ZAGADNIENIA EGZAMINACYJNE 3, Dokumenty UŚ Pedagogika resocjalizacyjna, 2 sem, Dydaktyka, DYDAKTYKA


ZAGADNIENIA EGZAMINACYJNE - DYDAKTYKA OGÓLNA (2007/2008)

  1. ANALIZA TAKSONOMICZNA TREŚCI KSZTAŁCENIA - POZIOMY TAKSONOMII CELÓW POZNAWCZYCH WG B.BLOOMA, CELÓW KSZTAŁCENIA I WYCHOWANIA WG B. NIEMIERKI , PRZYKŁADY CELÓW NA POSZCZGÓLNYCH POZIOMACH, ZWIĄZKI MIĘDZY POSZCZEGÓLNYMI POZIOMAMI, ZASTOSOWANIE TAKSONOMII W PRAKTYCE.

TAKSONOMIA- hierarchiczna klasyfikacja celów lub treści, w której osiągnięcie przez ucznia poziomu wyższego wymaga osiągnięcia najpierw poziomu niższego.

Analiza taksonomiczna treści kształcenia :

1. Konstrukcja programu kształcenia ( odbywa się to przed lub po lekcji)

a. planowanie celów

b. analiza materiału

c. planowanie kontroli osiągnięć

2. Realizacja zajęć - formułowanie pytań, poleceń itd.

3. Ewaluacja programu kształcenia i ocena jakości pracy szkoły, w tym pracy nauczyciela

(wyciąganie wniosków, czy uczniowie osiągnęli dany poziom, ocena nauczycieli czy nauczyli uczniów)

4. Samokontrola i samoocena ucznia

(uczeń sam potrafi stwierdzić, że czegoś nie umie)

I Poziomy taksonomii celów poznawczych wg B. Blooma:

Poziomy poznawcze: Obszary wiedzy: Przykłady czasownika operacyjnego:

1. zapamiętanie fakty wymienić, zdefiniować,

nazwać, rozpoznać, opisać

2. zrozumienie pojęcia i zasady wytłumaczyć, wyjaśnić,

scharakteryzować, podać przykład,

wyrazić własnymi słowami

3. zastosowanie zasady zastosować, wykonać

z zastosowaniem, posłużyć się

zasadami

4. analiza problemy typu „odkryć” wyciągać wnioski, uzasadniać tezę,

odkryć przyczynę, dokonać analizy, znaleźć

argumenty

5. synteza problemy typu „wynaleźć” przewidzieć, zaprojektować dalszy ciąg,

rozwinąć myśl, wynaleźć, wytworzyć

6. ocena problemy typu decyzyjnego zadecydować, ocenić, osądzić,

zrecenzować, usprawiedliwić

II Przykłady celów na poszczególnych poziomach (wg taksonomii Blooma):

Sfera poznawcza:

Cel ogólny: Uczeń zna podstawowe elementy struktury ustrojowej w Polsce współczesnej.

1. ZAPAMIĘTANIE - FAKTY

Uczeń wymieni nazwiska aktualnych członków rządu polskiego.

2. ZROZUMIENIE - POJĘCIA I ZASADY

Uczeń wyjaśni, na czym polega istota ustroju demokratycznego, podając przykłady.

3. ZASTOSOWANIE - ZASADY

Uczeń opisze zasady funkcjonowania ordynacji wyborczej w Polsce na przykładzie.

4. ANALIZA - PROBLEMY TYPU „ODKRYĆ”

Uczeń poda przyczyny zakłócenia sprawności funkcjonowania obecnego rządu polskiego.

5. SYNTEZA - PROBLEMY TYPU „WYNALEŹĆ”

Uczeń przedstawi perspektywy rozwoju sytuacji politycznej w Polsce na najbliższy rok (przewidzieć, zaprojektować dalszy ciąg).

6. OCENA - PROBLEMY TYPU DECYZYJNEGO

Uczeń zorganizuje wybory do samorządu szkolnego na wzór....

Uczeń opracuje i przeprowadzi grę symulacyjną (np. komputerową) pt. „Wybory do Sejmu III RP” (zadecydować).

Inne przykłady macie na kartce od Liszki (związane z zagadnieniem „Związki zawodowe”) - stwierdziłam, że nie ma sensu tego przepisywać, skoro to wszystko jest na jednej kartce

III Taksonomia celów nauczania i wychowania wg B. Niemierki

W środowisku nauczycielskim najpopularniejsza jest taksonomia celów poznawczych, opracowana przez Bolesława Niemierkę na podstawie taksonomii Blooma, nazywana taksonomią ABC.

Cele poznawcze:

Dziedzina poznawcza celów nauczania obejmuje wiadomości i umiejętności.

I. Działania (poziom)

A Zapamiętanie wiadomości (kategoria)

Przypominanie sobie pewnych terminów, faktów, praw i teorii naukowych. Wiąże się to z elementarnym poziomem rozumienia tych wiadomości, uczeń nie powinien ich mylić ze sobą ani zniekształcać. (czynności ucznia)

B Zrozumienie wiadomości

Przedstawianie wiadomości w innej formie niż były zapamiętane, porządkowanie i streszczanie, czynienie podstawą prostego wnioskowania.

II. Postawy

C Stosowanie wiadomości w sytuacjach typowych

Praktyczne posługiwanie się wiadomościami według podanych uprzednio wzorów. Cel, do którego wiadomości mają być stosowane, nie powinien być bardzo odległy od celów osiąganych w toku ćwiczeń szkolnych.

D Stosowanie wiadomości w sytuacjach problemowych

Formułowanie problemów, dokonywanie analizy i syntezy nowych zjawisk, formułowanie planu działania, tworzenie oryginalnych przedmiotów i wartościowanie przedmiotów według pewnych kryteriów.

Cele motywacyjne:

Jest to dziedzina emocjonalna.

I. Działania

A Uczestnictwo w działaniu

Świadome i uważne odbieranie określonego rodzaju bodźców oraz wykonywanie czynności odpowiadających przyjętej roli, jednak bez wykazywania inicjatywy. Uczeń ani nie unika danego rodzaju działania, ani też go nie podejmuje z własnej woli, chętnie natomiast dostosowuje się do sytuacji.

B Podejmowanie działania

Samorzutne rozpoczynanie danego rodzaju działania i wewnętrzne zaangażowanie w wykonywanie danego rodzaju czynności. Uczeń nie tylko dostosowuje się do sytuacji, w jakiej się znalazł, ale i organizuje ją w pewien sposób. Jest to jednak postępowanie mało jeszcze utrwalone.

II. Postawy

C Nastawienie na działanie

Konsekwentne wykonywanie danego rodzaju działania na skutek trwałej potrzeby wewnętrznej i dodatniego wartościowania jego wyników. Uczeń jest zwolennikiem tego działania i zachęca do niego innych, poglądom jego brak jednak szerszego uogólnienia i pełnej spoistości.

D System działań

Regulowanie określonego typu działalności za pomocą harmonijnie uporządkowanego zbioru zasad postępowania, z którymi uczeń identyfikuje się do tego stopnia, że można je uważać za cechy jego osobowości. Uczeń nie zawodzi nawet w bardzo trudnych sytuacjach, a jego działania odznaczają się skutecznością oraz swoistością stylu.

Cele praktyczne (psychomotoryczne):

I. Działania

A Naśladowanie działania

Planowe spostrzeganie przedmiotów i działań wzorowych w związku z tymi przedmiotami oraz etapowe wykonywanie własnych działań i systematyczną kontrolą każdego elementu przez porównanie ze wzorcem, pod ewentualnym kierunkiem nauczyciela. Uczeń odbiera sygnały o odstępstwie od wzoru, ale nie jest w stanie samodzielnie dokonać pełnej korekty elementu działania, ani wykonywać całego działania, nie korzystając ze wzoru.

B Odtwarzanie działania

Wykonywanie działania praktycznego w całości bez konieczności jednoczesnego obserwowania wzoru, ale z niewielką jeszcze płynnością i skutecznością. Uczeń koryguje działanie na podstawie własnego doświadczenia i jest w stanie ćwiczyć je samodzielnie.

II. Postawy

C Sprawność działania w stałych warunkach

Dokładne wykonywanie wyuczonego działania praktycznego i osiąganie zamierzonego wyniku, jeżeli istotne okoliczności tego działania nie ulegają zmianie. Ewentualna zmiana sytuacji, a zwłaszcza potrzeba koordynacji tego działania z innymi złożonymi czynnościami, zakłóca jednak jego płynność, a dostosowanie do zmiany pochłania wiele energii.

D Sprawność działania w zmiennych warunkach

Automatyzacja działania pozwalająca na uzyskiwanie najwyższej skuteczności przy bardzo niewielkim nakładzie energii i czasu. Struktura działania jest elastyczna, a jego powiązanie z innymi działaniami jest harmonijne. Uczeń interpretuje warunki zadania i sprawnie wykonuje wszystkie warunki zadania.

Funkcje taksonomicznej analizy treści i celów kształcenia:

1. konstrukcja programu kształcenia

a. planowanie celów

b. analiza materiału

c. planowanie kontroli osiągnięć

3. Realizacja zajęć - formułowanie pytań poleceń i innych elementów organizujących sytuację dydaktyczną

4. Ocenianie programu kształcenia i ocena jakości pracy szkoły w tym pracy nauczyciela

5. Samokontrola i samoocena ucznia

Zastosowanie taksonomii w praktyce:

- Jeżeli nauczyciel zna określone cele kształcenia i potrafi ocenić ich poziomy taksonomiczne to jednocześnie zdaje sobie sprawę z tego jaki poziom wiedzy i umiejętności ma prezentować uczeń.

- Nauczyciel wie w jaki sposób ma sprawdzić tą wiedzę.

- Nauczyciel wie jakie pytania i polecenia ma zadawać, żeby sprawdzić wiedzę i umiejętności.

  1. WSPÓŁCZESNE KONCEPCJE PODZIAŁU METOD NAUCZANIA: TEORIA MODELÓW NAUCZANIA I ICH PODZIAŁ WG JOYCE, CALHOUN, HOPKINS. TEORIA WIELOSTRONNEGO KSZTAŁCENIA W.OKONIA.

1) Teoria wielostronnego kształcenia Wincentego Okonia:

Wincenty Okoń w swojej koncepcji kształcenia wielostronnego opiera się na zasadzie integrowania intelektualnej, emocjonalnej i praktycznej aktywności uczniów w procesie kształcenia i wychowania. Koncepcja ta zakłada podmiotowy charakter uczestnictwa ucznia w procesie kształcenia. W osobowości rozwijającego się człowieka dostrzega się i mocno podkreśla zaangażowanie emocjonalne towarzyszące procesom intelektualnym. Dziecko nie tylko zdobywa wiedzę poprzez poznawanie świata i siebie, ale wykorzystuje ją w przekształcaniu otaczającej go rzeczywistości oraz w zmienianiu siebie samego. Towarzyszą temu przeżycia, które w edukacji powinny być uwzględnione bardziej, niż to się dzieje do tej pory.

W celu ukazania dziecku scalonego obrazu świata i wszechstronnego rozwoju osobowości, integruje cztery drogi uczenia się (przyswajanie, odkrywanie, przeżywanie, działanie), którym przyporządkowuje różne kategorie metod nauczania (asocjacyjna, problemowa, waloryzacyjna, operatywna).

Teoria wielostronnego kształcenia wg W. Okonia:

1. Uczenie się poprzez przyswajanie (metody podające)

• treści uporządkowane przez nauczyciela, pojawia się środek przekazu (wykład), uczenie się z podręcznika, film dydaktyczny, wycieczka, praca z tekstem

• WIEDZA PODANA PRZEZ NAUCZYCIELA (tutaj wiedza ma charakter „gotowej” struktury przekazywanej uczniowi).

2. Uczenie się przez odkrywanie (metody poszukujące)

• pozyskiwanie nowej wiedzy jest samodzielnym procesem uczenia

• badania zespołowe, burza mózgów, scenki, praca z podręcznikiem, eksperymenty, praca z materiałem źródłowym, poszukiwanie wartości poprzez np. dyskusje).

• WIEDZA WYTWARZANA PRZEZ UCZNIA (wiedza jest tutaj rezultatem osobistego odkrycia każdego ucznia - odkrycie obiektywnych lub subiektywnych prawidłowości).

3. Uczenie się przez przeżywanie (metody eksponujące)

• kontakt z wartościami

• ekspozycja wartości (rozmowa, dyskusja), twórcze myślenie poznawcze, decyzyjne, prowadzenie eksperymentu.

• odejście od pouczania

• WIEDZA O WARTOŚCIACH SAMODZIELNIE ODKRYWANA (wiedza jest tu elementem świata wartości poznawczych (prawda), estetycznych (piękno) i moralnych (dobro)).

4. Uczenie się przez działanie (metody ćwiczeniowe)

• działanie nawykowe (pisanie, jazda na rowerze, myślenie)

• trening asertywności, usprawnienie funkcji komunikacyjnych

• POJAWIANIE SIĘ WIEDZY - NAWYKU (wiedza jako źródło sprawności w działaniu).

Okazuje się, że utrwalona w piśmie wiedza naukowa ma swoją strukturę. Stanowią ją cztery kategorie zdań: opisowe, wyjaśniające, oceniające i normatywne. Kształcenie wielostronne opiera się właśnie na zależności między metodami poznawania a wymienionymi strukturalnymi składnikami wiedzy.

- Opis

- Wyjaśnienie

- Ocena

- Norma

Wszystkie wymienione składniki wiedzy pozostające wzajemnym związku, i to tak dalece, że niekiedy trudno je od siebie odróżnić (np. opis i wyjaśnienie). Skoro w nauce wyodrębniono cztery podstawowe kategorie zdań odzwierciedlających naszą rzeczywistość, to adekwatnie można przyjąć cztery drogi poznania:

opis - poznanie przez przyswajanie,

wyjaśnianie - poznanie przez odkrywanie,

ocena - poznanie przez przeżywanie,

norma - poznanie przez działanie.

2) Koncepcja modelów nauczania i ich podział wg Joyce'a, Calhoun, Hopkinsa:

Dwie funkcje uczenia się:

1. MODEL NAUCZANIA - jako schemat pewnego typu procesu uczenia się

2. MODEL NAUCZANIA - jako konstrukcja regulująca postępowanie nauczyciela

Stosowanie modelu nauczania pozwala uczniowi na opanowanie:

- pewnego rodzaju treści (dostosowanie modelu do nauczanej treści)

- samego modelu (uświadamia istotę procesu uczenia się i procesów poznawczych)

Współczesny podział metod nauczania wg Joyce, Calhoun, Hopkins:

(kartka)

  1. FUNKCJE, PRZEDMIOT I PRAWIDŁOWOŚCI KONTROLI I OCENY OSIĄGNIĘĆ UCZNIÓW - FUNKCJE: INFORMACYJNA, MOTYWACYJNA I SPOŁECZNO - SELEKCYJNA, OCENIANIA SUMUJĄCE I KSZTAŁTUJĄCE, OCENA AKTUALISTYCZNA I DYSPOZYCJONALNA (WG K.SOŚNICKIEGO); POMIAR DYDAKTYCZNY, SPRAWDZAJĄCY I RÓŻNICUJĄCY, NOWOCZESNE METODY KONTROLI I OCENY UCZNIÓW.

Funkcja informacyjna- określa jak daleko jesteśmy od celu kształcenia. W szkole tradycyjnej- jaki jest poziom osiągnięć ucznia w stosunku do założenia programu. W szkle alternatywnej- jaki jest poziom rozwoju ucznia w stosunku do jego możliwości.

Funkcja motywacyjna - okresla jak przez ocenianie wpłynąć na równowagę między wysiłkiem ucznia a jego rezultatami w nauce. W szkole tradycyjnej -jakie oceny wystawić by zwiększyć efektywność kształcenia. W szkole alternatywnej - czy i jak oceniać, by maksymalnie sprzyjać rozwojowi ucznia.

Funkcja społeczno-selekcyjna - określa jak rozpoznać ucznia, który realizuje cele kształcenia i ... co z nim zrobić. W szkole tradycyjnej jakie najdoskonalsze procedury selekcji zastosować (dydaktyczne, polityczne, itp.) W szkole alternatywnej po co stosować selekcję uczniów w procesie kształcenia.

Ocena aktualistyczna- dotyczy aktualnego kompleksu, tego co u. wie, potrafi odp. na pyt. naucz. w chwili np. egzaminu. W ocenie tej nie badamy, jaką drogą powstały myśli ucznia, jakie czynniki wpłynęły w kierunku dodatnim lub ujemnym. Oceniamy je wprost jako coś rzeczywiście istniejącego, bez wglądania w warunki ich powstania. Aktualistyczna ocena wiedzy odnosi się do wyrażania procesów myślenia na zewn. Wyrażanie -> OSIĄG - zewn. str. myśli, które są procesami wewnętrznymi. Osiągi zewn. nie zawsze odp. stanom ucznia. Ocena obiektywna, osiągi uznawane za zewn, wyrazy dające się ilościowo określić- odpowiednie testy wiadomości.

Ocena dyspozycjonalna- ocenia warunki powstania osiągów, jest natury wewn. leży w czł. Nie oceniamy osiągu, ani nawet aktualnego myślenia, ale zdolność do pewnych procesów myślowych, pewna dyspozycję. Odnosi się do czegoś, co chcemy zasadniczo uważać za trwałe. Ocena subiektywna, n, kieruje się zazwyczaj ogólnym wrażeniem, własnymi zapatrywaniami, intuicja.

WIEDZA ROZWÓJ

Ocena ocena

AKTUALISTYCZNA DYSPOZYCJONALNA

Statyczność dynamiczność

Brak elastyczności elastyczność

Analityczność syntetyczność

Izolacyjność holizo-kontekst

Operacyjność ogólność

Nieodwracalność odwracalność

Prostota złożoność

Ocenianie sumujące(zbierające) Ocenianie kształtujące

-ma charakter końcowy -nie służy ono wartościowaniu pracy, ale decydowaniu o takich sprawach, jak podział uczniów na grupy, plany jednostek tematycznych i lekcji, strategii nauczania

-ocenia osiągnięcia uczniów w zakresie

zrealizowanego programu, oraz jego

całościową wiedzą i umiejętnościami

-opiera się na informacjach zebranych przed rozpoczęciem nauki, albo podczas nauczania, ma poinformować nauczyciela, jaka jest uprzednia wiedza i uprzednie umiejętności uczniów, po to żeby ułatwić planowanie nauczania

Pomiar dydaktyczny, sprawdzający i różnicujący:

Test sprawdzający( kryterialny) - porównują osiągnięcia do pewnych ustalonych wcześniej poziomów wykonania, czyli kryteriów. Określa poziom opanowania bardzo szczegółowych umiejętności np. z zakresu słownictwa i słowotwórstwa. W jakim stopniu dany uczeń opanował daną umiejętność.

Test różnicujący- służą ocenie osiągnięć danego ucznia przez porównanie ich z osiągnięciami pewnej dobrze określonej grupy uczniów. Wyniki takich testów mówią uczniowi, jak opanował dany temat lub umiejętność w porównaniu z grupą uczniów reprezentatywnych dla populacji krajowej, użyta do normowania testów.

Nowoczesne metody kontroli i oceny uczniów

PORTFOLIO- tzw. metoda teczki ucznia. To stale powiększająca się kolekcja o charakterze autentycznych dokumentów dobranych wg określonego klucza interpretacyjnego i ilustrujących rozwój kompetencji. Składa się ono ze zróżnicowanych produktów, rezultatów edukacyjnych, doświadczeń uczniów, zarówno pisemnych (rysunki, grafiki, programy komputerowe) jak i innych, o charakterze szkicu czy ukończonego dzieła. Kiedy uczeń ma samodzielnie przygotować teczkę prac, chodzi o to, żeby zastanowił się nad tym, czego i jak się uczył i nauczył.

ROZMOWY I NARADY ”półstrukturalizowanie” rozmów z uczniem

NAGRANIA AUDIO I WIDEO ORAZ FOTOGRAFIE-nagranie form aktywności uczniów

PREZENTACJE przedstawienia teatralne, wieczór poezji, panel dyskusji

  1. PLAN DYDAKTYCZNY - TRADYCYJNA I ALTERNATYWNA POSTAĆ PLANU DYDAKTYCZNEGO, INSTRUMENTY PLANOWANIA (W TYM CELE OGÓLNE I OPERACYJNE), FAZY I OKRESY PLANISTYCZNE.

Tradycyjna postać planu dydaktycznego - jest to liniowy model planowania. Jego etapy:

  1. uwaga planujących zostaje skierowana na cele i zamierzenia

  2. z dostępnych możliwości wybór sposobów działania

  3. szczegółowe czynności mające doprowadzić do celów

Model ten zakłada ścisłe związki między tymi, którzy ustalają cele, a tymi, którzy odpowiadają za ich osiągnięcie. Przyjmuje się, że środowisko społeczne objęte planem pozostaje względnie niezmienne oraz że będą ustanowione mechanizmy pozyskiwania informacji o tym, w jakim zakresie osiągnięto cele i zrealizowano zadania.

Schemat planowania liniowego:

0x08 graphic
0x08 graphic
CELE DZIAŁANIA WYNIKI

Uważa się, że dobre planowanie pedagogiczne charakteryzuje się pieczołowicie skonkretyzowanymi celami, działaniami nauczyciela i strategiami nauczania zaprojektowanymi z myślą o osiągnięciu wskazanych celów i starannym pomiarem rezultatów, zwłaszcza osiągnięć uczniów.

Alternatywna postać planowania to odwrócenie modelu liniowego. Tutaj planiści zaczynają od działań, które przynoszą rezultaty, niektóre przewidywane, inne nie. Na koniec w nieliniowym modelu planowania ma miejsce podsumowanie i wytłumaczenie swoich działań, przypisując do nich cele. Zwolennicy tego modelu twierdzą, ze plany wcale nie muszą wytyczać kierunku działań. Są one raczej symbolami, reklamą i usprawiedliwieniem tego, co zostało wykonane.

0x08 graphic
0x08 graphic
DZIAŁANIA WYNIKI CELE

Planowanie nie przebiega według prostej linii, zatacza raczej koła, wiele w nim prób i błędów.

Instrumenty planowania (w tym cele ogólne i operacyjne):


1. cele kształcenia procedury ich wprowadzania
2. taksonomie celów kształcenia (hierarchiczna klasyfikacja celów) konspekt zajęć
3. dobór treści
4. wybór układu czynności dydaktycznych


Ustalenie i sformułowanie celów kształcenia jest ważnym elementem planowania lekcji. Wielu nauczycieli ogranicza się do sformułowanie celów ogólnych (poznawczych, wychowawczych, kształtujących) często wieloznacznie ujętych. Cele operacyjne, ujęte konkretnie i jednoznacznie, ułatwiają dobór odpowiednich treści do ich realizacji, metod i środków dydaktycznych. Cele operacyjne wskazują jak przygotować nauczanie, pomagają w ustalaniu ogniw i czynności dydaktycznych.


Cele operacyjne składają się z 3 części:
- opis zachowania ucznia ( co Uczeń wykona lub co Nauczyciel uzna za dowód osiągnięcia celu),
- sytuacja sprawdzania (warunki, w których należy się spodziewać działania ucznia lub obserwowanie go),
- kryteria osiągnięć (standard lub poziom wykonania uznany za wystarczający).

Cele i zadania dydaktyczne dają:
- ukierunkowanie procesu dydaktycznego,
- pokazuje rodzicom i uczniom do czego zmierza nauczanie,
- wspomagają ład w klasie,
- pomagają ocenić osiągnięcia uczniów.


Fazy i okresy planistyczne:


Roczny plan - podstawą tego planu jest program danego przedmiotu oraz podręcznik.
Uwzględnia się w nim najczęściej:
- liczbę tematów (grup tematycznych),
- nazwę grup tematycznych,
- czas przeznaczony na ich realizację,
- środki dydaktyczne.
Plan roczny jest dość ogólny i nie zawiera szczegółowych czynności, raczej szersze zadania. Jego przygotowanie polega na zarysowaniu zadań jakie mają być realizowane w danym roku szkolnym. Jest podstawą do okresowego planu nauczania.


Okresowy plan pracy - stanowi podstawę planowania pojedynczych lekcji. W obrębie każdego działu programowego ustala się jakie wiadomości, umiejętności muszą być opanowane przez uczniów. Rozkład materiału rozpoczyna się od obliczenia liczby godzin przypadających na realizację danego przedmiotu. Godziny te dzieli się na lekcje:
- postępujące (nowy materiał),
- ćwiczeniowe,
- praktyczne,
- powtórkowe,
- przeznaczone na rozwiązywanie problemów teoretycznych i praktycznych, czas na wycieczki, uzupełnianie braków, oraz zapas godzin na nieprzewidziane sytuacje.


Dzienny plan pracy - jego podstawą jest konspekt zajęć. Konspekt zawiera najczęściej: temat lekcji, cel, metody nauczania, plan ogólny lekcji, szczegółowy jego przebieg.
Fazy lekcji:
a. przedlekcyjna (wybór treści, sposobu nauczania, zagospodarowanie czasu),
b. śródlekcyjna (prezentacja materiału, odpytywanie, pomoc w ćwiczeniach),
c. zamykająca (sprawdzenie zrozumienia, kontrola, odpytywanie, postawienie stopnia).

  1. OTOCZENIE UCZNIA I URUCHAMIANIE PROCESU MOTYWACJI - WYMIARY SPOŁECZNEGO ŚRODOWISKA OSÓB UCZĄCYCH SIĘ (KLASY, GRUPY): KLIMAT, CECHY SPOŁECZNE, PROCESY SPOŁECZNE, STRUKTURY SPOŁECZNE, STYL KIEROWANIA UCZNIAMI A ICH MOTYWACJA DO NAUKI, STRATEGIE NAUCZYCIELA STOSOWANE W CELU POBUDZENIA MOTYWACJI UCZNIÓW - WSKAZÓWKI PRAKTYCZNE.

Stworzenie z klasy wspólnoty dydaktycznej to jedna z najważniejszych rzeczy do zrobienia, jakie stoją przed nauczycielem. Wspólnota dydaktyczna wpływa na zaangażowanie i osiągnięcia uczniów. Klasa ewoluuje od zbiorowiska uczniów jednostek do spójnej grupy, charakteryzującej się wysokimi oczekiwaniami, życzliwością i ciekawością poznawczą. Znajdujemy się oto w sytuacji, kiedy pragniemy utworzyć wspólnotę, dającą jednostce zachętę, poczucie bezpieczeństwa i oparcie. John Dewey już wiele lat temu zauważył, że dzieci uczą się poprzez uczestnictwo w społecznościach. Tak więc grupa i wspólnota dydaktyczna stanowią istotny czynnik w uczeniu się. Jednak przebywanie w grupie może ograniczyć inicjatywę jednostki i narzucać normy hamujące twórczość i uczenie się wiedzy naukowej.

Getzels i Thelan (1960) opracowali dwuwymiarowy model związków między potrzebami ucznia jako jednostki i warunkami w klasie:

Klimat społeczny klasy - pojęcie to ułatwia badaczom wniknięcie w atmosferę i obyczaje klasy. Wg teoretycznej konstrukcji Getzels i Thelan grupa klasowa posiada następujące właściwości:

  1. jest to grupa społeczna stworzona w celu uczenia się

  2. jest to grupa, do której dobierano osoby w większości przypadkowo i od osób tych wymaga się, aby zostali członkami tej grupy

  3. jest to grupa, której na mocy prawa przewodzi jedna osoba - nauczyciel

Wyżej wymienione czynniki wzajemnie oddziałujące na siebie w klasie wyznaczają zachowanie w klasie i kształtują klimat klasy.

Dla nauczycieli najważniejszym składnikiem indywidualnego wymiaru modelu jest motywacja, ponieważ w odróżnieniu od raczej trwałych cech uczniów - osobowościowych i nie tylko - motywacja może być przekształcana.

Idea wspólnoty dydaktycznej jest najważniejsza dla społecznego wymiaru życia klasy. Wspólnota dydaktyczna w przeciwieństwie do zbiorowiska jest organizmem społecznym, w obrębie którego jednostki żywią wspólne cele, razem działają i są sobie życzliwe. Dzielą zamiary i normy, aby czuć i działać w określony sposób.

Jednostka

Grupa

  • uczniowie i nauczyciele mają wspólne cele

  • uczniowie postrzegają siebie jako kompetentnych i samosterownych

  • uczniowie i nauczyciele krytycznie rozważają minione doświadczenia i świętują osiągnięcia

  • istnieją normy, według których od każdego oczekuje się, że będzie pracował na najwyższym pułapie umysłowych możliwości

  • istnieją normy nakazujące wykonać zadania związane z nauką

  • istnieją normy, by pomagać innym i przyjmować pomoc

  • normy sprzyjają otwartemu porozumiewaniu się i dialogowi

Indywidualne i grupowe cechy wydajnie uczącej się wspólnoty dydaktycznej.

Motywację określa się zwykle jako wewnętrzny proces, który wzbudza jakieś zachowanie lub pobudza nas do przedsięwzięcia działania. Psychologowie rozróżniają dwa główne typy motywacji:

Istnieją wiele teorii motywacji. Spośród nich najważniejsze dla nas są teorie:

Teoria

Autor

Główna myśl

Wzmocnienia

Skinner

Człowiek reaguje na zdarzenia w otoczeniu i na zewnętrzne wzmocnienia.

Potrzeb

Maslow, Deci, McCleland, Csiksentmihalyi

Człowiek stara się zaspokoić potrzeby samorealizacji, samosterowności, osiągnięć, włączenia i wpływu.

Poznawcza

Weiner

Na działania człowieka wpływają jego przekonania i atrybucje, zwłaszcza atrybucja sukcesu i porażki.

Społecznego uczenia się

Bandura

Na działania człowieka wpływa subiektywna wartość celu i oczekiwanie (subiektywne prawdopodobieństwo osiągnięcia celu).

Wyliczone cechy społeczne bezpośrednio wpływają na klasę jako środowisko i na zachowanie uczniów i nauczycieli. Wyciskają piętno na nauczaniu. Nauczyciel może modyfikować jedne, innych nie lub tylko nieznacznie.

Procesy społeczne w klasie

Richard i Patricia Schmuck (1997) podeszli nieco inaczej do kwestii środowiska społecznego klasy, wybijając na plan pierwszy interpersonalne i grupowe procesy charakteryzujące klasę. Ich zdaniem udane wspólnoty dydaktyczne są dziełem tych nauczycieli, którzy nauczają uczniów ważnych umiejętności społecznych - interpersonalnych i grupowych i pomagają klasie rozwijać się jako grupie. Doszukali się

6 procesów grupowych, które łącznie wytwarzają korzystny klimat społeczny klasy:

W odróżnieniu od cech społecznych klasy, opisanych przez Doyle'a, procesy społeczne w klasie podlegają w dużej mierze wpływom nauczyciela i mogą być przekształcane w celu utworzenia środowiska sprzyjającego uczeniu się.

Struktury społeczno - dydaktyczne

Klasę można postrzegać jako układ struktur formujących ją i układ obowiązków nałożonych na uczestników przez poszczególne lekcje. Tacy badacze jak Gump (1967), Kounin (1970), a niedawno Doyle (1992) oraz Doyle i Carter (1984), wyrażają pogląd, że zachowanie w klasie jest odpowiedzią na struktury i wymagania środowiska klasowego. Z tego punktu widzenia należy zwrócić uwagę na rodzaje struktur istniejących w klasie oraz na czynności i zadania, które uczniowie mają wykonywać podczas lekcji - podstawowej jednostki nauczania. W odróżnieniu od opisanych wyżej cech społecznych klasy, w dużej mierze stałych, oraz procesów społecznych, w dużej mierze poddających się formowaniu kształt czterech struktur jest czasami ustalony przez tradycję, kiedy indziej, jeśli tak życzy sobie nauczyciel, może być zmieniony.

1) Kooperacyjna struktura celu - wtedy, gdy uczniowie uświadamiają sobie, że mogą osiągnąć swój cel wtedy i tylko wtedy, kiedy inni uczniowie, z którymi współpracują, także osiągną swój cel.

2) Rywalizacyjna struktura celu - wtedy, gdy uczniowie uświadamiają sobie, że mogą osiągnąć swój cel pod warunkiem , że inni celu nie osiągną.

3) Indywidualistyczna struktura celu - wtedy, gdy uczniowie uświadamiają sobie, że osiągnięcie przez nich celu nie jest powiązane z osiągnięciem (lub nieosiągnięciem) celu przez innych uczniów.

Tak jak struktury celu struktury nagród mogą być indywidualistyczne, rywalizacyjne i kooperacyjne. Wystawianie stopni w zależności od rozkładu wyników sprawdzianu w grupie jest przykładem rywalizacyjnej struktury nagród, bo praca uczniów nagradzana jest przez porównanie z rezultatem pracy innych. Struktury celu i nagród stanowią rdzeń życia klasy i wpływają w znacznym stopniu zarówno na zachowanie, jak i osiągnięcia uczniów. Od tego, jak nauczyciele strukturyzują cele i nagrody, zależy, która kategoria celów jest osiągana i jak przebiega proces wymiany osiągnięć na oceny.

Od lat nauczyciele zdają sobie sprawę, że to, co robią, wpływa na zachowanie uczniów, W rzeczywistości nauczanie z samej definicji jest dążeniem do wpływania na zachowanie i uczenie się uczniów. Ale jak w rezultacie wpływ wywierają na uczniów procedury i zachowanie demokratyczne? Ponad pół wieku temu w swoich klasycznych już badaniach kwestię te podnieśli Lewin, Lippit i White (1939) i Lippit i White (1963). Badaczy interesował ogólny problem wpływu różnych rodzajów zachowań kierowniczych na zachowanie jednostki i grupy. Próba składała się z dzieci jedenastoletnich, które ochotniczo utworzyły kluby małych chłopców i uczestniczyły w serii zajęć klubowych.. Dzieci były dobrane wg typów zachowań przywódczych i koleżeńskich. Badacze umieścili je w czterech klubach. Dorosłych kierowników klubów (nauczycieli) nauczono przejawiać trzy odmienne wzorce zachowań kierowniczych:

  1. Styl autorytarny - kierownik klubu sam ustalał linię postępowania, czynności i procedury i trzymał się z dala od członków klubu.

  1. Styl demokratyczny - z linii postępowania i sposobów działania kierownik klubu czynił przedmiot grupowych narad i decyzji. Kierownik starał się przejawiać ducha zespołu i zachęcać członków klubu.

  1. Styl liberalny - kierownik był bierny, pozostawiał grupie pełną swobodę

Badacze obserwowali starannie zachowanie chłopców i kategoryzowali je wg zmiennych. W pewnym ustalonym momencie wywoływano kierowników z pomieszczenia, a zachowanie chłopców było notowane przez ukrytego obserwatora. Zachowanie to było następnie porównywane z zachowaniem chłopców przejawianym w obecności kierownika. Badacze stwierdzili, że na autorytarny styl kierowania chłopcy reagowali nieposłuszeństwem i znacznie mniej zajmowali się pracą od chłopców z grupy kierowanej demokratycznie. Najbardziej wymowne było zachowanie chłopców, kiedy kierownik opuścił pomieszczenie. Chłopcy w grupie autorytarnej i w liberalnej natychmiast przerywali pracę. Tymczasem chłopcy z grupy demokratycznej pracowali nieprzerwanie, a nawet niektórzy brali na siebie kierowanie grupą.

DONIESIENIE Z BADAŃ 3.1 - CZY STRATEGIE MOTYWACYJNE WPŁYWAJĄ NA UCZNIOWSKĄ MOTYWACJĘ DO NAUKI?

Marshall zajęły nauczycielskie strategie motywowania do nauki. We wcześniejszych badaniach autorka rozwijała koncepcję kategoryzowania klas wg ich stosunku do uczenia się. Wyróżniła trzy kategorie:

  1. Klasy zorientowane na naukę - nauczyciele podkreślają wyzwania intelektualne i przyjemność, jakie niesie uczenie się.

  2. Klasy zorientowane na pracę - nauczyciele motywują uczniów, by wykonali pracę ze względu na zewnętrzne uwarunkowania, np. nagrody w postaci stopni, lub groźby, jak pozostawienie ucznia „w kozie”.

  3. Klasy nastawione na unikanie pracy - nauczyciele wydają się zobojętniali i akceptują minimalne starania oraz niedokończone prace.

Do badań Marshall wybrała 3/5 klasy, po jednej z każdej kategorii. Trzy nauczycielki miały długie doświadczenie pedagogiczne (co najmniej 9 lat), a uczniowie mieli podobne pochodzenie i zdolności. Aby aklimatyzować się w badanych klasach, specjalnie przygotowani obserwatorzy przez 2-4 tygodni przed badaniami przychodzili na lekcje do tych klas. Potem każda nauczycielka była obserwowana przynajmniej przez 12 godzin na lekcjach języka angielskiego i matematyki oraz podczas specjalnie wybranych okresów pracy zbiorowej. Obserwatorzy na gorąco wypełniali arkusz obserwacji, wpisując zachowanie nauczycielek do jednej z trzech rubryk: jak nauczycielka rozpoczyna lekcje, jak nauczycielka skierowuje uwagę uczniów z powrotem na lekcję, jak nauczycielka zachęca uczniów do przejęcia odpowiedzialności za naukę. Potem przeprowadzono wywiad z nauczycielkami i poddano analizie wyniki sprawdzianu osiągnięć czytania.

Wypowiedzi zapowiadające podzielona na dwie kategorie - wypowiedzi endogeniczne wskazywały na osobistą przydatność materiału nauczania oraz komunikowały uczniom, że będzie przyjemnie i że wszystko pójdzie dobrze oraz wypowiedzi egzogeniczne, które obiecywały nagrody (np. wysokie oceny) za wykonanie pracy i sankcje za jej niewykonanie. Wypowiedzi przywracające uwagę klasyfikowano jako brzmiące pozytywnie lub negatywnie.

Badanie pokazuje wprost, jak ważne są oczekiwania nauczyciela pod adresem uczniów i jak stosunki z uczniami, które zbudował pomagają skłonić ich do pracy. Skuteczni nauczyciele postrzegają swoich uczniów jako wystarczająco zdolnych i odpowiedzialnych i zachęcają ich do przejmowania odpowiedzialności za własną naukę. Skuteczni nauczyciele rozpoczynają lekcję i zapowiadają ją za pomocą wypowiedzi pobudzających ambicje i intelekt uczniów. Przekonują ich, że lekcja spodoba im się i że świetnie będą sobie na niej radzić. W trakcie lekcji skuteczni nauczyciele stosują słowne zachęty, są dowcipni i wypowiedziami skierowanymi do grupy podtrzymują zainteresowanie uczniów i zaangażowaniem w lekcję.

Strategie motywowania uczniów i kształtowania wspólnoty dydaktycznej

  1. Uwierz w możliwości uczniów i zajęcie się czynnikami podlegającymi modyfikacji

Uczniowie przychodzą do szkoły z bagażem, z którym, a przynajmniej z jego częścią, nauczyciele mało mogą zrobić. Prawdą jest, że czynniki społeczne w rodzaju zaplecza kulturowego lub oczekiwań rodzicielskich mają wpływ na pracowitość uczniów w szkole. Na pilność uczniów wpływ ma ich samopoczucie psychiczne, lęki i potrzeby. Zmiana tych czynników lub rozciągnięcie nad nimi kontroli jest zasadniczo poza zasięgiem nauczyciela. Bardziej skuteczne są pobudzające motywację działania nauczyciela, jeśli skupia się na czynnikach, które może kontrolować lub wpływać na nie. Najważniejsze z tego, nad czym panuje nauczyciel, są jego własne postawy i przekonania dotyczące uczniów, zwłaszcza o innym niż jego pochodzeniu społecznym.

  1. Nie przeceniaj motywacji zewnętrznej

Nie zawsze zewnętrzne nagrody przynoszą zamierzone korzyści, np. nagroda zewnętrzna za wykonanie zadania interesującego sama w sobie może zmniejszyć motywacje uczniów. Aby jakakolwiek nagroda lub kara skutecznie wpływała na motywację, musi być ceniona lub odczuwana jako przykrość. Skuteczni nauczyciele korzystają z nagród zewnętrznych z rozwagą i uczą się polegać na innych sposobach motywowania uczniów.

  1. Nadawaj sytuacjom dydaktycznym pozytywny koloryt

Teorie motywacji - potrzeb i atrybucyjna - podkreślają, że szczególne znaczenie ma stworzenie środowiska dydaktycznego, przyjemnego, spokojnego, bezpiecznego, w którym uczniowie mogą w znacznym stopniu sami kierować swoją nauką i ponosić za nią odpowiedzialność. Niektórzy badacze (Hunter 1982) posługują się terminem koloryt emocjonalny, aby opisać ten aspekt środowiska dydaktycznego. Hunter przytacza proste przykłady wypowiedzi nauczyciela, za pomocą których może on nadać zadaniu lub sytuacji koloryt emocjonalny:

a) pozytywny - zwykle piszesz bardzo interesujące wypracowania; bardzo mi zależy, żeby przeczytać i to

b) negatywny - masz skończyć wypracowanie przed dużą przerwą

c) neutralny - nie martw się, jeśli nie skończyłeś; masz jeszcze masę czasu

Koloryt emocjonalny bierze się nie tylko z tego, co powie nauczyciel w danej chwili; jest także wynikiem innych czynności nauczyciela przedsięwziętych z myślą o stworzeniu wspólnoty dydaktycznej.

  1. Oprzyj się na zainteresowaniach uczniów i atrakcyjności wewnętrznej

Nauczyciel dysponuje wieloma sposobami powiązania materiału nauczania oraz czynności uczenia się z zainteresowaniami uczniów.

- nawiązuj do codziennych spraw uczniów

- zwracaj się do uczniów po imieniu

- ożywiaj materiał i dodawaj mu świeżości

Urozmaicenie nauki wycieczkami, inscenizacjami, muzyką, wizytami interesujących ludzi, w połączeniu z rozmaitymi metodami (wykład, praca indywidualna, dyskusja, praca w grupach), podtrzymuje zainteresowanie szkołą i nauką.

  1. Pokieruj uczeniem się tak, żeby wywołać stan uniesienia

Doznanie uniesienia wymaga, żeby stopień trudności zadania pokrywał się z poziomem umiejętności uczniów. Uczeń powinien mieć możliwość pełnego wykorzystania tego, co wie i umie. Należy określać również jasne i jednoznaczne cele, a także otrzymywanie przez uczniów trafnych i merytorycznych informacji zwrotnych w trakcie wykonywania czynności.

  1. Informuj o rezultatach, nie usprawiedliwiaj niepowodzeń

Informacja zwrotna o prawidłowym wykonaniu wywołuje motywację wewnętrzną, a o wykonaniu nieprawidłowym dostarcza wiadomości potrzebnych do usunięcia błędów. Aby była efektywna musi być detaliczna i szybsza od stopni wystawianych co pewien czas przez nauczyciela.

- musi nastąpić najszybciej, jak się da

- musi być szczegółowa, jak to tylko możliwe

- musi być nieosądzająca

- powinna zmierzać do wydobycia atrybucji wewnętrznych w rodzaju wystarczającego lub niewystarczającego nakładu pracy, a nie atrybucji zewnętrznych, jak szczęście lub brak zdolności. Chodzi o to, aby uczniowie zobaczyli, czego nie zrobili, a nie do zrobienia czego nie są zdolni.

- nie należy karać za niepowodzenie ani nadawać informacji zwrotnej postać upokarzającą ucznia

- należy utrzymać wysokie wymagania wobec wszystkich uczniów, gdy zaś w pracy zdarzy się błąd, to utrwali się on, jeśli nauczyciel nie zwróci na ów błąd uwagi ucznia i nie poradzi, jak go naprawić

  1. Pamiętaj o uczniowskich potrzebach, w tym o potrzebie samosterowności

Generalnie uczniowskie potrzeby wpływu i samosterowności zostaną zaspokojone, jeśli uczniowie dojdą do wniosku, że w jakiejś mierze to oni wpływają na bieg spraw w klasie, na wybór zadań dydaktycznych i sposobów wykonania tych zadań.

  1. Zajmij się strukturą celu i trudnością zadania

Uczniów, którzy stawiają sobie wielkie i przez to nieosiągalne cele, należy skłonić, aby przemyśleli bardziej realistyczny dobór celów. Podobnie uczniów wybierających sobie proste cele należy skłonić do sięgania wyżej. Zadania zbyt łatwe potrzebują zbyt mało wysiłku, nie przynoszą satysfakcji, więc nie motywują. Nie motywują też zadania zbyt trudne, których wykonanie jest niemożliwe niezależnie od wkładu pracy. Staraj się uzmysłowić uczniom związek między wkładem pracy w wykonanie zadania a sukcesem i postępami.

  1. Wspomagaj rozwój grupy i umacniaj jej spójność

Składa się z 5 stadiów:

1. Włączanie i psychologiczna przynależność

Naturalnym elementem uczenia się są pomyłki; aby znaleźć w sobie odwagę do ich popełniania, uczeń musi mieć pewność, że znajduje się w bezpiecznym środowisku, a to możliwe jest jedynie wówczas, gdy czuje się akceptowany i lubiany przez resztę klasy. W tym okresie silny jest wpływ nauczycieli, mają bowiem instytucjonalny autorytet. Powinni więc spędzać dużo czasu umacniając osobiste kontakty z uczniami, pomagając im nauczyć się imion kolegów i nawiązywać stosunki koleżeńskie.

2. Ustalenie reguł i procedur

Uczeń zawsze stara się zrozumieć, jak funkcjonować ma jego klasa. Na początku roku szkolnego efektywni nauczyciele przeplatają oczekiwania dydaktyczne ze społecznymi i porządkowymi. Starają się uformować środowisko, w którym od ucznia wymagać się będzie wytężonej pracy, ale w którym znajdzie on oparcie i będzie czuł się bezpiecznie.

3. Ustalenie współpracy i podziału wpływów

Członkowie klasy wkrótce wdają się w dwa rodzaje zmagań o władzę. Po pierwsze, poddają próbie autorytet nauczyciela, po drugie - ustalają hierarchię w grupie. Na tym etapie ważne jest, aby nauczyciel pokazał uczniom, że mają udział w decyzjach i że lepiej będzie się żyło w klasie, jeśli ustaną napięcia między uczniami.

4. Osiąganie celów indywidualnych i dydaktycznych

Jest to czas na zakomunikowanie uczniom wysokich oczekiwań i podnoszenie ich aspiracji do dużych osiągnięć indywidualnych i grupowych. Klasa pracuje gładko i produktywnie nad osiąganiem celów dydaktycznych. Uczniowie potrafią stanowić cele, dochodzić do nich i pracować wspólnie. Klasa może cofnąć się do poprzednich stadiów.

5. Samoodnowa, przygotowanie do rozstań i dalszych zadań życiowych

Nauczyciel musi przygotować uczniów do bolesnych rozstań. Uczniowie są w stanie myśleć o własnym rozwoju i o podejmowaniu nowych i bardziej ambitnych zadań. Mogą rodzić się konflikty, gdyż zmiana zadań może zdezaktualizować wcześniejsze układy personalne.

  1. DYSCYPLINA I ŁAD W PROCESIE KSZTAŁCENIA - PREWENCJA, INTERWENCJA I DEMONSTRACJA - REGUŁY PRAKTYCZNE WYNIKAJĄCE Z TYCH TRZECH PROCESÓW, METODY WŁĄCZANIA UCZNIÓW W UTRZYMANIE ŁADU PODCZAS ZAJĘĆ.

DONIESIENIE Z BADAŃ 5.1 - CO ROBIĆ, ŻEBY DOBRZE POKIEROWAĆ KLASĄ

Najbardziej wymagającym zadaniem, przed jakim staje nauczyciel, jest ukształtowanie i utrzymanie ładu klasowego. Klasyczne studium zagadnienia wykonał w latach sześćdziesiątych Kounin. Postanowił on zbadać kierowanie grupą. Jako jeden z pierwszych wszedł do klasy i obserwował bezpośrednio, co się w niej dzieje. Do tego celu użył wideokamery. Obserwował on 49 nauczycieli i ich uczniów z wyższych klas szkoły podstawowej. Wypracował złożone techniki obserwacji klasy, w tym filmowanie interakcji nauczyciela z uczniami i analizę zapisu (transkryptu) lekcji. Zmierzono wiele zmiennych, m.in.:

  1. Zmienne zależne - Kounin przyjął, że wskaźnikiem skuteczności zarządzania jest wysokie zaangażowanie uczniów w pracę i mało aktów złego zachowania.

a) zaangażowanie w pracę podzielił na 3 kategorie:

- niewątpliwie uczeń zajmuje się wyznaczonym zadaniem

- prawdopodobnie uczeń zajmuje się wyznaczonym zadaniem

- niewątpliwie uczeń nie zajmuje się wyznaczonym zachowaniem

b)akty złego zachowania podzielił na 3 kategorie:

- uczeń nie przejawia złego zachowania

- zachowuje się umiarkowanie źle

- zachowuje się bardzo źle

  1. Zmienne kontekstowe - obserwowano dwa rodzaje czynności dydaktycznych - pogadankę-odpytywanie i pracę jednostkową.

  2. Zmienne niezależne - zachowanie nauczyciela składające się na kierowanie grupą opisał za pomocą 8 pojęć zmiennych:

- czujność - zdolność nauczyciela do natychmiastowego i trafnego rozpoznania destruktywnego zachowania uczniów.

- metoda „mimochodem” - zdolność nauczyciela do natychmiastowego poradzenia sobie z tym bez zakłócania biegu lekcji.

- potoczystość - w zachowaniu nauczyciela brak elementów zakłócających bieg lekcji.

- impet - w zachowaniu nauczyciela brak elementów spowalniających tempo lekcji.

- alarmowanie - techniki wykorzystywane przez nauczyciela w celu utrzymania uwagi uczniów niezaangażowanych w lekcję i uprzedzaniu ich o nadchodzących zdarzeniach.

- suwerenność - techniki wykorzystywane przez nauczyciela, aby uczynić uczniów odpowiedzialnymi za własne postępy w nauce.

- stymulowanie - techniki wykorzystywane przez nauczyciela w celu podtrzymania zaangażowania i zapału uczniów.

- bogactwo metodyczne - zróżnicowanie elementów lekcji.

Kounin stwierdził pewne korelacje, jakie zachodzą między pewnymi właściwościami kierowniczego zachowania nauczycieli a zachowaniem uczniów podczas pogadanki-odpytywania i pracy jednostkowej. Czujność, impet, metoda „mimochodem”, potoczystość i alarmowanie podnoszą zaangażowanie uczniów, szczególnie podczas pogadanki, podobnie jak czujność i impet zmniejszają zachowanie destrukcyjne. Czujność ogranicza także zachowania destrukcyjne w trakcie pracy jednostkowej, podczas gdy bogactwo metodyczne w największym stopniu pomaga utrzymać zaangażowanie w lekcję podczas pracy jednostkowej.

Prewencja

Z wieloma problemami wynikającymi z niewłaściwego zachowania uczniów efektywny nauczyciel radzi sobie metodami profilaktycznymi. W klasie szkolnej, podobnie jak w innych grupach, w których ludzie wchodzą z sobą w interakcje, dzięki wcześniejszemu zaplanowaniu reguł i procedur regulujących zachowanie można uniknąć pojawienia się wielu potencjalnie zagrażających trudności i przeszkód. W znaczeniu tu użytym reguły to tyle, co wyrażenia określające, jakiego postępowania oczekuje się od uczniów, a jakiego nie oczekuje. Często reguły są przedstawiane uczniom w formie pisemnej, a ich liczba jest możliwie najmniejsza. Procedury zaś określają, jak pracować i jak wykonywać inne działania w klasie. Przeważnie nie zapisuje się ich, ale nauczyciele sprawnie zaprowadzający ład, wiele czasu poświęcają na nauczanie uczniów procedur w taki sam sposób, jak uczą treści programowych. Przemieszczanie się uczniów, rozmowy uczniów, wypełnianie czasu pustego to jedne z najważniejszych czynności, których wykonywanie powinno opierać się na regułach i ustalonych procedurach, jeśli praca w klasie ma toczyć się gładko.

  1. Przemieszczanie się uczniów

- reguły ograniczające ilość uczniów przemieszczających się w danym momencie

- reguły określające porządek zajmowanych miejsc przez uczniów

- wyznaczenie poszczególnym klasom rejonów boiska do zabawy na przerwie

- regulowanie poruszania się po szkole w trakcie lekcji

  1. Rozmowy

- określenie, kiedy rozmowy są niedozwolone, dozwolone, wskazane i niekontrolowane

- nieprzerywanie cudzych wypowiedzi w trakcie dyskusji

- wysłuchiwanie innych

- podnoszenie ręki

- czekanie na swoją kolej

  1. Czas pusty

- „Jeśli skończyłeś zadanie, poczytaj książkę, póki reszta klasy nie skończy pracować.”

- „Póki film się nie rozpocznie, możecie cicho rozmawiać, ale nie wolno wstawać z ławek.”

Z reguł i procedur nie ma większego pożytku, póki ewentualni użytkownicy nie nauczą się ich i nie zaakceptują, to zaś wymaga nauczania. Skuteczni nauczyciele ustanawiają niewiele reguł i procedur, ale za to pieczołowicie nauczają ich, a przez ciągłe stosowanie doprowadzają do tego, że stają się one dla uczniów nawykiem. W większości klas wystarcza mało reguł, nieodzowne jest jednak, żeby uczniowie zrozumieli cel ich ustanowienia oraz ich moralne i praktyczne uzasadnienie. O jednym wszakże trzeba wspomnieć: między rzeczowym uzasadnieniem reguły a protekcjonalnym moralizowaniem przebiega bardzo niewyraźna granica. Nauczyciele efektywnie utrzymujący ład konsekwentnie wdrażają reguły. Posługują się procedurami, zaniedbane bowiem szybko ulegają zapomnieniu.

Do drugiej kategorii czynności prewencyjnych zaliczamy utrzymywanie właściwego toku impetu nauczania. Oto typowe przykłady przeszkód w utrzymaniu prawidłowego toku i impetu zajęć wyróżnione przez Kounina:

Przeszkoda

Opis

Zawieszenie czynności (dot. toku)

Porzucenie rozpoczętej czynności i zajęcie się inną.

Huśtawka (dot. toku)

Rozpoczęcie czynności, porzucenie jej i rozpoczęcie drugiej, porzucenie drugiej i powrót do pierwszej.

Rozdrabnianie(dot. impetu)

Dzielenie czynności nauczania lub uczenia się na zbyt małe cząstki.

Naddawanie (dot. impetu)

Nieprzerywanie objaśnień, choć uczniowie już wszystko doskonale zrozumieli.

Trzecim istotnym czynnikiem prewencyjnym jest planowanie i harmonizowanie zachowania uczniów w chwilach rozchwiania.

  1. Początek lekcji

Skuteczni nauczyciele planują i zaprowadzają procedury, które umożliwiają rozpoczęcie lekcji pewnie i szybko. Np.:

a) spotykają uczniów w drzwiach klasy i witają, aby wprowadzić korzystny klimat emocjonalny

b) korzystają z pomocy uczniów przy sprawdzaniu listy i czytaniu ogłoszeń oraz wykonywaniu innych zadań administracyjnych, dzięki czemu mogą zająć się lekcją

c) wypisują polecenia na tablicy, aby uczniowie zaraz po wejściu do klasy mogli zająć się lekcją

d) ustalają zwyczajowe sposoby komunikowania uczniom, że należy przystąpić do poważnych zajęć

  1. Zmiana metodyczna

Skuteczni nauczyciele radzą sobie ze zmianami metodycznymi za pomocą systemu

sygnałów. Nauczyciel posługuje się sygnałami, aby uświadomić uczniom, że za chwilę nastąpi zmiana czynności lub zadania, do której mają się przygotować.

  1. Koniec lekcji

Efektywny nauczyciel zapobiega trudnościom, jakie mogłyby powstać pod koniec lekcji, stosując następujące procedury:

- zostawia dostatecznie dużo czasu na kończące lekcję czynności porządkowe, np. zbieranie zeszytów

- lekcje zadaje dostatecznie wcześnie, by mieć wystarczająco dużo czasu na dodatkowe wyjaśnienia

- zaprowadza rutynowe procedury, np. zbieranie wypracowań, pozwalające zaoszczędzić czas lekcji

- sygnalizuje uczniom zbliżający się koniec lekcji i konieczność ukończenia zadań, nim opuszczą klasę

- starszych uczniów przyzwyczaja do tego, że o zakończeniu lekcji decyduje nauczyciel, nie zaś dzwonek

Kształtowanie poczucia odpowiedzialności uczniów

1. Komunikuj zadanie jasno i określ wymagania

Wszystkie zadania należy przekazywać w sposób jasny, tak żeby uczniowie w pełni zrozumieli, co mają zrobić. Szczegółowe wymagania trzeba wyraźnie przedstawić. Wyjaśnienia słowne nie zawsze wystarczają, czasami trzeba pomóc sobie rysunkiem lub przykładem.

2. Przygotuj się do nadzorowania pracy uczniów

Bardzo ważne jest dla nauczyciela, by wiedzieć, jakie postępy w pracy czynią jego uczniowie.

3. Regularnie sprawdzaj wykonane prace

Sprawdzenie i ocenienie nie może trwać dłużej niż dzień lub dwa od chwili oddania pracy nauczycielowi.

4. Przekazuj informacje zwrotne

Uczenie się zachodzi, gdy uczeń otrzymuje informację zwrotną o swoim dziele. Wszystkie prace uczniów powinny być poprawione, a uwagi w formie właściwej wiekowi uczniów przekazane w możliwie najkrótszym czasie.

Interwencja

Radzenie sobie z zachowaniem destruktywnym wymaga określonej wiedzy i specjalnych umiejętności. Znajomość przyczyn pomoże analizować problem, ale wcale nie musi prowadzić do uzyskania zmian w zachowaniu ucznia. Zamiast gorączkowo doszukiwać się przyczyn, należy skupić uwagę na samym zachowaniu i szukać sposobów wpłynięcia na nie, przynajmniej wtedy, gdy uczeń znajduje się w klasie.

Czujność - nauczyciele odznaczający się taką umiejętnością od razu lokalizują niewłaściwe zachowanie i prawie zawsze rozpoznają sprawcę.

Technika „mimochodem” - polega na tym, że nauczyciel spostrzega ucznia zachowującego się niewłaściwie i interweniuje bez ostentacji, nie zakłócając toku lekcji.

Natychmiastowa reakcja na incydenty - Kounin mówi o incydentach wymagających interwencji, mając na myśli to, że są one dostatecznie poważne, by - jeśli na nie nie zareagować - mogły zagrozić ładowi. Sposób rozpoznawania takich incydentów i radzenia sobie z nimi wpływa na utrzymanie ładu lekcyjnego. Kounin wymienia kilka rodzajów zachowania powstrzymującego:

  1. Dosadność - na ile wyraźnie nauczyciel określa to, co jest niewłaściwe

a) mało wyraźnie - „Dość tego!”

b) wyraźnie - „Nie temperuj ołówka, kiedy ja mówię!”

  1. Stanowczość - na ile stanowczo nauczyciel komunikuje żądanie

a) mało stanowczo - „Proszę, nie rób tego!”

b) stanowczo - „”Nie będę tego tolerować!”

  1. Twardość - w jakim stopniu nauczyciel objawia gniew

a) miękko - „Nie rób tego więcej.”

b) twardo - „Rozgniewałeś mnie swoim zachowaniem, zostaniesz ukarany.”

Z prac Kounina wyprowadzono rozmaitego rodzaju procedury radzenia sobie z zachowaniem destruktywnym i „przywracania” ich lekcji. Należą do nich:

Jones

Evertson, Emmer

LEAST

Obejmuje zachowania niewerbalne i nadaje się raczej do drobnych wykroczeń.

Dążą do natychmiastowego powstrzymania zachowań destruktywnych i uświadomienia uczniowi, co jest złego w jego postępowaniu.

Obejmuje zarówno błahe zachowanie destrukcyjne, jak i poważne problemy, których rozwiązanie wymaga dłuższego czasu.

1. Zbliż się do ucznia.

1. Nakaż uczniowi przestać zachowywać się źle. Utrzymuj kontakt z uczniem, dopóki nie poprawi zachowania.

1. Czy dane zachowanie może przysporzyć kłopotów? Jeśli nie, nie ingeruj.

2. Nawiąż kontakt wzrokowy.

2. Utrzymuj kontakt wzrokowy do chwili, aż uczeń zacznie znów zachowywać się dobrze.

2. Nie reaguj bezpośrednio. Zajmij ucznia czymś innym.

3. Lekko dotknij ramienia ucznia.

3. Przypomnij uczniowi stosowane reguły lub ustalone procedury zachowania.

3. Zajmij się sprawcą poważniej. Nim zdecydujesz się na jakieś działanie, zbierz więcej informacji o uczniu. Czy ma kłopoty w domu? Czy ma jakieś problemy z nauką?

4. Utrzymuj tempo i impet lekcji.

4. Poproś, by uczeń przytoczył odpowiednie reguły i procedury. Jeśli ma trudności ze zrozumieniem ich, pomóż.

4. Powiedz, o co chodzi. Przypomnij, co powinien robić. Jeśli trzeba, przypomnij, jakie są skutki nieposłuszeństwa.

5. Zastosuj kary przewidziane za pogwałcenie reguł lub procedur.

5. Śledź, co będzie dalej. Systematycznie dokumentuj zachowanie ucznia i swoje działania naprawcze. Może to doprowadzić do zawarcia z uczniem kontraktu.

6. Zmień rodzaj czynności uczenia się. Często uczeń traci zainteresowanie lekcją, jeśli zbyt długo zajmuje się powtarzającymi się, nudnymi zadaniami lub bezcelowym powtarzaniem. Urozmaicenie jest niezbędne, gdy coraz więcej uczniów traci kontakt z lekcją.

Nauczyciele sami mogą wypracować schematy przydatne w ich sytuacji, ale prawdopodobnie będą one zawierać elementy tych trzech schematów. Nauczycielom borykającym się z destruktywnym zachowaniem uczniów zaleca się uważnie je obserwować i w jakiejś formie dokumentować. Jedną z użytecznych metod dokumentowania jest analiza ZZK „zaszłość - zachowanie - konsekwencja”.

Nagradzanie

Psychologiczna zasada, że zachowanie wzmocnione będzie z większym prawdopodobieństwem występować w przyszłości, podczas gdy zachowanie nie wzmocnione będzie słabnąć lub zaniknie, opiera się na mocnych przesłankach. W warunkach klasy szkolnej jest to trafna zasada pomagająca nauczycielom wpłynąć na zachowanie uczniów. Skuteczne posługiwanie się zasadą wzmocnienia zależy od tego, czy nauczyciel potrafi określić, jakie zachowanie jest pożądane i jakie wzmocnienia będą stosowane w danej sytuacji oraz czy potrafi umiejętnie wykorzystać owe wzmocnienia dla utrwalenia pożądanego postępowania. Najłatwiejszym sposobem nagradzania jest pochwała. Nie może ona być zbyt ogólna, ani nieszczera. Również mogą tu być wykorzystane nagrody i przywileje. Do nagród, którymi dysponuje nauczyciel należą:

a) punkty przydzielane za określoną pracę lub zachowanie, które wpływają na ocenę

b) odznaki w rodzaju plakietki wzorowego ucznia

c) umieszczenie na listach honorowych za dobrą naukę i zachowanie

d) wyznaczenie do specjalnych zadań

e) przyznanie dodatkowego czasu wolnego

f) przydzielenie czasu na wykonanie indywidualnej pracy

g) zwolnienie z niektórych obowiązkowych zajęć

h) przyznanie dodatkowego czasu na własne lektury

Starannie zaprojektowany system nagród i przywilejów może skutecznie wzmacniać jedno, a eliminować inne zachowanie. Należy jednak pamiętać, że to, co dla jednych jest nagrodą dla innych może okazać się czymś zupełnie innym. Nadmiar nagród zewnętrznych może również utrudniać starania o to, żeby uczniowie podejmowali trud nauki ze względu na nią samą. Jeszcze innym przykładem są kary, które mają zniechęcić do naruszania reguł i procedur. Nauczyciel dysponuje m.in.:

a) odbieraniem punktów decydujących o stopniu

b) zostawianiem uczniów w klasie podczas przerwy lub po lekcjach

c) odebraniem przywilejów

d) usunięciem z lekcji i skierowaniem do dyrektora

Wskazówki, jak wykorzystać w klasie rozmaite rodzaje kar zaczerpnięte z prac Emmera i innych:

  1. Obniżaj oceny za niewłaściwie wykonaną pracę, np. za niewykonanie lub za niedokończenie pracy.

  2. Posługuj się systemem punktów karnych, jeżeli przypadki naruszania reguł i procedur powtarzają się, zwłaszcza, gdy uczeń świadomie odmawia podporządkowaniu się uzasadnianym wymaganiom.

  3. Jeśli jakiś uczeń jest karany często, spróbuj podejść do niego łagodniej.

  4. Kary w rodzaju „grzywny” (punkty karne) stosuj tylko wtedy, gdy w grę wchodzi łatwo zauważalne, powtarzające się i poważne naruszenie reguł lub procedur.

  5. Staraj się, aby w klasie panowała korzystna i życzliwa atmosfera.

Demonstracja

Jest to sposób demonstrowania pewności siebie i wykorzystania władzy. Należą do nich m.in.

  1. Dyscyplina wymuszona (program Cantorów)

- opiera się na koncepcji zachowań asertywnych

- nauczyciele mają działać pewnie i wymuszać pożądane zachowania na źle zachowujących się uczniach, stosując wcześniej ustalone kary za naruszenie obowiązujących reguł

- nauczyciel umie uzyskać kontrolę nad klasą, wymuszając odpowiednie zachowanie i reaguje asertywnie na postępowanie niewłaściwe

- styl asertywny wymaga, aby nauczyciel bardzo wyraźnie uświadomił uczniom, czego oczekuje, i żeby na ich niewłaściwe zachowanie odpowiadał pewnie i stanowczo

- program przewiduje proste konsekwencje łamania reguł, które w zasadzie nie zakłócają toku lekcji

  1. Metoda logicznych konsekwencji (Dreikurs)

- oparta na przekonaniu, że zachowanie uczniów w większości wynika z podstawowej potrzeby przynależności i odczuwania własnej wartości

- jeśli za pomocą społecznie przyjętych środków uniemożliwi się jej zaspokojenie, uczniowie będą zachowywać się niewłaściwie

- podzielił zachowania niewłaściwe na 4 kategorie:

a) przyciąganie uwagi

b) staranie o władzę

c) dążenie do odwetu

d) demonstrowanie niezgodności

- nauczyciele mają rozpoznać zachowanie niewłaściwe i zastosować do nich logiczne konsekwencje, czyli kary wynikające bezpośrednio ze złego zachowania, nie zaś kary „uogólnione”, jak pozostawienie po lekcjach lub nagany

  1. Metoda nieformalnych narad (Glasser)

- u korzeni większości problemów w klasie znajdują się nie zaspokojone potrzeby uczniów (biologiczne i reprodukcji, afiliacji i miłości, władzy i panowania, wolności i zabawy)

- proponował, aby wprowadzić regularne, półgodzinne nieformalne zebrania klasy, podczas których nauczyciel wraz z uczniami doszukują się opartego na współpracy rozwiązania problemów osobistych i związanych z zachowaniem

Faza

Czynności nauczyciela

1. Wytworzenie atmosfery

Wykorzystując strategie i procedury nauczyciel stwarza atmosferę, w której wszyscy uczniowie czują się swobodnie, chętnie zabierają głos, dzielą się opiniami i zajmują stanowisko wobec cudzych wypowiedzi.

2. Sformułowanie problemu

Nauczyciel prosi uczniów, aby usiedli kołem. Nauczyciel lub uczniowie podnoszą problemy. Nauczyciel upewnia się, że opis problemu jest wyczerpujący i że nie zawiera ocen. Nauczyciel zachęca do przedstawienia konkretnych przykładów problemów.

3. Wyrażenie ocen

Po przedstawieniu problemów nauczyciel prosi uczniów o wyrażenie własnej opinii wartościującej problem i związane z nim postępowanie.

4. Ustalenie kierunku działania

Nauczyciel zachęca uczniów do sformułowania rozmaitych propozycji, jak rozwiązać problem, oraz do wybrania i wypróbowania jednej z nich

5. Podjęcie zobowiązania

Nauczyciel prosi uczniów o publiczne zobowiązanie się do nowego zachowania i wypróbowania nowych procedur postępowania.

6. Dalszy ciąg i ocena

Na kolejnej naradzie problem omawia się ponownie, by przekonać się, czy został rozwiązany właściwie i czy zobowiązania zostały dotrzymane.

Powodzenie narady zależy od tego, jak ją nauczyciel przygotuje, jak zostanie przeprowadzone i co wydarzy się później. Przygotowując się do narady nauczyciel powinien przemyśleć, co chce dzięki niej osiągnąć i obmyślić kilka problemów do dyskusji. Aby narada mogła się udać, sama atmosfera musi być swobodna i nie wywołująca obaw, powinna zachęcać uczniów do udziału. Należy wyjaśnić, jakiego rodzaju problemy będą podejmowane.

4. Klasa przychylna (Kohn, Noddings, Oakes, Lipton)


Wyszukiwarka