii wszechstronnego rozwoju człowieka i jego uwarunkowań, teorii odtwarzającej obiektywnie całą rzeczywistość wychowawczą..

Działy w pedagogice mają budowę pionową, która od najszerszej podstawy doświadczenia praktycznego wychowawców idzie w górę poprzez uogólnienia zjawisk wychowawczych i wartości aż do najogólniejszych pojęć ujmujących proces rozwojowy człowieka do jego pełni według ideału „nowego człowieka”.

Obok tych działów występuje w pedagogice współczesnej także budowa pozioma, w której tradycyjnie rozróżnia się pedagogikę ogólną, zawodową, specjalną. W działach pionowych główną rolę odgrywają sposoby uzyskiwania praw lub ich stosowania.

Społeczna:
Jest nauką, która zajmuje się środowiskowymi uwarunkowaniami, procesami oraz wpływem człowieka na zmianę i przeobrażanie tych procesów. Zakłada, że człowiek jest istotą aktywną zmieniającą swoje środowisko. Subdyscyplina ta wyrosła z socjologii wychowania. Współczesny zakres badań: badanie człowieka we wszystkich fazach jego życia, bada wpływ instytucji, środowiska socjalizacyjnego i wychowawczego, czyli inaczej rodziny, szkoły, instytucji edukacyjnych, domu kultury a także wpływ np. środków masowego przekazu (mass media). Trzy nurty: praca socjalna, praca kulturalna, opieka i wychowanie.
Opiekuńcza:
Zajmuje się opieką i wychowaniem osób, które nie są z stanie samodzielnie zaspokoić swoich potrzeb. Wyrosła z pedagogiki i medycyny.
Kultury:
Jest subdyscypliną, która zajmuje się wpływem wartości i norm kulturowych na zachowanie jednostki ludzkiej.
Badania: kultura ludowa, duchowa, masowa. Zajmuje się analizą treści przekazu i jego wpływu na osobowość ludzką. Wyrosła z filozofii Hegla, koncepcji Dicleia, pedagogiki, socjologii kultury, antropologii kultury.
Wczesnoszkolna:
Jest subdyscypliną zajmującą się procesem uczenia się i nauczania dzieci w klasach tzw. zerowych i w klasach I III. Zadania: opracowanie ogólnych teorii i planów pracy dydaktycznej, opracowanie koncepcji programowych, analiza treści szkolnych. Wyrosła z dydaktyki, psychologii rozwojowej.
Specjalna:
Zajmuje się zagadnieniami związanymi z opieką, wychowaniem i kształceniem osób wykazujących pewnego rodzaju niepełnosprawność. Dzieli się na: oligofrenopedagogika ? zajmująca się osobami niepełnosprawnymi umysłowo tyflopedagogika - zajmuje się nauczaniem i wychowaniem jednostek niewidomych surdopedagogika ? zajmuje się nauczaniem i wychowaniem jednostek z wadami słuchu i zaburzeniami mowy wynikającymi z wad słuchu pedagogika przewlekle chorych i kalekich resocjalizacja Wyrosła z medycyny i pedagogiki. Za twórcę uważa się: Marię Grzegorzewską.
Resocjalizacyjna:
Zajmuje się opieką, wychowaniem, kształceniem jednostek o tak zwanej zaburzonej socjalizacji, czyli wykazujących objawy niedostosowania społecznego. Składa się z: aksjologii wychowania resocjalizującego (ukazują sens resocjalizacji na bazie wartości i celów ogólnospołecznych) teorii wychowania resocjalizacyjnego (formułuje twierdzenia o zależnościach zachodzących pomiędzy faktami wychowawczymi) metodyki oddziaływań (resocjalizacja obejmuje wiedzę i umiejętności dotyczące bezpośredniej pracy z podopiecznym). Wyrosła z pedagogiki specjalnej, medycyny sądowej i kryminologii.
Pedeutologia:
Zajmuje się analizą zagadnień związanych z zawodem nauczyciela, doborem kandydatów do zawodu nauczyciela, zagadnieniami kształcenia i samokształcenia nauczycieli oraz przemianami zachodzącymi w relacji nauczyciel - uczeń. Badania prowadzi się nad osobowością nauczyciela, poziomem i zakresem jego wykształcenia, warunkami i efektywnością jego pracy.
Andragogika:
Jest to dyscyplina zajmująca się badaniem warunków edukacji i samokształcenia osób dorosłych (od 21 roku życia) normy UNESCO. Działy: andragogika ogólna ? zajmuje się kierunkami i doktrynami pedagogicznymi w zakresie kształcenia dorosłych. teoria wychowania dorosłych teoria nauczania dorosłych teoria porównawcza ? porównuje historię systemu edukacji dorosłych Wyrosła z pedagogiki społecznej.
Gerontologia:
Dyscyplina pedagogiczna zajmująca się badaniem możliwości i uwarunkowań edukacji, uwarunkowań pomocy i organizacji czasu wolnego osobie starszej(osoba po 65 roku życia) Działy: gerontologia ogólna, teoria wychowania starszych, teoria nauczania starszych ,teoria porównawcza. Wyrosła z pedagogiki społecznej.
Promocji zdrowia:
Początek lata 90-e. Wyrosła z dyscyplin: społecznej, specjalnej i kulturowej. Zajmuje się zagadnieniami profilaktyki, terapii konstruktywnej oraz czasu wolnego, dialektyki

4. Przedmiot pedagogiki.

Kunowski Stefan

Pedagogika jest nauką o złożonej budowie. Pedagogika spełniając warunki metodologiczne, określa swój materialny i formalny przedmiot badania. Materialnie przedmiotem pedagogiki jest wszechstronny rozwój człowieka w ciągu całego jego życia, inaczej mówiąc człowiek w trakcie rozwoju. Człowiekiem żywym, rozwijającym się zajmuje się wiele nauk np. medycyna, psychologia, socjologia stąd odróżniają one swym formalnym punktem widzenia, tym aspektem, pod kątem którego badają człowieka.

Przedmiotem formalnym w pedagogice musi być dobro rozwojowe człowieka nie aktualnie pojęte, lecz realizujące się w przyszłości, nastawione ku przyszłości, dzięki czemu człowiek może się w pełni doskonalić i osiągnąć kres procesu rozwoju.

Pedagogika współczesna wiąże rozwój jednostki z rozwojem społeczeństwa jako całości i dlatego wychowanie kształtuje futurologicznie dla przyszłości (futurologia - łac. futurus - przyszły; naukowe przewidywanie przyszłości, trendów w dziedzinie przyszłej konsumpcji, kultury masowej, produkcji planowania przestrzennego).

Pedagogika jest bowiem także nauką przekształcającą rzeczywistość, a nawet konstruującą nowy świat ludzi zgodnie z wizją, modelem i koncepcją „nowego człowieka”.

Wobec takich właściwości przedmiotu badań pedagogiki jej naukowość jest złożona. Z jednej strony będzie to nauka empiryczna o faktach, dotyczących rozwoju człowieka, z drugiej zaś jest to nauka normatywna, zawsze oceniająca fakty opisane z punktu widzenia, jakie one powinny być. Dlatego też pedagogika jest nauką teoretyczną i praktyczną. Naukowy charakter pedagogiki mieszany łączy w sobie naukę empirycznonormatywną z nauką teoretycznopraktyczną.

Teoretyczna - normatywna - empiryczna - praktyczna(bez niej pedagogika nie miałaby sensu, jest fundamentem)

Przedmiotem badań pedagogiki jest proces wychowania w różnych jego postaciach i formach. Proces celowo organizowanego wychowania dotyczy przede wszystkim dzieci i młodzieży, stąd wychowanie ich jest głównym zadaniem pedagogiki. Celowo organizowane wychowanie obejmuje także niektóre grupy ludzi dorosłych, tj. ANDRAGOGIKA - pedagogika ludzi dorosłych lub ich oświata i GERONTOLOGIA - pedagogika ludzi starszych. Współczesny rozwój sił twórczych nauki, techniki, organizacji pracy wymaga od pedagogiki objęcia swoim zakresem całokształtu spraw związanych z wychowaniem człowieka.Przedmiotem badań pedagogiki są nie tylko wpływy wychowawcze organizowane świadomie i celowo ale również wpływy niezamierzone i żywiołowe. Mówimy wtedy o procesie socjalizacji. Do zadań i zainteresowań pedagogiki należy także zjawisko funkcjonowania systemu szkolno - oświatowego.Pedagogika nie tylko opisuje fakty ale także je wyjaśnia i poszukuje odpowiedzi na pytania:1. Jak i dlaczego przebiegają określone procesy wychowawcze?2. Jak te procesy powinny być organizowane by były maksymalnie skuteczne?

5. Antynomie (przeciwieństwa) pedagogiczne.

Kojs Wojciech

- swobodne wychowanie a urabianie;

- wolność a przymus;

- liberalizm a autorytaryzm;

- indywidualizm a uspołecznienie;

- subiektywizm a obiektywizm;

- światopogląd indywidualistyczno - pluralistyczny a światopogląd monistyczny i naukowy.

6. Działanie edukacyjne.

Kojs Wojciech

Działaniami edukacyjnymi nazwiemy:

- działania wychowawców i wychowanków,

- działania indywidualne i zbiorowe,

- działania podmiotów systemów edukacyjnych - ciał ustawodawczych, wykonawczych, kontrolno - oceniających,

- działania twórców srodków i metod wychowania, organizatorów systemów wychowania.

W takim działaniu u każdego z uczestników można wyróżnić ściśle ze sobą powiązane działania cząstkowe, takie jak działania preparacyjno - projektujące, realizacyjne i kontrolno - oceniające.Namysł poprzedza działanie.

Schulz Roman

Aby określić status działań edukacyjnych, potrzebne są dodatkowe perspektywy i związane z nimi pytania. Tych zaś, dostarczają inne, niż pedagogika, nauki o czlowieku: czy to poszczególne nauki, czy grupy tych nauk, czy wreszcie antropologia jako ich ukoronowanie oraz synteza. Spośród wielu możliwości wchodzących w grę można przykładowo wymienić:

- perspektywę etologiczną z jej pytaniem o różnice i podobieństwa między zachowaniami opiekuńczo - edukacyjnymi zwierząt i ludzi (zachowania opiekuńcze zwierząt, oparte są na doswiadczeniu dziedziczonym genetycznie, o tyle zachowania opiekuńczo - edukacyjne ludzi mają ugruntowanie kulturowe; opieka ludzka - zmiany np.:od opieki rodziców nad potomstwem do opieki nad wszystkimi dziećmi, od opieki nad dziećmi do opieki nad potrzebującymi, od ochrony przed ludźmi i zwierzętami do ochrony przed wszystkimi niebezpieczeństwami - przyrody i dlatego zmienia się sporo w relacjach opiekuńczo - wychowawczych między ludźmi np.: są one inaczej motywowane, dotyczą szerszej grupy osób, są realizowane przez szerszy krąg osób);

- perspektywę filozofii kultury, z jej pytaniem o to, do jakiej kategorii działań należy edukacja: moralno - obyczajowych czy instrumentalno - wytwórczych? (wg Arystotelesa - działanie postępowanie dobre etycznie - klasyczny model działania określa się jako "teleologiczny", zakłada on istnienie ostatecznego, wiążącego celu praktyki, do którego dąży się we wszelkim działaniu dla niego samego; w nowożytnej koncepcja dzialania "teleologiczna" znaczy, że każde świadomie wykonywane działanie ma cel określony przez działającego, a nie uprzednio ustanowiony; model współczesny nazywa się "intencjonalnym", gdyż dzialanie ukierunkowuje się na dowolne, stanowione, nie wiążące cele, neutralizacja etycznego statusu dzialania umożliwia stworzenie teorii dzialania, którą można rozwijać niezależnie od kontekstów etycznych, socjalnych, politycznych i ekonomicznych, w których działają ludzie - tylko tak mogła powstać samodzielna teoria działania jako samodzielna dyscyplina);

- perspektywę ekonomiczną z jej pytaniem o to, jakie miejsce zajmuje i jaką rolę pełni praca pedagogiczna w całościowym uniwersum wytwórczości (pracy ludzkiej)?

7. Nauki praktyczne a nauki teoretyczne.

Nowak Marian

"Naukami praktycznymi" są takie, które zajmują sie tym, co być powinno, ze względu na przymowane oceny celowościowe (zaaprobowane i które chce się realizować).

"Nauki teoretyczne" natomiast dostarczają informacji co do tego, jakich środków należy (można) użyć do zrealizowania przyjętego celu. Zajmują się one uzasadnianiem ocen lub norm działania albo projektowaniem dizałań lub wytrorów wedle przyjętych wartości. Prawdziwą podstawę rozróżniania pomiędzy "naukami teoretycznymi" a "praktycznymi" stanowi "przedmiot nauki". Nauki teoretyczne dotyczą tego, co jest "non operabile". Nauki praktyczne dotyczą tego, co jest "operabile" czyli tego co ma (lub powinno) być wykonane. To, co jest "operabile" (do wykonania), rozpada się na "agibile", czyli dziedzinę ludzkiego postępowania jako takiego, oraz na "factibile", czyli dziedzinę wytwarzania czegoś lub też samych wytworów.

8. Nauki współpracujące z pedagogiką.

Nowak Marian

I. Podział nauk według głównych sektorów gospodarki narodowej (przyjety przez UNESCO)

a) nauki przyrodnicze (dzielą się na matematykę, fizykę z astronomią, chemię, biologię, geologię/meterologię, inne);

b) nauki inżynieryjne (hutnictwo/górnictwo, mechanikę, budownictwo, elektrotechnikę, lotnictwo, chemię/technologię nafty, włókiennictwo, geodezję, technologię ogólną, inne);

c) nauki medyczne (medycyna, stomatologia, farmacja, inne);

d) nauki rolnicze (rolnictwo, leśnictwo i ogrodnictwo, mleczarstwo/hodowlę, weterynarię, inne);

e) nauki humanistyczne i sztuka (humanistyka, sztuka, oświata, inne).

II. Podzial nauk powstały przy porządkowaniu piśmiennictwa

Kunowski Stefan

Same metody badania nie są bezpośrednio wytworem pedagogiki, lecz często są przez nią zapożyczane od innych nauk służących zworami i gotową wiedzą, nazywanych dawniej naukami pomocniczymi. Pierwszy Herbert wprowadził dwie nauki tego rodzaju: etykę filozoficzną i psychologię ogólną..

Obecny rozrost zagadnień pedagogicznych spowodował znaczny rozwój ilościowy i jakościowy nauk pomocniczo współdziałających ze sobą w pedagogice współczesnej. Jedne z nich stają się zastosowaniem metod określonej nauki podstawowej do wyodrębnionej części jakichś problemów wychowania. Są to nauki pedagogiczne, jak np. historia wychowania, socjologia wychowania lub psychologia wychowania. Nauki pedagogiczne uzupełniające w sposób specjalistyczny problemy lub aspekty istotne dla pedagogiki same muszą korzystać z dorobku wiedzy właściwych dla siebie nauk pomocniczych. I tak historia wychowania czerpie gotowe informacje z historii politycznej, z historii społecznej, gospodarczej itd., a socjologia wychowania np. z socjologii pracy, zawodów, z socjologii miast i wsi. I trzecia grupa nauk współdziałających bezpośrednio z jakimiś dziedzinami wychowania, jak nauki formalne np. logika użytkowania w dydaktyce, cybernetyka w organizacji nauczania, a nauki realne jak demografia, ekonomika kształcenia i oświaty itd.

Rozwijający się stan nauk współpracujących z pedagogiką:

• nauki pedagogiczne:

• historia wychowania

• kulturologia wychowania

• antropologia wychowania

• biologia wychowania

• psychologia wychowania

• socjologia wychowania

• filozofia wychowania

• teologia wychowania

• nauki współdziałające z pedagogiką:

• nauki realne

• higiena z naukami medycznymi

• ekonomika oświaty i kształcenia

• demografia

• nauki formalne

• cybernetyka

• prakseologia

• logika z metodologią nauk i naukoznawstwem

• nauki aksjologiczne

• estetyka

• etyka

• nauki pomocnicze, z których dorobku korzystają nauki pedagogiczne

Wśród tej masy współpracujących z pedagogiką nauk najważniejsza rola przypada naukom pedagogicznym. Wyodrębniamy więc trzy grupy nauk pedagogicznych:

• nauki historyczne, zadaniem nauk historyczno - pedagogicznych jest badanie początków, genezy, jak też rozwoju wszelkich zagadnień praktycznych i teoretycznych od czasów najdawniejszych do współczesnych. Wszystkie nauki historyczne sprowadzają się do dwu dziedzin:

• historii szkolnictwa i wychowania - bada przede wszystkim instytucje powołane do wychowywania dzieci i młodzieży, następnie stosowane przez nie programy kształcenia, środki i metody z wyrobionymi w tym czasie zwyczajami i sposobami postępowania pedagogicznego, tworzącymi razem system pedagogii, wreszcie zajmuje się zawodem nauczycielsko - wychowawczym

• historii myśli i doktryn pedagogicznych - zajmuje się rozwojem refleksji nad sprawami wychowania w postaci idei, pomysłów, projektów reform zawsze w związku z postępem innych nauk oraz z prądami polityczno - społecznymi, kulturalnymi i umysłowymi epok badanych. Najważniejszy przedmiot tej nauki stanowi sprawa kształtowania się ideologii wychowawczej, ideału człowieka oraz teorii pedagogicznych.

• nauki deskryptywne/empiryczne (opisujące obserwacyjnie lub eksperymentalnie zjawiska wychowawcze) - badane przez trzy nauki:

• biologia wychowania - mówi o biologicznych podstawach życia organizmu, przekazywania życia i rozrodu oraz zaznajamia z organicznymi procesami wzrostu ciała i rozwoju mięśni

• psychologia wychowania - obejmuje ona szereg dyscyplin pokrewnych i graniczących ze sobą, jak psychologia rozwojowa o rozwoju psychicznym u dzieci (pedologia) i młodzieży (hebologia) oraz dorosłych (andrologia), jak psychologia wychowawcza o uwarunkowaniach psychiki dziecka w rodzinie, jako ucznia w szkole, widza w kinie itp.

Rozwój psychiczny - fazy:

1. niemowlęctwa 1 rok życia

2. okres poniemowlęcy do 4 roku

3. dziecięctwo przedszkolne do 7 roku

4. dziecięctwo szkolne do 12 roku

5. wiek dorastania i dojrzewania płciowego 12 - 15 dziewczęta; 13 - 17 chłopcy

6. wiek młodzieńczy 16 - 20 dziewczęta; 18 - 24 chłopcy

• socjologia wychowania - zajmuje się badaniem zależności wychowania i jego wyników od środowiska społecznego, w którym rozwój człowieka się odbywa; podstawową, życiodajną grupą społeczną jest rodzina; grupy społeczne rywalizują ze sobą o hegemonię polityczną i kulturalną; społeczeństwo jest zawsze rozwarstwione ekonomicznie na klasy; socjologia wychowawcza określa wychowanie jako „przysposobienie wychowanka na pełnoprawnego członka grupy; socjalizacja, czyli uspołecznianie ma dwa główne zadania: wprowadzenie wychowanków do świata kultury narodowej i ogólnoludzkiej poprzez kształcenie ogólne oraz wprowadzenie do aktualnego życia społeczeństwa przez kształcenie grupowe wg płci lub kształcenie zawodowe; szkoła spełnia dwie funkcje: asymilacyjną (pod względem typu kultury) i selekcyjną (pod względem uzdolnień pracowniczych); ważna jest socjologia wychowawcza środowisk rodzinnych - bada typ rodziny, wpływ środowiska lokalnego itd.

• nauki prospektywne/światopoglądowe (sięgające w przyszłość na podstawie światopoglądowej)- należą do nich:

• nauki humanistyczne - dostarczają surowego materiału do poznania ideałów i postaw ludzkich

• nauki filozoficzne - jak logika, estetyka, etyka, które na podstawie filozofii ogólnej, metafizyki i epistemologii ustalają, kryteria tego, co jest prawdziwe, dobre moralnie, piękne i godnego rozumnego człowieka

• nauki teologiczne - o Bogu żywym i stosunku religijnym człowieka do Boga konkretyzują ideał wychowawczy człowieka.

Wyraz światopogląd obejmuje:

1. światopogląd osobisty, właściwy, który wytwarza się w ciągu rozwoju człowieka

2. światopogląd społeczny, wyznawany przez jakąś grupę społeczeństwa jako obowiązujący jej członków, co nazywamy ideologią

3. światopogląd filozoficzny jako system poglądów jakiejś szkoły filozoficznej, co nazywamy teazją (gr. theasis - pogląd)

Pytania celowościowe (teleologiczne) - mają charakter łańcuszkowy i docierają do pytań eschatologicznych o rzeczach ostatecznych.

Na budowę całkowitego światopoglądu składają się trzy kręgi zagadnień: naukowych, filozoficznych oraz teologicznych , rozwiązywanych pozytywnie lub negatywnie. Wszystkie one dotyczą dwu zasadniczych części światopoglądu: obrazu świata i źródeł absolutnych jego bytu oraz pogląd na człowieka i jego życie.

Światopogląd katolicki musi być uniwersalistyczny, łącząc w sobie wiedzę naukową z filozoficzną i teologiczną wg zasady jednej prawdy pochodzącej od Boga.

9. Tożsamość pedagogiki.

Tożsamość pedagogiki, podobnie jak tożsamość każdej innej dyscypliny naukowej, kształtuje się w następującego rodzaju relacji:

a) w stosunku do bezpośredniej praktyki edukacyjnej, przede wszystkim zaś do profesjonalnej pracy pedagogicznej;

b) w stosunku do innych dyscyplin naukowych, głównie zaś do nauk zajmujących się sferą humanum, czyli do nauk humanistycznych;

c) w stosunku do ogółu pozostałych instytucji społecznych, składających się na sposób życia danej zbiorowości, zwłaszcza zaś do instytucji władzy;

d) w stosunku do nauk o wychowaniu uprawianych w innych krajach, zwłaszcza w Europie.

10. Sposoby kreowania pedagogiki w Polsce.

Palka Stanisław

- budowanie pedagogiki jako dyscypliny aplikującej (przenoszącej) do praktyki wychowania określone konstrukty filozoficzne, światopoglądowe, religijne;

- ujmowanie pedagogiki jako dyscypliny przetwarzającej na użytek praktyki wychowawczej teoretyczne konstrukty stworzone w obrębie psychologii isocjologii lub jako dyscypliny, której teoria redukowana jest do teorii psychologicznych i socjologicznych;

- uprawianie pedagogiki jako technologii pedagogicznej, jako dyscypliny prakseologicznej (o sprawnym dzialaniu) budującej teorie praktycznego działania;

- rozwijanie pedagogiki jako dyscypliny empiryczno - analitycznej formowanej w nawiązaniu do neopozytywistycznego modelu badań naukowych, w odniesieniu do nauk przyrodniczych;

- formowanie pedagogiki jako dyscypliny humanistycznej znajdującej swoje założenia w hermeneutyce i fenomenologii, które odnoszą się do tak ważnej pedagogicznie dziedziny życia człowieka, i jego konkretnych zachowań i interakcji społecznych;

- kreowanie pedagogiki jako dyscypliny teoretycznej;

- próby przenoszenia do pedagogiki polskiej zachodnich prądów i kierunków pedagogicznych, należą do nich m.in. pedagogika emancypacyjna (nawiązująca do teorii krytycznej szkoły frankfurckiej), pedagogika komunikacyjna, pedagogika postmodernistyczna.

- próby wykorzystania również powstałych na zachodzie mało konstruktywnych elementów "antypedagogiki" (z jej negacją wychowania takiego, jak ujmuje to pedagogika, swobodą w wychowaniu, z relatywizmem wartości).

Podsumowując:

* istnieje wiele różnych sposobów uprawiania pedagogiki w Polsce (mówienie o pedagogice jako jednej dyscyplinie jest uproszczeniem),

* każdy ze sposobów uprawiania pedagogiki ma bardziej lub mniej korzystne znaczenie dla teorii i praktyki pedagogicznej,

* różnorodność sposobów kreowania pedagogiki pociąga za sobą określone konsekwrncje metodologiczne.

11. Pluralizm metodologiczny.

Palka Stanisław

Pluralizm metodologiczny - różnorodne sposoby kreowania pedagogiki powodują występowanie pluralizmu metodologicznego: dotyczy to zarówno metodologii pedagogiki jak i metodologii badań pedagogicznych. Zróżnicowanego znaczenia nadaje się teorii pedagogicznej (teoretycznej wiedzy pedagogicznej) - inny zakres i znaczenie mają teorie budowane np. w pedagogice empirycznej, humanistycznej itp. Rzutuje to na: język pedagogiki, eksplikację pojęć, pojmowanie prawidłowości i praw pedagogicznych.

W efekcie występują różne sposoby i środki budowania teoretycznej wiedzy pedagogicznej - teorie o wysokim szczeblu ogólności ( pedagogika teoretyczna, empiryczna), teorie prakseologiczne dostosowane do określonych działań pedagogicznych. Ostrego wyrazu nabiera sprawa zależności lub niezależności od polityki, ideologii i religii.

Zróżnicowane lub nowe znaczenia nadaje się tradycyjnym sposobom gromadzenia danych i przetwarzania ich w systemy wiedzy pedagogicznej.

Nowego znaczenia nabierają pedagogiczne badania: historyczne (sposób odkrywania i systematyzowania prawidłowości procesów pedagogicznych), porównawcze (sposób odkrywania i systematyzowania prawidłowości procesów pedagogicznych względnie nie ograniczonych przestrzennie).

Występuje także opozycja między badaniami empirycznymi ilościowymi i badaniami empirycznymi jakościowymi oraz przełamywanie tej opozycji poprzez próby stosowania badań ilościowo - jakościowych.

Nowego i zróżnicowanego wyrazu nabierają styki pedagogiki z podstawowymi naukami pomocniczymi (z filozofią, psychologią, socjologią), oraz relacje między teoria pedagogiczną a praktyką pedagogiczną.

Owe symptomy pluralizmu metodologicznego uwarunkowanego przez różne sposoby kreowania pedagogiki stanowią i "bogactwo" i "chaos".

12. Relacje (związek) teorii pedagogicznej z praktyką pedagogiczną.

Palka Stanisław

Niektóre sposoby kreowania pedagogiki czynią z niej dyscyplinę ściśle praktyczną, zatem wskazane powiązania sa dość silne, niektóre zaś sposoby czynią z pedagogiki przede wszystkim dyscyplinę naukową, teoretyczną: tu owe relacje są odmienne, wykorzystywanie konstruktów teoretycznych w praktyce wymaga dobrego przygotowania nauczycieli i wychowawców, a to pociąga za sobą konieczność zmian w systemie kształcenia i doskonalenia nauczycieli i wychowawców.

13. Fazy rozwoju polskiej pedagogiki w oparciu o podejście R. Paulstona.

- lata 50-60 - okres ortodoksji - dotyczy odwróconej wersji paradygmatu funkcjonalno-liberalnego dominującego
na zachodzie; dominuje rosyjski strukturalizm czyli modernizacja odgórna, scentralizowana, monolityczna, zideologizowana; dominuje zinstrumentalizowana wiedza; dwubarwność obrazu świata; zamknięcie się przed napływem tzw. gorszej wiedzy;
- Lata 70-80 - okres heterodoksji - Okres rozpoczął się od wzrostu napiec polit., wzrost represyjności systemu, obrona państwa przed korozją co spowodowało rozwinięcie ortodoksyjnej ideologii; umocnienie ortodoksji; heterodoksja w podziemiu w niektórych środowiskach akademickich; wyspa oporu - kościół; czas głębokiego dramatu dzisiejszej pedagogiki, niedorozwoju teoretyczności pedagogiki;
- Lata 90 i dalej - okres heterogeniczności - przełom ustrojowy; rozbudowana mapa teorii pedagogicznych; teorie
nie zostały społecznie skonsumowane - zbyt mało uwagi poświęcanej nauce, małe nakłady; różne środowiska ped. są różnie przygotowane do podjęcia dyskusji różnych teorii ped.; znaczna część pedagogów uprawia pedagogikę przystosowaną do istniejących kiedyś ram systemowych;

14. Prywatyzacje pedagogiki.

Rutkowiak Joanna

Odmiany zaangażowania (nie dotyczy tylko sfery psychicznej i dynamiki indywidualnej) w różnych obszarach społecznych:

• prywatnym, wiążącym się z „domową” aktywnością jednostki;

• publicznym, odnoszącym się do działalności prowadzonej w przestrzeni otwartej;

• quasi - publicznym, forma realizowania życia prywatnego w przestrzeni publicznej.

Społeczne zaangażowanie pedagogiki udaje się interpretować w wymiarze osadzenia jej w całości życia, to dla analizy zjawiska można wziąć pod uwagę jej relacje ze znaczącymi elementami owej całości,:

• polityka, dotycząca w znaczeniu węższym sfery władzy w układzie regulacji prawnych państwa, a w sensie szerszym przedmiotem swoim obejmująca stosunki m.in. państwa, prawa, widziane głównie przez pryzmat władzy, jako podporządkowania/niezależności.

Polityczność odniesiona do pedagogiki, to fakt osadzenia edukacji w całościowym kontekście ustrukturyzowanych relacji, konstytuujących racjonalność bytu społecznego i określających sfery naszej do niej przynależności:

• jednostki jako wolnej/podporządkowanej;

• społeczeństwa jako grup antagonistycznych/kooperujących;

• prawa jako regulacji tworzonych/obowiązujących itd.

Upolitycznienie oddaje możliwość występowania skonkretyzowanej pedagogicznej aktywności ukierunkowanej na jednostronnie zaangażowaną penetrację wychowania.

Obowiązek czujności zaniedbuje pedagogika funkcjonująca w warunkach początkującej demokracji i spolegliwie zakładająca, że działanie jej politycznego mechanizmu, form i procedur, zapewni takie rozwiązywanie nabrzmiałych problemów edukacyjnych, jakie można by uznać za pożądane ze względu na dobro wspólne.

Przyczynia się to do osłabienia społecznego zaangażowania pedagogiki wywołanego najpierw przez zmniejszenie jej czujności wobec możliwości „demokratycznego upolityczniania” edukacji, a następnie pogłębiającego się przez pojawienie się jej frustracji z powodu niemożności zatrzymywania bądź niwelowania skutków zaistniałego upolityczniania, jakie wyraziście negatywnie zaczynają się w sferze edukacyjnej. Za czujności pedagogiki można uznać teoretyczno - krytyczne tropienie i ciągłe demaskatorskie prezentowanie na arenie publicznej obecnego a także i w warunkach demokratycznych, trwającego pomimo zmiany systemowej, faktycznego uwikłania edukacji w politykę, odsłaniania pulsujących wariantów upolityczniania jej wraz ze wskazywaniem na społeczne tego konsekwencje, ingerowanie w jakość przyjmowanych rozwiązań prawnych, regulujących społeczną empirię edukacyjną. Zjawisku osłabienia aktywności typu obywatelskiego towarzyszy, lub część jego stanowi, swojego rodzaju „prywatyzacja pedagogiki”, styl koncentrowania się jej podmiotów na zainteresowaniach i sprawach własnych, merytoryczne rozproszenie, przy którym słabnie wymiana myśli, zdolność skupiania poznawczej uwagi na określonym obiekcie, wspólnotowego wypracowywania filozofii artykułowania i rozważania gorących społeczno - edukacyjnych problemów. Tę niemożność interpretuje się niekiedy wyjaśniająco jako objaw występowania postmodernistycznego trendu we współczesnej kulturze, albo jako wyraz kompleksu winy i kompleksu niższości pedagogiki wobec ekonomii.

„Mentalna prywatyzacja” nie jest niewinnym towarzyskim uchybieniem, lecz poważną słabością, jaka może być odbierana jako część balastu większego kalibru.

Wyłomu w „demokratycznym uśpieniu pedagogiki” nie czyni pedagogiczna aktywność quasi - publiczna.

H. Arendt pojmowała termin „publiczny” w dwóch znaczeniach:

• jest to wszystko, co pojawia się publicznie, może być widziane i słyszane przez każdego i ma najszerszy z możliwych krąg odbiorców;

• sam świat o tyle, o ile jest on wspólny nam wszystkim i różny od posiadanego w nim przez nas prywatnego miejsca.

15. Metabolizm informacyjny.

Schulz Roman

Jest to ogół procesów nabywania, utrwalania, magazynowania, przetwarzania, obiegu, odbioru oraz wykorzystywania przez systemy żywe informacji o swym środowisku wewnętrzyn i zewnętrznym - jako podstawa wyborów oraz decyzji.

Podstawowe funkcje jakie pełni metabolzm informacyjny:

- wspomaga reazlizację celów systemu, czyli - w przypadku edukacji: wspomaga procesy wywierania wpływu edukacyjnego (tj. Świadczenia usług opiekuńczych, wychowawczych i kształcących,

- wspomaganie procesów kierowania i zarządzania działaniami edukacyjnymi,

- wspomaganie mechanizmów integracji podmiotów i struktur zaangażowanych w proces edukacyjny,

- wspomaganie procesów adaptacyjnych (przystosowania się do zmian i rozwoju) ze strony praktyk i instytucji edukacyjnych.

Szczególnie ważnym składnikiem metabolizmu informacyjnego w jakimkolwiek systemie są procesy pozyskiwania nowej informacji, skutkujące przyrostem tego, co określamy mianem doświadczenia i wiedzy. Zdobywanie informacji nowej jest potrzebne przede wszystim do realizacji funkcji przystosowawczej tworów żywych, w tym także układów społecznych.

Reprezentacja (reprezentacja informacyjna środowiska zew. i wew.) - w biologii, kategoria stosowana na oznaczenie poznawczego, informacyjnego ustosunkowania się organizmu do swego otoczenia. Reprezentacja nie jest realizowana jako czynność autonomiczna, lecz jako aspekt metabolizmu informacyjnego - proces podporządkowany ściśle funkcjom życiowym. Reprezentacja polega na transferze porządku, tj. na odwzorowywaniu ładu rzeczywistości w określonych kodach czy językach, jakimi dysponuje układ reprezentujący.

Główne języki (kody) i odpowiadające im sposoby zapisu nowej informacji w systemach żywych: kod genetyczny; struktura i funkcjonowanie organizmu; organizacja i działanie układu nerwowego; reakcje behawioralne osobnika lub populacji osobników; wytwory materialne; zachowania werbalne.

16. Pluralizm logosu edukacyjnego.

Schulz Roman

W swoim dwoistym statusie: a) jako logos podzielany i replikowany oraz b) jako logos rozwijający się i rozwijany pedagogika może przybierac i rzeczywiście przybiera wiele postaci. Stosując kryterium języka (kodu kulturowego), w jakim dokonuje się zapis, obieg i konsumowanie informacji o zjawiskach edukacyjnych, można wyróżnić dwie podstawowe modalności pedagogiki:

- pedagogika jako pegagogia - tj. Logos rozwijany, podzielany oraz reprodukowany z użyciem kodów kultury materialnej i społecznej; logos przenikający struktury materialne i osobowe (społeczne) edukacju i ich funkcjonowanie,

- pedagogika jako ogół form świadomości edukacyjnej społeczeństwa (nazwa zastępcza pedagogika form symbolicznych) - tj. Jako logos rozwijany, podzielany oraz reprodukowany z użyciem kodów kultury symbolicznej; logos przenikający struktury językowe edukacji; logos manifestujący się w dyskursie edukacyjnym.

16. Różne znaczenie pedagogiki (węższe, szersze).

Schulz Roman

W kontekście problematyki metabolizmu, w najszerszym z możliwych znaczeń pedagogika może być utożsamiana z ogółem procesów informacyjnych, zachodzących w społecznej instytucji wychowania - w toku jej kształtowania się, funkcjonowania (realizacji celów), utrzymywania własnej struktury oraz adaptacji i rozwoju (logos edukacji).W sensie węższym i bardziej precyzyjnym - choć nadal bardzo ogólnym - pedagogika (jako logos praktyki edukacyjnej) może i powinna być pojmowana jako całokształt procesów reprezentacji wchodzących w skład metabolizmu informacyjnego, a więc powinna być pojmowana jako synonim tych procesów, które przyczyniają się do wzbogacania zasobów informacyjnych edukacji, które skutkują przyrostem korpusu wiedzy pedagogicznej, rozwojem pedagogicznego doświadczenia, wzbogaceniem kulturowych podstaw wychowania. A więc tych procesów, które polegają raczej na wzbogacaniu zasobów informacyjnych edukacji niż tych polegających na posiadaniu, wymianie, użytkowaniu i konsumpcji informacji.

17. Pedagogia.

Teresa Hejnicka - Bezwińska

To dziedzina praktyczna, przybiera postać doktryny pedagogicznej, ideologii edukacyjnej bądź ukrytego programu wychowawczego.

18. Pedagogiczne badania teoretyczno - praktyczne.

Palka Stanisław

Badania pegagogiczne można podzielićna następujęce kategorie:

- badania metateoretyczne - służą świadomości naukowej pedagogów, diagnozowaniu stanu rozwoju pedagogiki, prognozowaniu i projektowaniu poszukiwań poznawczych, określaniu pogranicza pedagogiki i nauk pomocniczych,

- badania teoretyczne - służą budowie teoretycznej wiedzy pedagogicznej, dotyczącej wychowania, kształcenia i samokształcenia człowieka w ciągu całego życia,

- badania teoretyczno - praktyczne - są realizowane zarówno w celu budowania systemu teoretycznej wiedzy pedagogicznej oraz w celu rozwiązywania problemów praktyki wychowania, kształcenia i samokształcenia człowieka.Podejmowanie działania zmierzające do zdobywania wiedzy pedagogicznej podwójnie zakorzenione są w praktyce:

* badacze na podstawie doświadczeń z praktyki formułują problemy badawcze o znacznym stopniu ogólności; efektem ich rozwiązywania jest odkrywanie prawidłowości pedagogicznych i formułowania praw,

* badacze konstrukty teoretyczne, hipotezy badawcze weryfikują lub falsyfikują w konkretnej praktyce wychowawczej i dydaktycznej dając tym samym impulsy do zmian praktyki. Pedagodzy w tych badaniach przyjmują postawę zarówno skierowaną na pedagogikę teoretycznie zorientowaną, jak i na pedagogikię prakycznie zorientowaną.

- badania praktyczne - służa rozwiązywaniu problemów bierzącej praktyki w celu ulepszania tej praktyki. Badania te mają zazwyczaj zasięg lokalny, ich efekty jednak mogą służyć analizom teoretycznym, ich podejmowanie i analizowanie danych wynika z jakiejś określonej orientacji teoretycznej pedagogów. Owocami ich badań są m.in. raporty i ekspertyzy przygotowane na zamówienie administracji lokalnej i samorządowej.

19. Zagrożenia edukacji w XXI wieku.

- "triumf jednostki" - edukacja zoorientowana na rozwijanie potencjału możliwości jednostki, ustawiczne konstruowanie wiedzy indywidualnej przyczynia się do dynamicznego rozwoju intelektualnego i to prowadzi do ...myślnik poniżej...

- kryzys więzi społecznych - problem JA i MY w skali mikro i makro

- niedostyt sytuacji kształtujących osobowość jednostki - jest to problem edukacji prospołecznej wdrażającej do odpowiedzialnego i demokratycznego uczestnictwa w świecie

- wirtualny świat znaczeń, wirtualny nauczyciel, wzrastająca zależność od sztucznej inteligencji - umożliwia dynamiczne poszerzenie horyzontów (wiedzy, komunikacji).

20. Zadania pedagogiki ogólnej.

Pedagogika ogólna może być rozumiana jako filozofia wychowania, jako ideologia naukowa będąca drogowskazem dla nauk pedagogicznych, jako pedagogika integralna - pobudzająca, rozwijająca i wzmacniajaca ludzkie umiejętności w działaniu zawodowym i społecznym, a jednocześnie przyczyniająca się do tworzenia i rozwijania "ludzkiego bogactwa" istnienia, jako pedagogika otwarta - wg której podstawowym celem wychowania jest urzeczywistnienie siebie w relacjach interpersonalnych i dzięki nim.

Jednym z najważniejszych zadań pedagogiki ogólnej jest praca nad określeniem statusu wychowania, jego cech konstytutywnych (najważniejszych, podstawowych), jego relacji z innymi formami ładu społecznego, wreszcie jego uwarunkowań. Zadaniem pedagogiki otwartej jest także uogólnianie i budowanie ogólnych map, teorii czy koncepcji oraz określanie związków z innymi naukami i obszarami życia, a także poszukiwanie nowych wizji i modeli edukacji, wreszcie kształtowanie świadomości społecznej o sprawach oświaty i przekazywanie istotnych ideii jakie ona niesie i może operować.

Współczesna edukacja powinna posiadać nowe cechy m.in. takie jak:

• ciągłość, która oznacza jej ustawiczność, edukację przez całe życie

• wielowymiarowość, oznacza jej wielostronność obejmującą różne kontakty życiowe człowieka

• interaktywność, oznacza, iż jest ona ukierunkowana nie tylko na indywidualny i integralny rozwój człowieka, ale także na rozwój społeczeństwa.

Strategicznymi celami współczesnej edukacji stają się:

• równość szans edukacyjnych

• demokratyzacja edukacji (wszyscy mają prawo do nauki)

• rozwój aktywności twórczej człowieka

• autokreacja

• szacunek dla różnicy.

Inspiracje dla rozwoju pedagogiki pochodzą z różnych źródeł:

• z innych nauk

• z badań pedagogicznych

• z praktyki pedagogicznej

• z polityki oświatowej

• z udzialu czlowieka w procesach pracy i produkcji.

Rozwój pedagogiki ogólnej wydaje się zagrożony m.in. z powodu intensywnego rozwoju pedagogik szczegółowych, kryzysu teorii wartości i form ich transmisji w szeroko pojętej edukacji, a także jej nie nadążania za gwałtownymi przemianami cywilizacyjnymi i wyzwaniami jakie one niosą.

22. Naukowość pedagogiki.

Nowak Marian

Naukowość polega na:

• znaczeniu rozważanych (podejmowanych) problemów, jakiegokolwiek byłyby one rodzaju. Towarzyszy temu przekonanie, że jedynie błahostki (rzeczy czcze) nie mogą być naukowe;

• spoistości i harmonii wewnętrznej, tzn. na surowości i logiczności stosowanych w trakcie badań procedur postępowania;

• ważności zewnętrznej, tzn. na zdolności dawania wyjaśnień, które nie będą ciągle na nowo obalane i dementowane przez fakty (przynajmniej przez pewien czas);

• otwartości (jawności, publiczności), tzn. na zdolności protokułowania własnych stwierdzeń (a więc udokumentowania ich) w taki sposób, aby stawały się komunikowalne dla innych i poddawalne weryfikacji (kontroli) krytycznej, w sensie zaś pozytywnym byłyby zdolne tworzyć i powiększać kulturę, tzn. wpływać na życie społeczne, współpracując i kształtując zarazem mentalność wspólnotową, społeczną, komunitarną.

To wszystko jak wynika z powyższych stwierdzeń, pozwala na zastosowanie w nauce bardzo zróżnicowanych i wielorakich narzędzi, sposobów badań i postępowania, które ponadto podlegają wpływom i zmianom uwarunkowanym historycznie i społecznie. W kontekście tak rozumianej nauki i naukowości pedagogika występuje jako nauka wśród innych nauk, doświadcza podobnie jak one trudności oraz podlega wpływom uwarunkowań społecznych, kulturalnych, politycznych, religijnych, światopoglądowych itd., które skądinąd mają swoją niewątpliwą wartość i udzial w postępie wiedzy.

23. Relacja wychowawcza.

Zmienia się świat, który tworzy nowy układ możliwości, nowe sposoby "adaptacji" procesu nauczania i uczenia się oraz zmienia się uczeń, który dorasta w otoczeniu cyfrowych środków przekazu, wnosi w interakcję edukacyjną swoisty wkład: jest aktywnym twórcą znaczeń konstruowanych poprzez zdobywane doświadczenia w otoczającym go rzeczywistym i wirtualnym świecie. Przez nowy układ możliwości powstają oczekiwania społeczeństwa, wizja edukacji (np. kierunki, zamierzenia), a co za tym idzie rozwijają się nowe formy i styl kształcenia: uczenia się i nauczania w całym cyklu życia co prowadzi do zmiany świata.

Zmiana ucznia, nowe układy możliwości, wizji edukacji, nowe formy i styl kształcenia wpływają na nauczyciela, a nauczyciel na nie. Przed nauczycielem stawia się nowe zadania "nową jakość" kompetencji wobec wyzwań i zagrożeń.

24. Etapy metodologiczne (badania).

A)
Badania teoretyczno - praktyczne - mogą być prowadzone wg modelu badawczego nauk przyrodniczych oraz modelu badawczego nauk humanistycznych. Badania przyrodnicze (społeczne) służą opisowi i wyjaśnianiu faktów, zjawisk (liczenie, mierzenie) natomaist humanistyczne mają na celu rozumienie i interpretowanie zjawisk, faktów i procesów pedagogicznych (empatia, wzgląd, introspekcja). Pedagog teorytyk i pedagog praktyk styka się z obu rodzajami obiektów, pragnie je rozumieć, interpretować, opisać, zdiagnozować i wyjaśnić.
B)
rozwiązywaniu pedagogicznych problemów teoretyczno - praktycznych slużą podstawowe rodzaje badań pedagogicznych; (wszystkie te badania mogą być realizowane w formie badań ilościowych (przyr.) i jakościowych).
-
opis i rozpoznanie ( diagnozowanie) faktów - wzbogacają teorytyczną wiedzę badania pedagogicznego, rozpoznają i określają przyczynę zjawisk oraz fazę ich rozwoju, próby diagnostycznego prognozowania.
-
badania eksplanacyjne, weryfikayjne (wyjaśniające) - główne znaczenie naukowe, odpowiadają na pytanie "dlaczego?". Znając odpowiedź na to pytanie nauczyciele mogą określić przyczyny i uwarunkowania zjawisk związanych z wychowaniem, mogą podejmować trafne decyzje służące wzrostowi efektów pracy ale też przeciwdziałaniu niepożądanych czynników oraz organizowani profilaktyki.
-
badania historyczne - poznanie pośrednie, dostarczają wiedzy o faktach, zjawiskach z przeszłości. Znajomość takich prawidłowości daje poczucie większej pewności nauczycielom podejmującym decyzje odnośnie postępowania.
-
realizacja badań porównawczych - dostarcza danych użytecznych poznawczo i praktycznie, przykłady rozwiązań metodyczncyh, programowych mogą być wykorzystywane w różnych krajach lub twórczo przekształcane. Badania te służą odkrywaniu prawidłowości nie ograniczonych przestrzennie - szansa wykorzystania tych prawidłowości przy podejmowaniu decyzji dydaktycznych.
-
eksperyment - najcenniejsza metoda badań naukowych; odkrywa prawidłowości deterministyczne (przyczynowo-skutkowe). Jest to czynne ingerowanie w przebieg procesów; służą wzbogacaniu teoretycznej wiedzy pedagogicznej oraz praktykom. Jeśli są problemy organizacyjne użyteczne są próby eksperymentalne
(realizować je mogą nauczyciele mający umiejętności pracy badawczej).
C)
Związek pedagogiki z innymi naukami - cenne są badania z pogranicza pedagogiki i innych nauk pomocniczych np. Pedagogiki i filozofia, pedagogika i psychologia, pedagogika i socjologia. Uzyskane na tej drodze efekty wzbogacają system teoretycznej wiedzy z pedagogiki i nauk pomocniczych, ponadto wzbogacają praktykę
stanowiąc źródło nowej wiedzy metodycznej.
D)
sposobem postępowania łączącym teorię i praktykę jest twz. Badanie w działaniu. Służy ulepszaniu praktyki wprowadzając działania i obserwowania zmian pod ich wpływem. Typowe działania teoretyczno - praktyczne.
E)
innowacje pedagogiczne - wprowadzanie zmian do procesów wychowania i kształceia w calach ich ulepszania. Mogą być związane z programami działań (innowacje programowe), metodami (i. metodyczne), organizacją procesów (i. organizacyjne). Realizowane w mikro - lub makroskali (odpowiednio klasa szkolna, województwo).

25. Złożona struktura pedagogiki.

Czerny

Pedagogika z natury rzeczy jest: filozofią, psychologią, teorią wychowania, kulturą występującą w jednym procesie zwanym wychowaniem. Ta złożoność pedagogiki, a w zasadzie jej skomplikowana struktura stwarzają pozory jej eklektyzmu, a nie naukowości. Ale to tylko pozór. Pedagogika jest nauką. I to w dodatku nauką bardziej zawiłą od fizyki, chemii czy astronomii. Pedagogika musi być dziedziną interdyscyplinarną, bo taka jest jej istota i złożoność natury ludzkiej, która wymaga mnogości ujęć.

26. Podstawowe grupy problemów pedagogiki.

Niemiec Jerzy

- kształt i funkcjonowanie poszczególnych szczebli zreformowanego nauczania,

- problemy komplikujących się zadań opiekuńczych (obrony, opieki, ochrony)

- problemy z wychowaniem i klarowniejszym definiowaniem systemu wartości,

- konieczość zmiany celów, treści i technologii procesu kształcenia,

- pełny zakres i prawidłowość uwzględniania ogólnych trendów edukacyjnych,

- oczekiwanie dotyczące "stopy skolaryzacji" oraz minimalizacja marginalizji,

- konsekwencje edukacyjne naszej przynależności do UE,

- kszatłcenie nauczycieli, innych pedagogów, kursy dla rodziców i sponsorów,

- pedagodzy w powiązaniach z polityką edukacyjną i praktyką szkolną oraz inną,

- teoretyczne problemy pedagogiki i jej powiązań z wieloma innymi dyscyplinami,

- miejsce i formy działań KNP - PAN (Komitet Nauk Pedagogicznych - Polskiej Akademii Nauk) na rzecz rozwoju oraz eduukacyjnej zmiany.

27. Historyczna zmienność podstawowych pojęć (pedagog - pedagogika - pedagogia; kształcenie - wychowanie - edukacja).

28. Język pedagogiki i jej związek z językiem potocznym i językami innych dyscyplin naukowych.

29. Pokolenie.

M. Ossowska wyróżniła pięć najczęściej spotykanych interpretacji terminu "pokolenie". Najbardziej interesujące ujęcie, które autorka przyjęła jako historyczne --> pokolenie to grupa ludzi o wspólnych poglądach i wspólnej hierarchii wartości, wyznaczonej przez przeżycia historyczne i wspólne doniosłe doświadczenia.

Inne określenie na pokolenie to formacja intelektualna.

30. Przeżycie pokoleniowe.

Aleksander Zdzisław

Są to skutki intelektualne, duchowe traktowane jako wspólne, łączące całe pokolenie. Najczęściej w postaci wielkich wstrząsów społecznych, ideowych, moralnych.

Przeżycie pokoleniowe staje się układem odniesienia, pryzmatem, przez który ogląda się swoje późniejsze społeczne odniesienia.

31. Funkcje języka potocznego.

Aleksander Zdzisław

• bezpośrednie porozumiewanie się jednostek między sobą w życiu codziennym, najczęściej w formie dialogu, mieści się w granicach języka standardowego;

• dzięki aforyzmom i frazeologizmom ożywia mowę, przekazuje treści, które w inny sposób są trudne do wyrażenia;

• funkcja wyrażeń zaliczanych do aforystyki może polegać nie tylko na tym, co one mówią, lecz i na tym, co czynią, jak pobudzają reakcje współuczestnika aktu komunikacji;

• elementy aforystyki mające charakter metaforyczny mogą, pomagać w przekraczaniu ograniczeń myślenia dyskursywnego i wzbogacać wypowiedzi przez ich nasycenie „różnorodnymi odcieniami” oraz „tonacjami uczuciowymi”;

• stosowanie frazeologizmów w dialogowych kontaktach z wychowankami może spowodować, że treść zarówno nauczyciela jak i ucznia zostanie wyrażona celnie i obrazowo;

• środki paralingwistyczne mogą niekiedy pełnić takie same funkcje co komunikaty werbalne: dyrektywną, referencyjną, ekspresyjną, faktyczną;

• intonacja pozwala wyrazić np. przekonanie, wątpliwość;

• socjolingwiści uważają, że semantyczna warstwa słów i zwrotów po tocznych jest jakby funkcją społeczną doświadczeń jednostki;

• mowa potoczna pozwala jednostce na emancypację własnego „ja” w twórczych kontaktach z innym człowiekiem;

• mowa potoczna zapewnia mówiącemu podstawową strukturę formalną dla jego wypowiedzi oraz daje mu narzędzie językowe do podwójnego - subiektywnego i referencjalnego - funkcjonowania tej wypowiedzi;

• o wszystko co zostało powiedziane, możemy sensownie zapytać;

• rozumiemy świat dopiero wtedy, gdy mówimy o nim z sobą w żywym, potocznym języku.

32. Cechy mowy potocznej.

Aleksander Zdzisław

• mieści się w graniach języka standardowego;

• odznacza się dużą różnorodnością specjalnych środków leksykalnych i syntaktycznych;

• cechy formalne w zakresie budowy słowotwórczej, co ułatwia odróżnienie elementów mowy potocznej od słów należących do innego wariantu stylistycznego:

1. afiksy - nadające wyrazowi zabarwienie ekspresywne, emocjonalne - znaczenie zdrabniające, pieszczotliwe, zgrubiające itd.

2. przyrostki - przymiotnikom nadają charakter potoczny np. -utki; -asty (nowiutki, ogromniasty).

3. sufiksy - dla rzeczowników tworząc zdrobnienia i zgrubienia określające cechy osoby lub przedmiotu np. -ek (głuptasek), -aszek (wujaszek), -usia (córusia), -as (dowcipas).

4. do słownictwa potocznego zaliczamy również rzeczowniki rodzaju żeńskiego określające zawód lub stanowisko osób płci żeńskiej: dyrektorka, kierowniczka, lekarka itp.

5. tworzenie wyrazów potocznych poprzez połączenie rzeczownika z przymiotnikiem (praca klasowa - klasówka)

6. nazywanie przedmiotów na podstawie ich przeznaczenia np. pisak (coś do pisania)

7. opisowe określanie obiektu według jego funkcji np. daj coś do pisania

8. czasowniki utworzone na drodze afiksacji np. ślimaczyć

• środki mowy potocznej to aforyzmy i frazeologizmy - cechuje je duża obrazowość i różne ekspresyjno - wartościujące odcienie. Ożywiają one mowę, nadają jej barwność i wyrazistość, a często przekazują treści, które w inny sposób są trudne do wyrażenia

1. aforyzmy - zaliczamy do nich małe formy tekstów publicystycznych;

• w skład zasobu leksykalnego (w sensie jednostek leksykalnych i ich połączeń) języka potocznego wchodzą wyrazy używane w kontaktach nieoficjalnych, nie należące do tzw. książkowych, i takie, jakie są właściwe w kontaktach oficjalnych;

• niektórzy językoznawcy uważają, że jest to swoisty wariant odmiany języka ogólnonarodowego, którą określa się jako "język literacki";

• metafory - odbiór jest łatwiejszy, bardziej automatyczny;

• frazeologizmy - znaki rzeczy lub zjawisk np. „z całego serca” - szczerze;

• dla składni mowy potocznej charakterystyczne są:

1. przewaga zdań prostych nad rozwiniętymi;

2. dominacja zdań złożonych współrzędnie wśród ogółu zdań rozwiniętych;

3. częste posługiwanie się konstrukcjami eliptycznym, równoważnikami zdań;

• rozpowszechnione są zdania pytające;

• paralingwistyczne środki komunikacji (gesty, mimika, intonacja, wysokość tonu itp.;

• zjawiska brzmieniowe;

33. Międzypokoleniowy dialog.

Wydaję się, że język potoczny, mający własny system i własne zróżnicowane normy, odznaczające się dużą różnorodnością środków leksykalnych i syntaktycznych, może stać się płaszczyzną porozumiewania się pokoleń.

Elementem sprzyjającym uprawianiu międzypokoleniowego dialogu może być problem oddalenia lub bliskości przestrzennej rozmówców. Niezbędny w komunikowaniu jest semiontyczny aspekt komunikatywności wypowiedzi.

34. Rozmowa.

Rozmowę czyni rozmową nie to, że doświadczyliśmy w niej czegoś nowego, lecz to, że napotkaliśmy coś w drugim człowieku, czego jeszcze w naszym doświadczeniu świata nie spotkaliśmy. Gdy dwoje ludzi rozmawia z sobą, to zawsze są to dwa spojrzenia na świat. Każdą rozmowę cechuje wewnętrzna nieskończoność i brak końca. Rozmowa zawsze daje się podjąć na nowo.nieskończoność i możliwość ciągłego podejmowania na nowo rozmowy, charakteryzuje głównie rozmowy pokoleń rodzinnych.

Hermeneutyka - zajmuje się wewnętrznym aspektem użycia świata znaków, wewnętrznym procesem mówienia. Wyróżnił dwie formy "zakrycia znaczeń": podteksty, metafory i kłamstwo "owijanie w bawełnę".

Język potoczny może stać się wspólnie usankcjonowanym podłożem sporów, wnioskowania i działania wtedy, gdy rozmówcy przyjmą następujące założenia: ¹o wspólności sposobu komunikowania się za pomocą języka potocznego, który musi być traktowany jako naturalny; ²o zdolności partnera do rozumienia i dopełniania znaczeń w kontekście potocznym, jako wspólnym i jednakowo odczuwanym; ³o wspólności celów i przekładalności punktów widzenia - założenie zwane też „tezą o wzajemności perspektyw między partnerami”.

35. Płaszczyzny porozumiewania się pokoleń.

• język potoczny odznaczający się dużą różnorodnością środków leksykalnych i syntaktycznych, mający własny system i własne zróżnicowane normy, może stać się płaszczyzną porozumiewania się pokoleń;

• język standardowy;

• język ogólnonarodowy - „język literacki”;

• język literatury pięknej;

• styl gminny.

?????

36. Zakłócenia w komunikowaniu się pokoleń.

- zbytnie odchodzenie w procesie komunikowania się od konwencji językowej stanowi zagrożenie dla efektów rozmowy.

Zdarzające się zakłócenia w komunikowaniu się pokoleń, spowodowane:

- różnymi efektami przeżycia czasu historycznego przez dorosłych i młodych,

- wyborem niewłaściwego stylu języka jako podłoża sporów i współdziałania,

- świadomym tworzeniem barier, będących odzwierciedleniem w języku dążenia młodzieży "duchowego buntu".

Młodzi lub dorośli nie chcą korzystać z w dialogu z możliwości, jakie daje język potoczny, gdyż:

• młodzi tworzą subjęzyk i subkulturę, w celu tworzenia barier , zakłócenia porozumienia ze starszymi;

• pewna część rodziców i nauczycieli uważa, że posługiwanie się mową potoczną jest czymś niewłaściwym lub wręcz złym, zmuszają młodych do używania języka literackiego;

• starsi pełniący role społeczne nie chcą zniżać się do potoczności i zwracają się do młodych w stylach mowy mających zapewnić im prestiż.

37. Subjęzyk.

Język subkultury młodzieżowej.

38. Edukacja.

Rubacha Krzysztof

Edukacja - ogół oddziaływań służących formowaniu się (zmienianiu, rozwijaniu) zdolności życiowych człowieka.

Nowak Marian

Edukacja to ogół czynności prowadzenia drugiego człowieka i jego własnej aktywności w osiąganiu pełnych i swoistych dlań możliwości, jak też ogół wpływów i funkcji ustanawiających i regulujących osobowość człowieka i jego zachowanie, w felacji do innych ludzi i wobec świata.

39. Uczenie się, nauczanie, kształcenia.

Rubacha Krzysztof

Uczenie się - jest procesem nabywania względnie trwałych zmian w szeroko rozumianym zachowaniu (wiadomości, umiejętności, nawyki, postawy) w toku bezpośredniego i pośredniego poznawania rzeczywistości (doświadczenia i ćwiczenia).

Nauczanie - proces kierowania uczeniem się uczniów...

Kształcenie - to system działań zmierzających do tego, aby uczącej się jednostce umożliwić poznanie świata, przygotowanie się do zmieniania świata i ukształtowanie własnej osobowości.

40. Pedagogika.

Zespół nauk o wychowaniu, istocie, celach, treściach metodach, środkach i formach organizacji procesów wychowawczych. Pedagogika jest nauką o procesach wychowawczych, czyli teorią działalności wychowawczej;
samo postępowanie wychowawcze nazywa się natomiast często pedagogią któremu to pojęciu bliskie jest określenie "sztuka wychowania".
Pedagogika jest nauką, której przedmiot stanowi sprawa praktycznej pedagogii wszelkiego rodzaju (sztuki i techniki wychowania), czyli wychowawczego prowadzenia dzieci, młodzieży oraz oddziaływania na rozwój ludzi dorosłych.
Współczesna pedagogika jest wszechstronną nauką o całej rzeczywistości wychowawczej, w której istotę stanowi całożyciowy rozwój człowieka oraz wszelkie tak dodatnie, jak i ujemne wpływy jednych ludzi na drugich oraz wpływy środowiska.

41. Formacja.

Obejmuje łącznie wychowanie, nauczanie i kształcenie mówiąc o formacji intelektualnej, duchowej, dyscyplinarnej lub liturgicznej, jak to czynią dokumenty soborowe. W wychowaniu chrześcijańskim, gdy podkreśla się wpływy wychowawcze czegoś budujące duchowo wychowanków, używa się wyrazu apostolat np. apostolat prasy, teatru, filmu.

42. Apostolat.

Są to określone wyższe formy działalności wychowawczej zmierzające do kształtowania osobowości na dobrach kultury i na jej wartościach.

43. Paideia.

Są to określone wyższe formy działalności wychowawczej zmierzające do kształtowania osobowości na dobrach kultury i na jej wartościach.

- znaczy całość czynności i skutków wychowawczych. Określa nie tylko formację duchową człowieka pod wpływem całokształtu kultury narodowej, ale zawiera w sobie najwyższy ideał humanistycznego kształcenia. Mianowicie Cycero, szukając łacińskiego wyrazu dla greckiej padei przetłumaczył ją jako humanitas, co oznacza ludzkość, człowieczeństwo i tworzy idee humanizmu i humanitaryzmu. Obecnie więc grecka paideia odradza się jako idea humanizmu we współczesnym wychowaniu.

44. Pedeutologia.

(gr. Paideutes - nauczyciel), nauka o nauczycielu, dlatego też wyraz pedeutolog dotyczy teoretyka, zajmującego się zagadnieniami kształcenia i dokształcania nauczycieli, gdy pedeutagog to praktyczny wychowawca nauczycieli, kształcących się do tego pięknego zawodu lub dokształcających się w nim.

45. Określenie charakteru naukowego pedagogiki.

Złożony przedmiot pedagogiki powoduje trudności w określaniu jej naukowego charakteru. Dotychczasowe stwierdzenie, że pedagogika jest nauką o wychowaniu, niewiele mówi, ponieważ cała sprawa zależy od zrozumienia podstawowego dla danej nauki pojęcia "wychowanie".
Współcześnie ujmuję się te 3 rodzaje wychowania jako:
- wychowanie naturalne czyli uczestniczące w życiu rodzinnym, społecznym, w zbiorowej pracy lub w sytuacji kulturowej wolnego czasu np. Czytanie książki lub oglądanie filmu;
- wychowanie celowe czyli przygotowujące dziecko, młodzieńca do przyszłego zawodu, stanu, pracy czy walki, np. wych. Rycerskie, terminowane w rzemiośle, nowicjat w zakonie lub wych. grupowe płci - inne dla chłopców, inne dla dziewcząt;
- wychowanie organizowane programowo w specjalnych instytucjach wychowawczych, jak szkoła, uniwersytet, seminarium duchowne.
Spory o naukowy charakter pedagogiki przez zaliczenie jej do nauki praktycznej lub filozoficznej, normatywnej czy opisowej wynikają stąd, że w refleksji nad działaniem wychowawczym występują tak sądy teoretyczne o zjawiskach rozwojowych i o celach rozwoju człowieka, jak też dyrektywy praktyczne o metodach i środkach
działania wychowawczego.

46. Rozwój naukowy języka pedagogiki.

Wychowanie może badać każda dyscyplina nauk społecznych, ale tylko pedagogika je projektuje. To stanowi o naukowej odrębności pedagogiki i jej wartości społecznej.

47. Wielość języków pedagogiki.

Rutkowiak Joanna

Jest to powiązane z pytaniem poniżej. Tak jak istnieje wiele rodzajów wiedzy o wychowaniu tak też funkcjonuje wiele języków odpowiadających konkretnej wiedzy.

Multijęzykowość; koncepcja dwóch tylko skontrastowanych pedagogik jest dla niej zbyt ciasna, nie oddaje różnorodności sposobów myślenia o wychowaniu, realnie funkcjonujących w życiu społecznym.

48. Rodzaje wiedzy o wychowaniu.

• wiedza naukowa - wyróżnia się 2 rozgałęzienia: logiczne i empiryczno - indukcyjne. Logiczne podnosi rolę pojęć jasnych i wyraźnych, wnioskowania jako rozumowania polegającego na wykazaniu prawdziwości danego zdania. Tłem tej linii myślenia jest logiczna analiza języka oraz zasady logiki formalnej jako zasady ruchu myśli
  i ujmowania jej w zdania. Naukowa pedagogika empiryczno - indukcyjna narodziła się jako pedagogika eksperymentalna na początku XX w. Łączy się z psychologią eksperymentalną zmierzającą do wykrywania praw, rządzących wewnętrznym życiem człowieka. Zmierza do wypracowania metod skutecznego zmieniania
  osobowości wychowanka;
  - wiedza filozoficzna - rzeczą filozofii jest przede wszystkim pytanie o jej własna istotę. Filozofia wyróżnia się tym, że jest myśleniem, które ryzykuje nicość. Wg Arystotelesa "filozofować" znaczy zarówno "zastanawiać się nad tym, czy powinniśmy filozofować, czy nie", jak i „oddawać się filozoficznym dociekaniom”. Wyrazem stylu filozoficznego jest ogólność, w która dotyczy formy eksplikacji oraz tematyki, w której wyodrębnia się obszary. Ogólność polega na globalizacji wypowiadania się o kwestiach fundamentalnych, „ostatecznych” lecz nie pojmowanych w sposób eschatologiczny;
  - potoczna wiedza oraz język potoczny - potoczny język życia codziennego jest „językiem nazywającym rzeczy i zdarzenia, a każda akcja jest typifikacją i generalizacją odwołującą się do dominującego w danej grupie językowej systemu istotności, który uczynił tę rzecz na tyle ważną, że opatruje się ją odrębnym terminem”. Ludzie formułują wypowiedzi w języku oczywistości, familiarności, swobody, konkretności, obrazowości,
  naturalności, skrótowości, spontaniczności,bezplanowości, okazjonalności, kontekstowości, nadmiarów środków
  komunikowania, nieoficjalności, niespecjalistyczności, niestaranności wobec formy i tendencji do wartościowania;
  - mityczny sposób myślenia o wychowaniu - mit odnosi się do zdarzeń minionych, ale w sposób specjalny, gdyż zdarzenia mające się rozwijać tworzą trwałą strukturę odnoszącą się do przeszłości, teraźniejszości oraz do przyszłości. Jest to podwójna struktura: historyczna i ahistoryczna. Najcharakterystyczniejszy moment myślenia mitycznego to brak podziału na to, co realne i idealne. Świat wyobrażony uchodzi za świat realny. Prawda i
  rzeczywistość są utożsamiane. Wszystkie zjawiska są jednorodne. Możliwe wyodrębnianie mitycznej wiedzy o wychowaniu kieruje uwagę ku kwestiom wychowawczym tabu, ale także ku zagadnieniom dystansu;

- źródło wiedzy o wychowaniu pochodzenia religijnego - język typu religijnego jako medium wychodzenia poza ludzką doczesność wnosi do problematyki wychowawczej kwestie poszerzające jej obszary
poznawcze, wnosi też oryginalny styl opierający się na założeniach niekwestionowanych, funkcjonujących dzięki ufności wyznawców;

- wiedza o sztuce - jesteśmy świadkami ogromnej skali zjawiska kultury typu pop z charakterystyczną ekspansją języka obrazu, dźwięku barwy, ruchu, kolażu. Ten język przenika do szkolnego uczenia się i przejawia się niechęcią części uczniów do zdydaktyzowanych tekstów ze zwracaniem się ku komiksom operującym
językiem krótkiej wypowiedzi. Szuka tradycyjna stanowiła akceptowane przez pedagogów źródło wiedzy
o wychowaniu. Natomiast demonstracyjne dynamiczne formy, uprawiane przez młodych, wydają się być traktowane bardziej jako margines niż jako znacząca wiedza.
- publicystyczna wiedza o wychowaniu (otoczeniu) - publicystyka zwraca uwagę szerokiej publiczności na newralgiczne zjawiska społeczne; włączając język potoczny, formułując slogany, potrafi postawić kwestię czy uporczywie się o nią upominać. Nasza publicystyka jest skromna w zakresie tematyki edukacyjnej, nie przejawia
poważnego zainteresowania się tematyką i językiem publicystyki.

49. Wychowanie rozumiane jako fakt i jako zadanie.

Wychowanie jako fakt - to składnik życia człowieka ukierunkowany na niebiologiczne zachowanie ciągłości. Rozumiane również jako przestrzennie i czasowo zróżnicowane praktyki wychowawcze występujące w realnym życiu. Ten punkt widzenia ma swoje komplikacje wynikające z użycia pojęcia "fakt". W ujęciach pozytywistycznych koncentrowano się na fakcie jako wyniku obserwacji lub eksperymentu. Neopozytywiści nadali postać ostrej dychotomii zadaniom empirycznym i teoretycznym. Szczególną wagę przywiązywali do empirycznych zdań elementarnych zdających sprawę z bezpośrednim doznaniem zmysłowym.
Wychowanie jako zadanie - rozumiane jako aktywność, której głównym kryterium definicyjnym jest intencjonalność. "Gdy mówimy o wychowaniu jako zadaniu, nie interesują nas faktycznie stosowane działania wychowawcze; naszym celem jest projekt działań wychowawczych, które by z ustalonym prawdopodobieństwem spełniały określone nadzieje, żywione przez samego uczonego". Pedagogika operuje programowo językiem naukowo - technicznym odpowiednim dla eksplikowania zależności między zastosowaną a uzasadniooną metodą działania, a uzyskanym wynikiem.
Dla charakterystyki wychowania - zadania używa się języka typu naukowo - technicznego, operującego pojęciami przyczyn i skutków, celów i środków z ogólną orientacją na skuteczność zmiany. Natomiast pedagogika wychowania - faktu uruchamia język opisu typu filozoficznego, ponadrezydualnego, operującego kontekstem dziejowym i stylem dialektycznym.

50. Formy wypowiedzi o wychowaniu.

Wielość odmian i języków pociąga za sobą wielość form wypowiedzi o wychowaniu: te formy są znane, ale mniej akcentowane ,a poznawczo znaczącą kwestią jest ich miksowanie. Mamy z nim do czynienia gdy występuje mieszanie owocujące formami pogranicznymi, eklektycznymi, językiem pseudo i para.
-
w wypowiedziach pogranicznych harmonijne łączą się różne formy jakości, co sprzyja trafniejszej prezentacji maritum. Doskonały przykład języka pogranicza stanowią dialogi Platona, a szczególnie "Obrona Sokratesa" jako tekst filozoficzno -literacko - pedagogiczny.
-
wypowiedzi eklektyczne nie mają wewnętrznej harmonii, tworzą się przez łączenie w jedną (niespójną) całość teorii, koncepcji, pojęć, systemów, doktryn. Daje to twórczość komplikacyjną, nieoryginalną, choć prezentującą siebie jako syntezę opartą na bogatej podstawie. W zakresie powstawania tych form sprzyja fakt interesowania się wychowaniem przez wiele dziedzin, co powoduje, że sięga się do dyscyplin współdziałających z pedagogiką.
-
wypowiedzi typu pseudo - są wyrazem rzekomego mówienia o czymś, podrabiania, zastępowania, fałszywego nazywania, stanowią problem poznawczy o tyle, że są złudne. Niebezpieczeństwo wypowiedzi o wychowaniu typu pseudo wynika stąd, że na treściach kształcenia dokonywano drastycznych zabiegów redukcjonistycznych. Szczególne straty przyniosło okrawanie filozoficznego przygotowania pedagogów. Odczuwanie potrzeby wychodzenia poza wąski kanon treściowy i językowy, sięganie po treści jakie ten kanon mogą poszerzyć, lecz w których nie jest się jeszcze biegłym, może owocować wypowiedziami pseudo.

Greckie słowo "para" znaczy poza czymś, lecz tuż obok, mimo, takie formy istnieją w pedagogice gdy określany wątek jest prawie czymś, niemal, bardzo przypomina. Np. od wypowiedzi filozoficznej odróżniamy pedagogiczną para filozoficzną, autor której nie uprawia filozofii, ale trochę filozofuje, wyraźnie nawiązuje, jest bliski, ale nie tożsamy z tym do czego przybliża się, co go wyraźnie inspiruje.
Konkluzja:
wielość form wypowiedzi stanowi integralny element tożsamości pedagogiki wielu treści i wielu języków. Znaczenie form zmiksowanych może w niej rosnąć wobec czego znacząca staję się umiejętność rozpoznawania zasad i wyników miksowania niezbędnego dla uzyskiwania orientacji w tym jak "język z miksera" mówi o zjawisku.

51. Wychowanie.

Rubacha
Jest to świadome i celowe działanie pedagogiczne zmierzające do osiągnięcia względnie stałych skutków (zmian rozwojowych) w osobowości wychowanka.

Nowak Marian

Wychowanie jest procesem o zabarwieniu społecznym i kulturowym - wiąże się z wprowadzeniem wychowanka w życie społeczne oraz w życie kulturalne.

52. Podstawowe kategorie aksjologiczne w wychowaniu i w pedagogice.

Czerny

Najbardziej kontrowersyjnymi elementami w wychowaniu są takie kategorie, jak: skuteczność wychowania, wychowanie dla przemian, wychowanie dla wartości, wychowanie dla przyszłości.

??????

53. Programy edukacji aksjologicznej - istota, założenia.

Czerny

W badaniach z dziejów wychowania łatwo zauważyć, że między formułowaniem celów i doborem treści oraz metod wychowania a przyjmowaną koncepcją wartości istnieje określona zależność. Zajmując się rolą aksjologii w formułowaniu programu i stanowienia celów wychowania, należy wyraźniej zdać sobie sprawę z zależności programu od zakładanej koncepcji wartości.

Analizując dawniejsze systemy wychowania Suchodolski wyróżnia wśród nich trzy główne koncepcje:

• religijno - metafizyczną - głównym przedstawicielem w wieku XX jest Fryderyk W. Foerster, który uważa, że jedynie wychowanie chrześcijańskie stwarza możliwość odnowy moralnej, kulturalnej i społecznej ludzkości. Wyznaczać ją ma uniwersalny ideał wychowania, którego realizacja warunkowana jest rozwojem duchowego życia człowieka prawdziwie zaangażowanego w chrześcijańskie wartości religijne. Pozwala to na wykształcenie sił duchowych oraz doskonalenie i umacnianie życia wewnętrznego.

Foerster przyjmuje wyraźny związek między określoną koncepcją wartości - tutaj religijnych i moralnych - a wyznaczonym przez nie ideałem wychowania i celem działalności wychowawczej.

• tradycyjną - tendencje zapoczątkowane w renesansowym humanizmie, czerpano treści wychowawcze z metafizyki średniowiecznej, przeciwstawiając się podporządkowaniu szkolnictwa instytucjom kościelnym i czerpaniu treści wychowawczych z metafizyki średniowiecznej, głosiły konieczność nawiązania do ogólnoludzkich, trwałych historycznie wartości przekazywanych tradycją. Wychowanie moralne - rozumiane świecko i w sposób obywatelski - uważano za właściwy środek przemiany narodowej i społecznej. Treści i cele tego wychowania starano się ujmować, przystosowując szczytne ideały historyczne do aktualnych społecznych potrzeb narodu. Z tych względów naczelnym celem stawała się realizacja wartości moralnych i obywatelskich. Do tego nurtu można też zaliczyć pedagogikę kultury, jej reprezentanci (np. Sergiusz Hessen) przywiązywali szczególną uwagę do roli wartości kulturowych.

• naturalistyczną - przeciwstawiają się teoriom osadzającym cele wychowania w dziedzinie rzeczywistości kulturowej. Przyjmują za nadrzędny cel wychowania rozwijanie tego, co tkwi w naturze samego wychowanka. Sośnicki wyróżnia trzy grupy, rozumiejące pod pojęciem natury: ¹naturę wspólną wszystkim ludziom; ²indywidualna naturę człowieka oraz ³„los” ludzki, determinujący życie poszczególnych jednostek. Uważano za cel wychowania rozwijanie i doskonalenie tego, co już tkwi w samym wychowanku i jest czymś w szczególny sposób cennym jako pewna wartość.

O ile koncepcje, które działalność wychowawczą opierały na wartościach będących poza samym człowiekiem, rozumiały wykształcenie jako kształtowanie lub dostosowanie wychowanka do przyjmowanych wzorów i ideałów, to stanowisko naturalistyczne zwraca uwagę na konieczność rozwijania i pielęgnowania tych możliwości, które już potencjalnie tkwią w samym wychowanku.

Wartością w ustroju socjalistycznym jest człowiek, jego szczęście i rozwój. Drugie miejsce zajmuje ideał społeczeństwa socjalistycznego, rozumiany jako całość warunków społecznych, koniecznych dla pełnego urzeczywistnienia szczęścia i rozwoju człowieka, trzecie zaś ideał wychowania socjalistycznego, pojęty jako zespół wszystkich tych cech osobowości, które są nieodzowne dla życia człowieka w społeczeństwie socjalistycznym i twórczego rozwijania tego społeczeństwa.

???

Lewowicki

Koncepcje aksjologiczne zazwyczaj nie pozostawały bez wpływu na refleksję o oświacie i jej celach:

• po pierwsze, aksjologia uprawiana na płaszczyźnie teoretycznej daje ogólny pogląd o rozmaitym widzeniu wartości, zawiera duży ładunek ludzkiego doświadczenia, przedstawia typowe oferty światów wartości, pomaga dostrzec zmienność i stabilność systemów wartości czy poszczególnych wartości;

• po drugie, wyznacznikiem celów edukacji jest swoista aksjologia społeczna - kształtująca się i kształtowana w dużych i małych grupach, w rozmaitych społecznościach. Aksjologia ta w pewnym stopniu ulega zmianom, ponadto zazwyczaj nie jest jednolita w różnych grupach społecznych.;

• po trzecie, demokratyzowana edukacja coraz więcej uwagi zwraca na indywidualne systemy wartości, hierarchie wartości.

???

54. Wartość.

Denek K.

Pojęcie wartości rozumiane jest wieloznacznie przez filozofów i przedstawicieli dyscyplin humanistycznych i społecznych. Termin wartości w języku potocznym oznacza „siłę charakteru, zdrowie fizyczne. Określa się nim również duchowe, moralne przekonania jednostek i grup społecznych kierujących postawami oraz zachowaniami jednostkowymi i zbiorowymi”. Wartości analizowane są w wielu płaszczyznach. Najczęściej interpretuje się je w aspekcie filozoficznym, psychologicznym, socjologicznym i antropologicznym, ekonomicznym.

W. Okoń postrzega wartości jako pojęcie wieloznaczne, które występuje w filozofii.

Określenia wartości można podzielić na te, które traktują je jako przedmioty względnie utożsamiają z przekonaniami. Pierwsze dominują w filozofii, a drugie w socjologii.

Prace psychologiczne pojęcie wartości wiążą ze zjawiskiem wyboru.

Status wartości (ontologiczny) zależy od tego, jaką przyjmiemy ich definicję.

Wartości istnieją obiektywnie i są realne.

Obserwuje się próby całościowego, globalnego, wielostronnego definiowania wartości. Prowadzi to do konstruowania ich definicji w sposób uwzględniający aspekt psychologiczny, socjologiczny i kulturowy. Taką typologię definicji prezentuje Misztal. Opiera ona selekcję definicji wartości o kryterium negatywne.

55. Strategie wychowania do wyboru wartości.

56. Wartość jako kluczowy problem dla edukacji.

Denek

Problematyka wartości nie jest wytworem określonego systemu społeczno - ekonomicznego. Ma charakter filozoficznie uniwersalny. Nie da się sensownie traktować edukacji poza systemem wartości. Edukacja nie określa bliżej statusu wartości ogólnoludzkich. Aksjologia i teleologia należą do problemów, które w ostatnich latach wysunęły się na pierwszy plan w ramach wielu dyscyplin nauk humanistycznych i społecznych. Szczególne miejsce wartości wśród nich można określić przy pomocy tzw. trójkąta nauk o człowieku. Na trójkącie nauk o człowieku wartościom przypada centralne miejsce, dotyczą one zarówno obszaru życia, pracy, jak i języka.

Przyczyn ożywienia zainteresowania wartościami jest wiele:

• kryzys cywilizacji i związanego z nią człowieka;

• zanik etosu dziedzin nauki i techniki;

• dążenie do podmiotowego i partnerskiego traktowania jednostek różnych społeczności oraz uczestników edukacji;

• globalizacja i wielka interkulturowa styczność różnych społeczności.

Wartości to kluczowy problem dla edukacji szkolnej. Występują w niej jako system norm rzutujących na poczynania nauczycieli i uczniów. Podczas kształcenia odwołujemy się do wartości, które uczniowie mogą zaakceptować a nawet zidentyfikować się z nimi. Wartości są kategorią edukacji i nauk o niej. Stanowią dla nich źródło inspiracji i dyrektyw. Zmuszają one do dokonywania wyborów i podejmowania decyzji. Dlatego trzeba uczynić wszystko, żeby wartości mogły być rozpoznawane, rozumiane, akceptowane i respektowane. Te procesy wzajemnie się uzupełniają. Tworzą złożony proces wartościowania. System wartości ucznia ujawnia się w preferowanym przez niego modelu orientacji życiowych, najlepiej rozpatrywać je odnosząc analizę ich treści do „czwórmianu etycznego”. Pozwala on na sformułowanie tezy o konieczności modelowego ujęcia orientacji życiowej i zawodowej człowieka do takich kategorii aksjologicznych, jak: mieć, być, chcieć i działać.

Badania systemu wartości mają wielorakie aspekty teoretyczne i mogą służyć rozmaitym celom praktycznym.

Rola wartości w życiu młodzieży stawia przed systemem oświaty konieczność objęcia jej „edukacją aksjologiczną”.

57. Klasyfikacje wartości.

Stosuje się różne klasyfikacje wartości. Mogą one przybierać postać: dóbr, idei, myśli, postaw, koncepcji, przeżyć psychicznych. Oznacza to, że mamy do czynienia z wartościami ekonomicznymi (produkcyjne i konsumpcyjne), moralnymi, prawnymi, politycznymi i religijnymi.

Wartości ponadkulturowe, ponadczasowe, czyli samoistne są przejawami tego, co wieczne, niezmienne. Mają one wymiar ponadkulturowy. Człowiek ich nie tworzy, tylko odkrywał.

S. Ossowski wyróżnia wartości uznawane (są własnością środowiska społecznego, a równocześne elementem norm jego postępowania) i odczuwane (należą do poszczególnych jednostek społeczeństwa). Są częścią immanentną ich osobowości, ukształtowanej w procesie internalizacji.

A. Kłoskowska wymienia wartości: uznawane, odczuwane, realizowane.

R. Jedliński wyróżnia następujące wartości: trancendentne (Bóg, świętość, wiara, zbawienie); uniwersalne (dobro, piękno); estetyczne (piękno); poznawcze (wiedza, mądrość, refleksyjność); moralne (bohaterstwo, godność, honor, miłość, przyjaźń, odpowiedzialność, sprawiedliwość, skromność, szczerość, uczciwość, wierność); społeczne (demokracja, patriotyzm, praworządność, solidarność, tolerancja, rodzina); witalne (siła, zdrowie, życie); pragmatyczne (praca, spryt, talent, zaradność); prestiżowe (kariera, sława, władza, majątek, pieniądze); hedonistyczne (radość, seks, zabawa).

58. Wartości uniwersalne.

W edukacji i naukach o niej odradza się dążenie do odczytywania i poszukiwania wartości uniwersalnych, silnie zakorzenionych w tradycji humanistycznej, w doświadczeniu ludzkim. Należą do nich: prawo do życia i wolności, podmiotowość i tożsamość człowieka, swobody obywatelskie, życie wolne od zagrożeń wojną, demokracja, pluralizm, tolerancja, godziwy poziom życia, samorealizacja, rodzina, edukacja, zdrowie i jego ochrona. Wartości te opierają się na dobrze w sensie bezwzględnym. Mają charakter autoteliczny. Cechuje je powszechność i trwałość.

Wg T. Kocowskiego pełnią funkcję:

- integrującą motywację w kierunku aktywności (nadają sens życiu);

- orientacyjną (kryterium ocen i orientacji);

- metadecyzyjną, rozstrzygającą (wartości pomagają podejmować decyzje w przypadku konfliktu motywów, racji);

- socjalizacyjną, motywacyjną (dzięki niej jednostka zostaje włączona do życia zbiorowości);

- gratyfikacyjną (sprawują ją wartości, które są źródłem satysfakcji).

59. Ku jakim wartościom wychowywać?

Do pierwszoplanowych zadań procesu kształcenia dydaktyczno - wychowawczego należy kształtowanie wśród jego uczestników wartości uniwersalnych. Ogniskują się one wokół trójedni Platona: prawdy, dobra i piękna. Pośrednikiem między dobrem i pięknem jest miłość, która jest środkiem do poznania prawdy. Prawda doskonali intelekt, a dobro i piękno odpowiednio wolę i uczucia. Wartości te otwierają się na naukę, etykę i sztukę. Umysł ucznia "nakierowany jest na prawdę, tak jak oczy na światło, uszy na dźwięk". Sens kształcenia i wychowania wyraża się "w dążeniu do prawd". Dzięki prawdzie uczeń poznaje wartość istnienia siebie i świata. Wychowywać ucznia w dobru to wspomagać jego rozwój moralny, budować w nim motywacje do działań godnych czlowieka. Natomiast wychowywać dla dobra oznacza wrazliwość na nie w każdym kontekście z rzeczywistością, zdolnośc do dobroci, empatii i związanych z nią przeżyć.

Uczeń ma być odpowiedzialny za: własny rozwój umysłowy; swoje zachowania wobec siebie i innych, z którymi się styka; działania w stosunku do rodziny, ojczyzny, ludzkości i Boga.

60. Wartości poznawcze.

Dla edukacji i nauk o niej podstawowe znaczenie mają wartości poznawcze, czyli odkrywczość, prawdziwość, twórczość.Należą tu także podmiotowość uczestników edukacji, wolność, odpowiedzialność, autentyzm, spotkanie, dialog, zaanggażowanie, altruizm, wizja, wola, odwaga, nadzieja, szacunek.

Zdaniem S. J. Spanbauera naczelną wartością edukacji jest jasna, klarowna i uporządkowana wiedza.

U podłoża wartości poznawczych znajduje się prawda - stąd klasyczna pedagogika przyznawała jej pryzmat w strukturze wartości.

J. Gajda w książce "Wychowywać do prawdy?" ukazuje tę wartość jako ponadczasową. Zauważa, że prawda jest jedna.

61. Edukacja aksjologiczna.

Wołodźko

Podstawowym założeniem edukacji aksjologicznej jest „kształcenie do ciągłego i świadomego poszukiwania, odkrywania, wybierania i realizowania wartości oraz odpowiedzialnego podejmowania konsekwencji, jakie każdy wybór niesie”.

Lewowicki Tadeusz

Podstaw celów edukacyjnych coraz częściej poszukuje się w aksjologii. Nadrzędną wartością w ujęciu współczesnej aksjologii jest w istocie człowiek, jego życie, rozwój, samorealizacja, wolność, podmiotowość itd.

Olbrycht

Katarzyna Olbrycht edukację aksjologiczną zdefiniowała jako „edukację do świadomego wybierania wartości i określania ich hierarchii jako podstaw konstruowania własnej filozofii życiowej”.

62. Odpowiedzialność, wolność, godność.

Wysocka

Zasięg naszych czynów przesuwa odpowiedzialność, której przedmiotem jest los samego człowiek. Odpowiedzialność to warunek samorealizacji czyniący człowieka otwartym na innych ludzi i ich systemy wartości. Najbardziej ogólnym i pierwszym warunkiem odpowiedzialności jest ludzka moc sprawcza - działanie człowieka ma wpływ na świat; drugim, że działanie takie podlega jego kontroli; trzecim zaś, że do pewnego stopnia może on przewidzieć jego skutki. Jeśli spełnione są te warunki, możliwa jest odpowiedzialność, ale w dwu dalece odmiennych sensach:

• jako bycie rozliczanym „za” swoje czyny, jakie by one nie były;

• odpowiedzialność „za” określone przedmioty, która angażuje sprawcę do określonych czynów względem tych przedmiotów.

Nowe wyzwania wobec odpowiedzialności człowieka powstały:

• wskutek postępu nauki i stale wzrastającego zakresu oraz skuteczności jego technologicznych mocy;

• zmian technologicznych „w dziedzinie ludzkich relacji społecznych”.

Zadania transcendentalnej pragmatycznej etyki:

• dostarcza racjonalnej podstawy dla swych aspiracji do ważności uniwersalnej bez posługiwania się tradycyjnym typem fundowania;

• daje podstawy również dla etyki współodpowiedzialności;

• dostarcza regulatywnej zasady dla działania lub podejmowania decyzji w sytuacjach, w których musimy mediatyzować między racjonalnością etyczną a strategiczną.

Apel wymienia cztery konieczne do spełnienia postulaty do osiągnięcia konsensu z każdym członkiem idealnej wspólnoty komunikacyjnej:

• postulat wspólnego z moimi partnerami zrozumienia intersubiektywnej ważności znaczenia;

• postulat prawdy jako postulat dążenia do rzeczywiście uniwersalnego konsensu;

• postulat prawdomówności lub szczerości moich aktów mowy wyrażający moje intencje;

• postulat moralnie adekwatnej słuszności moich aktów mowy jako aktów komunikacji w najszerszym sensie kierowanych do możliwych partnerów komunikacji.

Jednym z głównych a zarazem podstawowych zadań, któremu musi sprostać edukacja w demokratycznym społeczeństwie, jest właściwe przygotowanie młodych obywateli do wskazanych ról i rodzajów odpowiedzialności, które muszą być gotowi/zdolni na siebie przyjąć, osiągając swą dojrzałość.

Demokracja to dopiero obietnica wolności, a nie jej spełnienie. To pierwszy rys wolności, przestrzeń swobody jej urzeczywistniania. Demokracja, zdaniem wielu jej zwolenników, to wartość autoteliczna, bowiem pragnienie demokracji wynika nie z tego, że ma ona ułatwiać zaspokajanie innych potrzeb życiowych, lecz że sama jest życiową potrzebą, ponieważ do życiowych potrzeb człowieka należy wolność, respekt dla godności jednostki, uzyskiwanie podmiotowości.

Orientacja moralna jednostki to zdolność do reagowania na niszczenie takich uniwersalnych wartości, jak: wolność, odpowiedzialność, autonomia, sprawiedliwość. To umiejętność wyrażania sprzeciwu m.in. wobec:

• redukowania wolności obywatelskiej do wolności konsumenckiej na skutek blokowania potrzeb nie związanych z konsumpcją przemysłowych dóbr i zachowań opozycyjnych;

• przekładania kształcenia umiejętności technicznych nad kształcenie osobistego i społecznego upełnomocnienia;

• uczenia poddaństwa i wyuczania bezsilności, na skutek zablokowania potrzeby wolności i prawa dostępu do prawdy;

• dyskryminacji (np. rasowej, klasowej);

• ułomności demokracji w sferach społecznej, ekonomicznej i politycznej.

Potrzeba i poprawność warunków rozwoju, kształtowania się orientacji moralnych jednostki wymaga:

• przejścia do modelu transmisji gotowej, jednorodnej i niesprzecznej wiedzy do aktywnie wspólnego poszukiwania prawdy;

• przejścia do przygotowywania do pełnienia przyszłych ról społecznych, do przeżywania dzieciństwa i młodości;

• przejście do zorientowania praktyki edukacyjnej na wspomaganie rozwoju kompetencji instrumentalnych ku wspomaganiu rozwoju kompetencji emancypacyjnej.

63. Klaryfikacja wartości.

Techniki klaryfikacji wartości:

- odpowiednie ćwiczenia - służą one pobudzeniu refleksji nad sobą, swoim wartościowaniem, swoją tożsamością, ćwiczeniem pisemnym mogą być tzw. "przykazania",

- pytania zadawane w codziennych sytuacjach i rozmowach - np. Jak długo zastanawiałeś się nad decyzją? Dlaczego to jest dla Ciebie ważne? Itp.;

- arkusze pytań pisemnych - sprowadzają się one do zestawów zagadnień wymagających odpowiedzi bądź zwięzłych opisów problemowych;

- niedokończone zadania (podgrupa technik pisemnych);

- samodzielne konstruowanie przez młodzież listy wartości względnie akceptowanych cech u siebie i u innych osób;

- refleksyjna dyskusja - wątkiem mogą być cele i postawy w życiu itp.;

- listy przymiotników charakteryzujących człowieka;

- wywiady z czlonkami grupy;

- monologi uczestników procesu kształcenia;

- psychodramy.

Istotną kwestią w klaryfikacji wartości jest "przyjazna atmosfera, nie wywołująca zagrożenia, czy wywierania presji na osobę lub grupę w związku z ujawnionymi przez nią postawami" - wg M. Gałaś.

Pozytywnym skutkiem klaryfikacji wartości jest poprawa klimatu w procesie kształcenia i interakcji nauczyciel - uczniowie, ich rodzice oraz polepszenie efektów uczenia się.

64. Jakie obecnie ważne są cele edukacji?

Lewowicki

Wśród celów najważniejszych wymienia się teraz:

• stwarzanie warunków do nieskrępowanego rozwoju osobowości i oferowanie świata wartości;

• kształtowanie postaw.

Sprawy kształtowania sprawności i przekaz wiedzy stawia się na dalszych miejscach. Edukacja przyczyniać się ma do kształtowania poczucia wspólnoty opartej na uznaniu wartości uniwersalnych.

65. Sens i cel wychowania.

Ostrouch - Kowalska

Wśród pedagogów nie ma zgodności w kwestii celów wychowania. Florian Znaniecki uważał, że wychowanie jest przygotowaniem ludzi do życia w ściśle określonych warunkach, które zmieniają się wraz z postępem ekonomicznym i politycznym. Wartości preferowane w danej grupie są treścią wychowania, dlatego też, pedagogika powinna wypracować metody analizy rzeczywistości społecznej i na podstawie uzyskanych wyników określić cele wychowania. Muszą być one zgodne z kierunkiem rozwoju społecznego. Wówczas wychowanie jest bliskie życia, kształtuje je i wyraża interesy społeczności lokalnej. Cele wychowania muszą więc wynikać z dążeń i aspiracji konkretnych grup i warstw społecznych, a jest ich tyle, ile kręgów kulturowych i wychowawczych. Celem wychowania jest uformowanie wartościowych postaw społeczno - moralnych człowieka. Wychowanie pełni ważną rolę w życiu człowieka, gdyż poprzez kształcenie postaw rozwija charakter, światopogląd, świat wartości oraz predysponuje do szczęścia. Znaniecki wyróżnił typy ludzi, którzy dzięki wychowaniu mogą osiągnąć szczęście:

• ludzie dobrze wychowani - dobrze przyjmują oceny innych, liczą się z innymi, wierzą, że dobre jest to, co zgodne z regułami, wierzą w hierarchię społeczną itp.;

• tzw. ludzie zabawy - traktują każdą działalność jak zabawę, ma dobre warunki do szczęścia, nie liczą się z dokładnością itp.

Wołodżko

„Sensem i celem wychowania jest wyzwolenie ku wolności, będącej wskaźnikiem autonomii i samowystarczalności ludzkiej egzystencji, ale też źródłem, z którego wypływa zdolność wchodzenia w relacje międzyludzkie”

66. Na czym należy oprzeć proces wychowania?

Cichoń

Specyfika procesu wychowania wymaga odróżnienia węższego i szerszego pojęcia wychowania. W szerszym znaczeniu wychowaniem jest wszelkie oddziaływanie na człowieka, współtworzące jego osobową indywidualność. Należą tu różnorodne i dokonujące się w wielu dziedzinach życia człowieka oddziaływania rodzinne, środowiskowe, szkolne, zawodowe, wynikające z uczestnictwa jednostki w różnych grupach społecznych: rodzinnych, zawodowych, narodowych, państwowych, itd. Oddziaływania te wpływają kształtująco na charakter człowieka, jego psychikę, postępowanie, osobowość, poglądy oraz konstytuowanie się jego osobowego „ja”. Pojęcie wychowania zawiera w sobie ponadto swoisty postulat troskliwej opieki, kształtowania i prowadzenia wychowanka do pełni rozwoju. Dlatego wychowanie w sensie węższym obejmuje jedynie zamierzone i świadome oddziaływanie na wychowanka, podejmowane w określonym celu i w określonej sytuacji.

Proces wychowawczy jest jednym z wielu oddziaływań międzyludzkich. Jest on składnikiem współtworzącym całą rzeczywistość człowieka, wpływa decydująco na to, kim jesteśmy, i na to, jaki jest nasz ludzki świat, w którym żyjemy. Jest elementem trwale tkwiącym w otaczającej nas rzeczywistości i posiada charakterystyczną strukturę ontyczną. Proces wychowawczy staje się (z punktu widzenia stosunków społecznych) przedmiotem badań teorii społeczeństwa i filozofii społecznej.

Proces wychowawczy nie dokonuje się w oderwaniu od konkretnych warunków i okoliczności. Splot tych warunków, rzeczywistych faktów i całokształt towarzyszących im okoliczności, na których podłożu dokonuje się proces wychowawczego oddziaływania, można nazwać sytuacją wychowawczą, która obejmuje nie tylko wychowanka, wychowawcę i zachodzącą między nimi więź oddziaływania, ale również niezbędne konkretne warunki społeczne, w których się to oddziaływanie odbywa.

Proces wychowawczy dokonuje się na podłożu faktycznej sytuacji wychowawczej. Procesy wychowawcze w ściślejszym rozumieniu są podejmowane świadomie i w celowo zamierzony sposób. Natomiast sytuacje, które z racji wywierania przez nie wpływu na wychowanków posiadają charakter determinujący procesy wychowawcze. Oddziaływanie sytuacji nie zawsze jest w pełni uświadomione.

W procesie wychowawczym uczestniczy nie tylko wychowawca i wychowanek, ale także zaangażowane są weń wartości. Uchwycenie istoty procesu wychowawczego wymaga zdania sobie sprawy z roli wartości w jego ontycznej strukturze. Równie ważne jest uwzględnienie i wykorzystanie w procesach wychowawczych wiedzy o człowieku, o złożoności jego natury oraz o możliwościach wychowawczego kształtowania go.

Procesy i sytuacje wychowawcze towarzyszą człowiekowi w całym życiu. Początkowo jesteśmy wychowankami, następnie stajemy się wychowawcami, aczkolwiek dalej ulegamy różnorodnym wpływom wychowawczym. W uleganiu wpływom i wywieraniu wpływu , szczególną rolę odgrywa samowychowanie, które stanowi składnik każdego uświadamianego przez wychowanka procesu wychowawczego. W innym nieco sensie należy mówić o samowychowaniu wówczas, gdy ktoś na sobie samym dokonuje zabiegów wychowawczych.

W procesie wychowawczym wartości przejawiają się w treściach (element, w którym wartości moralne ukazują się bezpośrednio i w sposób jasno widoczny); metodach (mogą być dobre lub złe) i w celach (przejawiają się pośrednio i bezpośrednio).

Trzy podstawowe sposoby występowania wartości moralnych w procesach wychowawczych: stopień ogólny (pojawiają się przy przekazywaniu teoretycznej wiedzy o wartościach), stopień mniejszy ogólności (przedstawienie wartości moralnych tkwiących w zawartości przyjmowanych ideałów wychowawczych) oraz bezpośredni kontakt z konkretnym światem wartości.

Nie sposób mówić o procesie wychowawczym, w którym nie występowałyby w jakiejś postaci wartości moralne. Są one składnikami konstytuującymi w sposób istotny całą sytuację wychowawczą oraz dokonujący się na jej podłożu proces wychowania.

67. Norma personalistyczna.

Wołodźko

Wychowawca powinien kierować się tą normą, zakładającą, że wychowanek jest osobą, „będącą takim dobrem, że właściwie i pełnowartościowe odniesienie do niej stanowi tylko miłość”, niedopuszczalne jest zatem traktowanie podopiecznego jako „przedmiotu użycia i w tej formie środka do celu”.

68. Odpowiedzialność pedagoga.

Wołodżko

Człowiek w swoim rozwoju aktywnie poszukuje, doświadcza, definiuje, interpretuje wartości, poddając zmianom ich treść, zakres, liczbę, znaczenie i hierarchię, czyniąc wysiłek poznania i internalizowania wartości refleksyjnym, podmiotowym, kreującym procesem, określającym podmiot jako osobę ontologiczną i aksjologiczną. Rozwój osobowości zdeterminowany jest początkowo przez wartości uwarunkowane potrzebami biologicznymi. Szczególnego zatem znaczenia nabiera osoba wychowawcy, świadomego swojej roli w kształtowaniu systemu wartości podopiecznych, w organizowaniu sytuacji wychowawczych, inspirujących proces wartościowania, w uwrażliwianiu wychowanków na dobro innych i poszukiwanie wartości uniwersalnych. Umiejętne działania pedagogiczne w tym zakresie mogą stać się impulsem rozwojowym, inicjującym procesy dezintegracji, a więc negację przyjętych wcześniej - zorientowanych na własną osobę - norm i wartości. Cenną postawą wychowawcy jest partnerstwo jako płaszczyzna przekazu oraz wzajemnego „ubogacania się” wartościami. Zwieńczeniem rozwoju sfery aksjologicznej jest integracja wtórna - ostateczne ugruntowanie się systemu wartości. Dojrzałość wychowanka jest swoistym wyzwaniem dla wychowawcy. Rolą wychowawcy jest także prezentowanie własnego autentyzmu i autonomii.

Zaangażowany wychowawca staje się osobą znaczącą, wiarygodną.

Odpowiedzialność pedagoga wyraża się w dwóch wymiarach: poznawczo - kompetencyjnym (wiąże się z etyką przekazu wiedzy) i egzystencjalnym (z antropotwórczym charakterem relacji osobowej łączącej nauczyciela z uczniami). Jakość pracy wychowawczej nauczyciela koreluje w sposób zasadniczy z odpowiedzialnością egzystencjalną, przejawiającą się w uobecnianiu pedagoga wobec siebie samego oraz wobec wychowanków. Odpowiedzialność wychowawcy jest zatem dbałością o urzeczywistnianie wartości w sobie, w uczniu, w środowisku szkolnym.

69. Propozycja edukacji aksjologicznej według K. Olbrycht.

Pojęcie „edukacja” pochodzi z języka łacińskiego educatio, co możemy również tłumaczyć jako wychowanie.

Katarzyna Olbrycht edukację aksjologiczną zdefiniowała jako „edukację do świadomego wybierania wartości i określania ich hierarchii jako podstaw konstruowania własnej filozofii życiowej”.

Edukacja aksjologiczna może oznaczać edukację:

• służącą wprowadzaniu w problematykę aksjologiczną oraz bliższe poznanie tej dziedziny wiedzy;

• zmierzającą do kształcenia postaw wobec wartości przez poznawanie, określanie, uznawanie, odczuwanie, wybieranie, formułowanie sądów o wartościach itp.;

• prowadzoną na podstawie konkretnego doboru wartości, zorientowaną na określone wartości oraz postawy;

• ukierunkowaną na realizację programów odzwierciedlających określoną hierarchię wartości, edukację we wszystkich szczegółach, konsekwentną wobec owej hierarchii.

Można zauważyć, iż podstawowymi źródłami kryzysów, niepowodzeń jest słabość, konflikt wartości oraz niespójność poglądów na ten temat u kilku osób czy też grup oraz obniżająca się pozycja tzw. wartości wyższych (jednak nie zawsze wiadomo co kryje się pod tym pojęciem) i motywacji do ich realizowania. Konsekwencjami tych zjawisk najczęściej jest agresja człowieka wobec samego siebie lub ludzi z nim obcujących. Należy temu przeciwdziałać przez m.in. eksponowanie wartości, które łączą ludzi, poznawanie ważnych dla danej kultury tekstów, świadome kształtowanie spójnej orientacji na wartości w rodzinie, hierarchizację wartości, kształcenie postaw tolerancyjnych (jeśli uznamy, iż wychowanie jest procesem ukierunkowanym na określone wartości, w tym na rozwój człowieka jako osoby, tolerancja staje się wyrazem, a ściślej - jednym z wyrazów miłości. Przyjmuje charakter pozytywny - jako otwarcie się na innego, zaakceptowanie go ze względu na jego autonomiczną osobową wartość) itp.

Katarzyna Olbrycht wyróżnia dwa rodzaje działań kształcenia aksjologicznego: wychowanie do wartości oraz tzw. teoria kształcenia. W pierwszym z nich dziecko segreguje własne wartości i powoli wchodzi w stan dojrzałości aksjologicznej, która zawiera potrzebę tworzenia oraz kontaktu z wartościami jak również wrażliwość i postawę aksjologiczną. Natomiast drugie działanie określa cele rozwojowe takie jak: nabycie wiedzy w wyniku różnych doświadczeń życiowych, praktyczna zmiana otaczającego nas świata przez nabycie wiedzy naukowej, usiłowanie i staranie się zaistnieć oraz podejmowanie udziału w „najwyższym bycie”. Dziecko uczy się rozsądnego i przemyślanego działania - wybierania, potrafi wytaczać argumenty, ugruntowywać i uzasadniać swoją decyzje.

Nie ma więc mowy o wychowaniu poza wartościami. Katarzyna Olbrycht za wartość uznaje coś, co jest szczególnie cenne. Cenność tą możemy rozpatrywać wyłącznie w relacji do postaci ludzkiej, bowiem tylko człowiek może świadomie wartościować. Proces ten jest podstawowym elementem życia człowieka - wymiarem jego człowieczeństwa. Wartość może być celem (wartość wyższa) lub też środkiem do celu (wartość niższa). Niestety dzisiaj np. media przekazują różnego rodzaju treści, w których wyżej stawia się wartości niższe, użytecznościowe, niż wartości wyższe, duchowe. Z analizy rozwoju człowieka wynika, iż pewne wartości powinny być przekazywane i umacniane przez wychowanie np. dobro, prawda i piękno, gdyż człowiek (szczególnie dziecko), dopóki nie osiągnie autonomii, jest podatny na wpływy zewnętrzne. To rodzice swoim zachowaniem, mimiką, głosem, zachwytem, obrzydzeniem, radością, złością - krótko mówiąc swoimi reakcjami nadają znaczenia poznawanemu światu: to dobre - to złe, to grzeczne - to niegrzeczne, to ważne - to nieważne itd. Dziecko początkowo nieświadomie, drogą naśladowania, dążąc do nagrody, z czasem coraz bardziej świadomie chcąc zadowolić bliskich wartościuje rzeczywistość według przyswojonych norm, standardów. Końcowym efektem wychowania i nauczania aksjologicznego jest w pełni świadoma, dojrzała osoba, która rozumie wyznawane przez siebie wartości oraz postępuje zgodnie z nimi.

Katarzyna Olbrycht w swoich rozważaniach szczególną uwagę zwróciła na:

- program wychowania socjalistycznego, gdzie starano się wyeliminować i przezwyciężyć inne wpływy wychowawcze, które nawiązywały do wartości patriotycznych i religijnych. W 1980 r. jednak odrzucono system społeczno-ustrojowy i polityczny. Z. Kwieciński stwierdził, że sytuacja anomii społecznej stwarza blokadę rozwoju orientacji według wartości, a konkretniej powoduje, że młodzież nie może realizować celów czy też wartości, gdyż nie ma sprzyjających ku temu środków, zgodnych z przyjmowanymi normami w społeczeństwie.

- L. Kohlberg słusznie stwierdza, że neutralne programy pedagogiczne jeśli chodzi o wartości w ogóle nie są możliwe, bowiem każda propozycja oświatowa i wychowawcza realizowana jest w ramach określonej „ideologii wychowania”, „ideologii edukacji”, które tworzą „zbiór pojęć definiujących pożądane cele, treść i metody wychowania”. Wymienia trzy główne ideologie wychowania: romantyczną, transmisji kulturowej i progresywną. Dwie pierwsze według niego są niespójne i niekonsekwentne, trzecia natomiast, której był zwolennikiem odrzuca tradycyjne standardy i relatywizm wartości na korzyść „ogólnych sądów etycznych” - w tym ujęciu ma na myśli zasadę wolności i sprawiedliwości, poszerzone o postulaty rozwoju i demokracji.

- H. Muszyński koncentruje się w swojej pracy „Ideał i cele wychowania” na marksistowskiej koncepcji teleologii pedagogicznej, podkreślając jej spójność i konsekwencję metodologiczną. Za jej istotę uznał założenie o bliskim charakterze celów wychowania
w stosunku do ideologii społecznej. Koncepcja ta wprowadza „wartości uniwersalne” - humanizm, demokratyzm, ideę braterstwa i pokoju, internacjonalizm ( ideologia dążąca do przyjaźni narodów), egalitaryzm (tzw. ustrój sprawiedliwy, zasada całkowitej równości) oraz umiłowanie mądrości.

- Scheler w swych tekstach tworzy teorię kształcenia - jako stawania się człowiekiem - określającą trzy naczelne cele rozwojowe: ¹ stawanie się „wiedzącą osobą” poprzez wiedzę kształcącą (z doświadczenia życiowego); ² praktyczne opanowanie i przekształcanie świata przez zdobywanie wiedzy naukowej; ³ stawanie się świata przez udział człowieka w „wiedzy wyzwalającej” (wiedza metafizyczna, zbawcza). Zgodnie z tym programem należy kształcić przede wszystkim siebie i innych (od wartości przyjemnościowych - witalnych - duchowych do wartości „świętości”).

- Tagore poszukiwał drogi kształcenia przez wzbogacanie zapoznanych tradycji kształcenia do „zacności życia”. Twierdził, że wartości takie jak prawda i piękno prowadzą do duchowej dojrzałości i spełnienia życia.

Katarzyna Olbrycht jednak podważa powyższe postulaty twierdząc, że nie mogą być one uznane za modele, programy czy nawet założenia edukacji aksjologicznej, ponieważ brak w nich wyraźnego stanowiska aksjologicznego. Wyjątkiem jedynie jest program Z. Kwiecińskiego, program wychowania socjalistycznego oraz programy wychowania chrześcijańskiego (np. wg ks. Gadacza edukacja jest procesem prowadzenia wychowanków przez mistrza drogą ku prawdzie, dobru i pięknu aż do miłości Bożej; wg ks. J. Tarnowskiego głównym celem wychowania jest stawanie się coraz bardziej człowiekiem - realizacja poprzez dialog, spotkania).

Brak wyraźnych programów edukacji aksjologicznych jest bardzo niepokojący. Edukacja aksjologiczna wymaga przede wszystkim dojrzałych, świadomych swojego działania, wiarygodnych dla otoczenia pedagogów. Oni bowiem winni przekazywać swoim podopiecznym m.in. podstawowe normy, wyjaśniać je, stawiać ich przed różnymi wyborami, motywować do poszukiwania prawdy. Trudno jednak dobrać szczegółowe treści i metody realizacji edukacji aksjologicznej. Należałoby również postarać się o poszerzenie wiedzy o kulturze (lokalnej, regionalnej itp.). Pedagog powinien w swoim wychowanku widzieć człowieka „wybierającego”. Edukacja ta powinna również zapewnić poznanie biografii znaczących postaci o wyrazistych orientacjach na wartości. Kandydaci na nauczycieli i wychowawców winni posiadać kompetentną wiedzę z:

• wiedzy o wartościach, ich teoriach i koncepcjach; o różnych sposobach ich hierarchizowania i porządkowania w różne systemy;

• wiedzę o mechanizmach psychicznych i społecznych wpływających na procesy oceniania, wyrażania i uzasadniania własnych poglądów;

• wiedzę o kształceniu uczuć, które umożliwiają przeżywanie wartości oraz o ich ewentualnym realizowaniu;

• umiejętności pracy z wychowankami w różnym wieku w zakresie kształcenia ich świadomości, wrażliwości i woli realizowania wartości.

70. Propozycja edukacji aksjologicznej według M. Nowaka.

71. Propozycja edukacji aksjologicznej według E. Ogrodzkiej - Mazur.

Pojęcie wartości funkcjonuje na gruncie wielu nauk. Obok filozofii posługuje się nim teologia, logika, prawo, antropologia kulturalna, etnografia, psychologia, socjologia, prakseologia, a także pedagogika. Definiują one wszystkie pojęcie aksjologii na kilka różnych sposobów.

Edukacja aksjologiczna wg K. Olbrycht, na której wzorowała się Ogrodzka -Mazur- umożliwia nabywanie przez uczniów wiedzy o wartościach i wartościowaniu oraz umiejętności (sprawności) zachowania się w sytuacjach wyboru wartości; podstawowym celem edukacji aksjologicznej jest zwiększenie kompetencji aksjologicznej jednostki.

Przyjmując, że wartości tworzą układy, grupy równoległe a nie jeden linearny szereg, możemy w wychowaniu wskazywać na możliwość równoważnych wariantów działania i postępowania jednostki. Tym samym unikniemy dominacji jednej tylko wartości na rzecz rozwijania podmiotu w kierunku całego zespołu pozytywnych wartości, wzajemnie równoważących, a- zdaniem T. Czernika- tym co ma łączyć te wszystkie wartości powinna być tolerancja. Realizacja celów wychowania nie może skupiać się wyłącznie wokół wartości najwyższych, ponieważ może doprowadzić to do wystąpienia negatywnego momentu wartościowego (określenie N. Hartmanna). Celowe zatem wydaje się właściwe podążanie w wychowaniu od wartości podstawowych do najwyższych, a nie odwrotnie, jest to zatem najważniejsze zadanie wychowawcy, wprowadzającego dziecko w świat tak różnie odczytywanych wartości.

Koncepcja fenomenologiczna zakłada istnienie wartości, które zdaniem M. Schelera- nie są fikcjami, nie są także szczególnego rodzaju dyspozycjami psychicznymi i przeżyciami człowieka, lecz stanowią obiektywne kwalifikacje odkrywane w różnych przedmiotach i zjawiskach. Dla N. Hartmana „wartość jest samodzielnym bytem idealnym. Zasadniczą cechą jej sposobu istnienia jest pełna niezależność wobec wszystkich form świadomości ludzkiej. Jest przedmiotem świadomych aktów, które dzięki swej spontaniczności kierują się na nią jako na swój obiekt intencjonalny. Istnienie intencjonalne jest w wartości wtórne wobec istnienia samodzielnego, czyli niezależnego od świadomości (…). Ogląd wartości dokonuje się w przeżyciach emocjonalnych i jest poznaniem apiorycznym.”

Każdy człowiek, który się rozwija powinien mieć możliwość językowego oraz pozajęzykowego wyrażania swoich sądów, ocen oraz wiedzy o świecie.

Rodzina i szkoła mogą być dobrymi, i właściwymi środowiskami życia dziecka, jeśli umożliwiają mu dzielenie się tymi doświadczeniami i uczą współdziałania w podejmowanej działalności poznawczej.

W rozwoju dziecka do pełni dojrzałości psychicznej pomaga w dużej mierze nauczyciel. W praktyce pomoc ta oznacza:

• przygotowanie dziecka do odbioru i tworzenia wartości (poprzez wprowadzenie do jego świadomości różnego rodzaju informacji- doświadczeń);

• rozwijanie wrażliwości emocjonalnej (estetycznej);

• kształtowanie i poszerzanie zasobu pojęć wychowanków w sferze wartości i wartościowania;

• rozwijanie potrzeby i umiejętności wyrażania wartościującego stosunku do otaczającej rzeczywistości;

• pokazywanie różnych systemów wartości (kultur) oraz ich konsekwencji dla człowieka i społeczeństwa.

Dzięki tym działaniom poprzez określone metody i formy nauczyciel wprowadza dziecko w świat wartości.

Ogrodzka- Mazur w swoim artykule pt. „Wybrane zagadnienia wczesnoszkolnej edukacji aksjologicznej” popiera dokonanie przez M. Misztal rozdziału przeglądu definicji wartości. Proponuje ona podzielić je na trzy główne wartości. Występują w nich dwa typy środowisk wobec wartości:

a) subiektywny;

b) obiektywny.

Ogrodzka- Mazur prowadziła badania dotyczące pojmowania wartości w różnych rejonach Polski i Czech. Między innymi badała Białystok, Grodno, Cieszyn, Guben i Kielce. W związku ze swoimi badaniami wywnioskowała, że system wartości u dziecka ma duży związek z rejonem w jakim się wychowuje i mieszka. Duży wpływ na rozwój mają również nauczyciele, rodzice, a także religia i kultura, w której obcuje dziecko.

W zależności od rejony obraz świata wartości świętych, moralnych, poznawczych, witalnych i hedonistycznych jest definiowany w inny sposób.

W środowiskach zróżnicowanych kulturowo dzieci pojmują odmienne hierarchie wartości: dobra, wiary, Boga, ojczyzny, miłości, prawdy. Wg Ogrodzkiej- Mazur jest to pewien proces, w którym dziecko dzięki konstruowaniu własnego uporządkowania wartości osiąga stopniowo dojrzałość aksjologiczną obejmującą potrzebę wrażliwości i postawę aksjologiczną. Ukształtowany w młodzieńczym wieku zbiór wartości pozostaje w zasadzie nie zmieniony do końca życia człowieka.

72. Propozycja edukacji aksjologicznej według W. Cichonia.

Wg Cichonia „wychowanie jest procesem realizowania określonych wartości”, jest procesem w który wartości moralne „przejawiają się zarówno w treściach, metodach jak i celach”, przy czym w tych pierwszych ukazują się najwyraźniej, gdyż ich obecność w nich jest składnikiem koniecznym. Metody natomiast nie zawsze są wartościowe, gdyż mogą po prostu być dobre albo złe w sensie moralnym. Jeżeli zaś chodzi o cele, to wartości w nich mogą przejawiać się w sposób bezpośredni, z czym mamy do czynienia, gdy celem wychowawczym jest urzeczywistnienie wprost jakiejś wartości lub grupy wartości (grupy wartości, gdyż jedną z cech specyficznych wartości jest to, że rzadko występują one samodzielnie, lecz raczej we wzajemnej zależności od siebie), lub pośredni. Wartości współkonstytuują więc proces wychowania, ale we wszystkich wymienionych jego składnikach wartości moralne występują w inny sposób różniąc się przede wszystkim stopniem ogólności:

• w stopniu ogólnym pojawiają się w przekazywanej o nich wiedzy teoretycznej,

• w mniejszym stopniu ogólności mieszczą się w treści przyjmowanych ideałów wychowawczych,

• w bezpośredni sposób zarówno wychowanek jak i wychowawca doświadcza ich poprzez kontakt z konkretnym światem wartości.

Właściwa dla teorii wychowania byłaby taka koncepcja wartości, która uznawałaby ich jakościowe zróżnicowanie i swoistą obiektywność, a także przyjmowała możliwość ich poznawczego ujęcia, płynącego z różnorodnych źródeł, odpowiednich do poszczególnych rodzajów i grup wartości. Koncepcję te charakteryzuje otwartość na zróżnicowane bogactwo świata wartości oraz wynikający stąd postulat nie zawężania problematyki aksjologicznej do jakiegoś jednego rodzaju wartości. (relatywna koncepcja)

73. Etymologia słowa wychowanie.

Ze względu na słowo - twórczą budowę wyrazu „wychowanie” w języku polskim pierwotnie znaczyło tyle co „żywienie, utrzymanie”. Później znaczenie wzięto od łacińskiego słowa ex - duco co oznacza wyprowadzam ( z jakiegoś gorszego stanu do lepszego i wyższego). Ostateczne znaczenie również z łaciny lecz tym razem od słowa educare znaczy wychowywać. Realne znaczenie wychowania dziś polega na przekształcaniu człowieka, na wyprowadzaniu rozwijającej się jednostki ze zwierzęcego stanu natury i podnoszeniu jej do stanu kulturalnego człowieczeństwa 

74. Wielość definicji wychowania

Kunowski Stefan

Definicje wychowania:

a) prakseologiczna (działaniowa), wychowanie jest oddziaływaniem osoby starszej na młodszą w celu urabiania ich na swoje podobieństwo, podporządkowywanie sobie.

b) ewolucyjna (rozwojowa), jest to swobodny wzrost dziecka, proces samorzutnego rozwoju w zakresie różnego rodzaju doświadczenia nabywanego przez wychowanka.

c) sytuacyjna (warunkująca), podkreśla się działanie bodźców i warunkow przyczyniających się do rozwinięcia wychowanka.

d) wytworowa (adaptacyjna), skupia uwagę na wytworach i osiąganych skutkach działania wychowawczego, proces wychowania polega na kształtowaniu się charakteru lub osobowości wychowanka.

74. Ramy dla zjawiska wychowania.

Kunowski Stefan

Ramy dla zjawiska wychowania to z jednej strony (1) pokolenia starsze społeczeństwa i (2) ich system kierującego działania na młodzież, z drugiej zaś (3) ideał nowego człowieka i (4) przyszły kształt życia, jako cele do osiągnięcia. W tych ramach odbywa się właściwe wychowanie jako ukierunkowane wszechstronnie rozwój młodzieży tak co do ksztaltowania pelni jej osobowości, jak też przygotowania do życia w spoleczeństwie.

75. Dynamiczne skladniki wychowania

Kunowski Stefan

Podstawowe siły (składniki) działające na wychowanie:

• bios (życie), najbardziej podstawowa i znacząca siła w wychowaniu, dlatego, iż jest to życie, które musi istnieć aby go wychowywać. Na podstawie odziedziczonej konstytucji budowy ciała, systemu nerwowego i systemu hormonalnego w organiźmie po rodzicach i szeregu pokoleń przodków bios wyraża się w rozmachu życiowym (biotonus). Bios stanowi fundamentalną siłę dynamiczną, napędową całego procesu wychowawczego.

• etos (proces socjalizacji) to obyczaj, przyzwyczajenie. Etos działa na bios przede wszystkim przez stwarzanie sytuacji wychowawczych w środowiskach społecznych, w rodzinie, szkole, grupie koleżeńskiej, zawodowej itp., w których obowiązują określone wzorce postępowania, odgrywanie ról zgodnie z metodami społecznymi.

• Agos (proces inkulturacji - wrastanie w kulturę) kieruje rozwojem wychowanka, podnosi i uszlachetnia młode pokolenie, wychowawca musi mieć autorytet aby pomóc wychowankowi rozwinąc jego osobowość.

• los (czynnik zewnętrzny, nie odtyczy wszystkich) to siła niezależna od nas, nadprzyrodzona. Niektórzy rozumieją, że jet to Bóg, inni jako fortunę.

Los oddziaływuje na bios, etos i agos.

76. Teoria warstwicowa.

Warstwicowa teoria wychowania wg Wilhelma Flitnera:

a) biologiczna - tworzy nasze geny, najwcześniej formułuje się warstwa od czasu przyjścia na świat aż do całego okresu przedszkolnego, jest podstawą życia każdego człowieka.

b) psychologiczna - rozwija nasze wnętrze. Z tzw. dojrzałością szkolną ok. 7 roku życia zaczyna się w początkach wieku szkolnego gwałtowny, samorzutny rozwój tej warstwy, w której inteligencja jako umysłowa zdolność przystosowuje się do nowych zadań w szkole, jak też nowych warunków życiowych, praktycznych i poznawczych.

c) socjologiczna - uspołeczniania, tworzy formy nieformalne (paczki), rówieśnicze (grupy formalne np. Klasy, ZHP). W wyniku rozwoju tej wastrwy kształtuje się osoba społeczna wychowanka. Na osobę społeczną składa się szereg ról spełniach m.in. w szkole, rodzinie.

d) kulturologiczna (kulturotwórcza) - z jednej strony wychowanek będzie odbiorcą a następnie twórcą. Wyraża się ona w spontanicznym uczuleniu jednostki na wartości zawarte w wytworach kultury wyższej, jak sztuka (np. nauka, plastyka, polityka).

e) duchowa - kształtuje się duchowo, w początkach wieku dorosłego, w której tworzy się synteza światopoglądowa, dlatego też zasługująca na nazwę warstwy światopoglądowej. Do głosu dochodzi tu pełnia rozwiniętej duchowości ludzkiej, dzięki czemu rozumność staje się mądrością w szukaniu prawdy i dobra.

Teoria ta zajmuje się nie tylko procesem ilościowego rozwoju poszczególnych warstw, ale także zwraca uwagę na proces jakościowe dojrzewania każdego podłoża, które wiążę się z celowością rozwojową danej warstwy.

Każda wartwa dojrzewając wytwarza własną strukturę rozwojową, do której kolejno należą: temperament, indywidualność, charakter, osobowość oraz struktura światopoglądowa.

77. Rozwojowe formy życia.

a)biologiczna - zabawa; u niemowlęcia pojawia się zabawa manipulacyjna ( grzechotka) ćwicząca ruchy rąk, w wieku poniemowlęcym rozwijają sie zabawy konstrukcyjne (wycinanie), średnie dzieci przedszkolne lubią zabawy funkcjonalne (gry piłką), klasyczną zabawą dziecka przedszkolnego są zabawy iluzyjne i receptywne (tematyczne zabawy z lalką, wczuwanie się uczuciowo w sytuację np. przy słuchaniu bajek). We wszystkich rodzajach zabaw dziecięcych jest czynna fantazja, gra wyobraźni, bierze udział przyżycie uczuciowe i czynności dzięki, którym urabia sobie postawę emocjonalną. Dziecko szkolne preferuje już inne formy zabawowe np. Gimnastyka, tańce, sport, mające coraz częściej funkcję rozrywkową a nie kształcącą i rozwojową jak zabawy dziecka przedszkolnego.

b) psychologiczna - nauka, zajęcia praktyczne, dociekania; rozwój inteligencji i rozumności dziecka jako swoistego czynnika osobowo sciowego wyraża się w ciekawości poznawczej zwróconej na zewnątrz ku przyrodzie martwej i żywej, ku okolicom kraju i świata, ku technice i wytworom ludzkiej technice. Dociekanie więc to taka własna aktywność działaniowa i umyłsowa dzieck, w której przejawia się potrzeba zaspakajania ciekawości intelektualnej, dotyczącej dokładnego zrozumienia rzeczy otaczających i zwykłych przez drobiazgową znajomość szczegółów i poznanie przyczyny lub sposobu ich działania.

c) socjologiczna - praca; praca ma szczególne znaczenie wychowawcze, gdy staje się samorzutnie formą trzeciej warstwy socjologicznej, która rozwija i kształci wychowanka na tle jego potrzeb uspołeczniani się. Zrozumiane znaczenie pracy w grupie społecznej powoduje to, że praca staje się własną aktywnością wychowanka , staje się rozwojową formą życiową. Wyrabia się siła woli przy pomocy, której wychowanek coraz łatwiej może pokonywać opory wewnętrzne i opanowywać lenistwo.

d) kulturologiczna - twórczość; ukierunkowanie prób twórczych warunkują dotychczasowe zainteresowania, wynikające z uzdolnień i talentów. Twórczość jako dalsza forma aktywności własnej wychowanka stanowi czynnik jedynie rozwijający i kształcący jego osobowość. Oryginalny proces twórczy zwykle zaczyna się od tzw. wstrząsu kulturalnego, a następnie przychodzi przez 4 etapy: "wstrząs kulturalny", "wędrówka duchowa", "odkrycia ojczyzny duchowej", "dialog kulturalny".

e) duchowa - przeżycie światopoglądowe; pytania poznawcze, teleologiczne, wynikający z natury człowieka mądrego, zaczynają docierać do problemów źródęł bytu, jego początku i końca, genezy i celu świata i życia. Dzięki temu rozbudowuje się synteza światopoglądu osobistego.

78. Socjologiczne ujęcie wychowania.

Nowak Marian

Socjalizacja i jej związki z wychowaniem:

• wychowanie jest uczeniem się wartości i norm społecznych

Najpierw musimy stwierdzić, że aby wychowanek przyjmował postawy społeczne, powinien poznać wartości i normy danej społeczności (grupy).

Normy społeczne są przepisami zachowań, wskazują na konkretne postawy i sposoby, poprzez które członkowie danej społeczności chcą wypełniać (realizować) określone wartości. W ten sposób wychowanie, jako pomoc w socjalizacji, powinno być wprowadzeniem w realizację norm społecznych.

• wychowanie jest pomocą w przygotowaniu do podjęcia i pelnienia ról społecznych

Konkretne przepisy wychowawcze danych wartości, ukazywane przez normy społeczne, są związane z pewnymi oczekiwanymi relacjami. Te oczekiwania możemy określić jako odnoszące się do pełnienia określonych ról społecznych lub do podjęcia funkcji społecznych.

Z tego punktu widzenia wychowanie rozumiane jest jako zamierzona pomoc w socjalizacji, czyli także w przyjmowaniu ról społecznych, które są do podjęcia w danej społeczności i w takiej czy innej sytuacji życiowej stają przed każdym człowiekiem.

• wychowanie jako formowanie sumienia

Wychowanie jako celowa i świadoma pomoc w socjalizacji pelni szczególną rolę w kształtowaniu świadomości moralnej wychowanka, w tzw. "formowaniu sumienia". "Sumienie" jest instancją, która jakby od wewnątrz reguluje ludzką postawę pod względem jej zgodności z wartościami i normami oraz oczekiwanymi postawami i zachowaniami.

79 . Teoria warstwicowa (twórcza)

1. warstwa biologiczna - budująca nasz organizm

2. warstwa psychologiczna

3. warstwa socjologiczna- uspołecznienie, tworzenie grup nieformalnych ( paczki rówieśników), formalnych (harcerstwo

4. warstwa kulturologiczna, kulturotwórcza - wychować odbiorce ale też tworzyć kulture

5. duchowa (światopoglądowa)

80. Kulturowe ujęcie wychowania.

Nowak Marian

Człowiek jest nie tylko istotą nie tylko społeczną, lecz także kulturalną, musi nauczyć się kulturalnego sposobu życia, musi poznać "kulturę". "Wychowanie" powinno byc zamierzoną, świadomą i celową pomocą w uczeniu się kultury, a więc powinno być pomocą w "inkulturacji".

Złożoność problemów współczesność kultury i jej kryzysy, które dotykają zwłaszcza młodego człowieka, wymagają nowego stylu pracy o znaczeniu wychowaczym. Określa się go czasem jako tzw. "aminacją kulturalną".

Wprowadzenie w kulturę nie może być tylko pasywne (przyjmowanie), musi również wystąpić w nabywaniu zdolności produktywnego, aktywnego tworzenia kultury. W tem sensie należy widzieć "inkulturację" jako ofertę pewnej kultury. Wychowanie więc ma przekazywać i pomagać w uczeniu się technik i sposobów funkcjonownia kultury, dalszego jej przekazywania oraz do uzdalniania człowieka do zmiany swoich relacji życiowych lub do ich nowego kształtowania. Wychowanie więc powinno pełnić podwójną funkcję: uodparniać na społeczeństwo i jego kulturę oraz stymulować dodania pozytywnej odpowiedzi na wymagania społeczno - kulturalne współczesnego świata. Oba dążenia nie wykluczają się wzajemnie, lecz powinny współwystępować wskazując na podwójne zadanie wychowania "przekaz tradycji" oraz "wychowanie dla przyszłości".

81. Socjalizacja.

Nowak Marian

Proces socjalizacji jest rozumiany jako przygotowanie w wprowadzenhie jednostki do życia w społeczeństwie. Wyróżnia się:

• socjalizację pierwotną - taką, "którą jednostka przechodzi w dzieciństwie i z której pomocą staje się członkiem społeczeństwa",

• socjalizację wtórną - stanowi ją "każdy następny proces, który wprowadza jednostkę,mającą już za sobą socjalizację pierwotną, w nowy sektor obiektywnego świata jego społeczeństwa".

82. Inkulturacja.

Wchodzenie w kulturę.

83. Podstawowe cechy wychowania.

- akomodacja

- aproksymacja

- indoktrynacja

84. Podstawowe cechy socjalizacji.

85. Pseudowychowanie.

Tchorzewski
Występuje w powiązaniu z innymi procesami społecznymi. Ma ono miejsce gdy nie następuje przekraczanie przestrzeni międzypodmiotowej, którego istota jest przenikanie się działania (podmiotu wychowującego) z doznaniem (podmiotu wychowywanego), gdy „działanie” nie trafi w rdzeń„doznania”, a to z powodu niewłaściwego doboru form kontaktu między podmiotami. Wynika z tego, że między podmiotami zachodzi pewna nierówność, która wynika z możliwości rozpoznawania powszechnie uznawanego dobra przez podmiot wychowujący.
Różne rodzaje pseudowychowania:
- wychowanie nieadekwatne - nie rozpoznaje faktycznej sytuacji wewnętrznej wychowanka i działa na oślep obok czy tez nawet wbrew tkwiącym możliwością;
- wychowanie fikcyjne - kiedy nierzekomy wychowawca i nierzekomy wychowanek w swych interakcjach nie potrafią zharmonizować swego współdziałania - doznawania współ;
- wychowanie wyobcowane - polega na tym, że to nie bezpośredni podmiot doznawania jest odbiorcą, to nie dla niego inicjowany jest proces wychowawczy, to jedynie stwarza się takie pozory, podczas gdy
właściwym odbiorcą wytworów wychowania są pośrednie podmioty doznawania osoby czy instytucje;
- wychowanie zawładające - wychowanie takie rezygnuje najczęściej ze zdobycia autentycznego wpływu na wychowanka, stara się natomiast wpływać na niego poprzez rozmaite układy zależności, dlatego
jego środkiem jest głównie, mniej czy bardziej jawny przymus.




86. Proces wychowawczy.

Patrz nr 66.

87. Wychowanie jako działanie.

Tchorzewski

Bliskość pojęcia "wychowanie" z pojęciami "cywilizacja" i "edukacja" występuje tylko wówczas gdy poslugujemy się tym pierwszym w najszerszym jego zakresie, czyli rozumie się wszystkie rodzaje działań społecznych, które charakteryzują się następującymi właściwościami konstytuwnymi:

• akomodacja, odzwierciedla się w przystosowaniu jednostek do zastanych warunków i wymagań spolecznych. Istotą jej jest akcentowanie i zarazem "otwieranie" się na rzeczywistośc, w której funkjonują. Wychowawcze dzialania społeczne przyczyniają się do przyjęcia przez jednostę za wlasne: rodziny, najbliższego środowiska spolecznego (wieś, osiedle, miasto), zakladu pracy, środowiska zawodowego, które stanowią źródło informacji o wartościach i celach życiowych.

• aproksymacja, polega na przybliżaniu jednostkom ich możliwości, form zachowań i wynikających z treści przyjętych wartości i celów życiowych, które przyjmują postać powinności, jakie wynikają dla każdego człowieka z faktu, że przynależy on do określonej społeczności.

Indoktrynacja (cecha konstruktywna wychowania rozumianego w najszerszym zakresie), sprowadza się do systematycznego i zorganizowanego wpływu na przekonania i poglądy, czyli urabiania świadomości jednostek, których źródłem są idee formułowane przez określoną doktrynę reprezentowaną przez np. rodzinę, naród, państwo, kościół, partię.

88. Wychowanie jako spotkanie.

Wołodżko

Relacja łącząca wychowawcę i wychowanka ma charakter spotkania osób, spotkania Ja i Ty, gdy następuje wewnętrzne, egzystencjalne zwrócenie się ku drugiemu człowiekowi całą osobowością. Tylko to umożliwia wymianę sposobów myślenia, oceniania i wartościowania, prowadzi też do ukształtowania obrazu samego siebie, będącego podstawą formowania tożsamości podmiotów procesu wychowania. Spotkanie wyznacza możliwość kreowania zaangażowanych w nie osobowości, wymaga jednak by stanąć z człowiekiem twarzą w twarz. Interakcja wychowawcza uruchamia obustronne procesy antropotwórcze.

- dialog

-uczestnictwo

- wspólnota

89. Wychowanie dla społeczeństwa.

90. Wartości podstawą wychowania.

91. Zamierzone i niezamierzone oddziaływania.

Patrz nr 66.

92. Oddziaływania międzyludzkie.

Wołodźko

Najskuteczniejszym oddziaływaniem wychowawczym jest urzeczywistnianie wartości przez wychowawcę, który swoim życiem, świadectwem daje przykład respektowania przedstawianych werbalnie wartości.

Zbudowana na fundamencie owych roszczeń rozmowa z wychowankiem, przeprowadzona w atmosferze wzajemnego szacunku, poszanowania godności osobistej, respektowania podmiotowości obu stron - jest ważnym instrumentem oddziaływania wychowawczego.

- nakłanianie do podjęcia działań

- wymiana uczuć i emocji w sytuacji współprzeżywania

- miłość wzajemna

- oddziaływania wychowawcze rodziców na dzieci

- kontrola społeczna

Patrz nr 66.

93. Wychowanie naturalne.

94. Wspólnota.

Żmuda

W małych społecznościach typu wspólnotowego rodzi się solidarność, w imię której członkowie czują się osobiście współodpowiedzialni moralnie za poszczególne jednostki i za wszystkie ważne sprawy.

95. Grupy wtórne.

96. Funkcje wychowania.

97. Wychowanie kreacyjne.

98. Dziesięciościan edukacji.

Edukacja w ramach dziesięciościanu jest złożona z 10 procesów, charakteryzowanych przez dobór treści, przedmiotów, celów, procesów i skutków edukacyjnych:

• globalizacja - świat, problemy globalne, wojna, zagrożenie środowiska, wygasanie źródeł energii, polityczny podział świata na centrum i peryferie, problemy mono- i policentryczności układu globalnego;

• etatyzacja - państwo, jego suwereność, ustrój, urządzenia demokratyczne, konieczne zależności, miejsce w świecie, sojusznicy i przeciwnicy, siła i stabilność, "racja stanu";

• nacjonalizacja - naród i jego tradycje, swoistość kulturowa, istota więzi i odrębności;

• kolektywizacja (socjalizacja wtóra) - klasa społeczna, więź i interes klasowy, odrębność etosu, solidarność z ludźmi o podobnych poglądach i położeniu, kształtowanie przekonań o słuszności miejscu i misji własnej klasy i jej partii;

• polityzacja, biurokracja, profesjonalizacja - organizacje i instytucje, wychowanie do podziału pracy, racjonalności i dyscypliny w społeczeństwie organizacyjnym i w świecie zinstytucjonalizowanym; kształtowanie ideologicznych przekonań o słuszności istniejącego porządku, o konieczności i słuszności zastanego podziału funkcji; kształcenie do pracy i zawodu.

• socjalizacja ( uspołecznianie pierwotne) - oddziaływanie grup pierwotnych: rodziny, grupy rówieśniczej, społeczności lokalnej; wrastanie w zastane normy.

• inkulturacja i personalizacja - osobowość kulturowa i społeczna, istota ludzka jako rezultat wrastania w kulturę i autonomicznych wyborów wartości; przekazywanie systemów filozoficznych i religijnych.

• wychowanie i jurdyfikacja - obywatel, wdrażanie do realizowania u akceptowania ról i czynności obywatelskich, kształtowanie świadomości prawnej.

• kształcenie i humanizacja - osoba ludzka, wiedza, światopogląd, umiejętności, nawyki, wartości godnościowe, kompetencje interakcyjne; zasada wzajemności i współczulności; ksztaltowanie potrzeb wtórnych.

• hominizacja - organizm, kształtowanie cech gatunkowych człowieka, wychowanie zdrowotne, higieniczne, seksualne; zasada unikania kary i maksymalizowania przyjemności, gratyfikacji bez szkodzenia innym; kształtowanie i kanalizacja potrzeb pierwotnych.

Taka koncepcja stawia edukację w relacji nadrzędności względem wychowania rozumianego w znaczeniu wąskim oraz socjalizacji, a w relacji podrzędności wobec wychowania rozumianego w znaczeniu szerokim.

Zauważa się brak może "jedenastej" ściany, grupującej wpływy opiekuńcze, profilaktyczne i prewencyjne.

O harmonii ich można mówić w sytuacji, gdy wzajemnie się te procesy nie znoszą, nie przeciwstawiają sobie, gdy żaden z nich nie występuje w nadmiarze, w znacznej przewadze nad pozostałymi i gdy żaden z tych procesów nie jest stłumiony.

Taki idealny dziesięciościan może być narażony za rozmaite zakłócenia równowagi: mogą występować w jednostronnym nadmiarze i z jednostronnymi niedoborami, brakami. Mamy wtedy do czynienia z patologiami edukacji jako praktyki i jako przedmiotu badań:

- przerost globalizacji nad wszystkimi innymi składnikami edukacji - prowadzi do kosmopolityzmu, globalizmu

- nadużywanie etatyzacji prowadzi do etatyzmu

- przerost w traktowaniu narodu jako wartości naczelnej wychowania prowadzą do nacjonalizmu i nazizmu

- patologia nadmiaru wychowania klasowego wyraża się w skrajnym kolektywizmie

- przerost wychowania dla instytucji i organizacji prowadzi do syndromu osobowości autorytarnej

- nadmierne wyeksponowanie siły socjalizacji w grupach pierwotnych daje w efekcie ograniczenie horyzontów do podwórkowości

- przesada w procesach edukacyjnych prowadzi do idealistycznego oderwania człowieka od realiów życia

- patologia nadmiaru wychowania w rolach obywatelskich i normach prawnych może dawać w efekcie osobowość zewnątrz sterowaną

- przesadny wysiłek w zakresie procesów humanizacji i kształcenia daje nieprzydatność wiedzy i umiejętności

- koncentrowanie się w edukowaniu na humanizacji przynosi naturyzm, seksualizm, przesadną odpowiedzialność

99.Kultura.

Nowicka

Pojęcie „kultura” jest dziś centralne dla antropologii, a w toku jej formowania się w osobną dyscyplinę odegrało podstawową rolę. Sformułowanie przez Edwarda B. Tylora w 1871r. definicji kultury przyczyniło się w poważnym stopniu do ustalenia zasięgu zainteresowań i sposobu podejścia kształtującej się właśnie dziedziny naukowej. Ta historycznej wagi definicja brzmiała: „kultura, czyli cywilizacja w szerokim etnograficznym sensie, jest złożoną całością, która obejmuje wiedzę, wierzenia, sztukę, moralność prawo, obyczaje oraz wszelkie inne zdolności i nawyki zdobyte przez człowieka jako członka społeczeństwa”. Mimo, że zarzuca się jej, że ma charakter po prostu wyliczający, to jednak trzeba podkreślić, że pojawił się w niej po raz pierwszy expressis verbis opisowy, a nie oceniający punkt widzenia. Zmiany w pojmowaniu pojęcia „kultura” stanowiły podstawę i symbol rozwoju antropologii.

100.Wartościujące i niewartościujące rozumienie kultury.

Nowicka

Ważnym etapem rozwoju antropologii było pojawienie się neutralnego, nieoceniającego pojęcia kultury. Wprowadzało ono opisowy punkt widzenia do badania rozmaitości kultur, stanowiąc zarazem niezbędne narzędzie badawcze. Wartościujące pojęcie kultury, dominujące w XIX w. i ciągle w życiu potocznym stosowane, zawierało ocenę poszczególnych zbiorowości ludzkich, klasyfikowało je jako wyżej lub niżej stojące, lepsze lub gorsze, bardziej lub mniej cywilizowane czy „kulturalne”. Kultura pojmowana była jako zjawisko kumulujące się i narastające w toku dziejów, stopniowalne. Badacze posługujący się takim pojęciem kultury zakładali, że najwyższy stopień rozwoju osiągnęła ona w cywilizacji europejsko - amerykańskiej. Dzisiejsza antropologia zdradza daleko idącą awersję do tego rodzaju klasyfikowania kultur, kojarząc m.in. punkt widzenia XIX - wiecznych antropologów ze światopoglądem kolonialnym, poszukującym usprawiedliwienia dla politycznej ekspansji cywilizacji zachodniej.

W znaczeniu niewartościującym, będącym dziś wyróżnikiem myślenia antropologicznego, kultura to zespół wielu zjawisk, których wzajemne powiązania, uwarunkowania i oddziaływania mogą być opisywane i analizowane, lecz nigdy niewartościowane. Również w języku potocznym coraz bardziej zadamawia się, oprócz tradycyjnego, wartościującego pojęcia kultury, także pojęcie ściśle opisowe. Wyraża się to w zmianach w języku polskim. Otóż obok wartościującego przymiotnika „kulturalny”, pochodzącego od wartościującego pojęcia kultury, zadomowiła się już nie tylko w języku naukowym forma przymiotnikowa „kulturowy”, pochodząca od opisowego pojęcia kultury. W słowach „kulturalny” i „niekulturalny” zawiera się pochwała lub nagana, a zarazem pewna informacja o tym, co jest podstawą tego rodzaju oceny. Kultura w tym sensie wiąże się z ogładą w kontaktach międzyludzkich oraz z określonym stosunkiem jednostki do pewnych wysoko cenionych dóbr, zarówno wytworzonych przez człowieka, jak i naturalne. Człowiek kulturalny to taki, który ma dużo książek, umie jeść nożem i widelcem, liczy się z potrzebami i uczuciami innych, niekulturalny zaś niewiele wie o muzyce czy o poezji, śmieci na ulicy itp. Kultura wydaje się kategorią bliższą sferze estetycznej niż etycznej.

Wartościujące pojęcie kultury jest dla antropologii zdecydowanie za wąskie, a z racji swego obciążenia emocjonalnego - nieprzydatne.

W obrębie opisowego rozumienia kultury, możemy wyróżnić dwa podejścia: ¹kultura tout court - atrybut życia ludzkiego, znamię ludzkości jako całości; ²kultura jako zbiór cech i zjawisk występujących w określonej zbiorowości . W sensie atrybutywnym termin „ kultura” może występować wyłącznie w liczbie pojedynczej, w znaczeniu dystrybutywnym zarówno w liczbie pojedynczej i mnogiej.

101.Definicje kultury.

Nowicka

Zjawisko kultury jest wyjątkowo złożone. Roy Wagner pisze: „słowo kultura stało się sposobem mówienia o człowieku i o konkretnych przykładach realizacji człowieczeństwa, widzianych ze szczególnej perspektywy”. Poszczególne definicje ujmują zazwyczaj wybrane jego aspekty. Ponadto różne definicje kultury powstały na użytek odmiennych badań. W celu zrozumienia całego bogactwa pojęcia „kultura” należy w jedną całość połączyć wiele podstawowych aspektów tego zjawiska.

• Kultura jest związana z człowiekiem - kultura jest związana z człowiekiem na wiele sposobów: człowiek jest jej twórcą, a zarazem jest przez nią kształtowany; za jej pomocą wyraża swoje potrzeby, emocje itd. Można powiedzieć, za Leo Simmonsem, że człowiek tworzy kulturę, jest jej nosicielem i odbiorcą, także manipuluje kulturą jako pewnym narzędziem w życiu zbiorowym.

• Kultura jest zjawiskiem ponadjednostkowym (społecznym) - w ramach zbiorowości jest przekazywana w przestrzeni i w czasie, może też być kumulowana na drodze gromadzenia doświadczeń w procesie przekazy pokoleniowego. Zapleczem kultury mogą być zbiorowości zarówno bardzo niewielkie, jak i bardzo duże. Uczestnictwo ich w kulturze jest różne np.: mogą znać, przeżywać i stosować w praktyce niektóre zasady, reguły. Jej elementami są różne fakty, których konkretne jednostki nie znają w szczegółach; przedmioty, z których nie korzystają, zachowania, których nie przejawiają itp. Każda zbiorowość cechuje pewne zróżnicowanie kulturowe, choćby związane z istnieniem płci, kategorii wieku, pozycji społecznych. Zróżnicowanie wynikające z odmienności temperamentów, osobowości.

• Kultura jest regularna - w charakterystyce nie budzących zastrzeżeń cech definicyjnych kultury kładzie się nacisk na ich regularność, częstotliwość czy, inaczej, powtarzalność. Tak więc do kultury zaliczamy zjawiska rozgrywające się w zbiorowości, które odznaczają się powtarzalnością i które w związku z tym można ujmować w prawa. Powtarzalność wzoru polega na trwałości jego znaczenia w umysłach członków społeczeństwa.

• Kultura jest zbiorem zjawisk wyuczonych - cecha definicyjna, to wyuczony charakter zjawisk kulturowych. Oznacza to, że kultura przekazywana jest w procesie uczenia się. Do kultury należy sposób wycierania czoła chustką trzymaną w kieszeni, sposób oddawania perspektywy w malarstwie itp. Uczenie się kultury może przybierać różne formy - można się uczyć w sposób celowy i świadomy, ale także w sposób nieintencjonalny, a nawet nieświadomy. Przedmiotem społecznego przekazu może być: wiedza, informacje o rzeczach i ludziach, wartości itp.

102.Istotne cechy zjawisk kulturowych.

Nowicka

• kultura ma wymiar czasowy - kultura rozumiana w sensie atrybutywnym (jako cecha ludzkości, zmieniała się, rozwijała i kumulowała w miarę upływu czasu) i dystrybutywnym (jako zbiór cech określonej zbiorowości, rozwija się, przeżywa rozkwit i upadek, ma swoją historię) charakteryzuje się rozciągłością w czasie. Zjawiska kultury są przekazywane z pokolenia na pokolenie. W kulturę tout court i w poszczególne kultury wbudowane są immanentne mechanizmy zmiany: ewolucja i adaptacja do określonego środowiska oraz dyfuzja kulturowa. Pierwsze dwa typy zmiany mają charakter endogenny, trzeci - egzogenny.

• kultura ma wymiar przestrzenny - w toku rozwoju człowieka kultura rozprzestrzeniała się od sfer klimatu gorącego aż po sferę arktyczną; rozprzestrzenianiem się poszczególnych kultur zajmował się kierunek antropologii zwany dyfuzjonizmem. Dostrzeżenie wymiaru czasowego i wymiaru przestrzennego stało się trwałym dorobkiem myśli antropologicznej.

• kultura jest systemem - w sensie zarówno atrybutywnym jak i dystrybutywnym jest zjawiskiem złożonym z elementów tworzących całość. Między jej elementami zachodzi proces integracji. Poszczególne elementy kultury pozostają ze sobą w związku. Funkcjonaliści badali integrację kultury na poziomie instytucji, konfiguracjonaliści zaś dostrzegali i analizowali systemy kulturowe na płaszczyźnie wartości i norm.

• kultura jest prawidłowa - kultura trwa i zmienia się według pewnych praw i regularności, dlatego można nie tylko opisywać ją, ale także szukać zasad jej działania. Dzięki temu założeniu nauka o kulturze w ogóle jest możliwa.

• kultura jest aparatem adaptacyjnym człowieka - kultura jako cecha ludzkości bywa traktowana jako mechanizm adaptacyjny człowieka, a poszczególne kultury stanowią sposób adaptacji określonych grup ludzkich do konkretnego środowiska naturalnego.

103.Płaszczyzny zjawisk kulturowych.

Nowicka

Wiele nieporozumień w definiowaniu kultury bierze się z nie dość jasnego wyodrębniania płaszczyzn, które powinno się uwzględniać rozpatrując każde zjawisko kulturowe. Każde takie zjawisko występuje w trzech aspektach: w aspekcie materialnym, behawioralnym, i psychologicznym. Niektórzy dodają też czwarty - aksjonormatywny (wartości i normy podzielane przez zbiorowości).

• płaszczyzna materialna - człowiek jest istotą materialną i posługuje się przedmiotami materialnymi do osiągnięcia swoich celów. Wobec tych przedmiotów człowiek przejawia postawy. Każda społecznie podzielana postawa odnosi się do jakiegoś materialnego przedmiotu. Materialnym korelatem (wg Ossowskiego) zjawiska kulturowego może być przedmiot stworzony przez człowieka (flaga, budynek) lub też przedmiot przyrodniczy (góra, rzeka). Nawet sztuka ma pewien wymiar materialny (malarz aby coś stworzyć musi mieć przedmioty materialne np. płótno, farby). Ważne jest również życie kulturowe. Zamiast o kulturze materialnej winno się mówić o aspekcie materialnym zjawisk kulturowych.

• płaszczyzna behawioralna - postawy i przeżycia wyrażają się w zachowaniach motorycznych lub werbalnych. Odpowiednie, ustalone przez normy zachowanie służy do okazywania szacunku. Marvin Harris sądził, że to zachowania są istotą kultury, a nie ich zaplecze materialne ani normy nimi kierujące.

• płaszczyzna psychologiczna - wg wielu badaczy najważniejsza warstwa zjawisk kulturowych to owa płaszczyzna. Przedmioty materialne nabierają znaczenia tylko dzięki wymiarowi psychicznemu, a podstawowym elementem kultury są w gruncie rzeczy jedynie znaczenia nadawane przedmiotom materialnym i zachowaniom przez człowieka. Zdaniem Ossowskiego warto mówić jedynie o dwóch warstwach zjawisk kulturowych: jedna z nich stanowi kulturę we właściwym sensie tego słowa, druga zaś jest z nią jedynie skorelowana. Dość podobnie podziały płaszczyzn zjawisk kulturowych przedstawiają się u twórców etnonauki. Ward Goodenough wyróżnia: poziom zjawiskowy (instytucje i zewnętrzne cechy charakteryzujące zbiorowości ludzkie) i poziom ideacyjny (wyuczone elementy wiedzy i reguł działania).

• płaszczyzna aksjonormatywna - przy niektórych interpretacjach można ten poziom sprowadzić do poziomu psychologicznego. Redukcja taka następuje, gdy wartości i normy są interpretowane w kategoriach indywidualnych przeżyć, emocji i przekonań i gdy nie uznaje się istnienia czegokolwiek, co by poza te wyobrażenia, przeżycia, emocje i przekonania wykroczyło. Wg niektórych uczonych, norm i wartości nie można jednak określić tylko w kategoriach psychologicznych, staje się wówczas konieczne wyodrębnienie płaszczyzny aksjonormatywnej, na której mieszczą się normy i wartości jako byty idealne lub jako abstrakcje wyróżnione przez badacza.

Niektórzy autorzy wyróżniają w kulturze formę (warstwa konkretna, jest łatwo dostępna dla obserwatora zewnętrznego powierzchniowa strona zjawisk kulturowych, wzajemne stosunki między elementami) i treść (warstwa abstrakcyjna, to sens, istota, znaczenia, które w sposób bezpośredni dane jest tylko samym uczestnikom kultury, konkretne elementy).

104.Wzór kulturowy.

Nowicka

Jednostki elementarne w badaniu kultury:

• jednym ze starszych pojęć, które służyły do dzielenia kultury na jednostki podstawowe, jest pojęcie „cecha kulturowa”. Kluckhohn dzieli owe cechy na uniwersalia (dorośli członkowie danej zbiorowości) i specjalności (dotyczące niektórych z nich). Odmiany uniwersaliów to alternatywy a specjalności to warianty. Kilka cech pełniących tę samą funkcję daje w sumie tzw. cechę zbiorczą.

• w dążeniu do ustalenia jednostki ułatwiającej opis i analizę całości kulturowych Morris E. Opler wprowadził w latach 40. pojęcie „temat kulturowy”, które zdefiniował jako postulat lub stanowisko otwarcie głoszone lub milczące przyjmowane, zwykle kierujące określonym zachowaniem lub pobudzające do działania.

• wzór kulturowy można rozumieć jako: ¹mniej lub bardziej ustalony w zbiorowości sposób zachowania lub myślenia, ²pewien znamienny dla danej zbiorowości układ cech kulturowych (zwany często wzorem kultury).

Wzór kulturowy należy rozpatrywać w dwóch aspektach: normatywnym i behawioralnym. W każdym wzorze obecna jest pewna świadomie przyjmowana norma, a także jej behawioralna realizacja. Nie każda norma jest w kulturze realizowana ani też nie każde regularne zachowanie jest wyrażane w postaci jawnej normy. Stąd bierze się podział na wzory postulowane i realizowane. Wzory można klasyfikować zgodnie z typem sankcji grożącej za ich przekroczenie: sankcje wewnętrzne (wiążą się z przymusem wewnętrznym, nawykiem. Jest to wzór głęboko zinternalizowany, trudno jest sformułować zawartą w nim normę) i sankcje zewnętrzne (odnoszą się do działań społeczności, zmierzających do narzucenia wszystkim swym członkom zachowania zgodnego z normami, czyli do kontroli społecznej).

Ideały to normy i wzory, których przestrzegania się nie przewiduje, które z góry traktuje się jako niemożliwe do realizacji. Odnoszą się one do świata wartości najwyższych, wzniosłych i odświętnych. Szczególnie intensywnie sfera ideałów rozwija się w społeczeństwach posiadających pismo i mających grupę własnych intelektualistów.

Wzory marginesowe to wzory głoszone, lecz prawie nigdy lub nigdy nierealizowane. Są to wzory odczuwane jako zbyt mało ważne, przestarzałe, nie dość istotne i dlatego nie zasługują na większą uwagę.

Szczególnie ważne jest w analizie wzorów kulturowych wyodrębnienie ich strony normatywnej (świadomościowej) i behawioralnej (pozaświadomościowej). Służy temu rozróżnienie dwóch podstawowych kategorii wzorów: jawnych (prawidłowości zachowań występujące w postaci norm świadomie formułowanych i respektowanych przez daną zbiorowość) i ukrytych (prawidłowości zachowań nieuświadomione, ukryte przed oczami samych aktorów, ale zarazem mogą być one poznane przez zewnętrznego obserwatora).

Podobny sens ma dokonany przez Kluckhohna podział na wzory zachowań (odmiany postępowania) i wzorce normatywne (odmiany reguł).

• instytucja - rola narzędzia badawczego pozwalające dzielić kulturę na sensowne fragmenty. Dziś pojęcie to ma wiele znaczeń. Istotny jest związek instytucji i roli społecznej (Nadel wyróżnia rolę społeczną: aktorów, potencjalnych aktorów i odbiorców). Instytucje można sklasyfikować ze względu na cele, potrzeby, funkcji, zainteresowania, wielkość personelu.

Szczegółowość może w danej kulturze obowiązywać w jednych kwestiach, w innych zaś nie istnieć - instytucjonalizacja sfer kultury.

Gregory Bateson wprowadził pojęcie ethos (stanowi przewodnią orientację kultury opierającą się na emocjach i indywidualnych impulsach) i eidos (opiera się na poznawczych władzach umysłu ludzkiego) służące do analizy kultur jako logicznych całości.

105.Kryteria wyodrębniania kultur w praktyce.

Nowicka

W praktyce stosowane są rozmaite kryteria wyodrębniania kultur. Zazwyczaj na gruncie antropologii kulturowej wyróżniane są jako odrębne jednostki przez odwołanie się do kompleksu pewnych cech, wśród których pojawiają się zarówno czynniki kulturowe, jak i pozakulturowe. Cechy kulturowe decydujące o traktowaniu kultur jako integralnych całości to: wspólny język, wspólne przekonania (np.natury religijnej), normy moralne i prawne, a także wspólne instytucje społeczne oraz struktury organizacyjne i polityczne. Wśród cech pozakulturowych najistotniejsze znaczenie ma wspólnota terytorialna. Mówimy więc o kulturach narodów, grup etnicznych, regionalnych czy innych terytorialnych. Jednakże często kultury mają określone jedynie granice społeczne, jak to ma miejsce w wypadku kultury robotniczej, arystokratycznej czy chłopskiej. Jednym z ważnych kryteriów odrębności kulturowej może być poczucie odrębności zbiorowości badanej, nie zawsze pokrywające się z faktyczną odrębnością, określaną na podstawie tzw. obiektywnych cech obserwowalnych z zewnątrz.

Kultury mają zazwyczaj centra oraz peryferie, na których ich cechy charakterystyczne ulegają rozmyciu lub łączą się w synkretyczne całości z cechami innych, analogicznych całości. Tak więc możemy mówić o kulturze przejściowej, peryferyjnej np. w odniesieniu do narodu czy grupy etnicznej. Z kulturą przejściową mamy do czynienia na styku kultur różnych narodów czy grup etnicznych. Można także mówić o przejściowej kulturze klas i warstw społecznych występujących na granicach tych zbiorowości. W tym sensie mówi się o przejściowych warstwach społecznych, jeśli kryterium ich wyodrębnienia ma charakter kulturowy.

Kręgiem kulturowym, inaczej kręgiem cywilizacyjnym nazywa się zazwyczaj zbiór kultur albo spokrewnionych ze sobą genetycznie i historycznie, albo wykazujących wspólnotę zasadniczych cech.

106.Dyfuzja.

Nowicka

Pojęcie to służy do opisu i konceptualizacji zmian zachodzących w kulturze. Oznacza ono przestrzenne rozchodzenie się lub przenoszenie się elementów kultury (np. cech, instytucji, wzorów) w drodze zapożyczania. Pojęcie dyfuzji może się też czasem odnosić do procesu przenikania treści kulturowych z jednej warstwy czy klasy społecznej do drugiej, z jednej grupy w obrębie szerszej zbiorowości do innej. Mamy wtedy do czynienia z dyfuzją nie przestrzenną lecz strukturalną. Wokół pojęcia dyfuzji powstał w końcu XIX w. osobny kierunek antropologii zwany dyfuzjonizmem. Dyfuzja jest dziś pojmowana jako zjawisko oczywiste, wynikające z faktu uczenia się kultury i przekazywania jej na drodze pozabiologicznej. Uczenie się może przebiegać zarówno między pokoleniami, jaki i między grupami w obrębie zasadniczo jednolitego kulturowo społeczeństwa, a także między przedstawicielami zbiorowości kulturowo odmiennych.

Badania nad dyfuzją skupiają się głównie na mechanizmach przemieszczania się rozmaitych elementów i rodzajów kultury. Poszukuje się czynników sprzyjających i przeciwdziałających dyfuzji.

Przedmiotem analizy procesu dyfuzji są różne jego elementy i fazy. Wyróżnia się dwie modelowe zbiorowości biorące udział w takim procesie: zbiorowość twórców i zarazem dawców (nadawców) elementu kulturowego oraz zbiorowość jego odbiorców.

Ważnym przedmiotem badań dyfuzjonistycznych stał się proces rozprzestrzeniania się motywów bajek, ich wędrówek po wielkich obszarach Europy, Azji i obu Ameryk.

Najtrudniej ulegają dyfuzji elementy struktury i organizacji społecznej, a zwłaszcza struktur podstawowych takich jak rodzina, ród, klan.

Jedno z podstawowych praw dyfuzji mówi, że odbiorca danego elementu kulturowego reinterpretuje go we własnych kategoriach, włączając go do swojej tradycji i szukając w niej sankcji dla niego.

Dla niektórych badaczy możliwość rozchodzenia się kultury w przestrzeni jest wręcz jej cechą definicyjną.

107.Akulturacja.

Nowicka

Jedną ze swoistych form dyfuzji kulturowej jest akulturacja. Zachodzi ona wówczas, gdy w bliski, a nawet żywiołowy kontakt wchodzą dwa odmienne społeczeństwa, które dzieli najczęściej znaczny dystans kulturowy, społeczny i gospodarczy. Zmianom akulturacji podlegają zasadnicze części kultury, jest to proces tak szybki, że zazwyczaj dokonuje się w ciągu życia jednego pokolenia lub kilku kolejnych pokoleń, a jej skutkiem jest powstanie kultury zupełnie odmiennej od dawnej. Procesom akulturacji towarzyszą więc często społeczna dezorganizacja, anomia, pustka kulturowa, a nawet zaburzenia psychiki.

Akulturacja to proces polegający na gwałtownym przeobrażeniu się jednej kultury pod wpływem innej kultury, a także pod wpływem zmienionych warunków społecznych i środowiskowych.

108.Synkretyzm kulturowy.

Nowicka

Jednym z podstawowych następstw dyfuzji, a zwłaszcza procesu akulturacji, jest zjawisko synkretyzmu, które dostrzeżono po zauważeniu i nazwaniu zjawiska akulturacji. Klasycznym przykładem synkretyzmu są nowo powstające ruchy religijne, które łączą w sobie elementy chrześcijaństwa i kultur tradycyjnych. Ogólnie można wyróżnić dwie formy synkretyzmu: ¹zapożyczeniu ulega powierzchniowa forma obcego z zasady elementu kulturowego, tradycyjna zaś pozostaje treść, ²odwrotność pierwszego, ma miejsce wówczas, gdy dyfuzji ulega idea, forma zaś powierzchniowa pozostaje bez zmian.

Synkretyzm polega na wiązaniu w jednorodne całości elementów pochodzących z różnych, genetycznie i historycznie odrębnych kultur.

109.Dziedziczność.

Schulz

Dziedziczność opisuje się dziś w terminach informacji, przekazów i kodu. Reprodukcja biologiczna i kulturowa: reprodukcja organizmu stała się reprodukcją składających go cząsteczek, dlatego że strukturę wielkich cząsteczek wyznacza, sekwencja czterech rodników chemicznych zawartych w dziedzictwie genetycznym. Tym, co przekazuje się z pokolenia na pokolenie, są „instrukcje” wyszczególniające struktury cząsteczkowe. Są to plany budowy przyszłego organizmu. Są to również środki pozwalające na wykonanie tych planów i zgranie czynności układu. W chromosomach otrzymanych od rodziców każda komórka jajowa zawiera zatem całą swą przyszłość, fazy swego rozwoju oraz formy i właściwości istoty, która się z niej wyłoni. Organizm staje się tedy urzeczywistnieniem programu wyznaczonego przez dziedziczność. Zamysły duszy zastępuje przekład przekazu. Istota żywa zmierza do celu, który nie został wybrany przez żadną wolę. Celem tym jest przygotowanie identycznego programu dla następnego pokolenia. Jest nim reprodukowanie się. Każdy organizm jest tylko ogniwem między tym, co było, a tym, co będzie. Reprodukcja stanowi jego początek i kres, przyczynę i cel. Wraz z zastosowaniem do dziedziczności pojęcia programu znikają niektóre sprzeczności ujmowane przez biologię w postaci opozycji między celowością a mechanizmem, koniecznością a przypadkiem, stabilnością a zmianą. W idei programu stapiają się dwie cechy przypisywane przez myślenie potoczne istotom żywym: pamięć (to tyle co wspomnienie rodziców wpisane przez dziedziczność w dziecko) i zamiar (to plan, który szczegółowo steruje kształtowaniem się organizmu). Te dwa pojęcia były przedmiotem wielu sporów. Pierwszy dotyczył dziedziczenia cech nabytych. Przekonanie, iż środowisko kształtuje dziedziczność, jest nieodłącznym od myślenia potocznego pomieszaniem dwóch rodzajów pamięci: genetycznej i nerwowej. Wedle biologii charakterystyczną właściwością istot żywych jest m.in. zdolność zachowywania i przekazywania minionego doświadczenia. Każdy z dwóch punktów nieciągłości ewolucji: naprzód wyłonienie się życia, a potem myślenia i mowy - odpowiada pojawieniu się mechanizmu pamięci: pamięci dziedziczności i pamięci mózgu. Te dwa układy okazują pewne analogie: oba zostały dobrane, aby gromadzić i przekazywać doświadczenie minione; oba utrzymują utrwaloną informację jedynie w tej mierze, w jakiej jest ona odtwarzana w każdym pokoleniu. Giętkość mechanizmów pamięci nerwowej sprawia, iż nadaje się ona wybitnie do przekazywania cech nabytych. Pamięć dziedziczności jest sztywna, co wyklucza pełnienie przez nią tej roli.

Tak jak organizm biologiczny dziedziczy określony zestaw informacji genowej, tak człowiek - jako istota społeczna - musi uwewnętrznić określoną porcję dziedzictwa kulturowego, aby móc trwać jako organizm, funkcjonować jako członek zbiorowości i rozwijać się jako indywidualna osobowość. Oczywiście, w różnych stadiach ontogenezy proporcja między biernymi a czynnymi formami uczestnictwa jednostki w kulturze jest różna.

110.Tradycja.

Schulz

Termin „tradycja” znalazł najwcześniejsze zastosowanie teoretyczne w teologii chrześcijańskiej, gdzie odnosi się zwykle do tych treści objawienia, które docierają do następnych pokoleń nie za pośrednictwem Pisma, lecz dzięki przechowaniu ich w zbiorowej pamięci wiernych. Wszystkie rozumienia tradycji, są zgodne w uznaniu jej za fenomen zasadniczo społeczny - pojmowana zawsze jest jako korelat jakiejś trwałej grupy społecznej. W literaturze historycznej tradycją nazywa się dokument przekazywany z pokolenia na pokolenie wyłącznie drogą ustną - współcześnie w tym kontekście używa się terminu „tradycja ustna”. Tradycja ustna jest przekazywana w toku kontaktów face to face, co decyduje o jej ograniczonym zasięgu.

Społeczeństwo tradycyjne - wszystko przekazywane drogą ustną.

111.Tradycja jako transmisja kulturowa.

Schulz

Kiedy mowa o tradycji, w centrum uwagi znajduje się proces komunikacji międzypokoleniowej: nie tyle to co jest przekazywane, ile to, jak jest przekazywanie się odbywa. Z tego punktu widzenia tradycja to tyle co transmisja społeczna. W wielu przypadkach jako „tradycja” określany jest właśnie ów proces przekazywania i takie jest jedno ze słownikowych znaczeń tego terminu. W grę wchodzi tu rozległy zakres problematyki, obejmujący m.in. takie problemy, jak rola pisma w transmisji społecznej, przekształcenia, jakim ulegają treści przekazywane w drodze od nadawcy do odbiorcy, społeczne ramy, w jakich to przekazywanie się odbywa itd. Osobnym zagadnieniem są znane zjawiska „powrotów do źródeł” itp., kiedy to normalny tok transmisji ulega naruszeniu i „dialog między pokoleniami” odbywa się jak gdyby ponad głowami pokoleń chronologicznie najbliższych.

112.Agencja socjalizacyjna.

Schulz

Asymiliacja kultury przez jednostkę możliwa jest tylko za sprawą jej przynależności do określonych zbiorowości społecznych i na skutek jej uczestnictwa w działalności prowadzonej w ramach grupy. Okoliczność, że różne grupy w obrębie danej zbiorowości odgrywają niejednakową rolę jako ośrodki przekazu i asymilacji kultury, powinna znaleźć swój wyraz językowy  pojęcie agencji socjalizacyjnej lub ośrodka uspołeczniania, na oznaczenie zbiorowości. Ośrodki socjalizacji dostarczają nam ram dla transmisji (komunikacji) kulturowej. Ośrodki uspołeczniania odgrywają znaczącą rolę w kształtowaniu osobowości jednostki, będąc nośnikami wzorów kulturowych, które przejmowane są przez przedstawicieli dorastającego pokolenia. Będąc zbiorowością każdy ośrodek uspołeczniania charakteryzuje się dwuczłonową strukturą - role reprezentujące źródła kultury, zajmujące się przekazem społecznego doświadczenia i role mające status odbiorców kultury i zaangażowane w proces przyswajania treści kulturowych. Agencja socjalizacyjna jest zatem szczególnego rodzaju układem społecznym, integrującym przedstawicieli dorosłego i dorastającego pokolenia dla celów transmisji kulturowej.

Rodzina - jest nie tylko ośrodkiem uspołeczniania - umożliwia również zaspokojenie wielu innych potrzeb swym członkom. Rodzina może być rozpatrywana jako ośrodek socjalizacji.

Szkoła - jest specjalnie utworzonym ośrodkiem socjalizacji, jest jednofunkcyjnym, wyspecjalizowanym systemem społecznym, zajmuje się wyłącznie przekazywaniem kultury; jest sztucznym układem społecznym (organizacja formalna).

113.Trzy agencje socjalizacyjne.

Schulz

W tradycyjnych społecznościach elementarnych, których zasób kultury był stosunkowo prosty i stabilny, a organizacja społeczna mało zróżnicowana, podstawową, i praktycznie jedyną agencją socjalizacyjną była rozszerzona rodzina. Kształtowanie osobowości odbywało się w niej na skutek bezpośredniego uczestnictwa jednostki w życiu grupy i posiadało w znacznej mierze charakter mimowolny. W miarę jak społeczeństwo przechodzi od tradycyjnego do nowoczesnego trybu życia, następują zmiany w programie i organizacji procesu wychowawczego. Prowadzi to do powstania nowych form przekazu kulturowego, a to sprzyja powstawaniu nowych „sztucznych” agencji socjalizacyjnych.

W procesie modernizacji społeczeństwa zasób zbiorowości ulega powiększeniu. Pojawia się nowa agencja socjalizacyjna, realizująca funkcje odmienne od rodziny. Tą agencją jest szkoła. Powstała ona jako rezultat dwóch współzależnych procesów: przeobrażania się działalności edukacyjnej w pracę zespołową oraz przechodzenia do masowego systemu kształcenia.

W dalszych fazach procesu modernizacyjnego (np. różnicowanie się szkół, dostęp młodego pokolenia do oświaty) obserwuje się proces narodzin i rozwoju systemu szkolnego. Stanowi on organizację organizacji. System szkolny może być zdefiniowany jako układ sztucznych, specjalistycznych i sformalizowanych ośrodków uspołeczniania (edukacja szkolna).

114.Jednostka a kultura.

Nowicka/Schulz

Ważne jest rozważenie wzajemnego stosunku tego, co w kulturze jednostkowe, i tego co w niej społeczne. Czasem relację tę wyraża się w opozycji: osobowość a kultura. Stosunek ten bywał przedstawiany w skrajnych wersjach bądź jako opozycyjny, bądź jako harmonijny. Zgodnie z pierwszą wersją, istnieje zasadnicza sprzeczność między celami a interesami jednostki i zbiorowości, której wyrazem jest kultura. To, czym społeczeństwo jest dla jednostki, było opisywane w kategoriach przymusu, represji, wrogości itp. Antropologia wytworzyła znacznie mniej kategoryczny obraz: człowiek jest jednostkowym twórcą kultury, ale zarazem jest jej podporządkowany. Kultura istnieje poniekąd tylko w jednostkach i wyraża się przez jednostki. Kultura powstała w związku z pragnieniami, potrzebami, dążeniami i sposobami ekspresji jednostek ludzkich, ale w efekcie jest od nich niezależna, działa jako czynnik zewnętrzny. „Surowy materiał” (Benedict Ruth) to gotowe wzory postępowania, myślenia, reagowania, bez których człowiek nie mógłby w ogóle działać jako jednostka społeczna i kulturowa. Jednostka jest bogatsza o to, co kultura dostarczyła jej w gotowej postaci. Jest zarazem uboższa o wzory, które stworzyły inne kultury.

Jednym z najważniejszych pojęć, które miały posłużyć badaniu stosunków osobowości i kultury jako całości, było pojęcie „osobowość podstawowa”. Pojawiało się ono u wielu uczonych, którzy są zalicani do kierunku zwanego psychokulturalizmem lub też kulturowym podejściem do osobowości. Osobowość podstawowa:

- w sensie statystycznym - osobowość modalna, czyli najczęściej występujący w danej zbiorowości kompleks cech osobowościowych;

- w sensie strukturalnym - osobowość uśredniona, czyli pewna konstrukcja tworzona przez badacza z różnych cech;

- w sensie psychologicznym - głębinowa struktura osobowości, czyli zespół najgłębszych, najogólniejszych reakcji, z których wynika wiele reakcji konkretnych i szczegółowych.

115.Enkulturacja.

Schulz

Enkulturacja - ¹proces nabywania - kompetencji kulturowej, uczenia się kultury; ²proces wrastania w kulturę danego społeczeństwa - w procesie tym jednostka staje się integralnym jego członkiem i nosicielem jego kultury. Termin ten wprowadził Herskovits. Enkulturacja charakteryzuje się:

• jest wyłącznie własnością gatunku ludzkiego - rozwój, zdolność do wyuczenia się kultury

• przebiega w toku biologicznego dojrzewania jednostki - od narodzin aż do śmierci

• jest konieczna - ma charakter adaptacyjny

• jest mechanizmem transmisji kultury

• jest gruntowna i złożona - obejmuje naukę wszelkich aspektów kultury

• jest selektywna - prowadzi do poznania niektórych subkultur kultury

• jest stopniowa - wyróżnia dwa etapy enkulturacji jednostki w wieku dziecięcym i dorastania oraz dorosłych

• dokonuje się zarówno w różnych typach grup społecznych, jak i przy udziale różnych instytucji społecznych. Dokonuje się głównie w rodzinie. Przestaje się realizować wyłącznie w warunkach kultury postfiguratywnej.

• jest procesem zarówno uświadamianym, jak i nieuświadamianym

• jest relatywna - odnosi się do danego systemu kulturowego

116.Dziedzictwo kultury.

Schulz

Termin „tradycja” stosowany jest szeroko w naukach humanistycznych jako określenie dziedzictwa, tj. tego wszystkiego, co w sferze szeroko rozumianej kultury pozostawiły po sobie wcześniejsze pokolenia, już to jako tej części dziedzictwa, która jest przez pokolenie współczesne świadomie przejmowana jako przekaz przeszłości i podlega wartościowaniu ze względu na swoje pochodzenie. Ogólnie da się powiedzieć, że tradycja odnosi się do fenomenu trwania kultury lub pewnych jej elementów, do faktu „dziedziczenia” kultury przez kolejne pokolenia. Spotykana często metafora „dziedziczenia” wskazuje, iż w sferze kultury tradycja uchodzi za swego rodzaju odpowiednik biologicznej dziedziczności.

„Pamięć zbiorowa” - zbliżone niekiedy do pojęcia tradycji.

Pojęcie tradycji jest związane z pojęciem kultury - zjawiska, do których ma zastosowanie, to wyłącznie zjawiska kultury, do kultury zaś zalicza się tylko to, co może być przekazywane; charakterystyka kultury wymaga uwzględnienia stopnia jej „tradycyjności”. Badacze skłaniają się do tego, by widzieć w tradycji tylko jeden biegun świata kultury i posługiwać się w jej charakterystykach dychotomiami np. „tradycja-zmiana”; „tradycja-nowoczesność”; „dawność i teraźniejszość”, wskazującymi na istnienie w każdej kulturze napięcia pomiędzy tym, co „odziedziczone” czy „zastane”, i tym, co stanowi odkrycie czy wynalazek.

Tradycja staje się ważnym przedmiotem myśli społecznej dopiero wtedy, gdy zaczyna się dostrzegać rosnące zagrożenie status quo przez zmianę społeczną. Tradycjonalizm jako ideologia stanowi reakcję na postępujące „wykorzenienie”, na kryzys istniejących od dawna norm i autorytetów.

Artykulacja problematyki tradycji dochodzi do skutku, gdy pojawia się coś, co tradycją nie jest, gdy realna staje się perspektywa powstania jakiejś zasadniczo nowej kultury, postrzeganej jako lepsza lub gorsza od „odziedziczonej”. W pierwszym przypadku tradycja objawia się jako coś, co należy przezwyciężyć, w drugim - jako coś, czego należy bronić.

Warunkiem ucywilizowania kolejnych pokoleń jest przekazanie im istniejącego dziedzictwa kulturowego.

117.Wrastać w kulturę.

Schulz

Asymilacja kultury dokonuje się na dwu drogach: ¹wrastanie w kulturę, proces asymilacji wartości kulturowych dzięki bezpośredniej z nimi styczności; ²ukierunkowane, celowe dokonywanie wyborów.

- nieuchronność asymilacji kultury - niemożliwa jest ucieczka przed kulturą, nie możliwe jest żyć w jakiejś kulturze i nie przyswoić sobie jej składników. Wrastanie w kulturę jest podstawowym czynnikiem socjalizacji. Nieefektywna asymilacja kultury lokuje człowieka na marginesie społecznym;

- dziedzictwo kultury przyjmuje się wraz z językiem - trzy rzeczy nie ulegają tu wątpliwości: ¹język jest wytworem społecznym, jest obrazem pewnej konwencji społecznej stale doskonalonej i podlegającej przeobrażeniom; ²każdy człowiek (nie licząc wypadki uszkodzenia mózgu) dysponuje uniwersalną kompetencją językową; ³przy swojej zdolności do opanowania każdego języka człowiek opanowuje ten język, jakim posługuje się otoczenie społeczne.

Opanowując język zyskuje się narzędzie komunikacji międzyludzkiej; zdolność spostrzegania różnorodności myśli i przekonań; jest warunkiem spostrzegania niejednomyślności; umiejętność widzenia świata nie tylko tak, jak dyktują nam zmysły, ale również tak, jak widzą go inni ludzie;

- wrastać w kulturę to uczyć się potrzeb i uczyć się ich zaspokajania - człowiek uczy się potrzebować przedmiotów, stanów rzeczy, idei, które go otaczają, wśród których wzrasta i funkcjonuje. Wzrastanie w kulturę jest mimowolnym uzależnianiem się od elementów danej kultury, obecność rzeczy i idei warunkuje szanse rozwoju osobowości;

- wrastać w kulturę to opanowywać narzędzia i operacje - można wyróżnić takie zbiory narzędzi, które powinny być i bywają opanowane przez wszystkich ludzi oraz zbiory narzędzi coraz bardziej specyficznych, dostępnych tylko niektórym - czy to z racji kwalifikacji, pełnionej roli, czy sprawowania władzy, zakres instrumentarium wyznacza możliwości przekształcania świata;

- wrastać w kulturę to przejmować sposób myślenia - kultura zawiera w sobie mechanizmy nakłaniania człowieka do wyboru wartości i reguł;

- dwie funkcje nosicielstwa kultury - funkcja nosicielstwa kultury nie polega wyłącznie na tym, iż zasymilowany ideał świata i ideał człowieka są narzędziem sterowania własnym zachowaniem się; funkcja propagowania kultury.

118.Kultura pojmowana globalnie.

-Rozwój techniki sprawił, że możemy poznać każdą kulturę. Dynamiczny rozwój mas mediów i hipermediów wytworzył kulturę dominującą, popularną (masową).

- kultura współczesna często nie jest zgodna z ideą humanizmu, ale te negatywne zjawiska w kulturze popularnej, nie powinny przysłaniać jej wartości.

- dzięki głębokiemu przeżyciu towarzyszącemu odbiorowi sztuki wzbogadza się sfera duchowa człowieka.

- kultura popularna przez swoją dostępność zaspokaja wszelkie upodobania w zależności od wyboru

- pod wpływem mas mediów i hipermediów rzeczywistość ziemska stale się kurczy, poszerzają się natomiast możliwości poznawcze człowieka sięgające gwiazd.

119. Reprodukcja kultury.

Schulz

Dziedziczność opisuje się dziś w terminach informacji, przekazów i kodu. Reprodukcja biologiczna i kulturowa: reprodukcja organizmu stała się reprodukcją składających go cząsteczek, dlatego że strukturę wielkich cząsteczek wyznacza, sekwencja czterech rodników chemicznych zawartych w dziedzictwie genetycznym. Tym, co przekazuje się z pokolenia na pokolenie, są „instrukcje” wyszczególniające struktury cząsteczkowe. Są to plany budowy przyszłego organizmu. Są to również środki pozwalające na wykonanie tych planów i zgranie czynności układu. W chromosomach otrzymanych od rodziców każda komórka jajowa zawiera zatem całą swą przyszłość, fazy swego rozwoju oraz formy i właściwości istoty, która się z niej wyłoni. Organizm staje się tedy urzeczywistnieniem programu wyznaczonego przez dziedziczność. Zamysły duszy zastępuje przekład przekazu. Istota żywa zmierza do celu, który nie został wybrany przez żadną wolę. Celem tym jest przygotowanie identycznego programu dla następnego pokolenia. Jest nim reprodukowanie się. Każdy organizm jest tylko ogniwem między tym, co było, a tym, co będzie. Reprodukcja stanowi jego początek i kres, przyczynę i cel. Wraz z zastosowaniem do dziedziczności pojęcia programu znikają niektóre sprzeczności ujmowane przez biologię w postaci opozycji między celowością a mechanizmem, koniecznością a przypadkiem, stabilnością a zmianą. W idei programu stapiają się dwie cechy przypisywane przez myślenie potoczne istotom żywym: pamięć (to tyle co wspomnienie rodziców wpisane przez dziedziczność w dziecko) i zamiar (to plan, który szczegółowo steruje kształtowaniem się organizmu). Te dwa pojęcia były przedmiotem wielu sporów. Pierwszy dotyczył dziedziczenia cech nabytych. Przekonanie, iż środowisko kształtuje dziedziczność, jest nieodłącznym od myślenia potocznego pomieszaniem dwóch rodzajów pamięci: genetycznej i nerwowej. Wedle biologii charakterystyczną właściwością istot żywych jest m.in. zdolność zachowywania i przekazywania minionego doświadczenia. Każdy z dwóch punktów nieciągłości ewolucji: naprzód wyłonienie się życia, a potem myślenia i mowy - odpowiada pojawieniu się mechanizmu pamięci: pamięci dziedziczności i pamięci mózgu. Te dwa układy okazują pewne analogie: oba zostały dobrane, aby gromadzić i przekazywać doświadczenie minione; oba utrzymują utrwaloną informację jedynie w tej mierze, w jakiej jest ona odtwarzana w każdym pokoleniu. Giętkość mechanizmów pamięci nerwowej sprawia, iż nadaje się ona wybitnie do przekazywania cech nabytych. Pamięć dziedziczności jest sztywna, co wyklucza pełnienie przez nią tej roli.

Istniejący system edukacyjno wychowawczy odtwarza głównie kulturę dominujących w danym społeczeństwie klas, warstw i innych grup społecznych dzięki czemu zapewnia im ciągłość.

120.Odtwarzanie kultury według B. Bernsteina.

Szymański

Oryginalną interpretację przyczyn mniej korzystnych osiągnięć szkolnych dzieci mających rodziców zaliczanych do blue collar workers przedstawił jeden z prekursorów „nowe socjologii” w Wielkiej Brytanii, Basil Bernstein. Autor ten, mający znaczące osiągnięcia w studiach z zakresu socjolingwistyki, zwrócił uwagę na istotną rolę języka w przenoszeniu dziedzictwa kulturowego rodzin i stymulowaniu - bądź hamowaniu - rozwoju intelektualnego jednostki.

Rozpatrując niezmiernie istotną rolę języka w edukacji każdego dziecka, Bernstein ogranicza się w zasadzie do porównania sytuacji dzieci z rodzin pracujących fizycznie (working class) i dzieci, których rodziny zaliczane są do klasy średniej (middle class). Klasy te odróżnia, wiele cech kulturowych, co znajduje wyraz w stylu życia, postawach, wartościach, interakcjach poszczególnych osób, w ich sposobie komunikacji.

We wczesnych pracach wyróżniał dwa typy wypowiedzi językowych: język potoczny (public language) i język sformalizowany (formal language). W następnych pracach mówił już o możliwości wypowiadania się w prostym, ograniczonym kodzie językowym i w kodzie rozbudowanym. Kod ograniczony stanowi najprostszą formę komunikacji, osoby porozumiewające się tym kodem używają krótkich zdań lub równoważników zdań. Charakterystyczne jest bardzo częste posługiwanie się spójnikami. Mało jest określeń: przyimków, przysłów. Treść wypowiedzi dotyczy konkretów. Stosuje się mimikę, gesty. W miejsce złożonych konstrukcji logicznych powtarzają się zrozumiałe w danej grupie językowej stereotypy i symbole, co sprawia, że tego typu język jest łatwo zrozumiały w określonym środowisku. Kod rozbudowany charakteryzuje się stosowaniem rozwiniętych zdań, złożonością konstrukcji syntaktycznych, dużą liczbą subtelnych pod względem znaczeniowym określeń oraz bogactwem pojęć opisujących stany rzeczy, relacje, oceny i przeżycia. Taki język dobrze wyraża myślenie abstrakcyjne.

Dodatkowo na przedstawione zróżnicowania nakłada się odmienny sposób traktowania rozmówcy w obu typach kodów. Kod ograniczony w słabym stopniu pobudza psychikę, wiele zdań wyraża sądy niepodważalne, nadawca informacji bardzo często używa wręcz zdań rozkazujących, posługuje się nakazem. Kod rozwinięty dopuszcza istnienie alternatyw, zmusza do ukształtowania własnego stanowiska, do samodzielnego kształtowania postaw i zachowań.

Szkoła w całym toku kształcenia przywiązuje dużą wagę do jakości wypowiedzi. Lepiej funkcjonują w niej uczniowie wypowiadający się w kodzie rozbudowanym. Nauczyciele preferują bogactwo słów, dbają o rozumienie pojęć, wysoko oceniają rozwinięte argumentacje. Żądają logicznego uporządkowania języka.

Fakt ten ma istotne znaczenie społeczne. Rodziny robotnicze przyzwyczajają dzieci do wypowiadania się w kodzie najprostszym, rodziny należące do klasy średniej mówią na co dzień w kodzie rozbudowanym, a jest on bardzo podobny do języka preferowanego w szkole, dlatego osiągają lepsze wyniki w nauce, są wzorowo oceniani za zachowanie.

121.Reprodukcja kultury według P. Bourdieu.

Szymański

Jednym z centralnych pojęć w jego analizach stało się pojęcie habitusu, który jest swoistym systemem interioryzacji dyspozycji, postaw, schematów myślowych, tendencji działania, reakcji emocjonalnych, nawyków. Habitus rodzi się pod wpływem warunków zewnętrznych, w dostosowaniu do prawidłowości rzeczywistości otaczającej jednostkę, w zgodzie z istniejącymi realiami. Tak rozumiany habitus autor trafnie nazywa „społecznie ustanowioną naturą”. Ludzie na ogół nie zdają sobie sprawy z tego, że ich myśli, odczucia, postawy są im narzucane, habitus ma tymczasem widoczne źródła społeczno - kulturowe. Używa się czasem określenia „habitus klasowy”, co dowodzi, iż główną płaszczyznę zróżnicowania habitusów tworzą właśnie przedziały klasowe, dlatego łatwo jest zrozumieć dlaczego wymagania szkolne i cała działalność szkolna lepiej przystają do możliwości i oczekiwań jednych dzieci, słabiej odpowiadają innym. Szkoła jest instytucją przekazu kultury uprawomocnionej, tej którą reprezentują klasy uprzywilejowane - i dlatego instytucje szkolne przyczyniają się do umocnienia panowania klas uprzywilejowanych. Aby było to możliwe, szkoła musi być instytucją przemocy symbolicznej.

W książce „Reprodukcja” możemy się dowiedzieć, iż szkoła jest instytucją wkomponowaną w struktury klasowe społeczeństwa, służy utrwalaniu tej struktury, jest instrumentem niezbędnej reprodukcji. Szkoła reprodukuje układy społeczne aż do momentu, gdy ostaną one z jakichś powodów zburzone. Skuteczność pełnienia przez szkołę zadań związanych z utrzymaniem istniejącej stratyfikacji społecznej wynika z tego, że przemoc symboliczna, która ma miejsce w szkole, jest ukryta, a zarazem uprawomocniona. Własna moc szkoły to jej autorytet i autorytet pedagogiczny nauczycieli pracujących z dziećmi i młodzieżą.

Nauczyciele przekazują w szkole wykładnię kultury klas uprzywilejowanych, ponieważ: wymaga tego istniejący system władzy; sami najczęściej wywodzą się z klasy średniej; nieświadomie uruchamiają mechanizmy selekcji. Uczniowie wywodzący się z rodzin robotniczych mogą liczyć na sukces szkolny - przez przyjęcie habitusu promowanego w szkole. Nie jest to łatwe ze względu szczególnej siły habitusu pierwotnego.

Bourieu nieprzypadkowo nazwał synów chłopskich i robotniczych, którzy osiągają stopnie uniwersyteckie i robią kariery w świecie nauki i kultury miracules (od miracle - cud). Potomkowie rodziców należących do klas wyższych, mających wyposażenie w kapitał kulturowy, ufność w możliwość sukcesów, zostali określeni jako les heritiers (dziedzice).

122.Rodzina.

Rodzina „jest kategorią historyczną, zmieniającą się z upływem czasu, w zależności od epoki. (...)Istotną rolę w kreowaniu cech rodziny i jej przemian odgrywają; typ społeczeństwa, poziom i stopień dynamiki rozwoju sił wytwórczych, w tym czynnika technicznego, względnie stałe lub przeobrażające się układy makrostruktur społecznych, przemiany kulturowe.”

„Rodzina wytwarza swoją indywidualna i niepowtarzalną organizacje i układ stosunków społecznych. Stanowi ona miejsce „przepływu uczuć” które określają właściwą danej rodzinie atmosferę. Ta właśnie atmosfera wpływa na rozwój osobowości dzieci i kształtowanie ich społecznych relacji na otaczający świat.”

1. Typologie rodzin zaproponowane przez Dawida Fielda

a) rodzina chaotyczna:

• rodzina pozbawiona jest więzi, źle zorganizowana

• występują w niej ciągłe konflikty

• dzieci są ignorowane lub wykorzystywane

• dzieci czuja się niekochane

b)rodzina władzy:

• rodzina ma wyraźną strukturę

• dzieci znajdują się pod silną władzą rodziców

• dzieci wiedzą dokładnie czego się od nich oczekuje ale nie wiedzą, że są kochane

• rodzina przekłada zasady ponad stosunki międzyludzkie

• najważniejsze są obowiązki i zadania

• dzieci znajdują się pod silną władzą rodziców

c)rodzina prawidłowa:

• członkowie rodziny są powiązania, ale zachowują odrębność

• rodzice współpracują ze sobą, to oni mają władzę

• na rodzicach można polegać

• szanuje się prawa i uczucia innych

• wszystkim zależy na rozwoju każdego członka rodziny

d)rodzina nadopiekuńcza

• członkowie rodziny unikają niezgody, wolą spokojne środowisko

• rodzice unikają rozmowy o trudnych problemach

• dzieci są często głównym czynnikiem determinującym plany rodziny

• rodzice rzadko odwołują się do autorytetu

• dzieci posiadają wpływową pozycję i oczekują lub nawet domagają się stałej pomocy ze strony rodziców,- mają władzę nad rodzicami

e)

• silne zorientowanie rodziców na siebie

• przesadna uwaga jest przywiązywana do wzajemnych relacji

• obsesyjne związanie z dziećmi

• rodzice dążą do przesadnej bliskości, naruszając granice prywatności dziecka

• rodzice uniemożliwiają dziecku rozwój

• rodzice myślą i działają za dziecko

• rodzice są bardzo oddani swoim dzieciom i bardzo zaborczy

Funkcje rodziny:

• funkcja prokreacyjna - pozwala na zaspokojenie emocjonalno - rodzicielskich potrzeb współmałżonków oraz biologiczne przetrwanie społeczeństwa;

• funkcja seksualna - jest społecznie akceptowaną formą życia płciowego;

• funkcja ekonomiczna - pozwala na zaspokojenie materialnych potrzeb rodziny, w skład tej funkcji wchodzą podfunkcje: produkcyjna, zarobkowa, gospodarcza, i usługowo - konsumpcyjna;

• funkcja opiekuńczo - zabezpieczająca - polega na zapewnieniu środków niezbędnych do życia oraz sprawowaniu opieki nad niepełnosprawnymi lub chorymi członkami rodziny;

• funkcja socjalizacyjna - jest realizowana w dwóch wymiarach: jako przygotowanie dzieci do samodzielnego życia i pełnienia ról społecznych oraz jako wzajemne dostosowanie swoich zachowań i cech osobowości przez współmałżonków;

• funkcja stratyfikacyjna - polega na nadawaniu przez rodzinę pozycji społecznej swoim członkom (ma to istotne znaczenie szczególnie w społecznościach o wyraźnych podziałach klasowych, takich jak np. Indie);

• funkcja kulturowa - przekazywanie dzieciom dziedzictwa kulturowego przez zapoznanie ich z dziełami sztuki, literatury, zabytkami i innymi cennymi reliktami przeszłości.

123.Grupa rówieśnicza.

Grupa rówieśnicza stanowi niewielką liczbę osób, które pozostają ze sobą w bliskich relacjach i mają poczucie swej indywidualności grupowej oraz wspólnie podzielają wartości.

• Podział grupy rówieśniczej:

- formalne i nieformalne

- pierwotne i wtórne

a) pierwotne (naturalne):

- charakteryzują się kontaktem „face to face”, współpracą,

- członkowie tej grupy posługują się zaimkiem „my”,

- powstają spontanicznie,

- liczą niewiele osób,

- wśród członków występuje poczucie przynależności oraz świadomość odrębności względem otoczenia,

- kierują się własnymi zasadami, wartościami, poglądami,

- występuje umowny system kontroli, oczekiwane są określone wzorce zachowań,

- stosowane są sankcje karne w przypadku łamania wewnętrznych praw, reguł, ustaleń,

- cele grupy mogą być zmienne (nie są przyporządkowane na stałe),

- Ferdynand Tönnies i R. Mac Ivera rozróżnili wspólnoty i stowarzyszenia ze względu na sposób ich powstawania,

- do wspólnoty zaliczamy: rodzinę, społeczność lokalną oraz grupę rówieśniczą - powstają w sposób naturalny, ich pierwotność wyraża się w tym, iż występuje rozwój stosunków międzyludzkich, które towarzyszą człowiekowi od zarania dziejów oraz kształcenie osobowości człowieka.

b) wtórne (celowe):

- stowarzyszenia inaczej zwane grupami celowymi są tworzone przez człowieka w celu realizacji określonych zadań,

- członkowie grupy muszą spełniać określone kryteria występujące w regulaminie, statusie,

- występują więzi rzeczowe,

- liczą dużą ilość członków,

- posiadają wiele struktur organizacyjnych i terenowych,

- wewnątrz grupy występuje hierarchia,

- interes wspólny przewyższa interes indywidualny,

- występują formalne sankcje oraz wzory osobowy,

- skłonności do podejmowania decyzji przez jedną osobę.

• Cechy dziecięcej grupy rówieśniczej:

- zmienność grupy,

- powstaje bez udziału dorosłych,

- cechuje ją prosta organizacja wewnętrzna,

- nie posiada tradycji, wzorców działania, zracjonalizowanych celów,

- jej dążenia, cel to: zabawa, spontaniczność i żywiołowość,

- w grupie występują sprzeczne nastawiania: przodownictwa, podporządkowania, rywalizacji i współdziałania,

- dostosowują się do otoczenia, w którym przebywają,

- potrzeba zabawy bierze górę nad rygorami nakazanymi przez opiekunów.

• Typy grup rówieśniczych w oparciu o właściwości rozwojowe dzieci i młodzieży:

- dziecięce grupy zabawowe, bandy,

- młodzieżowe paczki, kliki,

- młodzieżowe grupy dewiacyjne (gangi, bandy przestępcze).

• Elementy tworzące istotę stosunków społecznych grupy:

- układ hierarchii wewnętrznej grupy,

- układ decyzji i system kanałów komunikacyjnych,

- układ i rodzaj więzi między członkami grupy.

• Typy kierowania grupą:

- przodownictwo: osoba obdarzona przez grupę niewymuszonym zaufaniem, sympatią oraz chęcią do współdziałania, wyraża się głównie w kategoriach psychologicznych,

- przywództwo: osoba posiadająca specjalne właściwości lub kwalifikacje, do przywództwa dochodzi się poprzez aprobatę członków grupy choć nie zawsze, główny sens organizacyjny i techniczny z elementami więzi psychicznej,

- panowanie (władza): osoba zdobywa pozycję siłą, w grupie widoczny jest brak więzi emocjonalnej, zaufania czy też poczucia bliskości, główny sens polega na organizacyjności i zadaniowości, występuje np. w gangach.

• Typy przywództwa zależne od wielkości grupy, rodzaju zadań oraz stosunku grupy do otoczenia:

- autorytarne: przywództwo owe występuje często w grupach, które narażone są nieprzyjazne stosunki z otoczeniem, władza jest skoncentrowana,

- demokratyczne: zadania zawierają cele zabawowe, towarzyskie, bez silnego poczucia odrębności wobec otoczenia,

- liberalne: podobnie jak w przywództwie demokratycznym.

Przywództwo chaotyczne, występuje w rówieśniczych grupach dziecięcych, cechuje się zmianą liderów.

• Sieć organizacyjna spełnia rolę:

- stymulatora aktywności,

- określa atmosferę grupy,

- wyznacza, wzmacnia lub osłabia więzi,

- wyznacza rolę członkom grupy.

• Mucchielli wyróżnił 5 typów układów komunikacyjnych:

- układ szprychowy,

- układ bezpośredni,

- układ kołowy,

- układ łańcuchowy,

- układ scentralizowany.

• Na typ i układ więzi wpływa:

- przywództwo,

- sieć informacyjna,

- okoliczności zewnętrzne,

- subiektywne postrzeganie swojej decyzji w grupie,

- stosunki z innymi członkami w grupie.

Techniki socjometryczne (socjometria - sposób mierzenia nieformalnej struktury małej grupy społecznej, statusu jednostki i wzajemnych związków emocjonalnych członków grupy) - wprowadzają w strukturę więzi grupowej.

• Pokolenie odwróconych pleców. Po roku 1980 organizacje młodzieżowe żyły jakby sztucznie, podtrzymywane w swoim istnieniu bezwładem własnej wielkości posiadanego majątku i animacyjnymi wysiłkami patrii komunistycznej.

• Powody ogólnej nieufności na instytucje i ludzi instytucji:

- nieprawidłowości w przekazie informacji,

- blokowanie dyskusji i krytyki,

- opór instytucji wobec innowacji,

- protekcjonizm,

- łapownictwo,

- nepotyzm (nadużycie swojego stanowiska przez faworyzowanie krewnych lub ulubieńców),

- mające swoje źródła i siedliska w instytucjach.

124.Szkoła.

Już od czasów najdawniejszych starożytni, a po nich kolejne społeczeństwa zawracali uwagę na zdobywanie przez ucznia wykształcenia oraz wychowywanie go. Uważali, że od najmłodszych lat należy w dziecku kształtować głód wiedzy, zainteresowanie światem i potrzebą uczenia się. Instytucją jaka miała spełniać te funkcje była i jest aż do naszych czasów właśnie szkoła.

Analizując różnorodne definicje słowa „szkoła” można zauważyć podział tego pojęcia na dwa istotne elementy, szkoła jako:

- Środowisko (środowisko społeczne)- określa się jako zespół warunków i czynników osobowych i materialnych. Powstanie w wyniku współdziałania ludzi, którzy odgrywają w kształceniu ważną rolę. Szkoła jest więc środowiskiem społecznym dziecka, w którym następuje funkcjonowanie i jego rozwój psychiczny.

- Instytucja (oświatowo-wychowawcza)- zajmuje się kształceniem i wychowaniem dzieci, młodzieży i dorosłych zgodnie z przyjętymi celami, zadaniami i programami. Realizacją tych celów oraz zabezpieczeniem budżetu na rzecz szkoły zajmuje się kadra pedagogiczna, nadzór oświaty, baza lokalna, skarb państwa lub inne źródła.

Szkoła jest instytucją, która realizuje program nakładany przez władze oświatowe. Funkcję kontrolną nad szkołą, na poziomie szkoły podstawowej i gimnazjum sprawuje gmina a na poziomie szkół ponadgimnazjalnych (liceum, technikum, szkoła zawodowa)- powiat.

W przestrzeni szkoły toczy się życie codzienne uczniów. Świat życia codziennego w której człowiek myśli, przeżywa, działa spontanicznie i bezrefleksyjnie, doznaje sukcesów i porażek. Do przestrzeni szkoły należą:

• klasy- tu uczniowie tracą swoją indywidualność i stają się jedną grupą, mogą czuć się w niej dobrze lub źle ze względu na wykładany przez nauczyciela przedmiot i wystrój klasy,

• korytarze szkolne - mają charakter przestrzeni rekreacyjno-integracyjnych, tworzą ciąg komunikacyjny, który uczniowie uważają za miejsce spotkań towarzyskich,

- szatnia- miejsce spotkań i komunikacji uczniów, spełniająca funkcje prywatne,

- stołówka- najbardziej intensywne miejsce życia społecznego, dające możliwość swobodnego zachowania,

- toaleta - kumulują się tam uczniowie i odbywają poufne, swobodne rozmowy- jest to miejsce najbardziej intymne,

- pokój nauczycielski - stanowi dla uczniów swego rodzaju tabu, budzi respekt- panuje powszechne przekonanie, iż nie powinno się tam wchodzić.

W środowisku wychowawczym szkoły występują relacje nauczyciel- uczeń i uczeń- uczeń. W tej pierwszej możemy zaobserwować, iż nauczyciel oprócz nauczania niezbędnych wiadomości wpływa na charakter ucznia kształtując jego postawę do otaczającego go świata oraz osobowość. To co uczeń wyniesie z lekcji (min. hierarchie wartości, zasady zachowań moralnych) będzie potrafił on zastosować w przyszłym życiu. Oprócz tego nauczyciel jest często dla ucznia wzorem osobowym, dzięki któremu uczy się szacunku oraz zaufania.

Niestety istnieją również pomiędzy nimi relacje negatywne kiedy to nauczyciel ironicznie ośmiesza, zwraca uwagę, ma zły humor, ma poczucie przewagi nad uczniem, niesprawiedliwie traktuje a także ocenia ucznia wywołując przy tym u niego poczucie krzywdy, uczucie poniżenia, bezradności, samotności i strachu.

Natomiast relacja uczeń- uczeń pozwala na przystosowanie się dziecka do życia w grupie i społeczeństwie, nawiązywanie przyjaźni, ułatwia również stosunki w komunikacji z innymi ludźmi, uczy współpracy, dzielenia się oraz wywołuje chęć współzawodnictwa i rywalizacji. Przemoc w szkole pomiędzy uczniami występuje w formie fizycznej i siłowej, jawnej i ukrytej, spontanicznej i instrumentalnej. Powszechnym zjawiskiem staje się również picie alkoholu oraz narkomania wśród dzieci i młodzieży.

Środowisko szkolne obok środowiska rodzinnego spełnia bardzo ważną rolę w kształtowaniu osobowości młodego człowieka, w przygotowaniu go do poszanowania własnej godności oraz godności i praw innych ludzi: kolegów, nauczycieli, rodziców. Szkoła jest więc jednym z wielu miejsc, gdzie człowiek w ciągu swojego życia nabywa pewnego poziomu edukacji, zdolności i umiejętności, które wykorzystuje w codziennym życiu. Przebywanie w szkole wiąże się z różnorakimi doświadczeniami, a także przeżyciami.

2

2

---