WYKŁAD I 23.02.2006

Dydaktyka akademicka

Wg S. Palki dydaktyka akademicka jest nauką o nauczaniu i wychowaniu intelektualnym w uczelniach wyższych.

Dydaktyka akademicka występuje w dwóch znaczeniach:

1. jako działalność nauczania w uczelniach wyższych skierowana na stwarzanie warunków do studiowania

2. jako działalność naukowa, skupiająca w sobie cele i zadania, treści kształcenia i wychowania na różnych kierunkach studiów, metody i organizację …………………, bazę naukową, ustrój szkolny, politykę oświatową.

Dydaktyka akademicka rozwinęła się w Polsce po II wojnie światowej, głównie w ośrodku poznańskim, warszawskim i krakowskim. Obecnie najbardziej znaczące są następujące ośrodki: szczeciński, warszawski, łódzki, toruński i lubelski. Wyniki badań z obszaru dydaktyki akademickiej publikowane są w czasopismach pedagogicznych …………………………………………………………………………………………………... i w gazecie internetowej „Edukacyjne dyskursy”. Brak jest nowoczesnych podręczników, skryptów, materiałów pedagogicznych z tej dziedziny. Jest to dyscyplina naukowa, która pojawia się na studiach doktoranckich.

W dydaktyce akademickiej mają miejsce dwa nurty rozważań:

1) u podstaw pierwszego leży założenie, które wynika z etnologicznej koncepcji kształcenia; zgodnie z tym proces dydaktyczny uczelni wyższej nie wiele różni się od kształcenia na niższych szczeblach edukacji.

W tym nurcie studiowanie rozumiane jest jako przekazywanie wiedzy, a ze strony studenta wnikanie w sens przekazywanych znaczeń.

U podstaw tych rozważań leży przekonanie, że istnieje obiektywna wiedza, która jest prawdziwa, stanowi dorobek człowieczeństwa, dlatego też student powinien ją poznać i przyswoić na tyle, by stawała się ona podstawą ……………………………………………….

Cechy studiowania:

• rozwiązywanie stawianych z zewnątrz zadań (stawia je osoba prowadząca zajęcia),

• samodzielność studenta ograniczona jest do minimum,

• w procesie tym wydłuża się dystans między prowadzącym zajęcia a studentem,

• przeważają wykłady kursowe,

• ćwiczenia są przedłużeniem wykładów.

2. drugi nurt wywodzi się z ideologii uniwersytetu liberalnego; owa idea uniwersytetu liberalnego wykształtowała się z trzech wolności:

• wolności badań naukowych - uczony podejmował rzeczywiście interesujące go problemy badawcze,

• wolność nauczania - dopuszczała konstruowanie; wyrażała się w tym, że profesor uczył studentów tego, co jest dla nich ważne, przydatne,

• wolność studiowania - student studiował to, co go najbardziej interesowało.

Te trzy wolności zaczęły być ograniczane od końca I wojny światowej, kiedy zmieniły się oczekiwania wobec uczelni ze strony tych, którzy chcieli studiować i tych, którzy finansowali uczelnie.

W myśl tego nurtu studiowanie polega na:

• ćwiczeniu umysłu,

• nabywaniu kompetencji badawczych i interpretacyjnych,

• jest rozumiane jako proces samodzielnego dochodzenia do wiedzy teoretycznej, ale i praktycznej.

Kształtowanie takich praktycznych umiejętności przeniesione jest na okres pierwszych lat pracy. Zwolennicy tej koncepcji uważają, że człowiek wykształcony potrafi się uczyć sam albo przez naśladownictwo albo wykorzystując instrukcje.

W Polsce dominuje pierwszy model studiowania. Powoduje to, iż studia wyższe bardzo przypominają szkołę średnią niż rzeczywiste studia wyższe.

WYKŁAD II 02.03.2006

Cele kształcenia pedagogicznego

Cele kształcenia pedagogicznego można rozpatrywać na dwóch płaszczyznach:

• metodologicznej

• treściowej

Czym są cele kształcenia, co opisują?

Cele kształcenia opisują absolwenta danej szkoły, danego szczebla kształcenia, który zakończył kształcenie.

Celem kształcenia nazywamy opis zdarzenia lub zespołu zdarzeń, zamierzonych przez podmiot lub podmioty edukacyjnego działania. Cele są zawsze wyrazem intencji osoby, która je konstruuje, zawsze mają charakter kierunkowy, pokazują horyzont zdarzeń. Cele kształcenia opisują zmianę, która ma zajść w uczniu, studencie, słuchaczu, w trzech obszarach ich istnienia:

• w ich wiedzy

• umiejętnościach,

• właściwościach podmiotowych.

Funkcje, jakie spełniają cele kształcenia wg Kazimierza Denka

Wyróżnia się sześć funkcji, jakie pełnią cele kształcenia, przy czym f. regulacyjna jest funkcją główną, a pięć pozostałych to funkcje wspomagające. Wypływają one z funkcji głównej.

1. Funkcja regulacyjna - określa stosunek celów do zadań, treści, środków i metod działania. Funkcja ta wyraża się w tym, że cele stanowią kryterium doboru, punkt odniesienia do którego przymierza się cele kształcenia i rezultaty oraz w postaci zmian ……………..

2. Funkcja probabilistyczna (prospektywna )- wyraża się w tym, że cele pokazują horyzont zdarzeń, do których dochodzimy; może on być bliższy lub dalszy.

3. Funkcja organizacyjna - wyraża się w tym, że cele są podstawowym kryterium doboru wszystkiego tego, co w takich czy innych procesach dydaktycznych są ważne; cele decydują o tym, jakie zdanie sformułujemy i przed kim je postawimy; jakie metody nauczania i uczenia się, zostaną użyte, w jakiej kolejności, są kryterium doboru środków dydaktycznych.

4. Funkcja motywacyjna (najrzadziej realizowana przez cele)- znajomość celów mobilizuje do działania; pobudza uczniów, studentów, słuchaczy do działania, także i nauczycieli.

5. Funkcja integrująca - określa nam, że cele pełnią element swoistego spoiwa wszystkich warunków, elementów procesu dydaktycznego, a z drugiej strony stanowią płaszczyznę odniesienia; styka się z funkcją aksjologiczną.

6. Funkcja aksjologiczna - wyraża się w tym, że cele zawsze przynoszą jakieś wartości; te wartości zawarte są w języku opisu celów. Najlepiej dostrzec to można w celach wychowawczych lub kierunkowych.

Mając na uwadze te sześć funkcji można powiedzieć, iż formułowanie i znajomość celów kształcenia nadanych z zewnątrz służy czterem kwestiom:

• ułatwiają one planowanie działań;

• ich znajomość pozwala na śledzenie przebiegu procesów i dokonywanie bieżącej korekty (znajomość celów ułatwia prowadzącemu refleksję w trakcie działania);

• służą do określenia wzorców, pomiaru, efektów kształcenia i równocześnie stanowią kryterium oceny; czasami stanowią o normach ocen (pośrednio).

Jak opisywane są cele kształcenia ?

Cele edukacyjne opisywane są w trojaki sposób

1. Pierwszy sposób to tzw. ujęcie tradycyjne - zawiera opis jednego lub kilku celów, przy pomocy pojęć ogólnych. Cechą charakterystyczną tego opisu jest to, że nie ma wskazania, który z tych celów jest ważniejszy (np. kompetencje, jakie powinien posiadać pedagog), nie pokazuje się relacji między celami.

2. Drugi sposób to tzw. klasyfikacja opisowa (nazywana typologiczną ). Składa się na nią: indeks celów (lista), w jakimś stopniu uporządkowanych; kryterium tego porządkowania jest ujawniane lub nie.

3. taksonomia celów kształcenia - jest układem, schematem hierarchicznym celów kształcenia, w którym poszczególne kategorie opisujące osiągnięcia edukacyjne łączy relacja wynikowa, co oznacza, że niższe kategorie stanowią podstawę dla kategorii wyższych; inaczej mówiąc, aby opanować wyższy poziom celów trzeba opanować cele niższego szczebla. Przykładem jest tutaj taksonomia ABC, zawierająca 2 poziomy i 4 kategorie osiągnięć.

Kompetencje pedagoga

Podstawą do osiągnięcia celów kształcenia są kompetencje pedagoga. Kompetencje są definiowane w literaturze w różny sposób. Jedna z definicji mówi, że kompetencje są złożonymi strukturami regulującymi poznanie, przezywanie i przekształcanie dostępnej człowiekowi rzeczywistości.

Idea kształcenia kompetencyjnego pojawiła się w Polsce na początku lat 90-tych, jako swoistego rodzaju reakcja na niedostosowanie kształcenia do warunków rynku pracy.

Kompetencje:

• wydają się być szczególnie ważne do osiągnięcia dla człowieka mającego wykonywać określony zawód; ułatwiają realizację celów zawodowych;

• sprawiają, że posiadająca je osoba jest bardziej cenna dla pracodawcy niż inna;

• kompetencje zawodowe odgrywają bardzo ważną rolę w kształceniu, doskonaleniu i dokształcaniu zawodowym.

• Kompetencje dają szansę na rozbudzenie takich cech, jak: kreatywność, samodzielność osób je posiadających, pod warunkiem, że nie będą zbyt szeroko realizowane.

Rodzaje kompetencji pedagogicznych

Kompetencje są tylko wtedy dobrą podstawą do konstruowania celów, jeśli nauczyciel przedmiotów pedagogicznych posiada co najmniej 6 grup takich kompetencji:

• kompetencje prakseologiczne - wyrażają się w poziomie skuteczności pedagoga; w obszarze takich działań jak: planowanie, realizowanie planów w różnych warunkach podmiotowych i przedmiotowych, w sposobie wartościowania przebiegu procesów zawodowych, jak i wartościowaniu ich wyników w odniesieniu do jednostek i grup. Nauczyciel, który posiada kompetencję prakseologiczną potrafi zdiagnozować i opisać sytuacje trudne, w których znajduje się on sam, jego współpracownicy, uczestnicy zajęć; nauczyciel potrafi radzić sobie z tymi trudnościami, a w razie niepowodzeń potrafi przeprowadzić terapię.

• kompetencje w zakresie współdziałania - przejawiają się w zachowaniach prospołecznych i interaktywnych pedagoga; Pedagog, który je posiada preferuje komunikowanie się z ludźmi nad komunikowanie ocen; wyzwala i stymuluje działania o charakterze współpracy; stwarza warunki do tego, aby osoby z nim współdziałające uczyły się nawzajem od siebie, równocześnie dostrzega właściwości podmiotowe innych ludzi i stwarza warunki do ich rozwoju.

• kompetencje kreatywne - określają poziom innowacyjności i oryginalności działań pedagogicznych; przy czym chodzi tu o takie działania jak (mają służyć):

• wyzwalanie twórczości uczniów, studentów ,słuchaczy;

• wyzwalanie samodzielności

• lub zwiększanie obszarów samodzielności.

Kompetencje kierownicze odpowiadają za:

• myślenie krytyczne samego pedagoga, ale i on sam wyzwala krytyczne myślenie innych;

• pedagog stosuje techniki wyzwalania twórczości,

• stwarza warunki poszerzania zakresu autonomii uczniów, wychowanków, słuchaczy ;

• podejmowanie ……………….

• kompetencje informatyczne - wyrażają się w sprawnym posługiwaniu nowoczesnymi źródłami informacji (technologia informacyjna).

• kompetencje etyczno - moralne - przejawiają się w refleksji nad własnym działaniem, refleksji, która odwołuje się do wartości etycznych. Oznacza, że pedagog zna swoje powinności wobec osób, z którymi prowadzi zajęcia. Przejawiają się w tym, że pedagog myśli i czyni zgodnie z dobrem wychowanków, stawia sobie pytanie o etyczność własnego działania, a także o granice odpowiedzialności za swoje pedagogiczne sprawności.

• Kompetencje komunikacyjne - wyrażają się przede wszystkim w prawidłowym porozumiewaniu się z wychowankami. Oznacza to, że pedagog nie tylko zna ale i rozumie język jakim posługują się wychowankowie, sam dostosowuje swój język do ich możliwości odbiorczych, równocześnie dba o przechodzenie od kodów prostych do kodów złożonych. Równocześnie przestrzega zasad prawidłowego komunikowania się. Język traktuje jako podstawowe narzędzie do komunikowania się z uczniami.

Kompetencje są złożonymi strukturami. Osią każdej kompetencji są umiejętności, rozumiane nie tylko jako opanowane układy działań, ale również jako potencjalna gotowość do działań.

Bardzo często kształcenie kompetencyjne przeradza się w technologię działań. Żeby tak się nie stało, to istotny jest drugi element kompetencji, a mianowicie wiedza, która jest tutaj czynnikiem powodującym, iż umiejętności są używane z pełną świadomością nie tylko celu, ale i przebiegu.

Trzeci składnik kompetencji to właściwości podmiotowe. Są one odpowiedzialne za to, że człowiek jest kompetentny. Umiejętności powinny być stosowane z pełną świadomością celów, warunków i rozumienia podjętego zadania. Mają one charakter algorytmu, oznacza to, że są przydatne wtedy, gdy sytuacje pedagogiczne są stabilne, w pełni zrozumiane, i dookreślone oraz charakter heurystyk - przydają się, gdy sytuacje pedagogiczne są niestabilne, nowe i trudne.

Każdy pedagog powinien posiąść pięć kategorii umiejętności:

• umiejętności diagnostyczne - rozpoznawaniu otaczającej rzeczywistości;

• umiejętności projektowania i planowania działań własnych, swoich studentów, uczniów, wychowanków;

• umiejętności realizacyjne - inaczej umiejętności wartościowania działań własnych, innych osób;

• umiejętności korektywne i doskonalące - mogą się pojawić w sytuacji błędu, trudności.

Zarówno algorytmy, jak i heurystyki są przekazywane w postaci gotowej, albo jako pewien dorobek, jako wzorce, modele, procedury realizacji zadań zawodowych. W tym wypadku stanowią dorobek dziedzictwa kulturowego. Mogą być także konstruowane, rekonstruowane w procesie kształcenia i w całym okresie pracy zawodowej.

Podstawą orientacyjną umiejętności jest wiedza. Każdy pedagog powinien wejść w cztery obszary wiedzy:

• obszar wiedzy ogólnej - stanowi bazę dla porozumiewania się z innymi ludźmi, z którymi się wchodzi w relacje profesjonalne;

• wiedza kierunkowa (merytoryczna) - to wiedza którą operuje się wykonując zadania;

• wiedza psychologiczno - pedagogiczna - jest to wiedza o rozwoju indywidualnym i społecznym tych grup, z którymi pedagog będzie pracował, także wiedza o uwarunkowaniach owego rozwoju;

• wiedza metodyczna - to wiedza o strategiach, modelach, metodach, oddziaływaniach pedagogicznych, warunkach i środkach współdziałania z innymi; musi to być wiedza elastyczna. Najważniejszą jej rolą jest danie możliwości zrozumienia otaczającego świata.

Trzecim elementem są właściwości podmiotowe, które mają charakter motywacyjny. Stanowią impuls do pedagogicznego działania. Mowa jest tu o takich działaniach, jak: nastawienia, dążenia, oczekiwania oraz poziom i rodzaj motywacji. Każdy pedagog powinien się charakteryzować następującymi cechami:

• gotowością do dociekliwego poznawania;

• odpowiedzialnością za przebieg i rezultaty własnego działania, wyniki tych działań oraz współodpowiedzialnością za te, które podejmuje z innymi;

• powinien mieć świadomość konieczności ciągłego doskonalenia się, ale także świadomość konieczności wykorzystywania lub używania wyników owego doskonalenia do modyfikacji własnych działań;

• ważną cechą pedagog jest samoakceptacja siebie jako człowieka i jako profesjonalisty;

• gotowość do akceptacji tych ludzi, z którymi pracuje, chodzi tu o akceptację ich samych, a nie tylko ich postępowania, czy działań;

• dążenie do współpracy z innymi;

• powinien go cechować szacunek do własnej pracy, wytworów i pracy innych osób, do ich poglądów, przekonań, sposobów wyrażania myśli, szacunek dla cudzych postaw, ale równocześnie jest to oczekiwanie na szacunek tej drugiej strony;

• gotowość do realizacji funkcji i zadań placówki, w której się pracuje.

Jak powstają cele kształcenia?

Proces powstawania celów kształcenia obejmuje pięć etapów:

1. Analiza warunków społeczno - kulturowych oraz ekonomicznych, w których będzie pracował pedagog, ale także warunków, w których powstają pewne oczekiwania pod jego adresem i jego pracy. Jest to analiza środowisk, poglądów i funkcji społecznych owego pedagoga. Kiedy zostanie dokonana owa analiza trzeba przeprowadzić analizę instytucji społecznego działania, w której ten pedagog będzie pracował.

2. Opis pożądanych kompetencji zawodowych pedagoga (podstawowych i uzupełniających) w kategoriach wiedzy, umiejętności i właściwości podmiotowych;

3. Dla potrzeb specjalizacji kształcenia ważne jest dookreślenie kompetencji podstawowych i uzupełniających, przy czym opis tych kompetencji powinien zawierać trzy elementy składowe: umiejętności, wiedza i właściwości osobowe, które ułatwią mu podejmowanie działań profesjonalnych.

4. Formowanie celów i zadań kształcenia pedagogów w kategoriach kompetencji postaw, w sferze kształcenia ogólnego, kierunkowego i specjalnościowego;

5. Formowanie celów i przedmiotów pedagogicznych w kategoriach wiedzy, umiejętności i właściwościach podmiotowych.

WYKŁAD III 09.03.2006

Treści kształcenia

Treści kształcenia - jest to pojęcie definiowane na różne sposoby, często ujmowane jest intuicyjnie. Podręcznikiem, który zawiera definicję treści kształcenia jest książka K. Kruszewskiego pt.: „Zmiana i …”

Treści kształcenia decydują o tym:

• co w programie jest zawarte,

• jakie czynności projektujące ma wykonać osoba korzystająca z tego podręcznika.

W dydaktyce termin treści kształcenia występuje w trzech znaczeniach:

1) są uporządkowanym zbiorem wiadomości obiektywnych, czyli takich, które są zupełnie niezależne od osoby uczącej się/studiującej; programy nauczania mają charakter kolekcyjny, zawierają informacje z danej dziedziny, a struktura programu jest analogiczna do struktury….; kształcenie pedagogiczne jest skoncentrowane na poznawaniu pedagogiki jako nauki, poznawaniu subdyscyplin pedagogiki i nauk humanistycznych, które jej towarzyszą. Programy nauczania mają trójczłonową strukturę:

• rejestr tematów zajęć lub zagadnień (wykłady dominują nad ćwiczeniami),

• lista lektur (podręczniki mają charakter podręczników systematycznych albo uniwersalnych),

• wymagania końcowe do zaliczenia.

2) są ogółem planowych doświadczeń ucznia/studenta zdobywanych w toku procesu kształcenia; owe doświadczenia obejmują wiadomości, przeżycia i czynności; samokształcenie polega na swoistym doświadczaniu wiedzy i jej tworzeniu; wiedza traktowana jest jako twór subiektywno - obiektywny, który z jednej strony istnieje poza ……; sama treść kształcenia jest pojmowana jako układ planowanych czynności …………….. oraz jako układ czynności …………………………………………………………………………… Układ tych czynności jest wyznaczony przez planowaną zmianę psychiczną, jaka ma zajść w osobie uczącej się/studiującej.

Zgodnie z tym rozumieniem treści kształcenia programy nauczania składają się z czterech elementów:

• opis celów kształcenia rozumiany jako planowana zmiana psychiczna,

• określenie układów informacji, którymi będzie operował pedagog/nauczyciel w trakcie zajęć (określenie nośników informacji pod postacią podręczników, lektur, filmów, stron internetowych),

• opis czynności studentów i nauczycieli akademickich, które będą sprzyjać nabywaniu owej planowej zmiany psychicznej,

• określenie sposobów ewaluacji ich osiągnięć i działań.

3. treści kształcenia to wszystko to, co się dzieje w instytucjach edukacyjnych; to ogół planowanych sytuacji pedagogicznych, które są skierowane na ogólnie rozumiane i pożądane zmiany, które powinny zajść w osobowości uczniów/studentów, ale są to też………

W ramach tego rozumienia treści kształcenia programy nauczania obejmują cztery elementy:

• zawierają opis pożądanej sylwetki absolwenta,

• zawierają zestawy sytuacji pedagogicznych, które ułatwią dojście do tej sylwetki,

• zawierają propozycje sposobów konstruowania i modyfikowania tych sytuacji (bardzo często są to sposoby alternatywne),

• zawierają opis sposobów ewaluacji.

W zależności od tego, którą z tych definicji przyjmiemy za własną, taki będzie efekt doboru metod i treści zawartych w celach kształcenia.

Inne czynniki wpływające na zawartość programu nauczania to:

1. ogólne zasady procesu kształcenia,

2. ogólne zasady doboru i układu treści kształcenia, które znajdują się w teoriach programów szkolnych, odnajdujących swoje uzasadnienie w filozofiach edukacji; do tych zasad należą głównie:

• zasada nowoczesności,

• zasada operatywności wiedzy,

• zasada strukturalizacji treści kształcenia,

• zasada łączenia treści kierunkowych (ogólnorozwojowych) i instrumentalnych,

• zasada włączania studentów do decyzji programowych,

• zasada autonomii studenta i nauczyciela;

ten zestaw zasad nazywamy zasadami niespecyficznymi;

3. zasady specyficzne doboru i układu treści kształcenia, właściwe dla danego przedmiotu, bloku tematycznego czy kierunku studiów; do tych zasad należą:

• zasada prakseologiczna (zasada uwzględniania w treściach kształcenia logiki skutecznego działania),

• zasada podmiotowych relacji w procesie profesjonalnego kształcenia pedagogów,

• zasada integracji (zasada kompleksowego ujmowania treści kształcenia),

• zasada ponadwymiarowości wiedzy studentów,

• zasada teleologiczna.

Zasada teleologiczna jest wyprowadzona z założenia, iż bardzo dużą rolę w życiu człowieka odgrywają zadania zarówno ogólnożyciowe, jak i profesjonalne. Zadanie jest tutaj rozumiane jako pewna antycypacja wyników działania. Zasada teleologiczna podkreśla, iż zadania organizują ludzką świadomą działalność. Dzieje się tak dlatego, ponieważ istnieje bardzo silny związek pomiędzy stanem początkowym a końcowym. Wszelkie działania skierowane na osiągnięcie zmiany psychicznej mogą być realizowane poprzez ciąg sytuacji zadaniowych. Zasada teleologiczna determinuje dobór i układ treści, który wyznacza ważność sytuacji zadaniowych. W praktyce polega to na tym, że treści kształcenia są skoncentrowane wokół podstawowych funkcji placówki edukacyjnej lub kulturalnej oraz wokół głównych kategorii zadań zawodowych, które składają się na realizację owych funkcji.

Zasada prakseologiczna jest kontynuacją zasady teleologicznej. Owa zasada porządkuje wewnątrz jednostek tematycznych podstawowe układy informacji. Tym kryterium porządkowania jest cykl skutecznego działania.

Zasada tworzenia relacji podmiotowych pomiędzy prowadzącym zajęcia a uczestnikami zajęć. Jest to zasada doboru treści. Przyznając właściwość autonomii ……………… autor programu lub ten, kto prowadzi zajęcia bierze pod uwagę możliwości modyfikacji programu w zależności od cech słuchaczy, stylów uczenia się, preferencje nauczyciela akademickiego. Zasada ta podkreśla to, że w toku realizacji programu zarówno prowadzącego zajęcia, jak i słuchaczy łączą stosunki ……………………………………………… obie strony wchodzą w krainę wiedzy, konstruują wiedzę, rekonstruują tą, którą posiadają. Proces konstruowania programu nauczania zgodnie z tą zasadą jest procesem negocjacji pomiędzy autorem a tymi, którzy ten program podejmują i realizują.

Zasada integracji normuje układ treści programowych. W pedagogice zasada integracji pozwala na dostrzeganie integralnego charakteru zjawisk pedagogicznych. U podstaw tej zasady leżą dwa założenia:

• rzeczywistość pedagogiczna ma charakter holistyczny, całościowy,

• istnieje zjawisko transferu, przenoszenia ……………………….

Zasada integracji realizowana jest głównie poprzez korelację treści kształcenia. Ta korelacja treści kształcenia jest działaniem wielowymiarowym, przy czym owe wymiary są wyróżniane ze względu na co najmniej cztery kryteria:

1. ze względu na typ wiedzy:

• korelacja wewnątrzprzedmiotowa (buduje struktury wiedzy wewnątrz danej dyscypliny) i korelacja międzyprzedmiotowa (kładzie akcent na związki pomiędzy różnymi dyscyplinami);

• korelacja pomiędzy wiedzą naukową (dominują relacje logiczne) a potoczną (życiową, zdroworozsądkową);

ze względu na czas:

• korelacja synchroniczna - pozwala na tworzenie struktur wiedzy w tym samym czasie,

• korelacja diachroniczna - pozwala na tworzenie struktur wiedzy uwzględniających przepływ czasu;

• ze względu na rodzaj relacji wewnątrz struktury treści kształcenia:

• korelacja przyczynowo - skutkowa (kiedy mówimy np. o przyczynach niepowodzeń szkolnych),

• korelacja strukturalna - pokazuje relacje współistniejących elementów zachowania,

• korelacja funkcjonalna;

• ze względu na postawę podmiotów edukacji:

• korelacja bierna - mamy z nią do czynienia w podręcznikach, w programach,

• korelacja czynna - przeprowadzamy ją sami.

Zasada ponadwymiarowości wiedzy została wyprowadzona z założenia, że informacje są podstawą regulacyjną działania. Wynika z tego, że pedagog w czasie studiów powinien zdobyć tę wiedzę, która jest mu niezbędna do wykonywania zawodu. Każdemu pedagogowi potrzebny jest zasób wiedzy niepraktycznej. Zakłada się bowiem, że ta wiedza ogólna, pozornie zbędna może regulować działania, gdy pojawią się sytuacje nowe, trudne, niedookreślone.

Te wszystkie zasady spowodowały, że …………………..

I kanon przedmiotów ogólnopedagogicznych - w skład przedmiotów ogólnopedagogicznych wchodzą:

• blok kształcenia ogólnopedagogicznego,

• blok przedmiotów podstawowych,

• blok przedmiotów kształcenia kierunkowego.

Ilość tych przedmiotów oraz ich treść nosi nazwę standardów studiowania, które stanowią minimum, jakie powinien osiągnąć pedagog kończący studia.

II kanon specjalnościowy - w kanonie specjalnościowym zawarte są metodyki.

III kanon praktyk pedagogicznych.

Postacie programów szkolnych (wg B. Bernsteina)

Programy kształcenia mogą przybrać dwojaki charakter:

1. Program kolekcyjny charakteryzuje się:

• zasadą silnej klasyfikacji treści programu i słabej kompozycji,

• treści przedmiotów szczegółowych są bardzo mocno ze sobą powiązane,

• cele programu zarówno ostateczne, jak i pośrednie są wyrażane pod postacią pożądanych postaw,

• przedmioty kształcenia wykazują wysoki poziom …………… w stosunku do dyscyplin naukowych,

• plany studiów zawierają wiele przedmiotów, od kilkunastu do kilkudziesięciu,

• poszczególne przedmioty są jednostkami zamkniętymi, mają ostre granice czasowe, stanowią swoistą mozaikę kolejnych tematów, a więc posiadają ostre granice merytoryczne, a czasem i metodyczne,

• brakiem korelacji międzyprzedmiotowej lub jest ona uwzględniana w niewielkim stopniu w charakterze jednowymiarowym,

• występuje korelacja wewnątrzprzedmiotowa,

• przygotowanie studentów do zawodu ma głównie charakter teoretyczny.

2. Program zintegrowany posiada następujące cechy:

• charakteryzuje się zasadą słabej klasyfikacji i silnej kompozycji,

• program zawiera jedną lub dwie podstawowe idee, wątki wiążące, które skupiają wokół siebie materiał dydaktyczny i działanie …………

• plan nauczania zawiera kilka przedmiotów; granice pomiędzy nimi są płynne, stąd też te same zajęcia prowadzi kilku wykładowców,

• granice merytoryczne i czasowe są płynne,

• korelacja międzyprzedmiotowa ma wielowymiarowy charakter,

• przygotowanie uczniów/studentów ma charakter praktyczny lub teoretyczno - praktyczny.

Program ukryty za treściami pedagogicznymi

1. Jeżeli chodzi o kształcenie pedagogiczne to ważnym elementem programu ukrytego jest rzeczywiste znaczenie sylwetki absolwenta, które wpływa na cele kształcenia pedagogicznego. Należy zadać sobie pytanie: Kogo należy kształcić? Czy encyklopedystów? Czy tunelowców? Tunelowcy to absolwenci, którzy wiedzą wszystko o niczym; są bardzo ścisłymi specjalistami w zakresie wiedzy i umiejętności praktycznych, zwłaszcza tych, które mają postać algorytmów, tych, które zapewniają sukces zawodowy.

Pytanie o sylwetkę absolwenta jest pytaniem o rodzaj kompetencji profesjonalnych, o zawartość owych kompetencji, o metodykę realizacji sylwetki absolwenta.

2. Wpływy jakie wywiera organizacja systemu kształcenia oraz życie uczelni, system doskonalenia. Program ukryty widoczny jest w aspektach organizacyjnych. Chodzi tu o czas trwania jednostek zajęciowych, organizowanie zajęć poza uczelnią, sadzanie rodziców na zajęciach z pedagogizacji w ławkach dla ich dzieci, lokalizacja audycji w środkach masowego przekazu.

3. Konotacje znaczeniowe treści kształcenia znajdujących się w planach studiów, programach, podręcznikach itp. Przejaw programu ukrytego jest tutaj złożony, dotyczy:

• lokalizacji pewnych treści w planach studiów,

• liczby godzin przeznaczonych na kształcenie pedagogiczne,

• języka pedagogiki jako nauki.

Teksty pedagogiczne mają pełnić następujące funkcje:

• funkcję komunikatywną (informacyjną),

• funkcję ekspresywną lub jej odmianę jaką jest funkcja prezentatywną,

• funkcję perswazyjną (funkcja apelatywna lub impresywna) - jej znaczenie polega na przekonaniu odbiorcy do stanowiska autora; odnaleźć ją można w poradnikach dla rodziców i nauczycieli;

• funkcję dystoksywną (zakłócająca) - pojawia się w recenzjach książek, artykułów, zwłaszcza polemicznych, w audycjach poświęconych tematom pedagogicznym;

• funkcję magiczną, którą znajduje się w upowszechnianiu stereotypów pedagogicznego myślenia, zawierają ją pedagogiczne utopie; cechą tej funkcji jest utożsamianie własnych przekonań z rzeczywistością.

WYKŁAD IV 16.03.2006

Przygotowanie do konstruowania programów nauczania

Konstruowanie programów zajęć/przedmiotów/kursów jest zadaniem złożonym. Aby konstruowanie programów miało sens trzeba zdać sobie sprawę z następujących problemów:

• podczas konstruowania programów musimy pamiętać, że mamy do czynienia z osobami dorosłymi (ludzie dorośli posiadają pewien status i kompetencje, które utrudniają to, co chcemy im przekazać; zachowanie osób, z którymi pracujemy jest często uwarunkowane czynnikami dla nas niewidocznymi o charakterze rzeczowym lub osobowym; trzeba mieć też świadomość, że studenci/słuchacze nie zawsze są pozytywnie nastawieni do przekazywanych im treści);

• należy pamiętać, że motywy udziału w zajęciach są warunkowane motywami zewnętrznymi (np. oczekiwania zwierzchników) lub motywami wewnętrznymi (np. zainteresowania); motywom zewnętrznym bardzo często towarzyszy poczucie straty czasu zwłaszcza wtedy, gdy zajęcia/kursy odbywają się poza miejscem pracy słuchaczy;

• trzeba mieć świadomość, że działamy w sytuacji niedookreślonej (nie znamy wiedzy wyjściowej ludzi, z którymi pracujemy, nie znamy ich potrzeb, języka, jakim się posługują, intencji, jakimi się kierują);

• projektowanie programów i scenariuszy zajęć powinny mieć charakter systemowy.

Podejście systemowe jest szczególną strategią postępowania i projektowania zajęć zarówno w analizie otaczającej nas rzeczywistości, jak i ………………………………………………...

Podejście systemowe ma na celu wykrywanie dysfunkcji oraz modyfikowanie zmierzające do dostosowania projektu do podmiotów z nami współdziałających, jak i ………………………..

oraz do kontekstu społeczno - kulturowego, w którym zajęcia będą prowadzone.

Dostosowanie projektu może odbywać się na różnych poziomach:

• na poziomie całego systemu,

• na poziomie jednego przedmiotu,

• na poziomie jednostki tematycznej.

WYKŁAD V 30.03.2006

Przystępując do projektowania programu kształcenia musimy odnieść się zawsze do koncepcji kształcenia. Wyróżnia się cztery grupy modeli kształcenia. Kryterium wyboru każdego z nich jest główny punkt ciężkości, wokół którego model jest zbudowany. Kryteriami tymi są:

• materiał dydaktyczny (wiedza przekazywana w trakcie zajęć);

• czynności studiowania (proces dydaktyczny);

• student jako osoba studiująca, ucząca się;

• oraz grupa rówieśnicza.

Wymienione powyżej wzorce można podzielić na dwie grupy.

• Pierwsza grupa obejmuje punkt pierwszy i drugi (materiał dydaktyczny i czynności studiowania).

• Charakteryzują się tym, że punkty ciężkości są ulokowane poza studentem i jego samodzielnym studiowaniem.

• Owe koncepcje czynią studenta przedmiotem (kształcenia?).

• Obie koncepcje łączą cele studiowania, które są ulokowane poza studentem;

• Cele studiowania wyznaczają ci, którzy mają władzę i kontrolę nad szkolnictwem wyższym i studentem;

• Osobą, która prowadzi dystrybucję wiedzy, dookreśla w jaki sposób mierzyć rezultaty studiowania jest nauczyciel akademicki, który jest bardziej aktywny od studentów;

• Student przejawia niewielką samodzielność, jeśli się ona pojawia to ma charakter reproduktywny.

• Druga grupa obejmuje punkt trzeci i czwarty, tzn. studenta oraz grupę rówieśniczą.

• Są skoncentrowane wokół studenta i jego studiowania;

• Studenta czynią podmiotem procesów akademickiego kształcenia;

• Student decyduje o celach kształcenia; podejmuje decyzje ,ma wpływ na to w jaki sposób jego osiągnięcia są sprawdzane, bierze udział w formowaniu ocen;

• Student uczy się we współpracy z innymi, nie tylko z kolegami z grupy, ale i z nauczycielem akademickim;

• Motywy studiowania maja przede wszystkim charakter wewnętrzny, a samo studiowanie ma charakter działania twórczego;

• Prowadzący zajęcia pełni rolę życzliwego doradcy.

Cztery modele kształcenia

Ad. 1.

• Najważniejszym dokumentem tej koncepcji jest oficjalna instrukcja programowa. Instrukcja programowa powstaje na poziomie kierowania systemem, na poziomie na którym podejmuje się najważniejsze decyzje. Prowadzący zajęcia decyduje o przebiegu kolejnych zajęć, pisze rozkłady materiału i określa w nich szczegółowe cele nauczania oraz zadania dla studenta, dobiera odpowiednie metody realizacji wiadomości i ewentualne środki dydaktyczne. Student w tej koncepcji jest jakby przeźroczysty, nikt się z nim nie liczy. Nauczyciel akademicki jest realizatorem nadanego mu z góry programu. Model projektowania programów dla tej koncepcji obejmuje następujące elementy:

• nauczyciel musi przeprowadzić analizę programu zewnętrznego, przeczytać, zapoznać się z celami, zastanowić się nad sposobem realizacji tematów, nad zakresem przekazywanych treści;

• sformułowanie szczegółowych celów dydaktyczno - wychowawczych; te cele konstruowane są pod postacią nieoperacyjną, dookreślają zakres wiedzy, jaką student powinien sobie trwale przyswoić;

• dookreślenie strategii postępowania (dróg osiągania celów);

• poszukiwanie takich sytuacji edukacyjnych, w których te strategie postępowania mogły wystąpić (dobiera się zadania dla studenta, czynności własne, dookreśla się wiadomości, jakimi będą operować oraz odpowiadające im czynności studentów);

• dobiera się lub konstruuje środki, lub materiał dydaktyczny;

• zapisuje się cały projekt.

• Cele koncentrują się wokół wiedzy, którą student ma sobie przyswoić, w mniejszym stopniu opisują zastosowanie wiedzy.

• Strategie, które tutaj występują są strategiami przekazywania gotowej wiedzy i…….

Ad. 2

• Centralnym punktem tej koncepcji są czynności studiowania. Często stosowana jest przy projektowaniu programów w wyższych szkołach zawodowych. Na poziomie makrosystemu konstruowane są ogólne cele kształcenia, które występują pod postacią opisu sylwetek absolwenta, ale jest to bardzo specyficzny opis. Koncentruje się na opisie kompetencji życiowych i zawodowych studentów. Te opisy tworzą tzw. profile końcowe i są równocześnie założeniami programowymi. Najważniejszym elementem tej koncepcji są relacje nauczyciel akademicki- student oraz nauczyciel - nauczyciel, z tym, że są to relacje nie tyle osobowe, co rzeczowe. Te relacje rzeczowe dookreślają zakres czynności obu stron. Determinują strategie postępowania dydaktycznego. Rodzaj i treść owych relacji zakładana (y) jest na samym początku i nie zawsze są to relacje jawne. Najważniejsze decyzje dotyczące procesu studiowania leżą w rękach nauczycieli akademickich. Lub zespołu nauczycieli akademickich. Te decyzje podejmowane są na poziomie szkoły wyższej, kierunku studiów, kursu przedmiotowego. Natomiast strategie postępowania opisują najważniejsze rodzaje aktywności nauczycieli akademickich i studentów. Przy czym istotne jest rozpoznanie stylów uczenia się studentów oraz rodzaju preferowanej przez nich wiedzy. Sytuacje dydaktyczne są podporządkowane strategiom postępowania pedagogicznego. Są one planowane na końcu. Różnica między koncepcją pierwszą a tą polega na tym, że zanim się dobierze owe strategie dokonuje się analizy czynników zakłócających i wspierających proces studiowania. Ta analiza jest istotna dla tej koncepcji. Model projektowania programów dla tek koncepcji zawiera następujące elementy:

• dokonuje się analizy celów edukacyjnych i założeń programowych, które są ustalane na szczeblu centralnym i zawarte są w standardach edukacyjnych;

• dokonuje się opisu właściwości i oczekiwań uczestników procesów edukacyjnych;

• ustala się pożądane relacje pomiędzy prowadzącymi zajęcia i studentami ;

• dookreśla się dominujące strategie postępowania dydaktycznego, rozpoznaje się czynniki wspierające i zakłócające przebieg procesu , przy czym akcent kładzie się na czynniki instytucjonalne. ……………………

• dobiera się sytuacje pedagogiczne do przyjętych strategii przy uwzględnieniu (analiz do owych czynników ?); ustala się zadania, materiał i środki dydaktyczne.

• zapisuje się cały projekt.

Ta koncepcja w porównaniu do poprzedniej stwarza nauczycielowi akademickiemu większy zakres autonomii, natomiast studentom nie bardzo. To, co redukuje autonomię to relacje między studentami a nauczycielem akademickim oraz relacje między nauczycielami.

• Jeżeli czynniki instytucjonalne w miarę wcześnie zostaną rozpoznane to można w miarę ograniczyć ich wpływ dla programu.

Ad. 3

• Centralnym punktem tej koncepcji jest student, który zaczyna tu już coś znaczyć w porównaniu do koncepcji pierwszej i drugiej. W centrum procesu kształcenia jest on (student) i jego właściwości, jego zachowanie związane ze studiowaniem oraz oczekiwane kompetencje w zakresie studiowania. Te cechy są bardzo ważnym elementem projektu, bo decydują o treści i konstrukcji programu i kolejności pojawiania się sytuacji dydaktycznej. Spotykamy tą koncepcję w studiowaniu na odległość, rzadziej na studiach stacjonarnych. Cechą charakterystyczną tej koncepcji jest zintegrowane podejście do (procesu kształcenia?). Pojawia się we współpracy między nauczycielem akademickim na poziomie projektu i na poziomie realizacji projektu. Projekty programowe powstają zespołowo i w tym również we współpracy ze studentem, który projektuje własną ścieżkę edukacyjną. Pojawia się też na poziomie tworzenia całości celów i układów wiedzy. Rezultaty studiowania mają charakter zintegrowany. Dużą rolę w tej koncepcji odgrywają środki i materiał dydaktyczny. Tymi środkami są: programy nauczania, podręczniki akademickie, teksty źródłowe, instrukcje wykonawcze, różne karty zadaniowe, testy badające poziom osiągnięć w samodzielnym studiowaniu, programy komputerowe (interaktywne).

Środki dydaktyczne czasem zastępują nauczyciela akademickiego. Pełnią one

następujące funkcje:

• informacyjną,

• naprowadzającą (transformacyjną),

• autokorektywną,

• kontrolną.

Bardzo ważne w tej koncepcji jest rozpoznanie kompetencji studiowania. To decyduje o zadaniach, stosowanych metodach, formach oceny. Podstawowym elementem w projektowaniu tegoż programu jest projektowanie sytuacji zadaniowych, następnie czynności instruktażowych i naprowadzających, w mniejszym stopniu czynności kontrolne. Model projektowania programów dla tej koncepcji zawiera następujące elementy:

• dookreśla się cele pod postacią kompetencji, przy czym znaczącym obszarem owych kompetencji są kompetencje do studiowania;

• potem ustala się operacyjne cele, dokonuje się rozpoznania właściwości indywidualnych i oczekiwań studentów;

• dobiera się sytuacje dydaktyczne;

• podejmuje się razem ze studentami decyzje dotyczące doboru i układu treści ;

• wybiera się nośniki informacji, z którymi studenci będą pracować;

• określa się alternatywne czynności studiowania oraz nauczycieli, którzy pośrednio kierują studiowaniem i dopiero potem określa się czynności nauczyciela akademickiego, który będzie wspierał proces studiowania.

Ad. 4

• Centralnym punktem czwartej koncepcji staje się grupa studiujących. Jest to koncepcja skoncentrowana na relacjach interpersonalnych. Stosowana jest najrzadziej, także i na uczelniach wyższych, być może dlatego, że wymaga od studenta orientacji:

• we własnych możliwościach i umiejętnościach;

• we własnych potrzebach życiowych i wynikających z nich potrzebach edukacyjnych;

• w uwarunkowaniach pozaosobowych.

Ta koncepcja najczęściej stosowana jest na kursach i studiach podyplomowych. W skład takiej grupy społecznej wchodzą studenci, słuchacze i nauczyciele akademiccy. Cały czas trzeba pamiętać, że relacje społeczne, jakie w tej grupie powstają, zachodzą są związane ze statusem społecznym grupy i poszczególnych członków. Mają one znaczenie znamienne dla przebiegu procesów edukacyjnych. Bardzo ważnym celem jest kontekst społeczno - kulturowy, w jakim to kształcenie się odbywa. Najważniejszym, najistotniejszym elementem tej koncepcji jest grupa społeczna, jej potrzeby i oczekiwania. Model projektowania programów dla tej koncepcji zawiera następujące elementy:

• rozpoznanie grupy, jej właściwości i potrzeb edukacyjnych; wyniki tej analizy stanowią warunki początkowe dla działalności edukacyjnej;

• mając na uwadze warunki początkowe należy wstępnie zaplanować cele edukacyjne grupy;

• konstruuje się zestawy zadań, dookreśla się potrzebne dla tych zadań zestawy informacji oraz określa się pożądane strategie działań całej grupy;

• określa się zakres warunków i strategie negocjacji prowadzone przez grupę;

• planuje się ewaluację sytuacji ………….formatywną zajęć (czas ewaluacji, techniki ewaluacji i sposoby wykorzystania tych informacji uzyskanych w toku ewaluacji);

• po zapisaniu projektu przedstawiamy go grupie i on podlega I ewaluacji i negocjacji.

Literatura:

1. Arends R. „Uczymy się nauczać”;

2. Pearson „Nauczyciel. Teoria i praktyka w kształceniu nauczycieli”;

3. Szymański (tłumaczenie) „Proces kształcenia - podejście systemowe. Przewodnik dla nauczycieli”.

WYKŁAD VI 06. 04. 2006

Wykład jako zbiorowa forma organizacji studentów / słuchaczy.

1. cechu komunikatu dydaktycznego;

2. usytuowanie wykładu wśród innych form pracy ze studentami i słuchaczami zajęć pedagogicznych;

3. typy wykładów;

4. właściwości wykładu;

5. przygotowanie wykładu.

• Istotą wykładu jest to, że w jego toku podawane są wiadomości tzw. gotowe, które są dobierane i konstruowane przez jego twórcę, z punktu widzenia 3 czynników:

• założonego celu wykładu;

• cech przedmiotu poznania i ludzkiej wiedzy o nim;

• cech słuchaczy i ich oczekiwań.

Wykład jest szczególnym przypadkiem komunikatu dydaktycznego. Charakteryzuje go to, że najczęściej autor owego komunikatu także go przekazuje. Komunikat dydaktyczny zawsze jest wypowiedzią konstruowaną celowo do konkretnych słuchaczy. Zawsze jest to wypowiedź intencjonalna, której treścią jest dążenie do zmiany w wiedzy, przekonaniach studentów, słuchaczy. Do przekazu komunikaty służą różne kody. Najczęściej dominuje kod werbalny. Pojawiają się też kody niewerbalne. Ponadto dominuje język naukowy, pojawia się także język potoczny.

Na procesy (recepcji) komunikacji dydaktycznej składa się:

• proces odbioru informacji;

• proces selekcji informacji;

• proces przetwarzania informacji;

• proces zapamiętywania.

Rzadko na wykładzie pojawia się piąty proces, a mianowicie odtwarzanie.

• To w jaki sposób studenci odbierają, selekcjonują, przetwarzają i zapamiętują informacje zależy od poziomu przekazywanych treści. To zrozumienie treści jest niczym innym, jak intelektualnym ujęciem znaczenia ………………….

• Zrozumienie wykładu oznacza:

• wyodrębnienie poszczególnych informacji zawartych w treści wykładu;

• ujęcie każdej z tych informacji na tle całości i w powiązaniu z innymi informacjami;

• określenie funkcji, jakie poszczególne informacje pełnią w całości wypowiedzi;

• określenie stopnia ważności i ogólności poszczególnych jednostek treściowych;

• usystematyzowanie ich w pewnym układzie logicznym i merytorycznym w powiązaniu z posiadaną wiedzą i uświadomieniem luk, jakie odbiorca w tej wiedzy posiada.

Pamiętać trzeba, że informacje są zawsze odbierane i selekcjonowane w ramach już posiadanej wiedzy, która stanowi dla nowych informacji płaszczyznę odniesienia. (Wartość konsonansowa i dysonansowa przekazywanych informacji).

• Formułując wykład jego autor powinien pamiętać:

• ażeby podawać informacje przy pomocy znanego odbiorcom kodu;

• w toku wykładu wskazywać relacje pomiędzy poszczególnymi elementami przekazywanych treści;

• dbać o to, aby ta treść była przekazywana przy pomocy różnych kodów, w różnych układach, które ułatwiają postrzeganie struktury treści przez odbiorców, a tym samym ułatwiają możliwość jej przetwarzania;

• dostosowywać poziom przekazu do możliwości odbiorcy, a następnie zwiększać poziom trudności………………….. (zwiększanie ilości przekazywanych informacji, poziomu złożoności struktury, zawartości pojęć zawartych w komunikacie, zwiększenie tempa przekazu i przechodzenie od języka potocznego do naukowego;

• wykładowca powinien celowo posługiwać się zjawiskiem redundancji wspierającej, czyli celowo posługiwać się informacjami, które są powtórzeniami, przykładami.

• 
  Wykład akademicki z jednej strony jest formą organizacyjną a z drugiej metodą. Jest lokowany wśród metod transmisyjnych. Jako forma organizacyjna jest przypadkiem nauczania zbiorowego. ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

• Z punktu widzenia relacji między wykładem a innymi formami można wyróżnić:

• wykład i pozostałe zajęcia współistnieją obok siebie, dzieje się tak, gdy program jest szeroki lub ……………………..;

• problematyka wykładu i innych form zajęć częściowo się ze sobą pokrywa; zakres części wspólnych jest niewielki, to co jest wspólne obejmuje te treści, które będą przedmiotem analizy na innych formach zajęć;

• wykład stanowi jedynie wstęp do pozostałych typów zajęć, ma więc charakter propedeutyczny, co oznacza tyle, że wprowadza słuchaczy w świat pojęć, teorii, hipotez; ta wiedza staje się podstawą do operacji intelektualnych i praktycznych w toku ćwiczeń ;

• wykład stanowi oś zajęć ćwiczeniowych - ćwiczenia są poświęcone kontroli recepcji wykładu, czasem są miejscem, w którym dokonuje się korekty owej recepcji.

• Wykład jest podstawową formą i metodą w kształceniu dorosłych. Jest składnikiem studiów wyższych. Jest formą niejednorodną.

• Typologia wykładów:

• Ze względu na kryterium treści wyróżnia się:

• wykład kursowy - ma charakter przeglądowy; dominuje w nim opis, potem dopiero następuje różnego rodzaju wyjaśnienie; w treści tego wykładu pojawiają się normy postępowania; pojawiają się także oceny.

• wykład monograficzny - koncentruje się na jednym lub dwóch tematach; są to tematy, które wykładowca uważa za szczególnie ważne z punktu widzenia dyscypliny wiedzy lub praktyki; są one obszarem jego zainteresowań; są ważne dla rozwoju kultury ogólnej jego słuchaczy itd.

• Wykład monograficzny ma zapoznać z tokiem myślenia wykładowcy, z tokiem który doprowadza do jakichś konkluzji; dominuje w nim wyjaśnienie, ocena; podstawową kategorią wiedzy jest wiedza generatywna, tzn. wiedza o charakterze metodologicznym.

Oba te typy wykładów różni………………………………………………………………………………………

• Ze względu na poziom aktywności osób biorących udział w wykładzie wyróżnia się:

• Wykład ciągły (tradycyjny) - aktywny jest głównie wykładowca; to on przekazuje struktury informacji; student ma odebrać, zapamiętać, a w przyszłości zreprodukować; aktywność studentów ma tutaj charakter reproduktywny; starają się oni zapisać to, co jest przekazywane; dominuje wiedza gotowa. Poziom recepcji jest niski …………………….Czynnikami, które powodują, że poziom recepcji jest niski są czynniki związane z uczestnikami (np. styl poznawczy, motywacje do odbioru) i wykładowcą (umiejętność operowania głosem, itp.)

• Wykład konwersatoryjny

• Ze względu na używane środki dydaktyczne wyróżnia się:

• Wykład tradycyjny - wykładowca posługuje się kredą i tablicą;

• Wykład obudowany - wykładowca ma do dyspozycji środki techniczne, ale też i środki tradycyjne (np. skrypt).

• Cechy dobrego wykładu (czynniki określające właściwości dobrego wykładu):

• Ogólne cechy poprawnego komunikatu, a w tym:

• zróżnicowanie środków przekazu;

• relacja pomiędzy tematem wykładu a jego treścią.

• Cechy sytuacji przekazu; mogą mieć one charakter :

• rzeczowy ( należą tutaj takie czynniki, jak: czas i miejsce wykładu, warunki akustyczne panujące na sali, wyposażenie sali w sprzęt, miejsce usytuowania wykładowcy na sali oraz miejsce usytuowania słuchaczy);

• osobowy ( do warunków osobowych należą: kompetencje wykładowcy - merytoryczne i metodyczne, sposób postrzegania tych kompetencji przez słuchaczy, wiedza wykładowcy o przedmiocie wykładu, zakres i poziom aktualności danej wiedzy, umiejętność rozróżniania kwestii istotnych od mniej ważnych w danej dyscyplinie, umiejętność przekazu wiadomości, wiedzy, postrzeganie samego siebie jako wykładowcy, postrzeganie słuchaczy jako osób zainteresowanych lub nie w trakcie wykładu).

• Właściwości słuchaczy - chodzi tu o takie cechy, jak:

• Poziom wiedzy;

• Kompetencje odbiorcy (nastawienie na słuchanie, umiejętność skupienia uwagi, sposób notowania, sposób postrzegania przedmiotu, sposób postrzegania wykładowcy).

• Przygotowanie do wykładu jest działaniem złożonym. Składa się z następujących elementów:

• Ustalenie celów wykładu (celu konkretnego wykładu; ustalenie czemu on ma służyć)

• pozwala na dookreślenie zakresu informacji;

• wpływa na strukturę wykładu;

• pozwala określić funkcje poszczególnych części wykładu;

• pozwala zdać sobie sprawę z relacji pomiędzy wiedzą teoretyczną a praktyczną;

• stanowią filtr, który służy do selekcji informacji i do dookreślenia budowy wykładu.

• Konstruowanie ogólnej struktury wykładu:

• określenie tematu i planu wykładu, co stanowi podstawową strukturę wykładu, ułatwia odbiór.

• ustalenie tematu i planu wykładu.

Przygotowanie wykładu polega na stopniowym rozbudowywaniu struktury wykładu, która czasami prowadzi do rekonstrukcji planu. Ważnym elementem struktury wykładu jest dookreślenie ……………..

Dla przejrzystości struktury bardzo ważne są relacje wynikania. Najlepszą formą wynikania jest struktura:

• Reguła - przykład - reguła;

• Teoria - egzemplifikacje - teoria;

Mniej skuteczna struktura to:

• Przykład - reguła - przykład;

• Reguła - teoria - przykład.

Najmniej skuteczna struktura to:

Przykład - reguła.

Struktura ta jest efektywna, gdy studentów cechuje ekstrawertyzm i nieumiejętność korzystania z operacji myślenia abstrakcyjnego.

• Struktura wykładu może przybrać następującą postać:

• Wykład o strukturze liniowej, gdzie każde kolejne zagadnienie wynika z poprzedniego, to z kolei jest podstawą następnego, przy czym ………………..

• Temat - zagadnienie 1 - zagadnienie 2 - zagadnienie n - konkluzja

Przygotowanie do tego wykładu wymaga starannego przestrzegania zasady, że ważne informacje powinny się znaleźć w momentach, które koncentrują uwagę słuchaczy.

• Wykład o układzie koncentrycznym - w centrum znajduje się główne zagadnienie (temat); zagadnienia szczegółowe są silnie związane z zagadnieniem centralnym (tematem),ale niekoniecznie ze sobą, stad często wraca się do zagadnienia centralnego, co pomaga zrozumieć …………………….i ułatwia wniknięcie w strukturę wiedzy.









Z punktu widzenia wahań uwagi ta struktura jest bardziej wydajna. Taką strukturę mogą mieć tylko niektóre treści wykładowe, takie, gdzie przedstawia się zależności strukturalne, funkcjonalne, genetyczne, zagadnienia metodologiczne. Taką strukturę posiadają wykłady z metodologii nauk, z wprowadzenia do danej dyscypliny.

• Wykład o strukturze spiralnej (jest to struktura najbardziej efektywna dydaktycznie, ale i najtrudniejsza) - w centrum znajduje się zagadnienie (temat), a wokół niego podtematy. Pokazuje się związki pomiędzy poszczególnymi podtematami. Kolejne zagadnienie wyprowadza się z poprzedniego podtematu i wiąże się z tematem głównym.






• Przygotowanie wykładu obejmuje:

• sferę rzeczową (merytoryczną) - wykładowca powinien uświadomić sobie:

• swoje intencje; tzn. co na dany temat wie, czego nie wie i z ………..

• przemyśleć wagę nowych informacji;

• zastanowić się, które z tych nowych stanowią poszerzenie tych już posiadanych;

• nadać wiadomościom strukturę (zaczyna się w tym momencie sfera metodyczna).

• sferę metodyczną, ważne tutaj jest przede wszystkim:

• przemyślenie relacji pomiędzy informacją istotną a redundantną;

• usytuowanie informacji redundantnej w strukturze wykładu;

• przemyślenie sposobu przekazu treści;

• wybór lub skonstruowanie środków wspierających wypowiedź;

• dobór czasu i tempa przekazu.

Przygotowanie wykładu ma dwa wymiary, a mianowicie:

• wymiar mentalny - refleksja nad własnym działaniem;

• wymiar fizyczny - wyraża się poprzez przygotowanie notatek, środków dydaktycznych, przygotowanie się do wygłoszenia wykładu.

WYKŁAD VII 20.04.2006

Zajęcia w małych grupach

Kategorie :

• seminaria, proseminaria

• konwersatoria

• ćwiczenia

• warsztaty

Formy zajęć w małych grupach są zróżnicowane następującymi czynnikami:

• zależą od planowanego rodzaju działalności studentów w trakcie zajęć,

• od typu zadań, jakie stawiane są przed uczestnikami zajęć,

• założony poziom samodzielności uczestników zajęć,

• sposobu pracy prowadzącego zajęcia.

Relacja treściowa: wykład inne zajęcia:

1. wykład - inne - treści dopełniają się,

2. wykład - inne - pewien wspólny zakres

3. wykład - inne - wykład stanowi krótkie wprowadzenie do tego co się dzieje na zajęciach

4. wykład - inne - wykład służy zrozumieniu treści ćwiczeniowych.

Mając na uwadze poziom samodzielności studentów na zajęciach, to typem takich zajęć są SEMINARIA.

• SEMINARIA (od łac. semen - nasienie) - służy pogłębieniu wiadomości z danej dziedziny i nabywaniu podstawowych informacji z zakresu badań naukowych. Badanie zagadnień naukowych odbywa się albo indywidualnie albo w grupkach 2 - 3 osobowych. W trakcie seminarium studenci krytycznie studiują literaturę przedmiotu, zapoznają się z metodologią badań, jeżeli jest to konieczne przeprowadzają badania empiryczne.

Seminaria są prowadzone przez doświadczonych nauczycieli akademickich, którzy:

• mają ukierunkować aktywność myślową studentów,

• mają nauczyć prezentowania wyników własnych dociekań,

• mają nauczyć dostrzegania i rozwiązywania problemów badawczych.

Seminaria nie muszą się kończyć praca dyplomową - powinny się kończyć przedyskutowaniem pracy na forum grupy.

• Bardzo często seminaria są poprzedzane PROSEMINARIAMI. Służą do stawiania i rozwiązywania problemów naukowych. Pojawiają się na 1 lub 2 roku studiów. Na proseminarium dominują następujące metody:

• analiza tekstów naukowych,

• różne odmiany metody problemowej,

• dyskusja jako metoda rozstrzygania pewnych kontrowersji.

• KONWERSATORIUM (od łac. konversatio - częste przebywanie ze sobą). Polega na rozwijaniu umiejętności komunikowania, dyskutowania kontrowersyjnych zagadnień oraz na grupowym rozwiązywaniu problemów.

Konwersatorium służy kilku celom:

• kształtowaniu umiejętności dostrzegania, analizy i rozwiązywania problemów,

• kształtowaniu umiejętności wymiany informacji, przedstawiania własnych poglądów, słuchania innych, modyfikowania opinii i sądów,

• kształtują cechy osobowe: dociekliwość, tolerancję, szacunek dla cudzych poglądów, nastawienie na poszukiwanie nowych informacji.

Grupa konwersatoryjna powinna być organizowana w grupach 10 - 12 osobowych. Dyskusja powinna być dyskusją nie tylko pomiędzy studentami, ale też między nauczycielem a studentami. Przedmiotem dyskusji powinny się stać problemy o charakterze poznawczym i decyzyjnym. Problemy powinny mieć 2 różne rozwiązania wysoki poziom aktywności.

Co daje rozwiązywanie problemów w trakcie konwersatorium:

• umożliwia zdobycie umiejętności badawczych,

• pozwala na wniknięcie w głąb zagadnień,

• uczy stawiania hipotez i ich uzasadniania,

• podsuwa następne pytania, problemy,

• doskonali umiejętność oceny poglądów,

• uczy operowania wiedzą w różnych kontekstach, w różnych układach,

• rozwija takie cechy, jak: asertywność, dążenie do bronienia własnych poglądów, uczy samodzielności myślenia,

• wpływa na kształtowanie myślenia holistycznego,

• wpływa na podniesienie poziomu motywacji.

Struktura konwersatorium

1. Stworzenie sytuacji problemowej - czyli takiej, w której studenci odczuliby braki we własnej wiedzy.

2. Określenie problemu - postawienie przez studentów pytania o obszar własnej niewiedzy.

3. Analiza problemu - obejmuje kilka czynności o charakterze intelektualnym:

• zdanie sobie sprawy z tego, jaka wiedza jest wiedzą nieistotną z punktu widzenia problemu;

• zdanie sobie sprawy z tego, jakiej wiedzy nam brakuje.

4. Formułowanie hipotez - generowanie pomysłów, rozwiązań; jest to jedyny moment, gdzie można zastosować „burzę mózgów”.

5. Ustalenie planu weryfikacji hipotez - określenie zadań do wykonania, sposobu ich realizacji, czynników ułatwiających i utrudniających działania weryfikacyjne.

6. Teoretyczna weryfikacja hipotez - polega na falsyfikacji kolejnych proponowanych rozwiązań w świetle posiadanej wiedzy.

7. Wnioski do dalszych rozwiązań i działań - przewidywanie innych możliwości falsyfikacji przyjętej hipotezy, także w praktyce badawczej, odniesienie jej do zewnętrznych kontekstów.

• ĆWICZENIA - to forma zajęć służąca rozwijaniu stopnia sprawności posługiwania się informacjami z różnych źródeł przez studentów. Służą także podniesieniu poziomu zdatności w posługiwaniu się profesjonalnymi umiejętnościami.

TYPOLOGIA ĆWICZEŃ

WŁAŚCIWOŚCI	TYP ĆWICZEŃ
Cel ćwiczeń	1.Zapamiętywanie wiadomości	2.Zrozumienie wiadomości	3. Kształtowanie umiejętności		4.Ćwiczenie umiejętności
							algorytmicznych	heurystycznych
Poziom samodzielności studentów	Niski	wysoki	niski	wysoki	wysoki
Typ zadań	poznawcze/ reproduktywne	poznawcze/ reproduktywne - produktywne	wykonawcze/ reproduktywne	decyzyjno - wykonawcze produktywne	decyzyjno - wykonawcze reproduktywno - produktywne
Dominująca metoda ćwiczeń	odpytywanie	rozmowa nauczająca, dyskusja, metody problemowe	budowanie modeli działań, odtwarzanie modeli gotowych	metody i techniki heurystyczne	ćwiczenie
Komunikacja	jednokierunkowa	wielokierunkowa	wielokierunkowa	wielokierunkowa	jednokierunkowa
Forma organizacji pracy	zbiorowa	indywidualna	indywidualna / grupowa	indywidualna / grupowa	indywidualna

1. Typy ćwiczeń ze względu na cele ćwiczeń:

1. ćwiczenia, które służą utrwaleniu oraz sprawdzeniu poziomu zapamiętywania i elementarnego rozumienia wiadomości; wiedza ma charakter gotowy; aktywność studentów jest wymuszona, niska; niski jest stopień samodzielności; zadania mają charakter poznawczo - reproduktywny, wymagają od studenta odtworzenia wiedzy, przegrupowania wiadomości; od studentów wymaga się przypomnienia terminów, faktów, praw prawidłowości, teorii naukowych, konwencji, zasad, ocen; tych elementów student nie powinien mylić ze sobą; dominującą metodą jest pogadanka, pytania kontrolne i pisemne sprawozdanie;

Budowa tego typu ćwiczeń:

• podanie studentom celu i tematu zajęć,

• stawianie studentów w sytuacjach zadaniowych wymagających od nich powtórzenia wiadomości wyznaczonych przez cel i tematykę zajęć,

• stawianie sytuacji zadaniowych wymagających systematyzowania wiadomości w nowe dla studentów struktury wiedzy (np. porządkowanie, klasyfikowanie),

• wykonywanie przez studentów postawionych przed nimi zadań,

• omówienie wyników, utrwalenie i sprawdzenie poziomu opanowania wiedzy przez studentów.

• ćwiczenia poświęcone zrozumieniu wiadomości - celem tego typu ćwiczeń jest ułatwienie studentom zrozumienia zagadnień, które pozwoli na swobodne operowanie wiedzą; wymagają działań o charakterze intelektualnym:

- tłumaczenie, polegające na przedstawieniu tych samych struktur …,

- różne typy wyjaśniania faktów, teorii, hipotez, zasad i reguł postępowania (stosuje się wyjaśnienia przyczynowo - skutkowe, genetyczne, funkcjonalne, teologiczno - funkcjonalne, rzadziej wyjaśnienia logiczne),

- analiza i synteza wyników uzyskanych w badaniach,

- ekstrapolacje i intrapolacje struktur (ekstrapolacja to przedłużanie opisu zjawiska lub ciągu zjawisk; intrapolacja to uzupełnienie luk w opisie zjawiska),

- porównanie różnych teorii,

- klasyfikacja zjawisk, procesów, procedur,

- interpretacja (syntetyczne ujęcie struktur wiadomości, porównywanie struktur, wyciąganie wniosków).

Poziom samodzielności studentów jest wysoki. To oni wykonują operacje intelektualne. Nauczyciel stawia przed nimi zadania, śledzi poprawność ich wykonywania, dokonuje korekty.

Stosowanymi metodami są:

- dialog sokratejski,

- modelowanie,

- analiza sytuacji,

- „burza mózgów”.

Dominuje tutaj praca indywidualna, pojawia się też praca grupowa. Komunikacja ma charakter wielokierunkowy. Przywilej stawiania pytań - nie ograniczony tylko dla nauczyciela akademickiego ( pytanie dopełnienia - wiedzieć „co”, „że”, „kiedy”, „gdzie”, „jak”, „dlaczego” - zrozumienie wiadomości.)

Struktura tego typu ćwiczeń:

• podanie studentom celu i tematu zajęć,

• wprowadzenie do tematu poprzez uaktywnienie potrzebnych studentom w czasie zajęć informacji,

• stawianie studentów w różnorodnych sytuacjach zadaniowych,

• rozwiązywanie przez studentów stawianych przed nimi zadań,

• omawianie wyników pracy studentów na zajęciach.

3. ćwiczenia poświęcone kształtowaniu umiejętności - mają służyć kształtowaniu umiejętności zarówno intelektualnych, które ułatwią studentom studiowanie, pracę badawczą, jak i praktycznych. Umiejętności mogą mieć charakter:

• intencjonalny (algorytmiczny) - są jasno zarysowane, mają wyraźną strukturę, najczęściej liniową, dają poczucie sukcesu;

• praktyczny (heurystyczny) - pobudzają myślenie, działanie twórcze, przydają się, gdy sytuacja przestaje być jednoznaczna.

Część z tych umiejętności jest przekazywanych: bezpośrednio - działalność ma charakter reproduktywny -zapamiętanie kolejności ćwiczenia i jego poprawne wykonanie, a część jest konstruowanych przez studentów i stanowią ekstrapolację przyszłych sytuacji zadaniowych. Umiejętność przybiera rolę problemu praktycznego.

Struktura tych ćwiczeń:

• ustalenie wyraźnego i ściśle określonego celu działania,

• dokładny oraz szczegółowy przegląd wszystkich warunków i środków służących osiągnięciu celu,

• ułożenie planu działań zmierzających do celu, przy zastosowaniu najlepszych środków w warunkach najlepszych z możliwych,

• skrupulatne wykonanie planu,

• porównanie osiągniętych wyników z założonym(-i) celem(-ami),

• wprowadzenie korekty dotyczących wszystkich elementów sprawnego działania.

W zależności od rodzaju kształtowanych, a potem ćwiczonych umiejętności poziomu samodzielności studentów bywa zróżnicowany.

Pewną odmianą tych ćwiczeń jest WARSZTAT. Tok warsztatu jest analogiczny do toku struktury ćwiczeń praktycznych. Podstawowa różnica przejawia się w rodzaju sytuacji zadaniowej. W trakcie ćwiczeń umiejętności mają charakter ogólny. Warsztat jest taką formą zajęć, na których studenci powinni zdobywać umiejętności praktyczne, powinny prowadzić do jakiegoś wytworu, który będzie potem służył pracy zawodowej (mogą to być zestawy metod, plany działań, wzory dokumentów). Warsztat zawsze powinien mieć wymiar praktyczny, nie tylko w sensie działań, ale i efektów.

Małe grupy na ćwiczeniach:

1) grupy mniej liczebne (4-6 osób na grupę); stosowane są tutaj dwie techniki pracy:

• technika pracy frontalnej - polega na tym, iż każda grupa dostaje to samo zadanie do wykonania, ten sam problem do rozwiązania; trzy fazy tej techniki:

- wprowadzenie do tematu i przydział zadań,

- praca w małych grupach,

- podsumowanie pracy grup - porównanie uzyskanych wyników wewnątrz grupy; dokonanie ewaluacji wyników; ustalenie w czym się różnimy i skąd się te różnice biorą.

• technika pracy zróżnicowanej - polega na rozłożeniu zadania na zadania cząstkowe i koncentrowaniu pracy małych grupek na zadaniach cząstkowych. Jest to forma nieskuteczna (ze względu na właściwości pracy grupowej), ale ekonomiczna. Może być tak, że różne grupy pracują w różnym tempie. Jeżeli rozwiązanie zadania cząstkowego jest niepoprawne powstaje luka w konstrukcji. Grupa nie słucha tego co mówią koledzy z powodu tego, że ustala jeszcze warianty, po czym sama przedstawia - znów przestaje słuchać z powodu zmęczenia.

Z pracą zespołową na ćwiczeniach wiąże się kilka problemów:

• problem konstrukcji (dobór grupy) - grupy mogą być stałe lub zadaniowe. Grupy stałe organizuje się poprzez dobór celowy. Najbardziej efektywne jest, gdy grupy dobierają się same - pracują lepiej, ale równocześnie może to pogłębić podział wewnątrz grupy ćwiczeniowej. Należy dbać o to, aby wewnątrz grupy znalazły się osoby bardziej i mniej kompetentne.

Grupy zadaniowe organizuje się przez podział przypadkowy. Ważne jest, aby w grupie funkcjonowały pewne role. Warto dokonać analizy pracy grypy na zakończenie, to co zostało zrobione, a co nie - ta analiza ma charakter kształcący - powinna służyć modyfikacji, doskonalenie pracy w grupie.

WYKŁAD VIII 27.04.2006

Studiowanie - seria zabiegów stosowanych z „zewnątrz”

Trzy obrazy treściowe:

1. Co to jest model nauczania?

2. Ogólna charakterystyka modeli nauczania

3. Scalanie modeli nauczania i uczenia się

Dwie postacie studiowania:

• nauczyciel akademicki bezpośrednio steruje procesem studiowania, określa źródła wiedzy, dookreśla kryteria i normy osiągania celów;

• nauczyciel akademicki pośrednio steruje procesem studiowania; rola nauczyciela ogranicza się do zorganizowania sytuacji zadaniowej; ta postać studiowania skoncentrowana jest na studencie;

Model kształcenia jest to:

• system twierdzeń formułowanych przy pomocy pojęć uniwersalnych;

• teoria układów empirycznych o wysokim stopniu ogólności - wyodrębnione są elementy składowe i relacje pomiędzy nimi; tego typu model ma za zadanie wyjaśnienie rzeczywistości, którą reprezentuje; konformizm między układem twierdzeń a rzeczywistością; wyróżnia się tutaj:

• model pulsującego wszechświata,

• model atomu,

• model inteligencji wielowymiarowej;

• normatywny wzorzec zachowania lub relacji wewnętrznych danej konstrukcji społecznej;

• przedmiot, który reprezentuje fragment rzeczywistości, np. model stożka, model mapy mentalnej; modele dydaktyczne mają najczęściej charakter funkcjonalny; ich specyficzne cechy to:

• mają określoną wartość semantyczną, czyli są uzasadnione przez przyjęcie ………………………………………………………………;

• towarzyszy im jasna argumentacja ich twórcy;

• jasno określają to czego uczniowie powinni się uczyć (zadania dydaktyczne), w jaki sposób mają to robić (układy czynności uczenia się) oraz jak nauczyciel może im pomóc w osiąganiu celów (układy czynności nauczyciela);

• zawierają zestaw zaleceń dydaktyczno - wychowawczych dla nauczyciela;

Model kształcenia służy jako:

• instrument osiągania celów dydaktycznych,

• narzędzie przyswajania siebie samego, tzn. świadomego i samodzielnego sposobu uczenia się w przyszłości.

Relacje modeli do strategii kształcenia

Strategia uczenia się:

1. Uczenie się przez przyswajanie

Przykładowe modele kształcenia:

• uczenie się myślenia indukcyjnego,

• uczenie się pojęć,

• uczenie się w toku analizy tekstów,

• mnemonika.

2. Uczenie się przez rozwiązywanie problemów

Przykładowe modele kształcenia:

• synektyka,

• model symulacyjny,

• uczenie się przez wspólne badanie,

• uczenie się w toku dyskusji,

• uczenie się w toku analizy tekstów,

• uczenie się myślenia metaforami.

3. Uczenie się przez przeżywanie

Typologia modeli dydaktycznych:

Wyróżnia się dwa kryteria: a) rodzaj uczenia się; b) pozycja ucznia;

• modele przetwarzania informacji, zwane też modelami …… - poznawczymi;

• modele społeczne, inaczej zwane modelami sprzyjającymi tworzeniu wspólnoty;

• modele rozwoju osobowości;

• modele behawioralne, które niekiedy określa się jako modele cybernetyczne;

Ogólna charakterystyka grupy modeli:

• model myślenia indukcyjnego - stosuje się go do kształtowania umiejętności zbierania i klasyfikowania informacji, do tworzenia i weryfikacji hipotez, odkrywania struktury danego fragmentu rzeczywistości;

• model przyswajania pojęć - służy poznawaniu strategii tworzenia pojęć w indywidualnym postrzeganiu rzeczywistości, uczy posługiwania się pojęciami;

• model badania naukowego (metodologia badań) - wspomaga uczenie się postępowania badawczego w danej dyscyplinie wiedzy; pomocny, gdy chcemy wyjaśnić jak tworzy się i rekonstruuje wiedza człowieka;

• model uczenia pamięciowego,

• model uczenia się myślenia metaforycznego (posługiwania się metaforami) - jest on trudny, wymaga elastyczności myślenia, przełamywania stereotypów, wymaga tworzenia oksymoronów i analogii

Model myślenia indukcyjnego:

• jego autorką jest Hilda Teba,

• bardzo często występuje w kształceniu,

• istotą tego modelu jest taka działalność studentów, którzy zbierają informacje związane z danym tematem, analizują je, próbują je porządkować wg kryteriów; nazywają te grupy informacji i posługują się nimi w różnych sytuacjach zadaniowych wykorzystując kod symboliczny;

• fazy:

• studenci zbierają i prezentują informacje związane z danym tematem,

• badają dane i przypisują je wg przyjętych kryteriów,

• opracowują nazwy dla poszczególnych kategorii,

• posługują się owymi kategoriami za pośrednictwem wykresów, tabeli, schematów (przedstawienia symboliczne),

• stosują je do formułowania hipotez i ich falsyfikacji;

• w toku tego modelu kształtuje się postawa analityczna; uczący uświadamiają sobie naturę wiedzy;

• model ten stosowany jest:

• przy uczeniu się pojęć (języka danej dyscypliny wiedzy),

• kiedy informacje mają być porządkowane, kiedy chcemy ustalić relacje,

• w profilaktyce niepowodzeń dydaktycznych;

• walory tego modelu:

• sprzyja wieloaspektowości poznania - z różnych stron poznajemy fragmenty rzeczywistości,

• sprzyja kształtowaniu analizy, syntezy, porównywania, wnioskowania indukcyjnego,

• uczy przetwarzania informacji, a nie tylko ich zapamiętywania,

• ułatwia zrozumienie związków i zależności pomiędzy faktami a pojęciami,

• uczy wykorzystywania różnych źródeł wiedzy,

• ograniczenia wynikające z tego modelu:

• jest czasochłonny,

• gromadzone dane mogą być chaotyczne i powierzchowne,

• bardzo często nauczyciel narzuca przedmiot badań uczniowskich (może to ograniczać kreatywność),

• może sprzyjać przyjęciu skrajnej postawy analitycznej, która utrudni dostrzeżenie ogólnych struktur rzeczywistości.

Modele społeczne:

• ich istotą jest to, że uczenie odbywa się w toku wspólnego działania,

• w toku ich stosowania tworzy się względnie trwała, mała grupa społeczna,

• relacje mają charakter współdziałania i współpracy,

• stymulują uczenie się grupowe i uczenie się we współpracy,

• kształtują się takie umiejętności jak: komunikowanie się, ocena informacji, pełnienie różnych ról w zespole, zajmowanie różnych pozycji w zespole,

• do tej grupy modeli należą:

• model uczenia się przez wspólne badanie (model badań grupowych) - służy on kształtowaniu umiejętności rozwiązywania problemów w toku współpracy i współdziałania; uczy uczestnictwa w procesach demokratyzacji, podejmowania wspólnych decyzji, umiejętności negocjacji, uzgodnienia warunków działania;

• model badań społecznych - w tym modelu dokonuje się rozwiązywania problemów dotyczących postaw, poglądów, badania przekonań;

• model uczenia się badania wartości (odgrywania ról):

• służy badaniu wartości i uczeniu się badania funkcjonowania wartości w interakcjach społecznych;

• służy wyrabianiu własnych poglądów, przekonań, własnej hierarchii wartości;

• ośrodkiem tego modelu jest odgrywanie ról w jakiejś sytuacji problemowej;

• bardzo ważną rolę pełnią tu umiejętności rozpoznawania i analizowania własnych uczuć, umiejętności wglądu we własne systemy wartości i umiejętności wyrażania emocji;

• bardzo często model ten stosowany jest na zajęciach z komunikacji interpersonalnej;

• posiada postać wielokrotnej pętli - grupa powraca do wcześniejszej sytuacji, grupa modyfikuje odegrane role;

Cztery fazy tego modelu:

1. faza przygotowawcza:

• wybór sytuacji do odegrania,

• analiza sytuacji,

• obsada ról,

• przygotowanie sceny,

• przygotowanie obserwatorów;

• faza zasadnicza:

• pierwsze odegranie ról,

• dyskusja nad kontrowersyjnymi zdarzeniami,

• ocena owych zdarzeń;

• faza zwrotna:

• powtórne odegranie ról,

• powtórna dyskusja,

• ocena;

• faza końcowa:

• dalsza dyskusja zakończona konkluzją,

• przedstawienie własnych odczuć,

• sformułowanie zasad postępowania w danej sytuacji;

Efekty stosowania tego modelu:

• uczy wczuwania się w tok myślenia i emocji innych osób,

• uczy empatii,

• rozwija umiejętność negocjacji i swobodnego wyrażania własnych opinii,

• uczy szacunku dla odmienności,

• sprzyja poznawaniu różnych strategii rozwiązywania tego samego problemu,

• uczy rozwiązywania problemów interpersonalnych,

• służy analizie wartości indywidualnych i grupowych,

• uczy oceniania problemów społecznych,

• daje możliwość poznania bezpośredniego,

• uczy przez doświadczenie,

• uczy asertywności,

• służy kształtowaniu umiejętności społecznych;

Wady tego modelu:

• nieśmiali uczestnicy zajęć mogą się wycofywać z uczestnictwa,

• wymaga wykorzystania umiejętności w sferze komunikacji interpersonalnej,

• wartości, które są badane w trakcie działania mogą być interpretowane w sposób niejednoznaczny,

• bardzo często skupianie się na procesach psychicznych odbywa się kosztem opanowania materiału zajęciowego;

Model ten stosujemy, gdy:

• pojawiają się konflikty interpersonalne,

• ważnym zadaniem staje się rozpoznawanie emocji uczestników zajęć,

• chcemy wywołać dyskusję na określony temat,

• ten model znajduje też zastosowanie w treningach interpersonalnych i w profilaktyce zaburzeń w zachowaniu;

WYKŁAD IX 11.05.2006

Modele rozwoju osobowości:

• każdy z nich ma służyć studentom do poznawania samego siebie,

• służą uzyskaniu wsparcia dla własnego rozwoju, budowaniu poczucia własnej wartości,

• każdy człowiek jest niepowtarzalny,

• praca nauczyciela skierowana jest na udzielanie pomocy,

• rodzaje:

• model uczenia się z doradcą (rozwój umiejętności, niezależności, rozwój samego siebie),

• model treningu wrażliwości (ma pobudzać szacunek ucznia dla własnej osoby, kształtować wrażliwość, umiejętność introspekcji, empatię),

• model samorealizacji (udzielanie pomocy w samorozwoju),

• model systemów pojęciowych (celem jest rozwój cech osobowych istotnych dla przetwarzania informacji i komunikowania się z innymi),

Model uczenia się z doradcą:

• autorem tego modelu jest Carl Rogers,

• inna nazwa tego modelu - model niedyrektywny,

• w modelu tym mniej istotne są treści nauczania, najważniejsze są partnerskie relacje,

• nauczyciel pełni rolę doradcy (pomaga zrozumieć jak kierować edukacją, pomaga ustalić cele uczenia się, drogę ich realizacji, informuje o postępach),

• celem tego modelu jest to, że uczeń zbuduje realistyczny obraz własnej osoby, ukształtuje myślenie twórcze, będzie się uczył rozumienia i akceptowania innych osób, podejmuje odpowiedzialność za własne uczenie się,

• model ten ma strukturę nieliniową,

• fazy spotkania nauczyciela i ucznia:

• formułowanie problemów,

• zrozumienie uczuć i problemów,

• zaplanowanie rozwiązania,

• podjęcie odpowiedniej decyzji,

• analiza działań własnych i zaplanowanie dalszych:

1) zaplanowanie sytuacji wsparcia

• uczeń prosi o pomoc,

• nauczyciel tworzy dobrą atmosferę,

• skonstruowanie problemu,

• zarysowanie relacji nauczyciel - uczeń,

• określenie porządku spotkań i zasad ich odbywania

2) zgłębienie problemu

• nauczyciel zachęca ucznia do wyrażania uczuć,

• analiza problemu (z pomocą nauczyciela),

3) pogłębianie analizy

• szukanie związków przyczynowo - skutkowych,

• zrozumienie wcześniejszego postępowania,

• uczeń przechodzi od analizy własnych uczuć do problemów i z powrotem; możliwa jest analiza problemów i emocji jakie budzi

4)

• zastanowienie się jaką decyzję podjąć,

• planowanie działań, które wymagają decyzji,

• nauczyciel pokazuje inne rozwiązania

5. integrowanie

• uczeń składa sprawozdanie z tego, co zrobił; ocenia działanie,

• analiza tego co można jeszcze zrobić.

• zasady tego modelu dotyczące postępowania nauczyciela:

• emanuj ciepłem i zaufaniem do ucznia,

• okazuj mu sympatię i zrozumienie,

• pomagaj mu zrozumieć, jak jego postawy wpływają na samorealizację,

• pomóż mu jasno określić problemy i trudności, na jakie napotyka,

• uświadamiaj mu, że ucząc się, studiując, bierze on odpowiedzialność za zmiany we własnym postępowaniu i rozwiązywaniu problemów, na jakie napotyka,

• wspomagaj go w przeprowadzaniu prób rozwiązywania problemów i dokonywaniu analizy skutków,

• pomagaj rozwijać empatię

• skutki wynikające z tego modelu:

• uczeń nauczy się porozumiewać z innymi, by zrozumieć samego siebie,

• prowadzi refleksję nad sobą i swoim działaniem,

• właściwie dokona samooceny,

• pojawią się lepsze wyniki w nauce

• zalety tego modelu:

• daje uczniowi możliwość wyboru tego czego i jak chce się on uczyć,

• uczy poznawania siebie,

• służy kształtowaniu relacji partnerskich między nauczycielem a uczniem,

• uczy odpowiedzialności,

• ułatwia przełamywanie niesymetrycznych relacji między uczniem a nauczycielem;

• wady tego modelu:

• brak bezpośrednich wskazówek powoduje dezorientację ucznia,

• zwiększa się ryzyko braku wewnętrznej samodyscypliny w opanowaniu materiału,

• nie może być stosowany w dużych grupach,

• nie może być stosowany przez każdego nauczyciela,

• lepiej służy terapii niż systematycznemu kształceniu (niż systemowi kształcenia???)

Modele behawioralne:

• inaczej modele cybernetyczne, modele modyfikacji zachowań,

• u podstaw tego modelu leży teoria uczenia się społecznego i założenie, że człowiek modyfikuje swoje zachowanie w zależności od informacji zwrotnej, jaką otrzymuje;

• rodzaje:

• model uczenia się społecznego (uczniowie uczą się nowych sposobów i strategii zachowania się, ponadto samokontroli i technik redukcji lęków),

• model uczenia się zupełnego (pełne opanowanie założonych w celach wiadomości i umiejętności),

• model liniowego nauczania programowanego (pełna realizacja założonych zmian w uczniach; dokonuje się to poprzez odwzorowanie),

• model symulacyjny (trening pewnych zachowań tak jak wyglądają one w rzeczywistości pozaszkolnej),

• model redukcji lęków (kontrola lęków i wycofywania się).

Model symulacyjny:

• istotą tego modelu jest działanie w uproszczonej rzeczywistości,

• zgodnie z tym modelem wiedza jest mniej istotna, najważniejsze jest nabywanie lub doskonalenie umiejętności,

• uczący wykonuje szereg działań na modelu i podejmują próby radzenia sobie ….,

• uczący się poznają własne błędy i konsekwencje decyzji,

• warunkiem wykonywania czynności jest opanowanie podstawowej wiedzy,

• rodzaje symulacji:

• symulacja wymagająca współpracy,

• symulacja wymagająca rywalizacji, tzw. gry,

• niektóre symulacje wymagają postępowania niezgodnego z własnymi przekonaniami, systemem wartości - ma to nauczyć myślenia alternatywnego,

• skuteczność tego modelu zależy od tego, czy nauczyciel potrafi pokazać sens wykonywanych czynności i od tego, czy uczniowie osiągną cele;

• rodzaje symulacji:

• symulacja dydaktyczna (nabywanie wiadomości, tj. faktów, pojęć, teorii, po to, by móc tę wiedzę zastosować w działaniu, np. symulacja posiedzeń samorządu, rad pedagogicznych, zebrań z rodzicami);

• symulacja gry (np. symulacja procesu kreowania przywódcy w małej grupie),

• symulacje przygodowe i fantazy (uczą logicznego myślenia, kreowania wartości, porozumienia, sztuki kompromisu; są rzadko stosowane);

• fazy modelu symulacyjnego:

• faza orientacyjna - uczestnicy zajęć zdobywają wiedzę niezbędną do odtworzenia symulowanej rzeczywistości; ustalają reguły;

• faza przygotowawcza - uczestnicy zapoznają się ze scenariuszem, rolami, obowiązującymi regułami, procedurami, warunkami ograniczającymi; w grupach zaawansowanych członkowie sami piszą scenariusz; dokonuje się przydziału ról;

• faza rozgrywająca - przeprowadzenie symulacji; czasem przerywa się symulację, by udzielić informacji zwrotnej (mogą to być komentarze do tego, co się dzieje, na ile symulacja jest zgodna z rzeczywistością, ocena sytuacji, korekta błędów);

• faza omówienia - przeprowadzana jest dyskusja (co się wydarzyło, jakie są konsekwencje działań podejmowanych w trakcie symulacji, podobieństwa i różnice symulacji z rzeczywistością, co symulacja wniosła w wiedzę i umiejętności uczestników, jak zmodyfikowała ich nastawienia);

• symulacja jest trudna, bo jest kosztowna (materiały, stroje, rekwizyty); czasochłonna; trzeba założyć pewien poziom uproszczenia rzeczywistości i zadbać o to, by symulacja była jak najbardziej wierna rzeczywistości; rezultaty odbiegają od założonych celów;

• zalety tego symulacji:

• podnosi wzajemny poziom zaufania,

• uwrażliwia na związki przyczynowo - skutkowe,

• kształtuje zdolność konstruowania informacji zwrotnej,

• podnosi poziom samodzielności,

• jest skuteczna w uczeniu rozwiązywania problemów społecznych,

• rozwija wyobraźnię,

• uczy znajdywania się w sytuacji rywalizacji,

• uświadamia rolę przypadku,

• sprzyja kształtowaniu empatii,

• uczy posługiwania się informacją zwrotną;

• wady symulacji:

• dzieli zespół na uczestników i obserwatorów,

• nie każdy chce wziąć w niej udział (np. nieśmiali, izolujący się, izolowani),

• może kształtować przekonanie o drugorzędnym znaczeniu systematycznego przekazu wiedzy,

• ze względu na poziom hałasu przeszkadza pracującym w sąsiednich salach,

• mogą powstać błędy rzeczowe (na skutek uproszczenia rzeczywistości)

Każdy z prezentowanych modeli jest rozłączny, wymaga innych warunków, treści i czynności. Ale w podobnych sytuacjach uczniowie stosują różne strategie/modele, bo są one dywergencyjne, wielopodmiotowe, wieloczynnikowo uwarunkowane.

Modele stosowane w konkretnych strategiach:

• strategia uczenia się przez przyswajanie

• model uczenia się indukcyjnego,

• mieroteaching (?)

• model uczenia się pojęć,

• model uczenia się analizy tekstów,

• strategia uczenia się przez rozwiązywanie problemów

• model synektyka, (?)

• model symulacyjny,

• model uczenia się przez wspólne badanie,

• model uczenia się w toku dyskusji,

• model uczenia się myślenia metaforycznego,

• model uczenia się w toku analizy tekstów;

• strategia uczenia się przez przeżywanie

• synektyka,

• model uczenia się myślenia metaforycznego,

• model uczenia się w toku dyskusji,

• model uczenia się z doradcą;

• strategia uczenia się przez działanie

• model uczenia się przez wspólne badanie,

• model symulacyjny,

• mieroteaching (?)

LITERATURA

1. Arends, Uczymy się nauczać,

2. Joyce, Calham, Hopkins, Przykłady uczenia się i nauczania,

3. Nowak, Metody badań społecznych,

4. Gange i inni, Zasady projektowania dydaktycznego

WYKŁAD X 18.05.2006

Ewaluacja - system zabiegów; działanie mające na celu poznanie zjawiska i nadanie mu określonej wartości. Obiektem ewaluacji są procesy, pojedyncze zjawiska, programy, tj. programy profilaktyczne, programy doskonalenia zawodowego oraz osoby.

Ewaluacja pedagogiczna - termin ten pojawił się ok. 1981 r. w związku z doskonaleniem jakości pracy instytucji i ludzi w nich pracujących.

Typy ewaluacji

• kryterium czasu:

• ewaluacja formatywna, której celem jest doskonalenie aktualnej działalności; chodzi w niej o wartościowanie tego, co dzieje się aktualnie; wykorzystywana jest na kursach doskonalenia zawodowego i pedagogizacji rodziców;

• ewaluacja końcowa (sumatywna, wynikowa, konkluzywna) - jej celem jest doskonalenie podobnych działań w przyszłości;

• ewaluacja koniec - początek - przeprowadza się ją przed rozpoczęciem zajęć (diagnoza potrzeb edukacyjnych, poznawanie stanu wyjściowego) oraz po przeprowadzeniu działań; jej celem jest porównywanie wyników i szukanie przyczyn i skutków podejmowanych działań;

• kryterium podmiotu:

• ewaluacja zewnętrzna - przeprowadzana przez osoby niezainteresowane określoną ewaluowaną działalnością; jej zaletą jest to, że ewaluator jest z zewnątrz przez co jego opinie i oceny są obiektywne; zaś wadą jest to, że ewaluatorowi umyka kontekst danych działań;

• ewaluacja wewnętrzna - przeprowadzana jest przez osoby z wewnątrz; jej wadą jest to, że trudno przewidzieć reakcję osób ewaluowanych, ewaluator sam jest poddawany ewaluacji oraz to, że osoby przeprowadzające ewaluację mogą się czuć zagrożone; natomiast zaletami są: ułatwia samoocenę skoncentrowaną na kierunku zmian, możliwość wzięcia pod uwagę kontekstów sytuacyjnych; ten typ ewaluacji jest bardzo trudny, ponieważ może tutaj dojść do oceny osób, a nie działania.

Raport:

• podsumowanie wyników,

• analiza jakościowa wyników,

• wskazanie kierunku pożądanych zmian.

Kontrola, ocena - ewaluacja:

• przedmiot bywa podobny:

• w kontroli i ocenie - najczęściej wynik końcowy, liczy się obiektywność;

• ewaluacja - proces, program, poszczególne zjawiska, które pojawiają się w placówce (np. kult pokoju nauczycielskiego w szkole), rezultaty końcowe; interesuje nasz także kontekst; bada się wpływ, jaki ów kontekst ma na osiągnięcia;

• ocena i kontrola:

• obiektywna,

• kwantytatywna,

• podmiot - nauczyciel,

• metody mają charakter ilościowym,

• testy,

• ankiety (pytania zamknięte),

• wystandaryzowany arkusz obserwacji;

• ewaluacja:

• istotny jest kontekst, w jakim pojawiają się zjawiska i jego wpływ na osiągnięcia,

• ocena liczbowa - opis jakościowy + wskazania kierunków zmian mających nastąpić,

• wielopodmiotowa: ktoś kto decyduje kiedy będzie ewaluacja, ewaluator, ci, którzy są ewaluowani mają prawo wnoszenia swoich uwag,

• negocjacji podlega czas, miejsce, metody, narzędzia, sposób interpretowania wyników, treść raportu,

• osoba ewaluowana ma prawo przedyskutować w/w czynniki, może dodać pytania, wyrazić opinię na temat raportu, przedstawić własną wizję ewaluowanej rzeczywistości;

• metody w większości mają charakter jakościowy;

• sesje grupowe,

• wywiady pogłębione,

• obserwacja o charakterze etnograficznym,

• ankiety zawierające pytania otwarte,

• sesje pomysłów,

• symulacje,

Ewaluacja programów dydaktycznych nauczania przedmiotów pedagogicznych (ksero uzupełnić):

ad 1.

kto jest zainteresowany przeprowadzeniem ewaluacji?

czemu ewaluacja będzie służyć?

kto i do czego będzie wykorzystywał ewaluację?

ad 2.

co będzie ewaluowane?

jakie informacje o przedmiocie ewaluacji należy zgromadzić?

kto i komu ma ich udzielić?

ad 3.

pod jakim względem będziemy oceniać dane obszary?

co będzie sukcesem a co porażką w danym obszarze?

ad 4.

kto zostanie poddany ewaluacji (wszyscy, próba reprezentacyjna)?

ad 5.

najważniejsze pytania, jakie chcemy zadać?

ad 6.

jaka metoda w danej sytuacji?

jaka metoda do zdobycia potrzebnych informacji?

jakie narzędzia?

czy te metody i narzędzia zostaną zaakceptowane?

kiedy?

ile czasu (samo badanie, opracowanie informacji)?

pytania dotyczące pozwoleń (udział dobrowolny, udział obowiązkowy)

kto musi pozwolić na to, by ewaluację można było przeprowadzić?

kim jest ewaluator?

kto będzie zbierał informacje?

kto będzie pisał raport?

ad 7.; ad 8.

kto otrzyma informacje?

w jaki sposób zostaną one zaprezentowane?

jakie znaczenie informacje mają dla dalszych działań osób zainteresowanych?

jak można wykorzystać zebrane informacje?

co będzie zawierał raport?

w jakiej formie zostanie złożony?

Samoewaluacja: element bycia refleksyjnym praktykiem, dobre narzędzie - metaplan







1

Zagadnienie

n

Zagadnienie

1

T

Zagadnienie

2

Zagadnienie

3

Taki układ posiadał wykład z pedeutologii o rozwoju zawodowym pedagoga.

Zag.

1

Zag.

3

Zag.

2

Zag.

n

T

---