Rozdział 13

Uprzedzenia : przyczyny i lekarstwa

Spośród wszystkich zachowań społecznych, omawianych w tej książce, uprzedzenie jest prawdopodobnie najbardziej rozpowszechnione i zapewne najbardziej niebezpieczne. Istnieje w życiu prawie każdego. Wielu z nas jest ofiarami stereotypizacji, czasem wręcz przemocy, a wszystko to z powodu przynależności do różnych grup. Ci, którzy podtrzymują takie tendencyjne przekonania, są również pod wpływem negatywnych oddziaływań; życie naznaczone aktywną niechęcią lub nienawiścią do innych grup z pewnością nie jest afirmujacym, pozytywnym doświadczeniem. Przytoczmy jedno z ulubionych opowiadań Thurgooda Marshalla: Jako młody prawnik pracujący dla NAACP pan Marshall pojechał do małego miasteczka na południu Stanów, by bronić czarnego mężczyznę oskarżonego o poważne przestępstwo. Gdy przyjechał, był zaszokowany i przerażony wiadomością, że pozwany nie żyje — został zlinczowany przez wściekłą tłuszczę białych. Z ciężkim sercem pan Marshall wrócił na stację na powrotny pociąg do Nowego Jorku. Ponieważ nie jadł od wielu godzin, odczuł nagle dojmujący głód. Spostrzegł z ulgą na peronie mały kiosk z przekąskami. Zastanawiał się, czy powinien zamówić kanapkę od frontu (do czego miał pełne prawo), czy raczej podejść od tyłu (co było powszechną praktyką czarnoskórych na Południu w owym czasie). Jednakże, nim dotarł do kiosku, natknął się na wielkiego, zwalistego mężczyznę, który spoglądał na niego podejrzliwie. Marshall wziął go za jakiegoś przedstawiciela prawa; mimo iż nie miał żadnej odznaki ani munduru, przechadzał się w aurze władzy i Marshall zauważył charakterystyczne wybrzuszenie w kieszeni spodni, spowodowane przez pistolet. „Hej, chłopcze — zawołał mężczyzna do Marshalla — co tu robisz?" „Właśnie czekam na pociąg" — odpowiedział Marshall. Człowiek rzucił gniewne spojrzenie i podszedł kilka kroków bliżej, przyglądając mu się natarczywie. „Nie dosłyszałem. Co powiedziałeś, chłopcze?" Marshall zdał sobie sprawę, iż jego odpowiedź na pytanie nieznajomego nie była wystarczająco uniżona. „Bardzo przepraszam, proszę pana, lecz właśnie czekam na pociąg". Nastąpiła długa chwila milczenia, w trakcie której człowiek powoli lustrował Marshalla z góry do dołu, a następnie powiedział: „Złap lepiej ten pociąg, chłopcze — i to szybko, ponieważ w tym mieście słońce nigdy nie towarzyszy życiu czarnucha". Jak przypomina sobie Marshall, w owej chwili jego dialog wewnętrzny dotyczący tego, jak należałoby zamówić kanapkę, stał się czysto akademicki. Stwierdził, że jedyną rzeczą, której pragnie, nie jest zjedzenie kanapki, lecz to, by jak najszybciej znaleźć się w jakimkolwiek pociągu, dokądkolwiek by jechał. Nawiasem mówiąc, w ogóle przestał odczuwać gtód

Thurgood Marshall objął stanowisko głównego doradcy prawnego NAACP; w 1954 r. skutecznie argumentował przed Sądem Najwyższym w sprawie „Brown przeciwko Radzie Wychowawczej", pokazowej, znaczącej sprawie, która obaliła doktrynę „oddzielnie, lecz równo" i położyła kres zalegalizowanej segregacji rasowej w szkołach publicznych. W następstwie tego Marshall został powołany na członka Sądu Najwyższego, gdzie odgrywał znaczącą rolę aż do przejścia na emeryturę w 1991 r. Wiele lat minęło od owego wydarzenia na peronie, nim sędzia Marshall zdecydował się je opowiedzieć. Od dawna już na południu Stanów nie zdarzały się lincze, ruch zaś na rzecz równych praw rozwinął się niebywale w drugiej połowie XX w. Chociaż współczesne manifestacje uprzedzeń zdają się mniej ohydne niż dawniej, nadal jednak zbierają obfite żniwo wśród prześladowanych ofiar — budzą krańcowy lęk, niszczą samoocenę, pozbawiają szans, a czasem również prowadzą do przemocy fizycznej.

Uprzedzenia: powszechne zjawisko społeczne

Kim są ofiary uprzedzeń? Właściwie bywa nią każdy. Pierwszą z grup, do których należysz, i najbardziej obszerną, jest twój naród. Amerykanie na przykład od lat są obiektem uprzedzeń na całym świecie. W latach sześćdziesiątych i siedemdziesiątych komuniści z Północnego Wietnamu traktowali Amerykanów jak „pędzące psy kapitalistycznego imperializmu". W 1980 r. iracki reżim, kierowany przez ajatoiłaha Chomeiniego, określił Amerykanów jako bezwzględny, żądny władzy i niemoralny naród — uznając go za „wielkiego szatana". Nawet polityczni sprzymierzeńcy postrzegają Amerykanów według stereotypów. Brytyjscy badacze biorący udział we wspólnych pracach określają Amerykanów jako natrętnych, bezczelnych i karierowiczów. Z kolei amerykańscy badacze odbierali Brytyjczyków jako ludzi zimnych i usztywnionych (Campbell, 1967). Poza narodowością wiele innych elementów twej przynależności powoduje, że zostajesz naznaczony. Głównym elementem tendencyjnych postów jest przynależność rasowa i etniczna. Jak wiesz. Amerykanie, których korzenie sięgają Afryki, Azji, Hiszpanii lub są rdzennymi mieszkańcami Ameryki [Indianami — pfzyp. tłum.], stanowią cel uprzedzeń. Podobnie jest z niektórymi grupami Amerykanów pochodzących z Anglii czy z innymi nacjami, czego przykładem może być nie słabnąca popularność dowcipów o Polakach albo negatywne stereotypy Amerykanów włoskiego czy irlandzkiego pochodzenia. Również inne elementy naszej przynależności sprawiają, iż stajemy się wrażliwi na zranienie — na przykład płeć, preferencje seksualne czy religia. Wygląd lub stan fizyczny także rodzą uprzedzenia; otyłość, inwalidztwo czy taka choroba jak AIDS niejednokrotnie powodują, że ludzie nimi dotknięci traktowani są przez innych inaczej. Podczas pisania tej książki przez kraj przetacza się nowa seria dowcipów, a mianowicie żarty o „głupiej blondynce". Odgrzano tu stary stereotyp, w myśl którego blondynki to pustogłowe lale. I wreszcie, również zawód albo hobby mogą być obiektem stereotypizacji. Wszyscy znamy schematy „skąpego Szkota" czy „maniaka komputerowego". Niektórzy przyjmują negatywne postawy wobec robotników; inni wobec osób najbogatszych. Istotą sprawy jest to, że nikt nie jest całkowicie wolny od uprzedzeń, jest to problem wszystkich i dla wszystkich. Uprzedzenie jest nie tylko szeroko rozpowszechnione, ale także niebezpieczne. Zwykła niechęć do danej grupy może prowadzić do jej znienawidzenia, do myślenia o jej członkach jako podludziach, a w skrajnych sytuacjach do torturowania ich, mordowania, a nawet do ludobójstwa. Nawet jednak, jeśli nie dochodzi do zabijania czy ludobójstwa jako skutku tendencyjnych przekonań, obiekty wszelkich uprzedzeń zawsze doznają uszczerbku, choć w mniej drastyczny sposób. Jedną z prawie nieuniknionych konsekwencji jest obniżenie samooceny. Jak wykazaliśmy w rozdziale 3, samoocena jest zasadniczym składnikiem życia każdego człowieka. To, kim myślimy, że jesteśmy, jest kluczowym determinantom tego, jak się zachowujemy i kim się stajemy. Osoba z niską samooceną będzie, z samej definicji, uważała, iż jest niegodna dobrego wykształcenia, przyzwoitej pracy, ekscytującego partnera i tak dalej. Tak więc, osoba mającą niską samoocenę, jest bardziej skłonna czuć się nieszczęśliwą i nie odnoszącą sukcesów aniżeli ktoś o wysokiej samoocenie. W społeczeństwie demokratycznym taki człowiek rzadziej wykorzystuje sprzyjające okazje. W osobach, które są obiektami uprzedzeń, ziarna niskiej samooceny zostają zasiane w początkach życia. W klasycznym eksperymencie przeprowadzonym w 1940 r. psychologowie społeczni, Kenneth Ciark i Mamie Ciark (1947), zademonstrowali, że czarne dzieci — niektóre zaledwie trzyletnie — są przekonane, że nie jest dobrze być czarnoskórym Amerykaninem. Dzieciom dano do wyboru zabawę z białą albo z czarną lalką. Zdecydowana większość z nich odrzuciła czarną lalkę z odczuciem, że biała jest ładniejsza i generalnie częściej ją wybierano.

W swoim wystąpieniu przed Sądem Najwyższym w 1954 r. Thurgood Marshąll powołał się na ten eksperyment na dowód tego, że segregacja czyni niepowetowane szkody psychologiczne w samoocenie dzieci czarnych Amerykanów. Rozważając ten dowód, sąd uznał, że oddzielanie czarnych dzieci od białych wyłącznie na podstawie rasy „generuje poczucie niższości w odniesieniu do ich statusu w społeczeństwie, co może ranić ich serca i umysły w sposób nieodwracalny [...] Odrębne szkolnictwo w sposób nieuchronny prowadzi do nierówności" (sędzia Eari Warren przemawiający w imieniu większości w sprawie „Brown przeciwko Radzie Wychowawczej", 1954, cytowane w: Stephan, 1978). Obniżenie samooceny dotyka również inne ciemiężone grupy. Philip Goldberg (1968) wykazał, że podobnie jak czarni Amerykanie również kobiety w tej kulturze nauczyły się traktować siebie jako intelektualnie słabsze od mężczyzn. W swoim eksperymencie Goldberg prosił studentki college'u o przeczytanie studenckich prac i ich ocenę w odniesieniu do zaprezentowanej wiedzy i stylu języka. Niektórym badanym wręczono artykuły podpisane nazwiskami mężczyzn (np. John T. McKay), natomiast innym te same artykuły podpisane nazwiskiem kobiety (np. Joan T. McKay). Studentki oceniały prace znacznie wyżej wówczas, gdy ich autorstwo było przypisane mężczyznom, niż gdy te same artykuły zostały przypisane kobietom. Innymi słowy, kobiety wyuczyły się swego miejsca: wytwory innych kobiet były przez nie określane jako z założenia gorsze od wytworów mężczyzn, tak jak dzieci czarnych Amerykanów wyuczyły się traktować czarne lalki jako gorsze od lalek białych. Jest to spuścizna społeczeństwa z uprzedzeniami. Eksperyment Ciarka i Ciark został zrealizowany ponad pięćdziesiąt lat temu, a eksperyment Goldberga trzydzieści lat temu. Od tego czasu w amerykańskim społeczeństwie zaszły spore zmiany. Między innymi znacznie zmalała liczba rażących przejawów nie skrywanych uprzedzeń czy dyskryminacji; przywrócenie praw dyskryminowanym stworzyło więcej możliwości dla kobiet i mniejszości narodowych, środki masowego przekazu otwarcie zaś pokazują, jak kobiety i członkowie mniejszości wykonują ważną pracę na odpowiedzialnych i eksponowanych stanowiskach. Jak można było oczekiwać, zmiany te znalazły odzwierciedlenie w stopniowym wzroście samooceny u osób z tych grup, co potwierdza fakt, że większość współczesnych badań, będących próbą powtórzenia wcześniejszych eksperymentów, kończy się niepowodzeniem. Czarne dzieci są obecnie bardziej zadowolone z czarnych lalek, niż obserwowano to w 1940 r. (Porter, 1971; Porter, Washington, 1979), ludzie zaś zaniechali dyskryminacji kobiet (Swim i in., 1989). Także ostatnie badania wskazują, że być może, nie ma zasadniczych różnic w ogólnej samoocenie u czarnych i białych czy mężczyzn i kobiet (Crocker, Major, 1989; Steele, 1992). Mimo że ten postęp rzeczywiście się dokonał, byłoby błędem sądzić, iż uprzedzenia przestały być poważnym problemem. Istnieją one nadal, dając o sobie znać w bardziej lub mniej subtelny sposób. W Ameryce pod koniec XX w. uprzedzenia na ogół stały się mniej jawne (Pettigrew, 1985). Jednak od czasu do czasu ujawniają się z taką siłą, że trafią na czołówki gazet — jak wówczas, gdy Yusuf Hawkins, młody czarnoskóry Amerykanin, został brutalnie pobity i zamordowany przez gang młodocianych białych, gdy szedł spokojnie do swojego biura w Bensonhurst, części Brookłynu, zasiedlonej głównie przez Amerykanów włoskiego pochodzenia. Powód? Został błędnie rozpoznany jako ktoś, kto miał randkę z białą kobietą. W pierwszej połowie wieku psychologowie społeczni walnie przyczynili się do zrozumienia procesów społecznych, które tkwią u podłoża uprzedzeń, oraz rozpoznali i ukazali możliwe sposoby rozwiązania tego problemu. Czym jest uprzedzenie? Jak do niego dochodzi? I dlaczego tak trudno je zmienić?

Zdefiniowanie uprzedzeń, stereotypizacji i dyskryminacji

Uprzedzenie jest postawą. Jak mówiliśmy w rozdziale 8, składa się ono z trzech komponentów: afektywnego albo emocjonalnego, który reprezentuje zarówno typ emocji powiązany z postawą (np. złość, serdeczność), jak i nasycenie postawy (np. umiarkowany niepokój, otwarta wrogość); poznawczego — obejmującego przekonania lub myśli (poznanie) tworzące postawę; behawioralnego — odnoszącego się do czyichś działań — nie jest tak, że ludzie po prostu przyjmują postawy, lecz również działają zgodnie z nimi.

Uprzedzenia: komponent afektywny

Termin uprzedzenie odnosi się do generalnej struktury potrzeby i jej afektywnego komponentu. Technicznie rzecz biorąc, zdarzają się uprzedzenia negatywne i pozytywne. Na przykład, twoje uprzedzenie mogłoby być skierowane przeciwko Teksasowi lub na jego korzyść. W pierwszym przypadku twoja emocjonalna reakcja będzie negatywna; kiedy ktoś zostanie ci przedstawiony jako „Bob z Teksasu", to będziesz od niego oczekiwał szczególnych zachowań, które wiążesz z „tymi nieznośnymi Teksańczykami". I odwrotnie, jeśli twoja reakcja emocjonalna jest pozytywna, to będziesz zachwycony, spotykając jednego z tych „cudownych Teksańczyków", i będziesz oczekiwał, iż Bob okaże wiele pozytywnych cech, takich jak serdeczność i przyjacielskość. Mimo że uprzedzenie może wyzwalać zarówno uczucia negatywne, jak i pozytywne, to psychologowie społeczni (i ludzie w ogóle) rezerwują słowo uprzedzenie jedynie do negatywnej postawy wobec innych. Dokładnie zaś, uprzedzenie jest definiowane jako wroga bądź negatywna postawa wobec osób w wyróżnionej grupie, oparta wyłącznie na tym, że są one jej członkami. Gdy mówimy na przykład o kimś, że jest uprzedzony do czarnych, to chcemy powiedzieć, iż ta osoba jest gotowa do zachowywania się wobec Murzynów zimno lub wrogo, zakładając, iż wszyscy oni są mniej więcej tacy sami. Oznacza to, że osoba ta przypisuje czarnym wyłącznie cechy negatywne i bez oporów stosuje ową opinię do tej grupy jako całości — indywidualne cechy albo zachowania obiektu uprzedzenia nie zostaną zauważone lub będą pominięte.

Uprzedzenie: wędrująca opinia bez widomych dowodów na swe poparcie.

— Ambrose Bierce, 1911

uprzedzenie: wroga bądź negatywna postawa dotycząca wyróżniającej się grupy ludzi, oparta wyłącznie na ich przynależności do tej grupy

Stereotypy: komponent poznawczy

Zamknij na chwilę oczy i wyobraź sobie wygląd i cechy charakterystyczne następujących osób: szkolnego tamburmajora; kierowcy nowojorskiej taksówki, żydowskiego lekarza, czarnego muzyka. Można sądzić, że żądanie to nie jest szczególnie trudne. Nosimy te wyobrażenia w głowach. Wybitny dziennikarz, Walter Lippman, który ponad siedemdziesiąt lat temu wprowadził termin stereotyp w książce Public Opinion (1922), napisał, że nosimy w swoich umysłach małe obrazki. W obrębie danej kultury te obrazki są znacząco do siebie podobne. Bylibyśmy na przykład zdumieni, gdyby twoje wyobrażenie szkolnego tamburmajora zawierało coś więcej niż obraz osoby energicznej, pełnej animuszu, ładnej, bez skłonności do intelektualizowania i (oczywiście!) będącej kobietą. Bylibyśmy także zdziwieni, gdyby żydowski lekarz lub nowojorski taksówkarz w twoim wyobrażeniu byli kobietami — lub gdyby czarny muzyk grał muzykę klasyczną. Nie ma wątpliwości, że istnieją tamburmajorzy mężczyźni, kobiety lekarki i czarni muzycy grający muzykę klasyczną, jak i nie ma wątpliwości, że taksówkarzami w Nowym Jorku są ludzie wszelkiego wyglądu, temperamentu, rasy i płci. Mamy jednak skłonność do kategoryzowania ich zależnie od tego, co przyjmiemy jako zgodne z normą. W obrębie zaś danej kultury to, co ludzie traktują jako taką zgodność, jest bardzo do siebie podobne, częściowo dlatego, że wyobrażenia te są powtarzane i rozpowszechniane przez środki masowego przekazu tej kultury. Jednakże stereotypizowanie idzie o krok dalej niż prosta kategoryzacja.

stereotyp: generalizacja odnosząca się do grupy, w ramach której identyczne charakterystyki zostają przypisane wszystkim bez wyjątku jej członkom, niezależnie od rzeczywistych różnic między nimi

Stereotyp jest generalizacją tego, co dotyczy grupy ludzi, gdzie identyczna charakterystyka jest przypisana zasadniczo wszystkim jej członkom, niezależnie od rzeczywistych różnic między nimi. Raz sformułowane stereotypy są odporne na zmianę pod wpływem nowej informacji. Ważne jest, by zauważyć, że stereotypizowanie niekoniecznie jest tylko emocjonalne i nie musi prowadzić do zamierzonych aktów obrażania. Często stereotypizowanie jest wyłącznie sposobem na uproszczenie naszego spojrzenia na świat — i do pewnego stopnia wszyscy to robimy. Dla przykładu, Gordon Allport (1954) określił stereotypizowanie jako „prawo najmniejszego wysiłku". Według Allporta świat jest dla nas po prostu zbyt skomplikowany, by mieć wysoce zróżnicowane postawy w odniesieniu do wszystkiego. Zamiast tego maksymalizujemy czas i energię przeznaczone na poznawanie, tworząc eleganckie, adekwatne postawy wobec niektórych obiektów, podczas gdy spostrzegając ludzi, polegamy na prostych, szkicowych przekonaniach. (Powinno ci to przypomnieć różnorodne oblicza spostrzegania społecznego, które omówiliśmy w rozdziale 4). Uwzględniając naszą ograniczoną zdolność do przetwarzania informacji, rozsądne jest to, że ludzie zachowują się jak „oszczędzający na poznawaniu", wykorzystując skróty poznawcze i stosując pewne praktyczne reguły podczas prób zrozumienia innych (Fiske, 1989; Jones, 1990; Taylor, 1981). Dopóki powstały w ten sposób stereotyp wynika z doświadczenia i jest generalnie adekwatny, dopóty może być przystosowawczą, uproszczoną metodą radzenia sobie ze złożonymi zjawiskami. Z drugiej jednak strony, jeśli stereotyp uniemożliwia dostrzeżenie indywidualnych różnic w obrębie grupy ludzi, to jest nieprzystosowawczy, szkodliwy i potencjalnie obraźliwy.

Stereotypy, atrybucja a płeć. Szczególnie wyraźna stereotypizacja występuje w odniesieniu do ról związanych z płcią. Na przykład kobiety prawie powszechnie są spostrzegane jako genetycznie bardziej poddające się wychowaniu i mniej asertywne niż mężczyźni. Jak wskazują Alice Eagły i Valerie Steffen (1984), takie spostrzeganie może odnosić się do roli — co oznacza, iż kobietom tradycyjnie przypisuje się rolę twórców domowego ogniska. Zjawisko sięga jeszcze głębiej. W jednym z eksperymentów lekarkę o bardzo znaczących osiągnięciach studenci spostrzegali jako mniej kompetentną i mającą łatwiejszą drogę do sukcesu niż odnoszących sukcesy lekarzy (Feldman-Summers, Kiesler, 1974). Natomiast studentki widziały to odmiennie: choć spostrzegały lekarzy i lekarki jako jednakowo kompetentnych, to mężczyzn spostrzegały jako tych, którzy mniej się przy tym napracowali. Zarówno mężczyźni, jak i kobiety przypisywali lekarkom silniejszą motywację. Należy zauważyć, iż przypisywanie kobietom wysokiego stopnia motywacji może być jednym ze sposobów dawania do zrozumienia, że są one mniej uzdolnione niż mężczyźni (np. „Ona nie jest zbyt bystra, ale bardzo się stara"). Prześledźmy podobne badanie wykonane przez Kay Deaux i Tima Emsweilera (1974), w którym stwierdzili oni, że jeżeli stereotyp seksualny jest wystarczająco silny, to nawet członkowie grupy, która jest nim obdarzona, są skłonni do przyjęcia go. W tym eksperymencie badanym pokazywano tak studentów, jak i studentki, którzy z powodzeniem wykonywali skomplikowane zadanie, a następnie proszono o wyjaśnienie, jak do tego doszło. Gdy mężczyzna odniósł sukces, to zarówno studenci, jak i studentki przypisywali jego osiągnięcie zdolnościom; natomiast, gdy sukces odniosła kobieta, studenci obu płci sądzili, że osiągnięcie to było głównie sprawą szczęścia. W kolejnych badaniach wykazano, że dziewczęta miały tendencję do zaniżania swych zdolności. O ile czteroletni chłopcy przypisywali sukces odniesiony w trudnym intelektualnie zadaniu swym zdolnościom, o tyle dziewczynki były skłonne umniejszać własne osiągnięcia. Co więcej, eksperyment ten pokazał, że podczas gdy chłopcy nauczyli się chronić własne ego przez przypisywanie swych błędów brakowi szczęścia, to dziewczynki winę za swoje niepowodzenia przypisywały sobie (Nichols, 1975).

Atrybucje związane z płcią mogą działać w obie strony, co oznacza, iż od mężczyzn oczekuje się sukcesów, lecz kiedy im się nie powiedzie, traktowani są surowiej niż kobiety, którym się nie udało. Zostało to pokazane w eksperymencie przeprowadzonym przez Kay Deaux i Janet Taynor (1973), które dawały badanym do wysłuchania nagraną na taśmie rozmowę ze studentem college'u, kandydatem do uzyskania prestiżowego stypendium. Gdy kandydatowi dobrze poszło w czasie tego wywiadu i był mężczyzną, to badani oceniali go jako bardziej kompetentnego niż kobietę, która wypadła równie dobrze. Jeśli jednak kandydat-student wypadł źle, oceniano go jako znacząco mniej kompetentnego niż studentkę, która również wypadła źle. Podsumowując badania nad stereotypami płci, należy sformułować wniosek, iż społeczność jest szczególnie czuła na niepowodzenia mężczyzn i wyraźnie powściągliwa, gdy powiedzie się kobiecie. Mówiąc dokładniej — ponieważ w naszej społeczności od mężczyzn oczekuje się sukcesów, są oni traktowani surowiej, gdy ich nie odnoszą. Ponieważ zaś od kobiet nie oczekuje się sukcesów, to gdy je odnoszą, są spostrzegane przez innych (i przez siebie) albo jako wyjątkowe osoby, o szczególnie wysokim poziomie motywacji albo, po prostu, jako mające dużo szczęścia. Gdy kobietom się nie powiedzie, są traktowane znacznie bardziej wyrozumiale, gdyż jeśli nie oczekuje się wiele od danej osoby, to jak można surowo oceniać jej niepowodzenie.

Dyskryminacja: komponent behawioralny

dyskryminacja: nie usprawiedliwione, negatywne lub krzywdzące działanie skierowane przeciwko członkowi danej grupy, wyłącznie dlatego, iż do niej należy

Doszliśmy do ostatniego składnika uprzedzeń: gdy przekonania są przekładane na działanie. W tym przypadku stereotypowe przeświadczenia, powiązane z negatywnymi reakcjami emocjonalnymi, zostają przekształcone w krzywdzące traktowanie albo nawet w przemoc, innymi słowy, w dyskryminację, określaną jako nie usprawiedliwione negatywne lub szkodliwe działanie skierowane przeciwko członkom jakiejś grupy tylko dlatego, że do niej należą. Doskonałym przykładem dyskryminacji jest badanie przeprowadzone przez Charlesa Bonda i współpracowników (1988), którzy postanowili porównać sposób leczenia czarnych pacjentów z leczeniem białych w szpitalu psychiatrycznym prowadzonym przez wyłącznie biały personel. Wyniki zostały przedstawione na rycinie 13.1. Badacze prześledzili dwie, najczęściej przez personel stosowane metody radzenia sobie z furiackimi zachowaniami pacjenta: a) zamykanie w izolatce; b) krępowanie pacjenta kaftanem bezpieczeństwa i przymusowe aplikowanie mu środków uspokajających. Analiza akt choroby w okresie osiemdziesięciu pięciu dni ujawniła, że metoda surowsza — krępowanie fizyczne i działanie chemiczne — była wobec czarnych pacjentów stosowana blisko cztery razy częściej niż wobec białych. Wystąpiło to mimo zasadniczego braku różnic w liczbie ataków u jednych i drugich pacjentów. Co więcej, takie dyskryminacyjne traktowanie występowało, choć czarni pacjenci kierowani na leczenie byli na ogół diagnozowani jako mniej pobudliwi niż pacjenci biali. Badanie to doprowadziło do istotnego pozytywnego faktu: po kilku tygodniach udało się przezwyciężyć istniejące stereotypy. Personel w końcu dostrzegł, że czarni i biali pacjenci nie różnią się w swoich zachowaniach i zaczął traktować wszystkich jednakowo. Mimo że powyższe ustalenie jest zachęcające, to jednak całościowa wymowa badania jest równie jasna jak żenująca: istniejące stereotypy prowadziły do niezasłużonego, surowszego na początku, traktowania czarnych pacjentów przez wyszkolony personel. Jednocześnie fakt, że rzeczywistość przezwyciężyła stereotyp, jest zasługą profesjonalizmu personelu, ponieważ, jak zobaczymy, w większości przypadków nie jest łatwo zmienić głęboko zakorzenione uprzedzenia, stereotypy i dyskryminację.

RYCINA 13.1. Stosowanie krańcowych ocen skierowanych przeciwko czarnym pacjentom chorym psychicznie. W ciągu pierwszych 30 dni leczenia wydawało się, że należy założyć, iż czarni są bardziej pobudliwi niż biali (zaczerpnięto z: Bond i in., 1988)

Co powoduje uprzedzenia

Skąd się biorą uprzedzenia? Czy jest to element biologicznego mechanizmu promującego przetrwanie rodziny, szczepu czy rasy i służącego wyrażaniu wrogości wobec obcych? Jak zauważono w rozdziale 11, socjobiologowie sugerują, że wszystkie organizmy mają tendencję do preferowania osobników podobnych genetycznie oraz wyrażania strachu i nienawiści wobec organizmów niepodobnych, nawet gdyby te ostatnie nie uczyniły im nigdy nic złego (Rushton, 1989; Trivers, 1985). A może odwrotnie, to nasza kultura (np. rodzice, rówieśnicy, społeczność lokalna i środki masowego przekazu) uczy nas wyodrębniania negatywnych jakości i przypisywania ich ludziom, którzy są inni niż my? Psychologowie i socjologowie wiedzą, że uprzedzeń łatwo się nauczyć i że dzieci skłaniają się do podtrzymywania tych samych tendencyjnych postaw, co ich rodzice. Mimo że możemy przejawiać biologicznie odziedziczone skłonności, które predysponują nas do tendencyjnych zachowań, to nikt nie ma pewności, czy takie uprzedzenia są elementem biologicznego wyposażenia. Wiemy, że nie da się ich sprowadzić do takich oczywistych biologicznie czynników, które nas różnią, jak rasa czy płeć; istnieją one również u ludzi biologicznie podobnych, którzy mają nieco odmienne wierzenia religijne — na przykład, jak protestanci i katolicy w Irlandii Północnej. Prawdę mówiąc, uprzedzenia można zaszczepić nawet u uczniów w odniesieniu do takich trywialnych różnic, jak kolor oczu, długość włosów czy styl ubierania się. Przyjrzyjmy się niektórym przyczynom uprzedzeń. W późnych latach sześćdziesiątych nauczycielka uczniów z trzeciej klasy szkoły w Riceville ze stanu Iowa, Jane Elliot, uświadomiła sobie, że jej uczniowie nie mają tak naprawdę pojęcia, co to jest rasizm albo uprzedzenie. Wszystkie dzieci żyły w rolniczym stanie Iowa, wszystkie były białe i były katolikami. W jaki sposób Elliot mogła nauczyć ich, czym jest odczucie, że jest się dyskryminowanym i obiektem stereotypizowania? Pewnego dnia Elliot podzieliła klasę według koloru oczu. Powiedziała swoim uczniom, że ludzie o jasnych oczach są lepsi od tych o oczach ciemnych — są bystrzejsi, milsi, bardziej prawdomówni i tak dalej. Ciemnookie dzieci musiały zakładać specjalne kołnierze, tak że zawsze można je było rozpoznać jako należące do gorszej grupy. Uczniowie o jasnych oczach mogły się dłużej bawić na przerwach, w stołówce mogły dostać dokładkę, częściej były chwalone na lekcjach. W jaki sposób zareagowały dzieci? W czasie krótszym niż pół godziny Elliot stworzyła w swej klasie mikrokosmos społeczności: społeczność z uprzedzeniami. Podczas gdy wcześniej dzieci tworzyły współpracującą, spójną grupę, od tego momentu klasa została naprawdę podzielona. Uczniowie dominujący, o jasnych oczach, naśmiewali się z kolegów o oczach ciemnych, nie chcieli się z nimi bawić, skarżyli na nich nauczycielowi, wymyślali wciąż nowe ograniczenia i kary, a nawet zaczynali z nimi walkę na pięści na szkolnym boisku. Dzieci „gorsze", o oczach ciemnych, były przygnębione i zdemoralizowane. Tego dnia znacząco gorzej wykonywały zadania szkolne. Stały się cieniami swych poprzednich szczęśliwych Ja. Następnego dnia Elliot uruchomiła nowe stereotypy dotyczące koloru oczu. Powiedziała, że popełniła omyłkę — w rzeczywistości to ludzie o oczach ciemnych są lepsi. Kazała dzieciom o ciemnych oczach przekazać kołnierzyki dzieciom o oczach jasnych. Zrobiły to z radością. Karta się odwróciła i teraz uczniowie o ciemnych oczach triumfowali. Rankiem trzeciego dnia Elliot wyjaśniła dzieciom, że uczono ich o uprzedzeniach i dyskryminacji i o tym, jak to jest być w społeczeństwie człowiekiem o innym kolorze skóry. Dzieci omówiły dwudniowe doświadczenie i bez trudności zrozumiały, o co tu chodziło. Elliot spotkała się później ze swoimi uczniami z owej klasy, gdy mieli już po około dwadzieścia lat. Ich wspomnienia dotyczące tego doświadczenia były wciąż żywe — wszyscy stwierdzili, że wywarło ono olbrzymi wpływ na całe ich życie. Czuli, iż są mniej uprzedzeni i bardziej świadomi dyskryminowania innych, a zawdzięczali to doświadczeniu, które przeprowadziła nauczycielka.

Sposób, w jaki myślimy: poznawanie społeczne

W myśl naszego pierwszego wyjaśnienia przyczyną uprzedzeń jest niewątpliwie uboczny efekt sposobu, w jaki przetwarzamy i organizujemy informację — inaczej mówiąc, jest to ciemna strona ludzkiego poznawania społecznego (zgodnie z ustaleniami poczynionymi w rozdziale 4). Nasza tendencja do kategoryzowania i grupowania informacji w schematy, wykorzystywane następnie do interpretowania nowej lub niezwykłej informacji, do polegania na potencjalnie nieprawdziwych heurystykach (skrótach w procesie myślenia) i do uzależniania się od tego, co jest często wadliwym procesem pamięci — wszystkie te przejawy poznawania społecznego mogą prowadzić do tworzenia negatywnych stereotypów i uzasadnienia dyskryminacji.

Kategoryzacja społeczna: my a oni. Pierwszym krokiem na drodze tworzenia uprzedzeń jest wykreowanie grup — to znaczy zaklasyfikowanie pewnych ludzi do grupy cechującej się określonymi właściwościami, innych zaś do takiej, która ma odmienne cechy. Wiodącym wątkiem naszego poznawania społecznego jest właśnie kategoryzacja — grupowanie bodźców podobnych i przeciwstawianie im bodźców od nich różnych (Rosch, Lioyd, 1978; Taylor, 1981; Wilder, 1986). Sens naszemu światu fizycznemu nadajemy na przykład poprzez taksonomiczne grupowanie zwierząt i ludzi; sens światu społecznemu nadajemy, grupując ludzi według płci, narodowości, przynależności etnicznej i tak dalej. Nie reagujemy na każdy bodziec, z którym się zetkniemy, jak na nowy i całkowicie nie znany. Jesteśmy raczej skłonni polegać na spostrzeżeniach dotyczących podobnych bodźców w przeszłości, które pomagają nam określić, jak zareagować na ten szczególny bodziec (Andersen, Klatzky, 1987). Z tego powodu kategoryzacja społeczna jest zarówno użyteczna, jak i niezbędna; niemniej ten prosty proces poznawczy ma głębokie implikacje. Uczniowie pogrupowani przez Jane Elliot według koloru oczu zaczęli działać w sposób zróżnicowany, oparty na tej społecznej kategoryzacji. Dzieci o oczach jasnych, owa nadrzędna grupa, trzymały się razem i aktywnie lansowały i wykorzystywały swój wysoki status i władzę w klasie. Uformowały grupę własną, a więc tą, z którą jednostka się identyfikuje i której członkiem się czuje. Dzieci o jasnych oczach spostrzegały swoich kolegów o oczach ciemnych jako osoby z zewnątrz — inne i gorsze. Dla dzieci o oczach jasnych te z ciemnymi były grupą obcą, określaną jako ta, z którą jednostka się nie identyfikuje. Kurt Vonnegut wspaniale uchwycił tę koncepcję w swej powieści Kocia kołyska. Pewna kobieta odkrywa, że osoba, którą przypadkowo spotkała na pokładzie samolotu, pochodzi z Indiany. Natychmiast nawiązuje się między nimi pewna wspólnota: — Mój Boże! — zawołała — czy pan pochodzi z Indiany? Przyznałem, że tak. — Ja też pochodzę z Indiany — pisnęła radośnie. — Nie trzeba się tego wstydzić. — Nie wstydzę się tego i nie spotkałem człowieka, który by się tego wstydził — powiedziałem. (Przełożył Lech Jęczmyk)

Jaki mechanizm tworzy tę stronniczość wobec grupy własnej — to znaczy pozytywne uczucia i wyróżniające traktowanie ludzi, których określiliśmy mianem członków własnej grupy, a negatywne uczucia i niesprawiedliwe traktowanie innych po prostu dlatego, że określiliśmy ich jako należących do grupy obcej? Brytyjski psycholog społeczny, Henri Tajfel (1982), uważał, że zasadniczo podstawowym motywem jest samoocena: jednostki poszukują potwierdzenia swej samooceny przez identyfikowanie się ze specyficznymi grupami społecznymi. Wzmocnienie samooceny może nastąpić tylko wówczas, gdy jednostka spostrzega je jako nadrzędne wobec innych grup. Tak więc członkom Ku-Klux-Klanu nie wystarczy wiara, że powinna istnieć segregacja rasowa. Muszą się jeszcze utwierdzać w przeświadczeniu, że biali są rasą dominującą. By odkryć czytelne, jednoznaczne mechanizmy kierujące tym zjawiskiem, Tajfel i jego współpracownicy stworzyli pewne całości, które nazwali grupami minimalnymi (Tajfel, 1982; Tajfel, Bili, 1974; Tajfel, Turner, 1979). W tych eksperymentach z zupełnie obcych sobie ludzi formowano grupy, stosując kryteria najbardziej trywialne z możliwych do wyobrażenia. Na przykład, w jednym z nich badani obserwowali rzut moneta, gdzie orzeł losowo przydzielał ich albo do grupy X, albo do W. W innym badanych proszono najpierw o wyrażenie opinii dotyczącej artystów, o których nigdy nie słyszeli, a następnie byli losowo przydzielani do grupy, którą określano albo jako „styl Klee", albo jako „styl Kandinsky ego", rzekomo na podstawie ich malarskich preferencji.

grupa własna: grupa, z którą jednostka się identyfikuje i czuje się jej członkiem

grupa obca: grupa, z którą jednostka się nie identyfikuje

stronniczość wobec grupy własnej: szczególnie pozytywne odczucia i uprzywilejowane traktowanie ludzi, których określamy jako część naszej własnej grupy, negatywne zaś odczucia i nieuczciwe traktowanie innych tylko dlatego, że określiliśmy ich

jako należących do grupy obcej

grupy minimalne: nic nie znaczące grupy utworzone przez zgrupowanie obcych ludzi na podstawie trywialnych kryteriów; jednak owo minimalne członkostwo nadal przejawia się w stronniczości wobec grupy własnej

W badaniach Tatcla uderza to, że chociaż badani przed eksperymentem się nie znali, a w jego trakcie nie wchodzili ze sobą w interakcję, to zachowywali się tak, jakby ktoś, komu przydzielono to samo nic nie znaczące miano, był ich bliskim przyjacielem lub członkiem rodziny. Bardziej lubili członków własnej grupy; oceniali ich jako mających przyjemniejsze osobowości i lepiej pracujących niż członkowie grup obcych. Co jednak najbardziej zaskakujące — oferowali więcej pieniędzy i innych nagród tym, których przydzielono do tej samej grupy, i czynili to w sposób dość wrogi, wręcz bandycki — to znaczy, gdy dano im swobodny wybór, wówczas skłaniali się do przyznania sobie dwóch dolarów, gdy oznaczało to, że członkowie grupy obcej otrzymają tylko po dolarze, zamiast przyznać sobie trzy dolary, gdyby prowadziło to do tego, że członkowie grupy obcej otrzymaliby cztery (Abrams i in., 1990; Brewer, 1979; Oakes, Turner, 1980; Wilder, 1981).

Mówiąc krótko, nawet gdy powody zróżnicowania są minimalne, to będąc członkiem własnej grupy, pragniesz pokonać członków grupy obcej, traktując ich niesprawiedliwie, ponieważ taka taktyka służy budowaniu własnej samooceny. Kiedy twoja grupa zwycięża, wzmaga to u ciebie uczucie dumy i identyfikację z nią. Nasze okazjonalne obserwacje wskazują na przykład, że znacznie częściej powiewano flagami oraz paradowano, a politycy chętniej wygłaszali patriotyczne przemówienia po zwycięskiej wojnie przeciwko Irakowi niż po znacznie mniej chlubnej wojnie w Wietnamie. W bardziej systematycznej obserwacji Robert Cialdini i jego współpracownicy (1976) policzyli po prostu liczbę koszulek z nadrukiem symbolu college'u oraz przepoconych dresów włożonych w poniedziałek po zakończeniu rozgrywek amerykańskiego futbolu w siedmiu uniwersytetach, które traktują futbol bardzo poważnie: Arizona State, Louisiana State, Notre Damę, Michigan, Ohio State, Pittsburgh i University of Southem California. Wyniki? Zgadłeś: studenci byli bardziej skłonni wkładać odzież ze znakami uniwersytetu po zwycięstwie niż po porażce. Poza stronniczością wobec własnej grupy istnieje również inna konsekwencja kategoryzacji społecznej: spostrzeganie jednorodności grupy obcej (Linville, Fischer, Salovey, 1989; Ouattrone, 1986). Jest to znane przekonanie, że „oni wszyscy są tacy sami", z którym niewątpliwie spotkaliście się wcześniej. Członkowie grupy własnej są skłonni spostrzegać członków grupy obcej jako bardziej jednorodnych niż są oni naprawdę, jak również jako bardziej jednorodnych niż członkowie grupy własnej. Czy twój college ma rywala (np. w sporcie lub na gruncie akademickim)? Jako członek grupy własnej prawdopodobnie umieszczasz swoją instytucję wyżej niż jednostkę z wami rywalizującą (by podwyższać i chronić swą samoocenę) i prawdopodobnie spostrzegasz studentów rywalizującej uczelni jako bardziej podobnych do siebie (np. jako osoby danego typu) niż studentów własnej uczelni. George Ouattrone i Edward E. Jones (1980) przebadali to zjawisko, wykorzystując rywalizujące z sobą uniwersytety: Princeton i Rutgers.

jednorodność grupy obcej: spostrzeganie tych, którzy należą do grupy obcej, jako bardziej do siebie podobnych (jednorodnych) niż w rzeczywistości, a zarazem bardziej do siebie podobnych niż członkowie grupy własnej

RYCINA 13.2. Sądy dotyczące członków grupy własnej i grupy obcej. Po obejrzeniu na filmie osoby dokonującej wyboru między dwoma alternatywnymi rozwiązaniami badanych proszono o ocenienie, jaki procent studentów z ich uczelni (grupa własna) i tych z uczelni rywalizującej (grupa obca) dokonałby takiego samego wyboru. Stwierdzono stronnicze spostrzeganie jednorodności grupy obcej: studenci wyżej szacowali jednorodność członków grupy obcej (większe podobieństwo) niż własnej (zaczerpnięto z: Ouattrone, Jones, 1980)

Rywalizacja między nimi toczy się na polu sportowym, w dziedzinie osiągnięć akademickich, a nawet świadomości klasowej, jako że Princeton jest szkołą prywatną, Rutgers zaś państwową. Badani mężczyźni oglądali sfilmowane na taśmie wideo sceny, w których trzech młodych ludzi proszono o podjęcie decyzji — na przykład, w jednej z nich eksperymentator pytał owego człowieka, czy woli słuchać muzyki rockowej czy klasycznej. Badanym mówiono, że osoba na filmie była studentem odpowiednio Princeton albo Rutgers; tak więc, dla niektórych sfilmowany był członkiem grupy własnej, a dla innych obcej. Zadaniem badanych było przewidzieć, co wybierze osoba sfilmowana. Po obejrzeniu osoby dokonującej wyboru (np. muzyka rockowa czy klasyczna) proszono o oszacowanie, jaki procent studentów tej uczelni dokonałby takiego samego wyboru. Czy te przewidywania zmieniały się zależnie od tego, czy osoba sfilmowana należała do grupy własnej czy obcej? Jak pokazuje rycina 13.2, wyniki potwierdzają hipotezę o spostrzeganiu jednorodności grupy obcej: gdy sfilmowany był członkiem grupy obcej, badani sądzili, że jego działanie pozwalało trafniej przewidywać wybór jego kolegów niż wówczas, gdy był on członkiem grupy własnej (studentem ich własnej uczelni). Innymi słowy, jeśli wiesz cokolwiek o jednym z członków grupy obcej, to jesteś bardziej skłonny sądzić, iż wiesz coś o pozostałych. Wiedza o członku grupy własnej nie jest tak diagnostyczna; wiesz wszakże, jak odmienni i niepowtarzalni są jej członkowie (Judd, Park, 1988; Park, Rothbart, 1982).

Błąd logiczny. Każdy, kto kiedykolwiek próbował dyskutować z ludźmi przejawiającymi głęboko zakorzenione uprzedzenie do jakiejś grupy, wie, jak trudno jest zmienić ich sposób myślenia. Nawet ci, którzy zwykle są wrażliwi i rozsądni, stają się odporni na racjonalne, logiczne argumenty, jeżeli sprawa dotyczy obiektu ich uprzedzeń. Dlaczego tak się dzieje? Po pierwsze, głównym czynnikiem jest emocjonalny składnik postaw, który powoduje, że osoba uprzedzona jest odporna na argumentację; jak dobrze wiesz, logiczne argumenty przeciwstawione emocjom nie działają zbyt efektywnie. Trudność w stosowaniu argumentów w celu zmiany tendencyjnej postawy jest pięknie zilustrowana przez Gordona Allporta w jego przełomowej książce The naturę ofprejudice (1954). Allport przedstawia dialog między Panem X i Panem Y:

Pan X: Kłopot z Żydami polega na tym, że dbają oni wyłącznie o własną grupę.

Pan Y: Ale wyniki kampanii na rzecz potrzebujących pokazują, że dają w porównaniu z innymi więcej datków na rzecz potrzebujących niż nie-Żydzi.

Pan X: Znaczy to, że zawsze usiłują kupić przychylność i wtrącać się w sprawy chrześcijan. Nie myślą o niczym więcej, tylko o pieniądzach; to dlatego wśród Żydów jest tak wielu bankierów.

Pan Y: Jednak ostatnie badania wskazują, że procent Żydów zajmujących się bankowością jest marginalny, daleko mniejszy niż procent nie-Żydów.

Pan X: To jest właśnie to; nie zajmują się prawdziwym biznesem; pracują albo w przemyśle filmowym, albo prowadzą nocne kluby. (Allport, 1954, s. 13-14)

Umysł bigota jest jak źrenica oka: im więcej na nią rzucisz światła, tym bardziej się zamknie.

— Oliver Wendell Holmes, Jr„ 1901

Ponieważ przekonania Pana X o Żydach mają emocjonalny charakter, nie czuje się szczególnie związany zwykłymi ograniczeniami logicznej dyskusji. W konsekwencji uprzedzony Pan X stwierdza: „Nie mów mi o faktach; ja już się zdecydowałem". Nie czyni prób, by odeprzeć istotne wyniki badań podnoszone przez Pana Y. Albo zniekształca fakty dla wsparcia swej nienawiści do Żydów, albo ignoruje je i po prostu inicjuje nowy obszar ataku. Tendencyjna postawa pozostaje nie naruszona, mimo że odnoszące się do sprawy argumenty Pana X, od których zaczynał dyskusję, leżą teraz w strzępach u jego stóp. Po drugie, poznawczy komponent tendencyjnej postawy sam w sobie stwarza trudności osobie, która usiłuje zredukować czyjeś uprzedzenia, ponieważ jak wskazywaliśmy we wcześniejszych rozdziałach, postawa narzuca sposób, w jaki przetwarzamy istotną informację o obiektach tych postaw. Nikt z nas nie jest stuprocentowo wiarygodny, gdy przychodzi do przetwarzania informacji społecznej, która jest dla nas istotna; z powodu sposobu, w jaki pracuje ludzki mózg, nie mamy po prostu możliwości obiektywnego określania zdarzeń. Tak więc ci, którzy posiadają specyficzne opinie (albo schematy) na temat określonych grup, będą przetwarzali informację o nich w inny sposób niż w odniesieniu do pozostałych. Dokładnie mówiąc, informacji zgodnej z ich wyobrażeniami poświęcą więcej uwagi, będą ją powtarzać (albo przypominać sobie) częściej i stąd lepiej ją zapamiętywać niż tę, która jest niezgodna z ich wyobrażeniami (Bodenhausen, 1988; Bodenhausen, Lichtenstein, 1987; Dovidio, Evans, Tyler, 1986; 0'Sullivan, Durso, 1984; Wyer, 1988). Są to znane nam efekty schematycznego przetwarzania, które omówiliśmy w rozdziale 4. Odnosząc je do uprzedzeń, możemy stwierdzić, że jeżeli kiedykolwiek członek jakiejś grupy zachowuje się tak, jak tego od niego oczekujemy, to zachowanie jego potwierdza, a nawet utrwala nasz stereotyp. W ten sposób stereotypy stają się względnie niepodatne na zmianę; niezależnie od wszystkiego dowód ich poprawności leży już poza nimi — to znaczy, staje się nim efekt funkcjonowania naszych przeświadczeń.

Aktywizacja stereotypów. Stereotypy odzwierciedlają przekonania kulturowe — są one opisami ludzi należących do różnych grup obcych, które są szeroko znane wielu członkom społeczności. Nie jest nam obcy, na przykład, stereotyp kobiety kierowcy. Nawet jeśli nie uznajemy owych stereotypów, to o nich wiemy. Otóż, w serii badań przeprowadzonych na uniwersytecie w Princeton w okresie około trzydziestu lat proszono studentów o przypisanie cech członkom różnych grup etnicznych i narodowych (Gilbert, 1951; Karlins, Coffman, Walters, 1969; Katz, Brały, 1933). Badani czynili to z łatwością i w znacznym stopniu zgadzali się ze sobą. Znali te stereotypy, nawet w odniesieniu do grup, co do których ich rzeczywista wiedza była bardzo nikła, na przykład na temat Turków. Rycina 13.3 pokazuje fragmenty rezultatów z lat 1933, 1951 i 1969. Zauważ, jak negatywne były stereotypy w roku 1933 i jak wraz z upływem czasu stawały się nieco bardziej pozytywne. Szczególnie interesujące w tych badaniach jest to, że badani w 1951 r. wyrażali niezadowolenie z konieczności wykonania tego zadania (nawiasem mówiąc, problem ten nie istniał w 1933 r.). W 1969 r. wielu badanych rezygnowało z określania rozmaitych grup, ponieważ nie akceptowali stereotypów; uczynili to dopiero po upewnieniu się, że dokonany przez nich wybór odzwierciedla stereotypy funkcjonujące w ich społeczności (i z tego powodu im znane), lecz nie ukazuje ich własnych przekonań (Karlins i in., 1969). Pojawia się tu interesujący problem związany z poznawaniem społecznym, a mianowicie jeśli znasz jakiś stereotyp, to czy wpłynie to na twoje procesy poznawcze odnoszące się do osoby, która jest obiektem owego stereotypu, nawet jeśli ani go nie uznajesz, ani nie uważasz siebie za osobę uprzedzoną wobec danej grupy? Wyobraź sobie następującą sytuację: jesteś członkiem grupy, która ma ocenić daną osobę. Ktoś z twojej grupy formułuje negatywny, stereotypowy komentarz dotyczący tego człowieka. Czy wpłynie to na twój osąd tej osoby? Prawdopodobnie pomyślisz: „Zlekceważyłbym to zupełnie". Czy potrafiłbyś jednak to zrobić? A może ten komentarz mógłby uruchomić w twoim umyśle wszystkie inne negatywne stereotypy i przekonania o ludziach z owej grupy i wpłynąć na twój sąd.

RYCINA 13.3. Niektóre z powszechnie znanych stereotypów podzielanych przez studentów uniwersytetu w Princenton. Zauważ ogólną stabilność oraz zmiany w stereotypach (zaczerpnięto z: Gilbert, 1951; Karlins, Coffman, Walters, 1969; Katz, Brały, 1933)

Jeff Greenberg i Tom Pyszczynski (1985) postanowili to sprawdzić. Mieli dwóch współpracowników, jednego białego i jednego czarnego, którzy inscenizowali wśród badanych dyskusję poświęconą energii nuklearnej. Dla połowy uczestników eksperymentu czarny członek debaty prezentował daleko lepsze argumenty i wyraźnie ją wygrał: dla drugiej części to biały uczestnik dyskusji wypadł zdecydowanie lepiej i wyraźnie wygrał. Badanych poproszono o ocenę umiejętności obu dyskutantów. Tuż przedtem jednak zastosowano zasadniczą manipulację eksperymentalną.

RYCINA 13.4. Aktywizacja stereotypowych przekonań. Jeżeli byt wygłaszany uwłaczający komentarz pod adresem czarnego dyskutanta, wówczas zaktywizowano utajone stereotypy obserwatorów, które powodowały obniżanie oceny (zaczerpnięto z: Greenberg, Pyszczynski, 1985)

Współpracownik eksperymentatorów, funkcjonujący jako członek grupy, postępował trojako: a) wygłaszał rasistowskie uwagi dotyczące czarnego członka dyskusji: „Nic nie wskazuje, by to czarnuch wygrał dyskusję"; b) formułował nierasistowską opinię dotyczącą czarnego dyskutanta: „Nic nie wskazuje, by któryś z nich wygrał debatę"; c) nie czynił żadnych komentarzy. Sądzono, że jeżeli badani, którzy słyszeli rasistowski komentarz, potrafią całkowicie go zignorować, to nie będą osądzać czarnego dyskutanta ani trochę inaczej, niż gdyby czynili to w innych warunkach eksperymentalnych. Czy tak się stało? Dane przedstawione na rycinie 13.4 wyraźnie przeczą temu stwierdzeniu. Pozwalają one porównać szacowanie umiejętności czarnych i białych członków debaty, gdy odgrywali role przegrywających. Jak możesz stwierdzić, badani jednakowo oceniali umiejętności zarówno czarnych, jak i białych dyskutantów, gdy nie było żadnego komentarza; tak samo, gdy wygłaszano nierasistowską, niestereotypową opinię dotyczącą czarnego dyskutanta, był on oceniany jako tak samo przekonujący jak biały dyskutant. Jeśli jednak stereotyp rasowy został uruchomiony w umysłach badanych przez rasistowski komentarz, wówczas oceniali czarnego uczestnika dyskusji znacząco niżej niż badani w pozostałych grupach. Innymi słowy, ów uwłaczający komentarz aktywizował negatywne, stereotypowe przekonania o czarnych u badanych, którzy pod jego wpływem oceniali tego samego dyskutanta jako mniej kompetentnego. Wyniki te sugerują, że wszystko, co jest aktywizowane przez stereotyp, może mieć krańcowo odmienne konsekwencje dla sposobu spostrzegania poszczególnych członków grupy obcej. W jaki sposób działa proces aktywizacji? Patricia Devine (1989) wykonała fascynujące badania dotyczące tego, jak stereotypowe i tendencyjne przekonania wpływają na procesy poznawcze. Devine rozróżnia automatyczne przetwarzanie informacji i kontrolowane przetwarzanie informacji. Proces automatyczny to taki, nad którym nie mamy kontroli. Polega on na tym, że nawet jeśli lokujesz się bardzo nisko na skali uprzedzeń, z pewnością znasz pewne stereotypy, które istnieją w danej kulturze, takie jak: „Czarni są wrogo nastawieni", „Żydzi są nastawieni materialistycznie" lub „Homoseksualiści są zniewieściali". Stereotypy te są uruchamiane w określonych warunkach — po prostu pojawiają się w naszym umyśle. Ponieważ proces ten jest automatyczny, nie możesz go kontrolować ani nie dopuścić do niego. Są ci znane te stereotypy i dlatego przychodzą ci na myśl, gdy — powiedzmy — spotykasz kogoś bądź oceniasz jakąś osobę. Jednakże ludzie, którzy nie są głęboko uprzedzeni, kontrolują te procesy tak, że potrafią stłumić bądź pominąć stereotypy. Na przykład, mogą sobie powiedzieć: „Hej, ten stereotyp nie jest sprawiedliwy — czarni nie są bardziej wrogo nastawieni niż biali. Ignoruj stereotypy dotyczące czyjegoś pochodzenia". Można więc rzec, iż teoria Patricii Devine sugeruje dwustopniowy model poznawczego przetwarzania informacji: przetwarzanie automatyczne dostarcza informacji — w tym przypadku stereotypu — natomiast kontrolowane (lub świadome) przetwarzanie może je odpierać lub pomijać. Co się jednak dzieje, gdy jesteś zaabsorbowany, przygnębiony, roztargniony lub nie zwracasz na to większej uwagi? Możesz wtedy nie uruchomić owego kontrolowanego poziomu przetwarzania, co oznacza, że informacja dostarczona przez proces automatyczny — stereotyp — jest ciągle obecna w umyśle i nie zostaje odrzucona. Devine (1989) przebadała to dokładnie: stereotyp zostaje uruchomiony, gdy spotka się członka grupy obcej; można go uniknąć dzięki świadomemu przetwarzaniu — na przykład, przez ludzi, którzy nie są uprzedzeni (patrz ryć. 13.5). Devine przeprowadziła na dużej liczbie studentów test na uprzedzenia i, zgodnie z jego wynikami, podzieliła badanych na grupy posiadające silne i słabe uprzedzenia. Wykazała następnie, że członkowie obu grup posiadają jednakową wiedzę dotyczącą stereotypów rasowych. Teraz przyszła kolej na test automatycznego i świadomego przetwarzania. W dalszej kolejności wyświetlała na ekranie słowa związane ze stereotypem (np. czarny, wrogi, leniwy, opieka społeczna) oraz słowa neutralne (np. jakikolwiek, co, powiedział) z taką szybkością, że znajdowały się one poniżej spostrzeżeniowej (kontrolowanej) świadomości badanych. Mówili coś, lecz nie byli pewni, co to znaczy, nie mieli możliwości identyfikowania słów. Jednakże słowa te były rozpoznawane dzięki ich automatycznemu przetwarzaniu. W jaki sposób Devine mogła to stwierdzić? Po wyświetleniu słów prosiła badanych o przeczytanie opowiadania o „Donaldzie" (nie wspominano o jego pochodzeniu etnicznym) i przedstawienie swych wyobrażeń o bohaterze. Donald był opisany nieco ambiwąłentnie; pewne jego zachowania mogły być zinterpretowane zarówno pozytywnie, jak i negatywnie. Badani, którym wyświetlono słowa odzwierciedlające stereotyp czarnych Amerykanów, zinterpretowali zachowanie Donalda jako zdecydowanie bardziej negatywne niż ci, którym pokazano słowa neutralne. Tak więc dla jednej grupy uruchomiono negatywny stereotyp (uaktywniony nieświadomie przez automatyczne przetwarzanie); na zachowanie badanych wpływały wrogie i negatywne określenia, bez udziału ich świadomości, na co wskazywała ich ocena charakteru Donalda. Ponieważ stereotypy te działały poza ich świadomą kontrolą poznawczą, biali studenci, którzy lokowali się nisko na skali uprzedzeń, byli tak samo pod wpływem kulturowych stereotypów (np., że czarni są wrogo usposobieni), jak studenci lokujący się wysoko na tej skali. W końcowej fazie eksperymentu Devine dawała studentom zadanie, które angażowało u nich świadome przetwarzanie: prosiła mianowicie o wymienienie wszystkich słów, o których myśleli, lub których używali, opisując czarnoskórych Amerykanów. Studenci o wysokim stopniu uprzedzenia wymieniali znacznie więcej negatywnych określeń niż studenci o niskim stopniu uprzedzenia. Inaczej mówiąc, badani słabiej uprzedzeni stosowali świadome przetwarzanie, by usunąć negatywny stereotyp, i dzięki temu reagowali w sposób, który był wolny od jego

wpływu. Przypominacie sobie gościa programu telewizji dziecięcej, który zwykł mawiać: „Włóżcie swoje czapeczki do myślenia"? Badania Patricii Devine wskazują, jak ważne jest, by wkładać czapeczkę do świadomego przetwarzania, a nie jedynie tę do przetwarzania automatycznego. Tylko w ten sposób możemy zwalczyć stereotypy, których wyuczyliśmy się, będąc członkami swej kultury.

Korelacja pozorna. Inną formą utrwalania myślenia stereotypowego przez poznawcze przetwarzanie jest zjawisko korelacji pozornej (Chapman, 1967). Mamy silną tendencję do odkrywania współzależności tam, gdzie one nie istnieją. Kiedy oczekujemy powiązania ze sobą dwóch zjawisk, to kompromitujemy się wierząc, że ono naprawdę istnieje, gdy w rzeczywistości go nie ma. W naszym społeczeństwie występuje wiele takich pozornych współzależności. Na przykład znane jest powszechne przekonanie, że małżeństwa, które nie mogą mieć dzieci, będą je miały, gdy zdecydują się na adopcję — zapewne dlatego, że po adopcji nie odczuwają już strachu ani stresu.

RYCINA 13.5. Dwustopniowy model poznawczego przetwarzania stereotypów korelacja pozorna: tendencja do spostrzegania związków lub korelacji pomiędzy zdarzeniami, które nie są powiązane

RYCINA 13.6. Pozorna współzależność. Im mniej informacji posiadasz o grupie, tym bardziej jest prawdopodobne, że padniesz ofiarą pozornej zależności (zaczerpnięto z: Hamilton, Gifford, 1976)

Dlaczego? Jest to wyłącznie korelacja pozorna. Od czasu do czasu pozornie bezpłodnej parze rodzi się dziecko już po dokonaniu adopcji, jednak dzieje się to nie częściej niż w przypadku pozornie bezpłodnych par, które nie decydują się na adopcję. To pierwsze zdarzenie, z powodu swej jaskrawości, wywiera na nas po prostu większe wrażenie, tworząc w ten sposób pozorną współzależność (Gikmch, 1991). Co to wszystko ma wspólnego z uprzedzeniami i stereotypami? Pozorne współzależności mają tendencję do pojawienia się wówczas, gdy zdarzenia bądź ludzie wyróżniają się szczególną cechą, to znaczy, gdy wyróżniają się w rutynowej, typowej społecznej scenerii, do której się przyzwyczailiśmy (Hamilton, 1981; Hamilton, Gifford, 1976). Na przykład członkowie grup mniejszościowych, definiowani na podstawie przynależności rasowej, są odmienni z racji samej definicji, ponieważ jest ich mniej niż tych z grupy dominującej — w tym przypadku białych — obecnych w społeczności. Inne zbiorowości, które nie wyróżniają się ze względu na liczebność — tak jak kobiety, które stanowią 50% ludności — mogą mimo to stać się odmienne lub wyróżniać się z powodu niestereotypowego zawodu albo talentu — jak na przykład kobieta jako członek Senatu Stanów Zjednoczonych. David Hamilton i Robert Gifford (1976) wykazali, że takie odmienności prowadzą do wytworzenia wiary w pozorną współzależność — związek między wyróżniającą się osobą, która jest obiektem, a zachowaniem, które przejawia. Owa pozorna współzależność jest następnie odnoszona do wszystkich członków wyróżnianej grupy. Hamilton i Gifford (1976) przedstawili badanym informację dotyczącą dwóch hipotetycznych grup ludzi: A i B. Zawierała ona w dwóch trzecich pozytywną, w jednej trzeciej zaś negatywną informację dla obu grup. Generalnie jednak, przedstawiono więcej informacji dotyczącej grupy A niż grupy B. Tak więc, mimo iż stosunek informacji pozytywnej i negatywnej był taki sam dla obu grup, to jednak dostarczono ponad dwukrotnie więcej informacji o grupie A niż o grupie B. Gdy badanych poproszono o ocenę, ile informacji obu rodzajów przedstawiono w odniesieniu do każdej grupy, przeceniali oni liczebność dwu najbardziej wyrazistych (najrzadszych) zmiennych, które ze sobą połączono — grupę B i niepożądane zachowanie. Rycina 13.6 ilustruje te zależności. Członkowie grupy B bardziej rzucali się w oczy, ponieważ rzadziej się pojawiali; niepożądane zachowanie stało się bardziej wyraziste, ponieważ rzadziej je obserwowano i dlatego dostrzeżono między nimi korelację pozorną. Jak to się ma do codziennego życia? Powiedzmy, że nie znasz wielu Żydów, toteż kontakt z jednym z nich jest dla ciebie zdarzeniem znaczącym. Żydzi w ogóle są dla ciebie ludźmi znaczącymi. Twój nowy znajomy jest brokerem. Kolejny Żyd, którego spotykasz, jest pośrednikiem handlowym. Pomiędzy Żydami a pieniędzmi zostaje utworzona korelacja pozorna. Jeśli także znasz stereotyp, według którego są oni nastawieni materialistycznie, owa spostrzegana przez ciebie, a oparta na osobistych doświadczeniach współzależność wydaje się szczególnie wyraźna. W konsekwencji staniesz się bardziej skłonny dostrzegać w przyszłości przede wszystkim takie sytuacje, w których Żydzi będą wykazywać orientację materialistyczną; mniejszą zwrócisz uwagę na te, w których zachowają się odmiennie; będziesz zarazem mniej zauważał sytuacje, w których nie-Żydzi zachowują się materialistycznie. Nową informację przetworzysz zgodnie z dostrzeganą przez ciebie pozorną współzależnością, widząc to, co chcesz zobaczyć. Wzmocnisz także ową pozorną współzależność, utwierdzając się w przekonaniu, że stereotyp jest prawdziwy (Hamilton, Gifford, 1976; Hamilton, Sherman, 1989; Mullen, Johnson, 1988). Należy jednocześnie podkreślić, że pozorne współzależności są również budowane w znacznie bardziej pasywny sposób. Nie jest tu konieczne osobiste doświadczenie z ludźmi należącymi do wyróżniającej się grupy. Telewizja, gazety i inne środki masowej komunikacji budują pozorne współzależności, gdy opisują kobiety, mniejszości czy inne grupy w stereotypowych rolach (Busby, 1975; Friedman, 1977; McArthur, Resko, 1975).

Zmienianie stereotypowych przekonań. Całość tych rozważań poświęconych niebezpieczeństwom związanym z przetwarzaniem informacji wprowadziła cię zapewne w stan pewnego przygnębienia. W jaki sposób możesz skłonić ludzi do zmiany ich stereotypowych przekonań? Czy możliwe jest, by ten proces społecznego poznawania został przełamany? Jaki rodzaj informacji zdołałby odeprzeć stereotyp? Powiedzmy, że nasz najbliższy sąsiad przyswaja sobie dwa obraźliwe stereotypy, które są dla nas szczególnie dokuczliwe: sądzi, że profesorowie są leniwi, ą czarnoskórzy oraz pochodzący z Azji Amerykanie nie są patriotami. Co by się stało, gdybyśmy dostarczyli mu dowodów na to, że takie stereotypy są nieprawdziwe? Na przykład, gdybyśmy pokazali mu dane oparte na obserwacji 27 000 wybranych losowo profesorów z całego kraju, które by wykazywały, że profesorowie pracują pięćdziesiąt cztery godziny w tygodniu? Co by się stało, gdyby mu przypomnieć, że generał Colin Powell, poprzedni szef Połączonych Sztabów i najbardziej wpływowa, z wojskowego punktu widzenia, osoba w kraju, jest czarnoskórym Amerykaninem oraz że jednostka wojskowa, która w czasie drugiej wojny światowej otrzymała najwięcej odznaczeń, była złożona wyłącznie z Amerykanów pochodzenia azjatyckiego? Czy te informacje zmieniłyby stereotyp naszego sąsiada?

model buchalteryjny: informacja niezgodna ze stereotypem, prowadząca do przekształcenia tego stereotypu

model przekształceniowy: informacja niezgodna ze stereotypem, prowadząca do radykalnej zmiany stereotypu

model wykształcania stereotypu niższego rzędu: informacja niezgodna ze stereotypem, prowadząca do stworzenia stereotypu niższego rzędu, w celu przyswojenia tej informacji, bez konieczności zmieniania początkowego stereotypu

Według Renee Webber i Jennifer Crocker (1983) zależy to od tego, w jaki sposób zostaje przedstawiona owa niezgodna z przekonaniem informacja. Webber i Crocker proponują trzy możliwe teorie czy modele umożliwiające zmianę stereotypowych przekonań: a) model buchalteryjny, w ramach którego każdy fragment informacji zaprzeczającej zmienia

stereotyp; b) model przeksztatceniowy, gdy to stereotyp ulega radykalnej zmianie pod wpływem silnej, wyrazistej informacji; c) model wykształcania stereotypu niższego rzędu, gdy stereotypy podporządkowane albo subkategorie tworzone są w celu wchłonięcia informacji zaprzeczającej. By się przekonać, który z tych modeli jest skuteczny, Webber i Crocker (1983) przeprowadziły wiele eksperymentów. Przedstawiły badanym informację niezgodną z ich stereotypami dwóch grup zawodowych — bibliotekarzy i prawników. W ramach jednego z warunków eksperymentalnych badani otrzymywali informację w stylu buchalteryjnym, gdzie fakty zaprzeczające były podawane kolejno po sobie. Inna grupa otrzymywała informację przekształcającą, a więc taką, która silnie zaprzeczała ich stereotypowi. Ostatnia część badanych otrzymywała informację, która mogła doprowadzić do wytworzenia stereotypu niższego rzędu. Czy te trzy style podawania informacji zaprzeczającej wpłynęły na zmianę stereotypów? Webber i Crocker (1983) ustaliły, że buchalteryjny styl podawania informacji oraz styl prowadzący do tworzenia stereotypów niższego rzędu osłabiły posiadane przez badanych stereotypy, natomiast nie miała takiej mocy informacja przekształcająca. Dlaczego? Oto, co się zdarzyło. Kiedy rozpowszechniono informację niezgodną ze stereotypem, pokazując, że wielu członków grupy zaliczonych do danej kategorii ma cechy nie pasujące do stereotypu, to badani zastosowali strategię buchalteryjną i stopniowo zmieniali swe przekonania. Innymi słowy, gdyby nasz sąsiad uwierzył, że wielu profesorów pracuje pięćdziesiąt cztery godziny tygodniowo, to ostatecznie, choć powoli, doprowadziłoby to do odrzucenia jego wcześniejszego spostrzeżenia, że profesorowie są leniwi. Jeśli natomiast taka niezgodna z posiadanym przez niego stereotypem cecha dotyczyłaby jedynie paru jednostek z danej grupy, wówczas badani zastosowaliby model wykształcania stereotypu niższego rzędu. Inaczej mówiąc, gdyby nasz sąsiad poznał niezaprzeczalne fakty potwierdzające patriotyzm generała Powella, doprowadziłoby to do utrwalenia starego stereotypu o czarnoskórych Amerykanach oraz wytworzenia stereotypu niższego rzędu, według zasady, że „może istnieć parę wyjątków, jak Colin Powell"; w ten sposób generał Powell staje się dobrze znanym wyjątkiem potwierdzającym regułę, pozostawiając oryginalny stereotyp całkowicie nietknięty. Wreszcie, podejście mówiące o przemianie zwyczajnie nie działa: jeden fakt dotyczący grupy obcej jako dowód przeciwko stereotypowi nie był po prostu dostatecznie silny, by zmienić przekonanie ludzi — co cię zapewne nie dziwi, uwzględniwszy wcześniejsze omówienie procesów społecznego poznawania. Podkreślić należy natomiast dwa fakty: a) do pewnego stopnia wszyscy stereotypizujemy innych — jest to oszczędność w procesie poznawania; b) postawy emocjonalne są oporniejsze wobec zmiany niż nieemocjonalne. Sprawia to, iż silnie uprzedzona osoba angażuje się w proces stereotypizacji głębiej, bardziej całościowo niż reszta. Wówczas tendencyjne postawy stają się fortecami — czy jeśli wolisz, zamkniętymi obiegami poznawania — i fortece te drastycznie redukują efektywność logicznego argumentu lub zaprzeczającej informacji.

Sposób, w jaki przypisujemy znaczenie: tendencyjność atrybucji

Jak pokazywaliśmy w rozdziale 5, ludzie i sytuacje, z którymi się spotykamy w naszym społecznym świecie, nie są opisywane za pomocą neonów, które mówią nam wszystko to, co chcielibyśmy o nich wiedzieć. Zamiast tego musimy polegać na jednym elemencie społecznego poznawania — procesach atrybucyjnych — by rozstrzygnąć, dlaczego ktoś zachowuje się tak, a nie inaczej. Tak jak tworzymy atrybucje, by nadać sens czyjemuś zachowaniu, tak również tworzymy atrybucje dotyczące całych grup ludzi. Jak się przekonasz, tendencyjność atrybucyjna, o której mówiliśmy w rozdziale 5, wróci, by straszyć nas w daleko bardziej szkodliwej i niebezpiecznej postaci: uprzedzeń i dyskryminacji.

Wyjaśnienia odwołujące się do dyspozycji i sytuacji. Jedną z przyczyn, dla których stereotypy są tak podstępne i trwałe, jest ludzka skłonność do atrybucji z dyspozycji — to znaczy skwapliwość, z jaką formułujemy wniosek, że czyjeś zachowanie jest spowodowane cechami osobowości, a nie, że może równie dobrze wynikać z czego innego: jakichś elementów sytuacji. Jest to znany nam podstawowy błąd atrybucji, który omówiliśmy w rozdziale 5. Choć przypisywanie odpowiedzialności za zachowanie dyspozycjom ludzi jest często słuszne, to jednak jest ono kształtowane również przez siły sytuacyjne. Z tego powodu nadmierne poleganie na atrybucjach z dyspozycji prowadzi często do pomyłek atrybucyjnych. Słyszymy, że Dawn czyni obrażliwą uwagę dotyczącą Kristen i tworzymy na tej podstawie atrybucje odwołującą się do jej dyspozycji: że jest niegrzeczną, arogancką osobą. Czyniąc tak, nie bierzemy pod uwagę tego, co jeszcze w tej sytuacji mogło prowokować zachowanie Dawn. (Co wcześniej powiedziała do niej Kristen? Czy coś złego przytrafiło się dziś Dawn, co spowodowało jej napięcie i nieprzyjemny nastrój?) Formułując atrybucje z dyspozycji tam, gdzie nie są uzasadnione, możemy wpaść w kłopoty.

krańcowy błąd atrybucji: skłonność do czynienia atrybucji z dyspozycji w odniesieniu do całej grupy ludzi

Twoja opinia o Dawn będzie z pewnością inna, gdy sformułujesz atrybucję z dyspozycji niż wówczas, gdybyś ją sformułował na podstawie sytuacji. Spostrzeganie jej zachowania jako spowodowanego przez dyspozycje spowoduje, że będziesz oczekiwał od niej również w przyszłości przejawów złego wychowania; możesz uznać, że nie potrafisz jej zaufać. Przyjmując, że ten rodzaj procesów działa na poziomie jednostki, wyobraźmy sobie, jakie problemy i z jakim stopniem skomplikowania pojawiają się, gdy nadgorliwie popełniamy podstawowy błąd atrybucji wobec całej grupy ludzi — grupy obcej.

Stereotypy są atrybucjami z dyspozycji — tymi negatywnymi. Thomas Pettigrew (1979) nazwał owo tworzenie atrybucji z dyspozycji w odniesieniu do całej grupy ludzi (jak wówczas, gdy dokonujemy ich stereotypizacji) krańcowym błędem atrybucji. W ten sposób niektóre ze stereotypów charakteryzujących antysemityzm są rezultatem popełnianego przez katolików podstawowego błędu atrybucji przy interpretacji zachowania Żydów. Stereotypy te mają długą historię, ciągnącą się przez wiele wieków. Kiedy Żydzi zostali zmuszeni do opuszczenia ziemi ojczystej, około 2500 lat temu, to nie mogli posiadać ziemi lub zostać rzemieślnikami w nowych regionach swego osiedlenia. Aby pozyskać konieczne środki do życia, niektórzy trudnili się pożyczaniem pieniędzy — było to zajęcie, które pozwolono im wykonywać. Choć ten wybór zajęcia był przypadkowym produktem ubocznym restryktywnego prawa, doprowadziło to do formułowania atrybucji z dyspozycji o Żydach: że interesują ich tylko pieniądze, a nie uczciwa praca, taka jak uprawa ziemi. Gdy ta atrybucja stała się krańcowym błędem. Żydów zaczęto, w zmowie z pożyczkodawcami, określać mianem lichwiarzy, uznano za niebezpiecznych pasożytów w rodzaju tych, których udramatyzował i unieśmiertelnił Szekspir w postaci Szajloka w Kupcu weneckim. Taki, odwołujący się do dyspozycji, stereotyp przyczynił się wielce do barbarzyńskich konsekwencji antysemityzmu w Europie w latach trzydziestych i czterdziestych i trwa on nawet w obliczu wyraźnego, sprzecznego z nim dowodu, którym jest powstanie państwa Izrael, gdzie Żydzi uprawiają ziemię, a pustynię czynią kwitnącą. Atrybucje z dyspozycji łatwo zaobserwować w działaniu. Jak już wcześniej wzmiankowano, Alice Eagley i Valerie Steffen (1984) wskazują, że o kobietach sądzi się, iż są genetycznie bardziej podatne na wychowanie i mniej asertywne niż mężczyźni, ponieważ tradycyjnie przeznaczano im role gospodyń domowych. Dlatego w atrybucjach dotyczących kobiet istnieje tendencja do odwoływania się do dyspozycji (np. podatne na wychowanie, podporządkowujące się), podczas gdy sytuacyjne uzasadnienia ich zachowania (wymogi i ograniczenia roli gospodyni domowej) są ignorowane albo po prostu nie zauważane. Wśród wielu Amerykanów rozpowszechniony jest także stereotyp czarnoskórych Amerykanów i Latynosów, przypisujący im agresywność i skłonność do stosowania przemocy — bardzo silną ątrybucję z dyspozycji. Galęn Bodenhausen (1988) stwierdził, że studenci college'u grający role członków ławy przysięgłych częściej uznawali oskarżonego winnym popełnienia danego przestępstwa, jeśli tylko nazywał się np. Carlos Ramiręz, a nie Robert Johnson. Tak więc każda informacja dotycząca sytuacji lub okoliczności łagodzących, które mogły tłumaczyć działania oskarżonego, była ignorowana, gdy została stereotypowo uruchomiona wszechwładna atrybucja z dyspozycji — w tym przypadku poprzez latynoskie nazwisko. W kolejnym badaniu Galen Bodenhausen i Robert Wyer (1985) wprowadzili możliwości wnioskowania albo z dyspozycji, albo z sytuacji, dając badanym do czytania fikcyjne akta więźniów, by na tej podstawie podjęli decyzję warunkowego zwolnienia. Czasami przestępstwo pasowało do rozpowszechnionego stereotypu oskarżonego — na przykład, gdy Hiszpan, Carlos Ramiręz, kogoś pobił, albo gdy Ashiey Chamberlaine, przedstawiciel wyższej warstwy Anglosasów, dokonał malwersacji. W innych przypadkach przestępstwa nie odpowiadały stereotypom. Gdy przestępstwo więźnia okazywało się zgodne ze stereotypem badanego, to wtedy surowsze były wnioski o warunkowe zwolnienie. Ponadto byli oni skłonni do pomijania innej informacji niż ta, która była istotna dla podjęcia decyzji o warunkowym zwolnieniu, ale niezgodna ze stereotypem, jak dobre sprawowanie więźnia. Tak więc, gdy ludzie zachowują się w sposób odpowiadający naszym stereotypom, mamy skłonność do pomijania informacji dostarczającej przesłanek do wnioskowania o przyczynach takiego, a nie innego zachowania. Zamiast tego zakładamy, że to coś tkwiącego w ich charakterze bądź w dyspozycjach, a nie sytuacja lub okoliczności życiowe wywołały dane postępowanie. Innymi słowy, gdy fundamentalny błąd atrybucji podnosi swój wstrętny łeb, wówczas tworzymy ątrybucję z dyspozycji (bazujące na naszych stereotypowych przekonaniach dotyczących danej grupy etnicznej czy rasowej), a nie ątrybucję z sytuacji.

Oczekiwania i zniekształcenia. Jak zauważyliśmy wcześniej, gdy członek grupy obcej zachowuje się w sposób przez nas oczekiwany, to nie tylko potwierdza, ale i wzmacnia nasz stereotyp. Co się jednak dzieje, gdy osoba taka zachowuje się w sposób nieoczekiwany, niestereotypowy? Odpowiedzi dostarcza teoria atrybucji: potrafimy po prostu zaangażować się w wyobraźni w atrybucyjny drybling i wyłonić się stamtąd z nietkniętym stereotypem opartym na dyspozycjach. Zasadniczo potrafimy dokonywać atrybucji z sytuacji, w odniesieniu do takiego wyjątku na przykład, że ta osoba naprawdę jest inna, lecz w tej sytuacji tego nie widać.

obwinianie ofiary: skłonność do obwiniania ludzi (dokonywania atrybucji z dyspozycji) za to, że stają się ofiarami, a motywowana głównie przez pragnienie wiary w to, że świat jest sprawiedliwy

Zjawisko to zostało doskonale uchwycone w warunkach laboratoryjnych przez Williama Ickesa i jego współpracowników (1982). Studenci brali udział w eksperymencie podzieleni na pary. Niektórych z nich eksperymentator mimochodem informował, że partner jest krańcowo wrogo usposobiony; natomiast innym mówił, że jest on usposobiony nadzwyczaj przyjaźnie. W obu przypadkach badani starali się usilnie, by być miłym dla partnera, a ten odwzajemniał ich życzliwość, zachowując się równie serdecznie. Różnica polegała na tym, że badani, którzy oczekiwali, iż ich partner będzie nieprzyjazny, interpretowali jego przyjacielskie zachowanie jako obłudę — czasową, zafałszowaną reakcję na ich uprzejme zachowanie. Byli przekonani, że tak naprawdę pod przykrywką życzliwości jest on wrogo nastawiony. Odpowiednio do tego, gdy zaobserwowane zachowanie — przyjacielskość — było nieoczekiwane i niezgodne z atrybucją z dyspozycji, wówczas badani przypisywali to wpływowi sytuacji: „On po prostu udaje, że jest nastawiony przyjaźnie". [...]

Obwinianie ofiary. Ludziom, którzy rzadko byli dyskryminowani, trudno jest zrozumieć, co to znaczy być obiektem uprzedzenia. Pełni dobrych intencji członkowie dominującej większości będą współodczuwali położenie czarnoskórych Amerykanów, Amerykanów pochodzenia hiszpańskiego, azjatyckiego. Żydów, kobiet, homoseksualistów czy innych grup ciemiężonych w naszym społeczeństwie, jednak prawdziwa empatia nie przychodzi łatwo tym, którzy są przyzwyczajeni do ocen tworzonych na podstawie własnych zasług, a nie rasowej, etnicznej, religijnej czy innej przynależności. Kiedy zaś brak empatii, czasem trudno jest uniknąć pułapki obwiniania ofiary za jej położenie. Może to przybierać formę „dobrze zasłużonej reputacji". Przebiega to czasem następująco: jeżeli Żydzi w swej historii byli tak często ofiarami, to musieli robić coś, czym sobie na to zasłużyli; kobieta, która została zgwałcona, powinna się umawiać z większą ostrożnością. Takie sugestię formułują wobec członków grupy obcej żądanie, by bardziej podporządkowywali się standardom zachowania niż dominująca większość. Jest jednak ironią losu, jak zauważono w rozdziale 5, że owa tendencja do obwiniania ofiar za to, iż stają się ofiarami — przypisywanie ich kłopotliwego położenia brakowi zdolności i charakteru — jest wynikiem nie uświadomionego pragnienia świata sprawiedliwego, gdzie ludzie otrzymują to, na co sobie zasłużyli, i zasługują na to, co otrzymują. Jak wykazał Melvin Lerner (1980), większość ludzi skonfrontowanych z niesprawiedliwą i trudną do uzasadnienia sytuacją znajduje sposób, by obwinić ofiarę. W jednym ze swych eksperymentów Lerner wraz ze współpracownikami stwierdził, że jeżeli dwóch ludzi jednakowo ciężko pracuje nad takim samym zadaniem i, na zasadzie rzutu monetą, jeden z nich otrzymuje znaczącą nagrodę, a drugi nie otrzymuje nic, to obserwatorzy — po fakcie — mają tendencję do takiego rekonstruowania wydarzenia, które przekonałoby ich samych, że osoba, której się nie poszczęściło, musiała nie dość dobrze pracować. Podobnie negatywne postawy wobec biednych i bezdomnych — zarzucające im także winę za ich położenie — przeważają wśród osób, które przejawiają silną wiarę w sprawiedliwy świat (Furnham, Gunter, 1984). W jaki sposób wiara w sprawiedliwy świat prowadzi do umniejszania wartości ofiary? Gdy inną osobę dotknie zło (np. zostanie obrabowana albo zgwałcona), to niewątpliwie będziemy jej współczuli, lecz jednocześnie doznamy ulgi, że nas to nieszczęście ominęło. Zarazem pojawi się obawa, że to samo może się przydarzyć w przyszłości również nam. Jak możemy sobie poradzić z tymi myślami i lękami? Najlepszym sposobem obrony przed strachem wywołanym czyjąś tragedią jest przekonać siebie, że owa osoba musiała zrobić coś takiego, co na nią to nieszczęście ściągnęło. Tak więc, w naszym własnym rozumieniu, czujemy się bezpiecznie, ponieważ my sami zachowalibyśmy się z większą ostrożnością (Jones, Aronson,1973). Wielu z nas dość biegle rekonstruuje sytuację po fakcie, by podtrzymać swą wiarę w sprawiedliwy świat. Właśnie to wymaga dokonywania atrybucji z dyspozycji ofiary, a nie z właściwości sytuacji, jak w przypadku nieszczęśliwego losowego wydarzenia, które może się przytrafić każdemu w dowolnym czasie. W fascynującym eksperymencie, przeprowadzonym przez Ronnie Janoff-Bullman i jej współpracowników (1985), studenci, którym dostarczono opis życzliwego zachowania się młodej kobiety wobec pewnego mężczyzny, określili to zachowanie jako całkowicie właściwe. W innej wersji tego eksperymentu badanym prezentowano ten sam opis wraz z informacją, że spotkanie zakończyło się zgwałceniem owej kobiety przez tego mężczyznę. W tym przypadku studenci ocenili jej zachowanie jako niewłaściwe, prowokujące gwałt. Ustalenia te nie ograniczają się wyłącznie do studentów amerykańskich czytających o hipotetycznych przypadkach. W badaniu przeprowadzonym w Anglii stwierdzono, że aż 33% populacji wierzyło, że ofiary gwałtu są prawie zawsze temu winne (Wagstaff, 1982). W jaki sposób możemy się wytłumaczyć z tak surowych atrybucji? Większość z nas uważa, że groźne jest przeświadczenie, iż żyjemy w świecie, w którym ludzie nie z własnej winy mogą zostać zgwałceni, być dyskryminowani, pozbawiani jednakowej płacy za jednakową pracę lub pozbawieni tego, co do życia niezbędne. Tak samo, jeżeli 6 milionów Żydów zostało eksterminowanych bez widocznych powodów, to wygodnie jest, w jakiś dziwny sposób, wierzyć, iż musieli zrobić coś, co ściągnęło na nich te wydarzenia. Ironia tej interpretacji jest obezwładniająca: dzięki takiemu myśleniu świat wydaje nam się bezpieczniejszy.

Samospełniające się proroctwa raz jeszcze. Jeśli sądzisz, że Amy jest głupia i traktujesz ją zgodnie z tym przekonaniem, to jest pewne, że w twojej obecności nie powie zbyt wielu mądrych rzeczy. Jest to dobrze znane zjawisko samospełniającego się proroctwa, omówione w rozdziale 4. Jak do tego dochodzi? Sądząc, że Amy jest głupia, prawdopodobnie nie zadasz jej interesujących pytań i nie będziesz słuchał uważnie tego, co mówi; prawdę mówiąc, możesz nawet wyglądać przez okno lub ziewać. Zachowujesz się w ten sposób z powodu prostego przeświadczenia: po co tracić energię, zwracając uwagę na Amy, jeżeli jest mało prawdopodobne, iż powie coś mądrego lub interesującego? Ma to wtórnie silny wpływ na zachowanie Amy, ponieważ jeśli obecni nie zwrócą większej uwagi na to, co mówi, to poczuje się zaniepokojona i prawdopodobnie zamilknie i nie ujawni całej swej błyskotliwości i wiedzy, która w niej tkwi. Przede wszystkim posłuży to utrwaleniu przekonania, które o niej masz. Koło się zamyka; samospełniające się proroctwo zostaje zrealizowane.

RYCINA 13.7. Eksperyment demonstrujący samospełniające się proroctwo

Ważność tego zjawiska dla stereotypizacji i dyskryminowania została przekonująco zademonstrowana w eksperymencie przeprowadzonym przez Carla Worda, Marka Zanna i Joela Coopera (1974). Poprosili oni białych studentów college'u o przeprowadzenie wywiadów z osobami starającymi się o pracę; niektórzy z nich byli biali, a inni czarni. Nie zdając sobie z tego sprawy, studenci ujawnili niezadowolenie i brak zainteresowania, kiedy rozmawiali z czarnymi kandydatami. Na przykład, siadali dalej, jąkali się, wywiad zaś kończyli znacznie wcześniej niż wówczas, gdy była to rozmowa z białymi kandydatami. Czy potrafisz zgadnąć, jak wpłynęło to zachowanie na czarnych kandydatów? By to stwierdzić, badacze w drugiej fazie eksperymentu w sposób kontrolowany zachowanie prowadzącego wywiad (w rzeczywistości swojego współpracownika), tak by odpowiadało sposobowi, w jaki osoby rzeczywiście przeprowadzające rozmowy traktowały czarnych albo białych kandydatów w pierwszym eksperymencie. Teraz wszyscy kandydaci byli biali. Badacze nagrali na taśmie wideo całość postępowania i o ocenę kandydatów poprosili niezależnych sędziów. Ci stwierdzili, że kandydaci, którzy zostali potraktowani w trakcie wywiadu tak, jak czarni w pierwszym eksperymencie, byli oceniani jako bardziej nerwowi i mniej efektywni niż ci, z którymi przeprowadzano wywiad tak, jak z białymi w pierwszym eksperymencie. Eksperymenty te jasno pokazują, że kiedy z czarnymi przeprowadzają wywiady biali, to w sposób niezamierzony sytuują ich w gorszej pozycji, co sprawia, iż działają oni gorzej niż ich biali rywale (patrz ryć. 13.7). Na poziomie socjalnym podstępność samospełniającego się proroctwa jest daleko bardziej niebezpieczna. Przypuśćmy, że istnieje ogólne przekonanie, iż określona grupa jest głupia, tępa i nadaje się jedynie do prac pomocniczych. Po co tracić na nich środki przeznaczone na kształcenie? Dlatego nie posyła się ich do odpowiednich szkół. I co stwierdzasz po trzydziestu latach? Cała grupa, z paroma jedynie wyjątkami, nadaje się tylko do wykonywania prac pomocniczych. Widzisz? „Cały czas miałem rację — mówi świętoszek. — Jak szczęśliwie się składa, że nie traciliśmy naszych cennych zasobów edukacyjnych na takich ludzi!" Samospełniające się proroctwo działa i w tej sytuacji.

Sposób, w jaki rozmieszczamy zasoby: teoria rzeczywistego konfliktu

Jednym z najbardziej oczywistych źródeł konfliktu i uprzedzeń jest rywalizacja — o wszelkie dobra, o władzę polityczną, o status społeczny. Tak naprawdę można powiedzieć, że jakiekolwiek problemy wynikną z przeciwstawienia sobie grupy własnej i obcej, to ulegną one wzmocnieniu poprzez rzeczywistą rywalizację ekonomiczną, polityczną czy w zakresie statusu. Teoria rzeczywistego konfliktu stwierdza, że kiedy zasoby są ograniczone, powstaje rzeczywisty konflikt między grupami; po prostu brakuje wartościowych towarów. Konsekwencjami rywalizacji, co nie zaskakuje, są negatywne uczucia rozwijane wobec grupy, z którą się rywalizuje. Stąd już tylko mały krok do uwłaczających atrybucji, nieprzyjemnych stereotypów i bezpośredniej dyskryminacji członków grupy obcej (Levin, Campbell, 1972; Olzak, Nagel, 1986; Sherif, 1966; White, 1977). Tak więc tendencyjne postawy wzmagają się, gdy czasy są napięte i istnieje konflikt wzajemnie wykluczających się celów. Na przykład, znane są uprzedzenia między Anglosasami a Amerykanami pochodzenia meksykańskiego, którzy emigrowali w poszukiwaniu pracy, a związane z ograniczoną liczbą miejsc pracy; między Arabami i Żydami w związku ze spornym terytorium oraz między Południowcami a mieszkańcami Północy w kwestii zniesienia niewolnictwa. Obecnie taki rzeczywisty konflikt przejawił się w Niemczech erupcją przemocy wobec tureckich imigrantów, stosowaną przez niemieckich neofaszystów.

teoria rzeczywistego konfliktu: teoria, w myśl której ograniczenie zasobów prowadzi do konfliktu między grupami, którego konsekwencją jest nasilenie uprzedzeń i dyskryminacja

Rywalizacja ekonomiczna i polityczna. W swoim klasycznym studium nad uprzedzeniami, przeprowadzonym w małym mieście przemysłowym, John Dollard (1938) był jednym z pierwszych, którzy udokumentowali związek miedzy dyskryminacją a rywalizacją ekonomiczną. O ile początkowo nie było dostrzegalnych uprzedzeń skierowanych przeciwko niemieckim imigrantom do tego amerykańskiego miasta, o tyle rozkwitły one, gdy liczba miejsc pracy zaczęła się kurczyć. Zamieszkali tu biali, wywodzący się głównie z okolicznych farm, przejawiali sporą agresję skierowaną bezpośrednio przeciwko nowym przybyszom. Wyrażano pogardliwe i uwłaczające uwagi pod adresem Niemców, biali zaś mieli zadowalające poczucie przewagi nad nimi... Głównym czynnikiem wyzwalającym agresję skierowaną przeciwko Niemcom była rywalizacja o pracę i status w lokalnych plantacjach drzew. Biali tubylcy czuli się wyraźnie zagrożeni utratą pracy z powodu napływających grup Niemców, a w przypadku nadejścia złych czasów mieli szansę obarczyć Niemców winą za to, że byli rywalami na kurczącym się rynku pracy. Wydawało się, że brakuje tu tradycyjnego wzorca uprzedzeń skierowanych przeciwko Niemcom, zastąpionego jedynie szkieletową nieufnością skierowaną przeciwko wszystkim członkom grup obcych (która zawsze istnieje). (Dollard, 1938)

W podobny sposób uprzedzenia, przemoc i negatywna stereotypizacja wobec chińskich imigrantów w Stanach Zjednoczonych ulegała znacznym wahaniom w XIX w. w rezultacie narastającej rywalizacji ekonomicznej. Przykładowo, gdy Chińczycy zostali także ogarnięci gorączką złota w Kalifornii, konkurując bezpośrednio z anglosaskimi górnikami, zostali określeni jako „zdeprawowane i rozpustne [...] wielkie żarłoki, [...] krwiopijcy i nieludzcy" (Jacobs, Landau, 1971, s. 71). Jednak zaledwie kilka lat później, gdy zgodzili się podjąć wyczerpującą pracę robotników budujących transkontynentalne szosy — pracę, którą tylko niewielu białych chciało wykonywać — zostali określeni jako trzeźwo myślący, pracowici i prawomyślni. W rzeczywistości byli tak wysoko cenieni, że Charles Crocker, jeden z wielkich potentantów finansujących budowę dróg, napisał: „Są równi najlepszym białym [...] Są w wysokim stopniu godni zaufania, bardzo inteligentni i żyją zgodnie z umowami" (Jacobs, Landau, 1971, s. 81). Z końcem wojny domowej nastąpił gwałtowny przypływ byłych żołnierzy na już wcześniej zatłoczony rynek pracy. Spowodowało to natychmiastowy dramatyczny wzrost negatywnych postaw wobec Chińczyków: stereotyp zmienił ich w przestępców, wspólników nieczystych interesów, przebiegłych i głupich (Jacobs, Landau,

1971). Zmiany te ukazują, że kiedy czasy są ciężkie, a zasoby się kurczą, wtedy członkowie grupy własnej czują się bardziej zagrożeni przez członków grupy obcej i z tego powodu wykazują większą skłonność do uprzedzeń, dyskryminacji i stosowania wobec nich przemocy niż wcześniej. Jak przetestować tę hipotezę? Możemy poszukać przykładów aktów przemocy wobec członków grup mniejszościowych w czasach kryzysów ekonomicznych. Car! Hovland i Robert Sears (1940) tak właśnie zrobili, korelując dwa zbiory całkowicie odmiennych danych: a) ceny bawełny w stanach południowych w latach 1882-1930; b) liczbę linczów na czarnoskórych Amerykanach z tych stanów w tym samym okresie.

RYCINA 13.8. Stosunek całkowitej liczby linczów do ceny bawełny. Zwróć uwagę, że skala linczu największą częstość pokazuje u dołu wykresu (zaczerpnięto z: Hovland, Sears, 1940)

W owym czasie bawełna była najważniejszą uprawą na Południu; gdy zaprzestano tej uprawy, upadła i gospodarka. Hovland i Sears (1940) stwierdzili, że występuje znacząca współzależność między tymi dwiema zmiennymi, r = -0.72. Jak sobie przypominasz z rozdziału 2, jest to zarówno wysoka współzależność oznaczająca, że dwie zmienne są ze sobą silnie powiązane, jak i negatywna oznaczająca, że wzrost jednej zmiennej jest powiązany ze spadkiem drugiej. Innymi słowy, gdy spadały ceny bawełny, wzrastała liczba linczów (patrz ryć. 13.8). Krótko mówiąc, gdy członkowie grupy własnej doznają niewygód związanych z kryzysem ekonomicznym, to stają się bardziej wrodzy wobec członków grupy obcej, których prawie niezawodnie spostrzegają jako zagrożenie swego bytu. Wrogość ta prowadzi do wzrostu liczby aktów przemocy. (Choć dane te były zbierane przed ponad pięćdziesięciu laty, trzeba stwierdzić, że są one nadzwyczaj wiarygodne; współcześni badacze, stosując bardziej wyrafinowane techniki statystyczne, potwierdzili ostatnio dokładność oryginalnych badań; Hepworth, West, 1988). Podobnie w badaniu przeprowadzonym w 1970 r. najsilniejsze uprzedzenia skierowane przeciwko czarnym można było spotkać wśród ludzi, którzy socjoekonomicznie lokowali się jeden szczebel wyżej od nich. I jak można oczekiwać, uprzedzenia były najsilniejsze tam, gdzie biali i czarni rywalizowali o pracę (Simpson, Yingęr, 1985; Vannęmann, Pettigrew, 1972). Należy jednak zauważyć, że jest to badanie poszukujące zależności; jak mówiliśmy już w rozdziale 2, wzorce badań eksperymentalnych pozwalają formułować twierdzenia przyczynowo-skutkowe ze znacznie większym stopniem ufności niż badania zależnościowe. W jaki więc sposób możemy eksperymentalnie badać powiązania między rywalizacją a uprzedzeniami?

W klasycznym eksperymencie Muzafer Sherif wraz ze współpracownikami (1961) poddał badaniu teorię konfliktu grupowego, korzystając z naturalnych warunków stworzonych na chłopięcym obozie harcerskim. Członkami obozu byli normalni, dobrze przystosowani dwunastoletni chłopcy, których losowo przydzielono do dwóch grup: Orłów albo Grzechotników. Każda grupa przebywała w swoim szałasie; były one wystarczająco oddalone od siebie, by ograniczyć kontakty między tymi grupami. Chłopcom stwarzano sytuacje zwiększające spójność w obrębię własnej grupy, organizując różnego rodzaju zabawy, takie jak wspinaczki i pływanie, a także grupowe prace obozowe, poświęcone różnorodnym projektom budowlanym, przygotowywaniu posiłków i tak dalej. Kiedy w każdej grupie rozwinęło się poczucie wspólnoty, badacze wprowadzili serię zadań nastawionych na rywalizację, w których występowały one przeciwko sobie w takich grach, jak amerykański futbol, baseball czy podchody, a zwycięski zespół zdobywał nagrodę. Te rywalizacyjne gry wzmagały poczucie wrogości i napięcie między obiema grupami. Co więcej, badacze stworzyli inne jeszcze sytuacje, które nasilały konflikt. Zorganizowano obozowe przyjęcie, ale każdej z grup podano inną godzinę rozpoczęcia, tak by Orły mogły przybyć na długo przed Grzechotnikami. Przekąski na przyjęciu składały się z dwóch różnych rodzajów potraw: połowa była świeża, pociągająca i apetyczna, druga zaś nieświeża, brzydka i nieapetyczna. Jak można było oczekiwać. Orły zagarnęły większość najlepszych przekąsek, pozostawiając swoim przeciwnikom tylko te najmniej interesujące, najmniej apetyczne, nadpsute i połamane kawałki. Kiedy wreszcie przybyła grupa Grzechotników i zobaczyła, co się stało, jej członkowie wpadli we wściekłość — taką, że zaczęli wykrzykiwać pod adresem swoich przeciwników dość niecenzuralne słowa. Ponieważ Orły sądziły, że zasłużyły sobie na to, co dostały (kto pierwszy przychodzi, dobrze na tym wychodzi), poczuli się dotknięci przezwiskami i odpłacili w naturze. Kłótnia przerodziła się w wyrywanie sobie jedzenia, a wkrótce poszły w ruch pięści i rozpoczęła się prawdziwa bójka. Po tym wydarzeniu badacze postarali się uśmierzyć wrogość, którą przedtem wywołali. Wyeliminowano rywalizacyjne gry i zainicjowano różne niekonfliktowe sytuacje społeczne. Kiedy jednak wrogość została

już wzbudzona, to zwyczajne wyeliminowanie rywalizacji jej nie stłumiło. Ona ciągle narastała, nawet gdy obie grupy były zaangażowane w tak niewinne zajęcie, jak wspólne oglądanie filmu. W końcu badaczom udało się zmniejszyć wrogość; jak to osiągnięto, zostanie szczegółowo omówione na końcu tego rozdziału.

Rola kozła ofiarnego. Szczególnym przypadkiem teorii konflikt-rywalizacja jest teoria kozła ofiarnego (Allport, 1954; Berkowitz, Green, 1962; Miller, Bugelski, 1948). Jak wskazano wyżej, gdy czasy są ciężkie, ą sprawy mają się źle, jednostki są skłonne do napadania na członków tej grupy obcej, z którą bezpośrednio rywalizują o niewystarczające dla wszystkich zasoby. Są jednak sytuacje, w których brak logicznego uzasadnienia istnienia rywala. Tak na przykład w Niemczech po pierwszej wojnie światowej inflacja wymknęła się spod kontroli, ludzie zaś byli krańcowo biedni, zdemoralizowani i sfrustrowani. Kiedy w latach trzydziestych naziści doszli do władzy, uczynili wszystko, by skoncentrować frustrację Niemców na Żydach, łatwej do zidentyfikowania i pozbawionej władzy grupie obcej. To nie Żydzi byli powodem, że niemiecka gospodarka była w złym stanie, powstaje jednak pytanie, kto to sprawił? Trudno jest walczyć z tym, co się dzieje na świecie lub z rządem — szczególnie gdy ów rząd zrzuca z siebie odpowiedzialność i obwinia kogoś innego. W ten sposób naziści stworzyli wrażenie, że gdyby można było ukarać Żydów, pozbawiając ich praw publicznych i ostatecznie eliminując ze społeczeństwa, wówczas zniknęłyby wszystkie problemy, które trapią Niemców. Żydzi posłużyli za wygodnego kozła ofiarnego, ponieważ byli łatwi do rozpoznania, ich pozycja zaś nie pozwalała im się obronić czy oddać cios (Berkowitz, 1962). Nie zawsze jest łatwo oddzielić uprzedzenia spowodowane wyłącznie i bezpośrednio rywalizacją ekonomiczną od uprzedzeń związanych z sytuacją kozła ofiarnego w ogóle. Na przykład, omawiana przez nas współzależność ceny bawełny i liczby linczów na południu Stanów zawiera prawdopodobnie oba te elementy. Innym przykładem ich powiązania jest tragiczny przypadek młodego Amerykanina pochodzenia azjatyckiego, który przed kilku laty w Detroit został pobity na śmierć przez paru białych Amerykanów. Mordercami byli bezrobotni mechanicy samochodowi, wściekli na japoński przemysł samochodowy, przekonani, że to właśnie rywalizacja ze strony tego przemysłu jest główną przyczyną ich bezrobocia. Taki stan frustracji spowodował wybuch irracjonalnej wrogości, skierowanej przeciwko ludziom pochodzącym z Japonii, a wyładowanej na niewinnym młodym człowieku (będącym — jak się okazało — Amerykaninem chińskiego pochodzenia). Czy poszukiwanie kozła ofiarnego zaczyna się, gdy ludzie są tylko sfrustrowani i źli i gdy nie istnieje bezpośrednia rywalizacja ani konflikt? W eksperymencie przeprowadzonym przez Ronalda Rogersa i Stevena Prentice'a-Dunna (1981) białym studentom z University of Alabama polecono, by aplikowali serie szoków elektrycznych innym studentom, w ramach eksperymentu dotyczącego uczenia się. Mogli dowolnie określać poziom intensywności bodźców. W rzeczywistości uczeń był współpracownikiem eksperymentatora i nie był podłączony do aparatury aplikującej szoki. W badaniu tym nie istniał konflikt ani rywalizacja; niemniej u niektórych badanych wzbudzono uczucia frustracji i gniewu. Współpracownik został pouczony, by albo być przyjacielskim wobec badanych, albo ich znieważać. Ponadto współpracownikiem był zarówno biały, jak i czarny. Czy biały student w złości zareagowałby bardziej agresywnie wobec studenta czarnego niż wobec białego? Odpowiedź jest twierdząca. Gdy współpracownik znieważał, wówczas badani aplikowali daleko bardziej intensywne szoki czarnym studentom niż białym; gdy był przyjacielski, badani aplikowali czarnym studentom szoki o nieco słabszym natężeniu. Wyniki pokazano na rycinie 13.9. Eksperyment ten dostarczył ustaleń prawie identycznych z tymi, które uzyskano we wcześniejszym doświadczeniu, wykonanym przez Donalda Weatherly'ego (1961). Studenci college'u zostali w nim narażeni na znaczną frustrację. Niektórzy byli zdecydowanymi antysemitami, natomiast inni nie. Badanych poproszono następnie o napisanie opowiadań na kanwie obrazków, które im pokazano. Na niektórych bohaterowie mieli żydowskie imiona. Wyłoniły się dwa zasadnicze ustalenia: a) sfrustrowani i antysemicko nastawieni studenci pisali opowiadania, które zawierały więcej agresji skierowanej ku żydowskim bohaterom niż prace tych, którzy nie byli antysemitami; b) różnice między antysemitami a pozostałymi nie wystąpiły, kiedy bohaterowie rysunków nie byli identyfikowani jako Żydzi. W opartym na podobnym pomyśle eksperymencie przeprowadzonym w Kanadzie Kanadyjczycy angielskojęzyczni po doznaniu frustrującego niepowodzenia oceniali członków grupy obcej (Kanadyjczyków francuskojęzycznych) bardziej negatywnie niż ci, którzy nie doznali owej frustracji (Meindl, Lerner, 1985).

RYCINA 13.9. Poszukiwanie kozła ofiarnego. Znieważeni ludzie są bardziej skłonni zareagować agresywnie przeciwko mniejszościom (zaczerpnięto z: Rogers, Prentince-Dunn, 1981)

poszukiwanie kozła ofiarnego: skłonność ludzi, gdy są sfrustrowani lub nieszczęśliwi, do przemieszczania agresji na grupy, które są nie lubiane lub słabe, i wyróżniają się w widoczny sposób

Po raz kolejny eksperymenty laboratoryjne pomagają wyjaśnić dynamikę leżącą u podłoża wydarzeń w rzeczywistym świecie. Co wspólnego mają wszystkie te eksperymenty z poszukiwaniem kozła ofiarnego? Ogólny obraz, jaki się wylania, jest taki, że kiedy ludzie są sfrustrowani lub nieszczęśliwi, są skłonni przemieszczać agresję na grupy, które nie są lubiane, wyróżniają się i wydają się względnie bezbronne. Ponadto forma, jaką przybiera agresja, zależy od tego, co jest dozwolone bądź aprobowane w grupie własnej wobec członków grupy obcej. W ciągu ostatnich czterdziestu lat liczba linczów czarnych i pogromów Żydów zmniejszyła się znacząco, ponieważ zostały one uznane przez dominującą subkulturę za nielegalne. Jednak nie każdy postęp jest liniowy. W ostatnich kilku latach mieliśmy okazję obserwować, jak były Związek Radziecki traci panowanie nad krajami Europy Wschodniej, a nawet nad swoimi republikami. Choć cieszy nowa wolność pojawiająca się w tym regionie, to trzeba zauważyć, że towarzyszą jej nasilające się przejawy nacjonalizmu (my i oni), które wtórnie wzmagają urazy i uprzedzenia skierowane przeciwko grupom obcym. Stąd w krajach bałtyckich i na Bałkanach nasila się nacjonalizm, któremu towarzyszą wybuchy wrogości (i wojna) między Serbami, muzułmanami i Chorwatami, między Azerami i Armeńczykami i tak dalej. I, oczywiście, w ciągu kilku ostatnich lat obserwowaliśmy eskalację niewątpliwej wrogości wobec znanych w świecie kozłów ofiarnych (wzmagający się antysemityzm w krajach Europy Wschodniej) (Singer, 1990).

Sposób, w jaki się dostosowujemy: reguły normatywne

Jak stwierdziliśmy, uprzedzenia są wywoływane i podtrzymywane przez wiele sil działających w świecie społecznym. Niektóre możemy obserwować, analizując zachowanie osoby, jak w przypadku sposobów, za pomocą których przetwarzamy informację i przypisujemy znaczenie zaobserwowanym wydarzeniom. Pewne z nich są obecne w całych grupach, jak konsekwencje rywalizacji, konfliktu czy frustracji. Nasze końcowe wyjaśnienie dotyczące przyczyn pojawiania się uprzedzeń można również zaobserwować na poziomie grupy: konformizm wobec standardów normatywnych lub reguł obowiązujących w społeczności. Jak to przedstawialiśmy w rozdziale 7, konformizm jest częstym elementem życia społecznego, obecnym zarówno podczas zbierania informacji (konformizm informacyjny), jak i podczas dopasowywania się, ułatwiającym uzyskanie akceptacji (konformizm wobec norm). I znów, względnie nieszkodliwe zachowanie społeczne — w tym przypadku konformizm — staje się szczególnie niebezpieczne, gdy wstępujemy na teren uprzedzeń.

Teoria społecznego uczenia się. Normy są przekonaniami utrzymywanymi przez społeczeństwo, a służącymi określeniu tego, co jest właściwe, dające się zaakceptować i dozwolone. Oczywiście normy różnią się znacznie w obrębię kultur; są społecznie skonstruowanymi standardami czy regułami związanymi z określonymi elementami ludzkiego zachowania (Berger, Luckman, 1967). Tak więc w Stanach Zjednoczonych nieślubne ciąże są nieaprobowane i unikane, podczas gdy w Szwecji około 50% wszystkich urodzin pochodzi spoza związków małżeńskich, a rodzicielstwo bez ślubu jest społecznie akceptowane. Istnieje również wyraźne zróżnicowanie regionalne uznawanych norm w obrębię tego samego kraju. Na przykład jeszcze do niedawna segregacja rasowa w hotelach, restauracjach, kinach objazdowych, pijalniach napojów czy toaletach była regułą normatywną na południu Stanów Zjednoczonych, ale nie na północy. Tak naprawdę można powiedzieć, że przed rokiem 1954 segregacja obecna była w niemal wszystkich dziedzinach życia społecznego na Południu. W jaki sposób uczymy się norm swojej kultury? W rzeczywistości jest to bardzo proste. Jak wyjaśnia teoria społecznego uczenia się, każdy nas uczy i to od najwcześniejszego dzieciństwa. Rodzice, system szkolny, rówieśnicy czy środki masowego przekazu instruują nas, skrycie lub otwarcie, jak się zachować i co myśleć. W ten sposób normy są przekazywane z pokolenia na pokolenie. Mówiąc wyraźnie, stereotypy i tendencyjne postawy są częśćią owego normatywnego bagażu. Nowo narodzone dziecko nie wie, kim są grupy obce; musi się tego nauczyć - komu nie wierzyć, kogo nie lubić, kogo nienawidzić. Uprzedzenia normatywne nie muszą być tak rażące jak te zobrazowane na fotografii młodej nazistowskiej matki, która przypuszczalnie uczy swoje dzieci nienawidzić czarnych Żydów i inne grupy. Najzwyczajniej w świecie, żyjąc w społeczeństwie obfitującym w stereotypową informację, gdzie dyskryminujące zachowanie jest normą, większość z nas wykształci w sobie do pewnego stopnia tendencyjne postawy i zachowania dyskryminujące. Można o tym mówić jako o instytucjonalnej dyskryminacji czy, bardziej dokładnie, jako o zinstytucjonalizowanym rasizmie i zinstytucjonalizowanym seksizmie.

zinstytucjonalizowany rasizm: rasistowskie postawy uznawane przez większość z nas, ponieważ żyjemy w społeczeństwie, gdzie stereotypy i dyskryminacja są normą

zinstytucjonalizowany seksizm: postawy dyskryminujące kobiety uznawane przez większość z nas, ponieważ żyjemy w społeczeństwie, gdzie stereotypy i dyskryminacja są normą

konformizm wobec norm: skłonność do niewychylania się z grupy w celu realizacji jej oczekiwań i uzyskania akceptacji

Przykładowo, gdy dorastasz w społeczeństwie, gdzie nie ma mniejszości ani kobiet profesorów, dyrektorów czy lekarzy, natomiast większość ludzi zajmuje się raczej pracą umysłową, tam samo życie w tej społeczności będzie wzmagać twą skłonność do rozwijania pewnych (negatywnych) postaw wobec wrodzonych zdolności mniejszości oraz kobiet. Taki stan rzeczy może się dzięki temu rozwijać bez potrzeby pojawiania się kogoś, kto aktywnie uczył by cię, że że mniejszości i kobiety są gorsze, i kto bez żadnych praw i dekretów usuwałby przedstawicieli mniejszości oraz kobiety z wydziałów college'u, sal konferencyjnych czy szkół medycznych. Natomiast owe bariery społeczne tworzą dla nich bariery brak okazji, krańcowo utrudniający odniesienie sukcesu. W jaki sposób działają uprzedzenia normatywne? Przypomnij sobie nasze rozważania w rozdziale 7, poświęcone konformizmowi wobec norm, gdzie stwierdziliśmy, że ważna dla nas jest akceptacja i poczucie przynależności do grupy; i odwrotnie, bycie dewiantem i nonkonformistą może być bolesne. Tak więc, wielu ludzi utrzymuje tendencyjne postawy i angażuje się w zachowania dyskryminujące, by się dostosować do dominującego w ich kulturze punktu widzenia większości. Mówi się wtedy tak; „Hej, wszyscy sądzą, X-owie są źli; gdybym ja zachował się wobec nich przyjacielsko, to ludzie by pomyśleli, że zwariowałem. Przestali by mnie lubić. Źle by o mnie mówili. Nie potrzebuję kłopotów. Zrobię to co inni.” Uzasadnia się więc przekonująco. Że mimoiż w toku rywalizacji ekonomicznej frustracja i proces poznawania społecznego tworzą podstawy pewnych uprzedzeń, to jednak najsilniejszym determinantem uprzedzeń jest niewolniczy konformizm wobec norm społecznych. Przebadano pastorów z Litle Rock w Arkansas po decyzji Sądu Najwyższego w 1954 r., wprowadzającej desegregację. Jako ludzie religijni pastorzy byli za integracją i równością wszystkich obywateli Ameryki. Zachowali jednak te przekonania dla siebie. Obawiali się głosić desegregację z ambon, ponieważ wiedzieli, że ich biali wierni gwałtownie się temu sprzeciwią. Być przeciwko dominującej normie, oznaczałoby utratę członków Kościoła i ich datków, i pod takim normatywnym naciskiem nawet pastorzy stwierdzili, że trudno jest postępować właściwie.

Inną drogą dostrzeżenia roli konformizmu wobec norm jest prześledzenie rozwoju albo zmiany w uprzedzeniach i dyskryminacji zachodzących w czasie. Gdy normy społeczne ulegają zmianie, powinna się również zmieniać siła tendencyjnych postaw i natężenie zachowań dyskryminujących. Co się dzieje, gdy ludzie przenoszą się z jednej części kraju do innej? Jeśli konformizm jest czynnikiem wpływającym na uprzedzenia, to należałoby oczekiwać, że osoby te szczególnie ujawnia swoje uprzedzenia, gdy przeniosą się w regiony, w których obowiązująca norma będzie do nich skłaniać, oraz równie znaczący spadek, gdy przeniosą się do tych rejonów kraju, w których norma będzie je słabiej preferować. I tak właśnie się dzieje. W badaniach stwierdzono, że ludzie, którzy przenieśli się z NY i mieli bezpośredni kontakt z normą antysemicką, sami stali się bardziej antysemiccy. Lub, że kiedy południowcy wstąpili do wojska i zetknęli się z obdarzonymi mniejszym ładunkiem uprzedzeń normami społecznymi, ich uprzedzenia przeciwko czarnym stopniowo słabły. Nieco inny przykład przesunięcia norm został zaobserwowany w małych górniczych miasteczkach w Zachodniej Wirginii: czarni i biali górnicy wypracowali wzorzec życia, który tworzył pełną integrację pod ziemią, a na powierzchni pełną segregację (Minard, 1952; Reitzes, 1953). Co więcej, badania przeprowadzone w ostatnich pięćdziesięciu latach pokazują wyraźnie, że w umysłach Amerykanów dokonała się gruntowna zmiana. Na przykład w 1942 r. przeważająca większość białych Amerykanów uważała, że oddzielne przedziały dla czarnych i białych w autobusach to dobry pomysł. Dwu z każdych trzech przebadanych białych Amerykanów uważało, że szkoły winny być segregacyjne. Na Południu te dane były jeszcze wyraźniejsze: w 1942 r. 98% populacji sprzeciwiało się desegregacji szkół (Hyman, Sheatsiey, 1956). Zupełnie inaczej wyglądało to w 1988 r., gdy tylko 3% białych Amerykanów stwierdziło, że nigdy by nie chcieli, by ich dzieci chodziły do szkoły wraz z czarnymi dziećmi. Jest to zaprawdę istotna zmiana! Przesunięcie w obrębie norm kulturowych dobrze ilustrują dwie fotografie zamieszczone powyżej, z których każda pokazuje gubernatora Alabamy, George'a Wallace'a. Na jednej z nich gubernator wraz z policją stanową usiłuje zablokować drzwi miejscowego uniwersytetu, gdy pierwsi czarni studenci próbują się zarejestrować w college'u. Jedynie obecność sił stanowych i telefoniczna interwencja prezydenta Johna Kennedy'ego zmusiły gubernatora Wallace'a do wycofania się. Zaledwie dekadę później tego samego gubernatora Wallace'a można było zobaczyć — pokazuje to druga fotografia — jak składa gratulacje młodej kobiecie, wybranej przez samorząd studencki swoją królową. Tak się składa, że jest ona czarna.

Współczesny rasizm. Podczas gdy zmiany normatywne w Stanach Zjednoczonych doprowadziły do spadku dyskryminacji w ciągu ostatnich pięćdziesięciu lat, uprzedzenia w żadnej mierze nie zostały wykorzenione. Stały się jedynie bardziej subtelne. Gdy norma zmienia się w kierunku takiej, która zaleca tolerancję wobec grup obcych, to wiele osób staje się po prostu bardziej ostrożnych — zewnętrznie działają bez uprzedzeń, podczas gdy wewnętrznie utrzymują swoje stereotypowe wizerunki. Zjawisko to jest nazywane współczesnym rasizmem; uprzedzenia przejawiane są bardziej subtelnie, nie tak bezpośrednio; ludzie nauczyli się ukrywać je w sytuacjach, które by dały podstawę do określenia ich mianem rasisty. Gdy sytuacja staje się bezpieczna, ujawniają swe uprzedzenia (McConahay, 1986; Kinder, Sears, 1981; Gaertner, Dovidio, 1986). Gdy prawdą jest, że niewielu Amerykanów sprzeciwia się desegregacji w szkole, to zaczyna być interesująca niezgoda większości białych rodziców na dowożenie swoich pociech do szkół, do których uczęszczają dzieci innej rasy, co było organizowane w celu uzyskania równowagi rasowej. Pytani o powód, utrzymują, że ich sprzeciw nie ma nic wspólnego z uprzedzeniami; oni po prostu nie chcą, by dzieci traciły tak wiele czasu w autobusie. Jak jednak pokazał John McConahay (1982), większość białych rodziców nie sprzeciwia się specjalnie dowożeniu ich pociech, gdy dotyczy to „białej" szkoły — usilnie protestują tylko wówczas, gdy ma to służyć w istocie pokonywaniu uprzedzeń międzyrasowych. Uwzględniając właściwości współczesnych uprzedzeń, rasizm i seksizm można badać skutecznie jedynie za pomocą subtelnych i nie rzucających się w oczy metod (Crosby, Bromley i Saxe, 1980). Na przykład Edward E. Jones i Harold Sigall (1971) stworzyli pomysłowe urządzenie, tzw. wariostat (bogus pipeline), do badania rzeczywistych postaw, a nie tylko tych społecznie pożądanych. Wariostat to skomplikowanie wyglądająca maszyna, którą przedstawia się badanym jako rodzaj wykrywacza kłamstwa. Tak naprawdę, jest to zestaw elementów elektronicznych, których tarcze pozwalają na dokonywanie sekretnych manipulacji. A oto, jak badacze wykorzystują owo urządzenie: badani są losowo przydzielani do jednej z dwóch sytuacji eksperymentalnych, w których prezentują swe postawy zarówno w kwestionariuszach typu papier-ołówek (gdzie łatwo udzielić społecznie aprobowanych odpowiedzi) lub poprzez użycie owego wariostatu (gdzie, jak sądzili, maszyna ujawni ich prawdziwe postawy, w razie gdyby kłamali). Harold Sigall i Richard Page (1971) stwierdzili, że więcej rasowych uprzedzeń pojawiło się w reakcjach wówczas, gdy zastosowano wariostat. W podobnym eksperymencie studenci i studentki college'u wyrażali prawie identyczne pozytywne postawy wobec praw kobiet i ról kobiecych w społeczeństwie, gdy zastosowano pomiar typu papier-łówek. Gdy natomiast zastosowano omawiane urządzenie, to większość mężczyzn ujawniła daleko mniejszą sympatię wobec kobiecych poglądów niż kobiety. Możemy również znaleźć przykłady rasizmu i seksizmu w zachowaniach jawnych — choć jest to często subtelny element. Na przykład Ian Ayers i jego współpracownicy (1991) odwiedzili dziewięćdziesiąt salonów samochodowych w obrębie Chicago, gdzie stosowali szczegółowo opracowaną strategię negocjowania możliwie najniższej ceny na nowy samochód (taki, który sprzedawcę kosztował około 11 000 dolarów) i stwierdzili, że biali mężczyźni ostatecznie uzyskiwali cenę średnio około 11 362 dolary, białe kobiety 11 504 dolary, czarni mężczyźni 11 783 dolary, czarne kobiety zaś 12 237 dolarów. Tak więc, przy jednakowych pozostałych składnikach, kiedy przychodzi do kupowania nowego samochodu, bycie czarnym lub kobietą jest wadą. Wydaje się to także pojawiać przy dużej liczbie dążeń ekonomicznych, chociaż taka dyskryminacja jest nielegalna. Czasem subtelne, a czasem brutalnie jawne uprzedzenia są niewątpliwie obecne wszędzie. Co możemy zrobić, by wyeliminować albo przynajmniej zredukować ów szkodliwy element społecznych zachowań człowieka?

współczesny rasizm: uprzedzenia ujawniane w subtelny i niebezpośredni sposób, ponieważ ludzie nauczyli się ukrywać swe uprzedzenia, by uniknąć posądzenia o rasizm

Jak można osłabić uprzedzenia

Czy jest rzeczywiście zbyt późno, by porzucić swoje uprzedzenia? Nigdy! Wierzymy, że Thoreau miał rację. Ludzie mogą się zmienić. Ale jak? Ponieważ stereotypy i uprzedzenia oparte są na błędnej informacji, przez wiele lat obserwatorzy życia społecznego sądzili, że wszystko, co należy zrobić, to odpowiednio wychowywać ludzi — wystawić ich na oddziaływanie właściwej informacji — a ich uprzedzenia znikną. Okazało się to jednak naiwnym oczekiwaniem (Lazarsfeid, 1940). Po przeczytaniu niniejszego rozdziału aż do tego miejsca, wiesz już dlaczego. Powodem jest emocjonalność — główny składnik uprzedzeń, jak również koleiny poznawcze, w które wpadliśmy (np. tendencyjność atrybucyjna, tendencyjne oczekiwania i pozorne współzależności). Stereotypy oparte na błędnej informacji są trudne do zmiany wyłącznie poprzez dostarczenie właściwej informacji. Jednakże jest pewna nadzieja. Prawdopodobnie doświadczyłeś na samym sobie, że powtarzające się kontakty z członkami grupy obcej mają pozytywny wpływ na stereotypy i uprzedzenia. Jak jednak zobaczymy, sam tylko kontakt nie wystarcza — konieczny jest szczególny rodzaj kontaktu (Pettigrew, 1958).

Hipoteza kontaktu

W 1954 r., gdy Sąd Najwyższy Stanów Zjednoczonych zarządził koniec segregacji w szkołach, wśród psychologów społecznych nastąpiło znaczne poruszenie. Ponieważ segregacja obniżała samoocenę dzieci wywodzących się z mniejszości, sądzono, iż jej zniesienie w szkołach doprowadzi do wzrostu samooceny wśród młodzieży. Co więcej, psychologowie społeczni mieli nadzieję, że desegregacja szkół zapoczątkuje zanikanie uprzedzeń. Ów sąd opierał się na założeniu, że jeżeli dzieci różnych ras i o różnym pochodzeniu etnicznym zbierze się razem, to kontakt ten doprowadzi w końcu do erozji uprzedzeń. Optymizm ów nie był bezpodstawny, jako że miał uzasadnienie teoretyczne, a dowody empiryczne podtrzymywały przeświadczenie o wadze kontaktu między rasami. Już w 1951 r. Morton Deutsch i Mary Ellen Collins przebadali postawy białych wobec czarnych w obrębię dwóch osiedli mieszkaniowych, różniących się stopniem integracji rasowej. Mówiąc dokładnie, w jednym z tych osiedli, rodzinom białych i czarnych były losowo przydzielane mieszkania w poszczególnych budynkach wyznaczonych według zasad segregacji. W drugim przypadku przydział dotyczył budynków zintegrowanych — czarne i białe rodziny dostawały mieszkanie w tym samym budynku. Po kilku miesiącach mieszkańcy w budynkach zintegrowanych informowali o większej pozytywnej zmianie w swoich postawach wobec czarnych niż mieszkańcy budynków zasiedlonych segregacyjnie, nawet jeśli ci pierwsi nie byli początkowo zainteresowani mieszkaniem w budynkach zasiedlonych integracyjnie. Natomiast desegregacja szkól nie przebiegała tak gładko. Daleka od szans na harmonię desegregacja w szkole prowadziła często do napięcia i zamieszania w klasie. W szczegółowej analizie wyników badań nad desegregacja szkół Walter Stephan (1978) nie potrafił wskazać choć jednego badania, które by dowodziło, że nastąpił znaczący wzrost samooceny wśród czarnych dzieci, gdy tymczasem 25% badań ujawniło u nich wyraźny spadek samooceny po wprowadzeniu desegregacji. Co więcej, uprzedzenia nie zostały zredukowane. Stephan (1978) stwierdził, że w rzeczywistości w 53% tych badań ujawnił się wzrost uprzedzeń, a w 34% nie pojawiła się żadna zmiana. Gdyby zaś zrobić zdjęcie z lotu ptaka dziedzińców szkół, w których nastąpiła desegregacja, to można byłoby stwierdzić, że integracja jest tu bardzo niewielka: białe dzieci skłaniały się do przebywania z białymi dziećmi, czarne z czarnymi, hiszpańskie z hiszpańskimi i tak dalej (Aronson, 1978; Aronson, Gonzalez, 1988; Schofieid, 1986). Wskazuje to wyraźnie, że sam tylko kontakt nie jest wystarczający. Cóż więc takiego zadziałało niewłaściwie? Dlaczego desegregacja w miejscach zamieszkania przyniosła lepsze skutki niż desegregacja szkół? Przyjrzyjmy się bliżej hipotezie kontaktu. Chwila refleksji doprowadzi do oczywistego wniosku, że nie wszystkie rodzaje kontaktu mogą zmniejszyć uprzedzenia i podnieść samoocenę. Na Południu, na przykład, czarni i biali mają liczne kontakty datujące się od czasów, gdy czarni po raz pierwszy przybyli z Afryki na statkach niewolników, a mimo to uprzedzenia istnieją. Jest oczywiste, że rodzaj owych kontaktów nie był właściwy i nie mógł doprowadzić do pożądanych wyników. W swej przenikliwej pracy The Naturę of Prejudice Gordon Allport (1954) w następujący sposób mówi o hipotezie kontaktu: Uprzedzenia mogą zostać zredukowane wyłącznie poprzez wzajemny kontakt posiadających jednakowy status grup większościowych i mniejszościowych w dążeniu do wspólnych celów. Wynik jest zdecydowanie lepszy, jeżeli taki kontakt jest usankcjonowany instytucjonalnym wsparciem (np. za pomocą prawa bądź zwyczaju czy lokalnej atmosfery) tego rodzaju, które prowadzi do dostrzeżenia wspólnych zainteresowań i wspólnego człowieczeństwa. (Allport, 1954, s. 281) Innymi słowy, Allport nie mówi wyłącznie o kontakcie; jest dla niego jasne, że musi to być kontakt między ludźmi posiadającymi jednakowy status, którzy starają się osiągnąć wspólne cele. Zauważ, że na podstawie badania Deutscha i Collinsa (1951), dotyczącego projektów przydziału mieszkań, można wywnioskować, że obie grupy posiadały jednakowy status w obrębię tęgo projektu i że nie istniały między nimi żadne oczywiste przesłanki do zaistnienia konfliktu. Parę dziesiątków lat badań skonkretyzowało wcześniejsze twierdzenie Allporta określając warunki, które muszą zostać spełnione, by kontakt mógł doprowadzić do osłabienia uprzedzeń między grupami (Cook, 1985). Wróćmy obecnie do omówienia tych warunków.

RYCINA 13.10. Napięcie między grupami zostało osłabione dopiero wówczas, gdy członkowie zaangażowali się w zajęcia kooperacyjne (zaczerpnięto z: Sherif i in., 1961)

Kiedy kontakt osłabia uprzedzenia: sześć warunków

Przypominasz sobie badanie Muzafera Sherif a (1961) przeprowadzone wśród chłopców na obozie — wśród Orłów i Grzechotników? Stereotypizacja i uprzedzenia zostały uruchomione przez podsycanie konfliktu i rywalizacji między chłopcami. Kolejne działania podjęte przez Sherifa i jego współpracowników zmierzały do osłabienia uprzedzeń, które wcześniej sprowokowali. Poczynione przez nich na tym obozie ustalenia wyjaśniają w dużej mierze, który rodzaj kontaktu może się do tego przyczynić, a który takich skutków nie przynosi. Po pierwsze, badacze ustalili, że z chwilą pojawienia się wrogości i nieufności nie można przywrócić harmonii między chłopcami wyłącznie przez zlikwidowanie przyczyn konfliktu i rywalizacji. W gruncie rzeczy wszystkie próby, by zgromadzić te grupy w sytuacji neutralnej, prowadziły jedynie do narastania wrogości i nieufności. Dzieci w tych grupach miały do siebie nawzajem pretensje, nawet wtedy, gdy tylko wspólnie oglądały film. W jaki sposób udało się Sherifowi osłabić ich wrogość? Poprzez zaaranżowanie takich sytuacji, w których chłopcy byli od siebie wzajemnie zależni — sytuacji, które zmuszały ich do wzajemnej współpracy dla osiągnięcia wspólnego celu. A więc badacze stworzyli sytuację krytyczną, uszkadzając system dostawy wody. Jedyny sposób jego naprawy wymagał, by Grzechotniki i Orły podjęły natychmiastową współpracę. Innym razem zepsuła się obozowa ciężarówka, gdy chłopcy byli na wycieczce. Jedynym sposobem uruchomienia było wepchnięcie jej na dość strome wzgórze. Było to możliwe jedynie wówczas, gdy wszyscy chłopcy pchali samochód jednocześnie, niezależnie od tego czy byli Orłami czy Grzechotnikami. W końcu ten rodzaj sytuacji doprowadził do osłabienia wrogich uczuć i negatywnej stereotypizacji. Istotnie, kiedy wprowadzono wszystkie sytuacje wymagające współpracy, znacznie wzrosła liczba chłopców, którzy twierdzili, że ich najbliżsi przyjaciele znajdują się w innej grupie (patrz ryć. 13.10). Tak więc, dwa kluczowe czynniki, które zapewniają sukces kontaktowi, to wzajemna zależność i wspólny cel — sytuacja, gdy grupy potrzebują się nawzajem i są od siebie uzależnione, jeśli chcą osiągnąć cel, który jest ważny dla każdej z nich (Amir, 1969, 1976). Trzecim wymogiem jest jednakowy status. Na obozie chłopców (Sherif i in., 1961) oraz w projektach przydziałów mieszkań (Deutsch, Collins, 1951) członkowie grupy byli zasadniczo podobni do siebie w kategoriach statusu i władzy. Żaden z nich nie był szefem ani też żaden nie miał mniejszej władzy. Jeżeli status nie jest jednakowy, wówczas interakcja łatwo może przebiegać według stereotypowych wzorców. Istotą sprawy związanej z możliwością kontaktów jest to, że pozwala ludziom dostrzec, iż ich stereotypy są błędne; kontakt i interakcja powinny doprowadzić do obalenia negatywnych, stereotypowych przekonań. Gdyby jednak status w grupie nie był jednakowy, interakcja byłaby kształtowana właśnie przez różnicę statusów — szefowie działaliby jak stereotypowi szefowie, a pracownicy jak stereotypowi podwładni — i nikt nie dotarłby do nowej, nie obarczonej uprzedzeniami informacji o innej grupie (Pettigrew, 1969; Wilder, 1984). Po czwarte, kontakt musi przebiegać w przyjacielskich, nieformalnych warunkach, gdzie członkowie grupy własnej mogą wchodzić w interakcję z członkami grupy obcej na zasadzie każdy z każdym (Brewer, Miller, 1984; Cook, 1984; Wilder, 1986). Zwyczajne spotkanie dwóch grup w pokoju, gdzie nadal mogą pozostać podzieleni, niewiele pomoże we wzajemnym zrozumieniu czy uzyskaniu wiedzy o sobie. Po piąte, przez przyjacielskie, nieformalne interakcje z wieloma członkami innej grupy możemy dowiedzieć się, że nasze dotychczasowe przekonania o jej członkach były błędne; w innym zaś przypadku mogłoby dojść do utrwalenia stereotypu przez uznanie jakiegoś członka grupy obcej za wyjątek od reguły (Wilder, 1984). W Waszyngtonie, na przykład, badano policjantów, którym jako partnerów przydzielono policjantki. Badanie pozwoliło stwierdzić, że choć policjantów satysfakcjonowało towarzystwo koleżanek, to nadal byli przeświadczeni, że nie należy przyjmować kobiet do służby w policji. Spostrzegali swoje koleżanki jako wyjątki; ich stereotypowe wyobrażenie stopnia przydatności kobiet do służby w policji się nie zmieniło i pozostało identyczne z tym, które mieli policjanci współpracujący z mężczyznami (Milton, 1972). Po szóste i ostatnie, najbardziej prawdopodobne jest, że kontakt doprowadzi do osłabienia uprzedzeń, gdy normy społeczne, które promują i podtrzymują równość grup, regulują działanie w danej sytuacji (Amir, 1969; Wilder, 1984). Znamy siłę norm społecznych; mogą zostać wprzęgnięte w proces motywowania ludzi do wyciągania ręki ku członkom grupy obcej. Na przykład, jeśli szef w pracy lub nauczyciel podczas zajęć stwarzają i wzmacniają normę akceptacji i tolerancji, to członkowie grupy zmienią swe własne zachowanie, by dopasować je do tej normy. Można więc stwierdzić, że jeśli owe sześć warunków związanych z kontaktem — wzajemna zależność, wspólny cel, jednakowy status, nieformalny, interpersonalny kontakt, kontakty wzajemne, społeczne normy równości — zostaną osiągnięte, to grupy żywiące względem siebie podejrzenia albo nawet grupy sobie wrogie zredukują stereotypowe, obarczone uprzedzeniami i dyskryminujące innych zachowania (Aronson, Bridgeman, 1979; Cook, 1984; Riordan, 1978).

wzajemna zależność: sytuacja, gdy dwie grupy lub więcej grup potrzebuje siebie nawzajem i musi na sobie polegać, by osiągnąć cel, który jest ważny dla każdej z nich

Współpraca i wzajemna zależność: klasa mieszana

Teraz, gdy już wiemy, jakie warunki muszą istnieć, by kontakt realizował oczekiwania, lepiej możemy zrozumieć trudności, które się pojawiły, gdy integrowano szkoły. Naszkicujmy typowy scenariusz. Wyobraźmy sobie szóstoklasistę, Amerykanina meksykańskiego pochodzenia, którego będziemy nazywali Carlosem. Carlos chodzi do szkoły w swej biednej dzielnicy, w której mieszka całe życie. Ponieważ szkoły w tej okolicy nie są dobrze wyposażone ani nie posiadają dobrych nauczycieli, pierwsze pięć lat jego nauki szkolnej miało wiele braków. Nagle, bez żadnego uprzedzenia ani przygotowania, zostaje zawieziony do szkoły w uprzywilejowanej dzielnicy białej klasy średniej. Jak wiesz z własnego doświadczenia, tradycyjna klasa jest środowiskiem bardzo rywalizującym. Typowa sceneria przedstawia nauczyciela zadającego pytanie; nagle las rąk unosi się w górę, ponieważ uczniowie chcą pokazać, że znają odpowiedź. Kiedy nauczyciel pyta jedno dziecko, wielu innych jęczy, ponieważ stracili okazję do wykazania się wiedzą. Jeżeli wywołane dziecko się waha lub daje złą odpowiedź, powtórnie podnosi się w górę las rąk, może nawet towarzyszy temu gwizdanie i szydercze komentarze skierowane do ucznia, któremu się nie powiodło. Tak więc Carlos stwierdza, że musi rywalizować z uczniami pochodzącymi ze średniej klasy białych, którzy mają lepsze przygotowanie niż on i którzy postępują zgodnie z wartościami swej klasy nakazującymi ciężko pracować, by osiągnąć dobre oceny, podnoszącymi z entuzjazmem rękę, gdy tylko nauczyciel zadaje pytanie i tak dalej. W efekcie Carlos został wtłoczony w wysoce rywalizacyjną sytuację, do której nie jest przygotowany, gdzie zyski zależą od zdolności, których jeszcze w sobie nie rozwinął. Jest zasadniczo narażony na porażkę. Po kilku niepowodzeniach Carlos, czując się pokonany, upokorzony i zniechęcony, przestanie podnosić rękę i z trudem doczeka dzwonka sygnalizującego koniec dnia w szkole. W typowej klasie bez segregacji uczniowie, stosując terminologię Allporta (1954), nie mieli jednakowego statusu i nie zmierzali do osiągnięcia wspólnych celów. Zamiast tęgo, rzec można, znajdują się w stanie wojny, na wyboistym polu walki. Gdy bliżej przyglądać się tej sytuacji, to łatwo ustalić, dlaczego Stephan (1978) stwierdził po wprowadzeniu desegregacji generalny spadek samooceny u dzieci pochodzących z mniejszości narodowych. Ponadto, biorąc pod uwagę rywalizacyjną atmosferę klasy, jest prawdopodobne, że sytuacja ta uaktywniłaby wszelkie stereotypy, które przed desegregacją były obecne w umysłach młodzieży. Wiadomo, że dzieci wywodzące się z mniejszości były źle przygotowane do rywalizacji w klasie, zatem nie zaskakuje, iż niektóre z białych dzieci szybko dochodziły do wniosku, że dzieci te są głupie, pozbawione motywacji i ponure (Wilder, Shapiro, 1989). Co więcej, jest prawdopodobne, że dzieci wywodzące się z mniejszości mogły dojść do wniosku, że to białe są aroganckie. Jest to przykład wcześniej omawianego samospełniającego się proroctwa. Jak można zmienić atmosferę w klasie, by zbliżyć się do opisanej przez Gordona Allporta skuteczności kontaktu? A dokładnie mówiąc, jak doprowadzić do tego, by biali uczniowie i wywodzący się z mniejszości mieli jednakowy status, byli wzajemnie od siebie zależni i dążyli do osiągnięcia wspólnych celów? Jeden z autorów tego podręcznika usiłował to ustalić. W 1971 r. poddano desegregacji system szkolny w Austin w Teksasie. W ciągu kilku tygodni szkoły wrzały. Otwarty konflikt wystąpił między czarnymi, białymi oraz dziećmi meksykańskiego pochodzenia; na boiskach i korytarzach szkolnych trwała walka na pięści między różnymi grupami rasowymi. Do Elliota Aronsona, który był wówczas profesorem University of Texas, przybył kurator, prosząc o podjęcie dowolnych, mieszczących się w granicach rozsądku działań, które by stworzyły większą harmonię środowiskową. Po kilku dniach spędzonych na obserwacji dynamiki różnych klas Elliot i współpracujący z nim studenci byli pod silnym wrażeniem sytuacji przypominającej tę, która zaistniała podczas eksperymentu Sherifa na obozie harcerskim. Mając w pamięci ustalenia tam poczynione, opracowali technikę, która wytworzyła w klasie poczucie wzajemnej zależności, a mianowicie stworzono takie sytuacje, w których dzieci należące do różnych rasowych i etnicznych grup zmierzały do osiągnięcia wspólnych celów. Nazwali to rozwiązanie klasą mieszaną, ponieważ przypominała układanie łamigłówek (Aronson, Stephan, Sikes, Blaney, Snapp, 1978; Aronson, Bridgeman, 1979; Aronson, Gonzales, 1988; Aronson, Thibodeau,1992).

klasa mieszana: takie zorganizowanie miejsc w klasie, by sprzyjało redukowaniu uprzedzeń i podnosiło samoocenę dzieci, poprzez umieszczenie ich w małych, zdesegregowanych grupach i spowodowanie, by każde dziecko w grupie musiało polegać na pozostałych, chcąc nauczyć się bieżącego materiału i dobrze funkcjonować w klasie

Polegało to na tym, że uczniów połączono w sześcioosobowe grupy. Każda lekcja została podzielona na sześć fragmentów, każdy zaś uczeń otrzymał do opracowania jeden z nich. Więc gdy uczą się o życiu Eleanor Roosevelt, to jej biografia zostaje podzielona na sześć części. Każdy dysponuje unikatową, ale i niezbędną częścią informacji, która jak fragmenty układanki musi zostać złożona razem, by poznać cały obraz. Uczeń musi się nauczyć swego fragmentu, a następnie przekazać tę wiedzę pozostałym członkom swej grupy — którzy nie mają dostępu do jego materiałów. Tak więc, jeżeli Debbię chcę dobrze zdać nadchodzące egzaminy z życia Eleanor Roosevelt, to musi uważnie wysłuchać Carlosa (który opisuje jej dziewczęce lata), Natalię (która mówi o pobycie Roosevelt w Białym Domu) i tak dalej. Odmiennie niż w tradycyjnej klasie, gdzie uczniowie rywalizują ze sobą, klasą mieszana wymusza poleganie na sobie. Gdyby w tradycyjnej klasie Carlos z powodu lęku i skrępowania miał trudności z przekazaniem informacji, to inni uczniowie mogliby go zlekceważyć (a nawet zmusić do milczenia) w zapale wykazania przed nauczycielem, jacy oni są mądrzy. Natomiast gdyby Carlos miał takie trudności w klasie mieszanej, to w najlepiej pojętym interesie uczących się byłoby być cierpliwym, zachęcać, a nawet zadawać przyjazne, sondujące pytania ułatwiające Carlosowi przekazanie wiedzy, którą posiądą. Dzięki procesowi mieszania dzieci zaczynają zwracać na siebie większą uwagę i okazywać innym szacunek. Jak można oczekiwać, dziecko takie jak Carlos zareagowałoby na podobne traktowanie odprężeniem, a jednocześnie zwiększonym zaangażowaniem; niewątpliwie polepszyłoby swoją zdolność porozumiewania się. I rzeczywiście, po kilku tygodniach uczniowie byli pod wrażeniem tego, że Carlos okazał się znacznie mądrzejszy, niż początkowo sądzili. Nawet go polubili. Carlos zaczął znajdować przyjemność w chodzeniu do szkoły i spostrzegać anglosaskich uczniów ze swej grupy nie jako dręczycieli, lecz jako udzielających pomocy i poczuwających się do odpowiedzialności kolegów z zespołu. Co więcej, gdy Carlos czuł się coraz lepiej w klasie i miał do siebie większe zaufanie, zaczął się też lepiej uczyć. Ucząc się coraz lepiej, podwyższał swą samoocenę. Zaklęty krąg został przerwany; czynniki, które powodowały spadanie po równi pochyłej, uległy zmianie — spirala zaczęła się kierować ku górze. Oficjalne dane, które zebrał Aronson wraz kolegami w toku owego eksperymentu, były jednoznaczne i zastanawiające. W porównaniu z uczniami w klasach tradycyjnych, u uczniów w klasach mieszanych nastąpił spadek uprzedzeń i stereotypizacji, a zarazem wzrost sympatii do członków swej grupy, zarówno w obrębie granic etnicznych, jak i ponad tymi granicami. Co więcej, uczniowie z klas mieszanych lepiej zdawali egzaminy i osiągnęli znaczniejszy wzrost samooceny niż u dzieci z klas tradycyjnych. Dzieci z klas mieszanych wykazywały daleko większą sympatię wobec szkoły aniżeli ich koledzy z klas tradycyjnych. Ponadto, w szkołach, gdzie stosowano tę technikę, zaobserwowano istotne przejawy rzeczywistej integracji — na boisku szkolnym, na przykład, istniała zdecydowanie większa integracja różnych grup rasowych i etnicznych aniżeli na boiskach szkolnych, gdzie stosowano bardziej tradycyjne techniki pracy z klasą. Wreszcie, u dzieci z klas mieszanych rozwinęła się większa niż w klasach tradycyjnych zdolność do empatycznego reagowania i do spostrzegania świata z perspektywy innych. Ostatnio Samuel Gaertner ze współpracownikami (1990) pokazał, że proces kooperacji jest po części dlatego taki skuteczny, że już sam tylko udział we współpracującej grupie prowadzi do załamania się spostrzegania w kategoriach grupa własna-grupa obca i umożliwia jednostce wypracowanie poznawczej kategorii danej grupy. Podejście zakładające mieszanie grup zostało po raz pierwszy przebadane w 1971 r.; w ostatnich latach opracowano wiele podobnych technik współpracy (patrz Cook, 1985; Johnson, Johnson, 1987,1989; Sharan, 1980; Slavin, 1980). Owe przedstawione wyżej korzystne wyniki osiągnięto w setkach klas we wszystkich rejonach kraju i za granicą. Działania nastawione na współpracę w procesie kształcenia jako sposób na osiągnięcie desegregacji szkół są coraz częstsze i obecnie można mówić o pewnego rodzaju rewolucji w obrębie powszechnego kształcenia. Alfie Kohn (1986) szacuje, że wyłącznie w USA ponad 25 000 nauczycieli stosuje obecnie jakąś formę uczenia poprzez współpracę, a każdego roku przybywają ich kolejne setki. John McConahay (1981), jeden z wybitnych ekspertów w dziedzinie stosunków rasowych, nazwał uczenie poprzez współpracę najbardziej efektywną, samodzielną techniką, doskonalącą stosunki rasowe w desegregowanych szkołach. W sumie, choć początkowy optymizm dotyczący wyeliminowania uprzedzeń, jaki zapanował po decyzji Sądu Najwyższego w 1954 r., był nieco przedwczesny, to obecnie dysponujemy uzasadnionymi dowodami, że jest to dobry kierunek. Badania nad grupami współpracującymi w toku uczenia się są niezwykle zachęcające i pokazują bez żadnej wątpliwości, że przy odpowiedniej opiece i wrażliwym środowisku zintegrowany kontakt doprowadzi do znaczącego złagodzenia uprzedzeń i istotnego podwyższenia samooceny uczniów oraz wzrostu efektywnego uczenia się. Eksperymenty z klasą mieszaną pokazały, że w odpowiednich warunkach kontakt jest skutecznym i silnym narzędziem w batalii przeciwko uprzedzeniom.

Podsumowanie

Uprzedzenia są zjawiskiem szeroko rozpowszechnionym, obecnym we wszystkich społeczeństwach świata. Psychologowie społeczni definiują uprzedzenia jako emocjonalny komponent postaw, a mówiąc dokładnie, jako negatywną albo wrogą postawę wobec ludzi wyodrębnionych wyłącznie na podstawie grupowej przynależności. Stereotypy, poznawcze komponenty postawy, są definiowane jako generalizacje dotyczące grupy, gdzie zasadniczo wszystkim jej członkom przypisuje się te same cechy, niezależnie od rzeczywistego ich zróżnicowania. Dyskryminacja, komponent behawioralny, jest określona jako nieuzasadnione, negatywne czy krzywdzące działanie skierowane przeciwko członkom danej grupy, na podstawie ich grupowej przynależności. Jako głęboko zakorzeniona i silna postawa uprzedzenie ma wiele przyczyn. Omówiliśmy cztery elementy życia społecznego, które przyczyniają się do ich powstania: sposób, w jaki myślimy, sposób, w jaki przypisujemy znaczenie czy dokonujemy atrybucji, sposób, w jaki rozmieszczamy zasoby, oraz sposób, w jaki dostosowujemy się do reguł społecznych. Procesy poznawania społecznego są ważnymi elementami w tworzeniu i podtrzymywaniu stereotypów i uprzedzeń. Kategoryzowanie w odniesieniu do grup ludzi prowadzi do tworzenia kategorii grup własnych i grup obcych. Tendencyjność wobec grupy własnej oznacza, że „naszych" potraktujemy bardziej pozytywnie niż „innych", tak jak to pokazano w badaniach nad minimalnymi grupami. Spostrzeganie jednorodności grupy obcej jest inną konsekwencją kategoryzacji: członkowie grupy własnej spostrzegają tych z grupy obcej jako bardziej podobnych do siebie niż w rzeczywistości. Stereotypy są powszechne w danej kulturze; nawet jeśli w nie nie wierzysz, to mogą one wpływać na przetwarzanie informacji o członkach grupy obcej. Na przykład ostatnie badania dowodzą, że stereotypy są uruchamiane automatycznie; muszą więc zostać zlekceważone albo stłumione przez kontrolowane i świadome przetwarzanie informacji. Korelacja pozorna jest innym rodzajem stereotypowego myślenia wpływającym na procesy; jesteśmy skłonni spostrzegać współzależności tam, gdzie ich nie ma, szczególnie jeśli zdarzenia te bądź ludzie wyróżniają się w jakiś sposób. Badania nad poznawaniem społecznym wskazują, że stereotypy można korygować; proces taki opisuje model buchalteryjny oraz model tworzenia stereotypów niższego rzędu (natomiast nie pokazuje takich dróg model przekształcania). Podstawowy błąd atrybucji odnosi się do uprzedzeń — mamy tendencje do przeceniania roli czynników dys pozycyjnych, gdy nadajemy znaczenie czyjemuś zachowaniu. Stereotypy mogą funkcjonować jako krańcowy błąd atrybucji — tworzenie negatywnych atrybucji z dyspozycji o całości grupy obcej. Kiedy jej członkowie zachowują się niestereotypowo, to mamy tendencje do dokonywania atrybucji z sytuacji podtrzymującej nasze stereotypy. Co więcej, nasza wiara w sprawiedliwy świat skłania do poniżania ofiar oraz członków grupy obcej: spostrzegamy ich jako sprawców swojego losu, a także wypadków, które im się przydarzyły. Jest to powszechnie znane jako obwinianie ofiary. Wreszcie, samospełn i a j ą c e się proroctwa są atrybucyjnymi procesami, dzięki którym znajdujemy potwierdzenie i dowód prawdy naszych stereotypów, ponieważ traktując członków grupy obcej w określony sposób, mimo woli wywołujemy u nich stereotypowe zachowanie. Teoria rzeczywistego konfliktu stwierdza, że uprzedzenie jest niewątpliwie produktem ubocznym rzeczywistego konfliktu między grupami, wywołanego ograniczonymi zasobami — obejmuje to zarówno ekonomię, jak i władzę czy status. Rywalizacja o zasoby prowadzi do poniżania i dyskryminowania rywalizującej grupy obcej. Poszukiwanie kozła ofiarnego jest procesem, za pomocą którego sfrustrowani i poirytowani ludzie są skłonni przemieszczać agresję z prawdziwego źródła na wygodny obiekt — grupę obcą, która jest nie lubiana, wyróżnia się i jest względnie słaba. W myśl teorii społecznego uczenia się, właściwych norm naszej kultury uczymy się — w tym również stereotypów i postaw tendencyjnych — od dorosłych, rówieśników czy poprzez środki masowego przekazu. Zinstytucjonalizowany rasizm i seksizm są normami działającymi w obrębie danej struktury społecznej. Konformizm wobec norm albo pragnienie bycia zaakceptowanym i „pasowania" prowadzi do postępowania zgodnego ze stereotypowymi przekonaniami i do ich niekwestionowania. Współczesny rasizm jest przykładem przesunięcia w regułach normatywnych w odniesieniu do uprzedzeń: obecnie wielu ludzi ujawnia swe uprzedzenia w sposób subtelny, pośredni; nauczyli się ukrywać uprzedzenia w sytuacjach, gdy prowadziłoby to do uznania ich za rasistów. Uwzględniając bardziej skrywaną naturę uprzedzeń, do badań nad rzeczywistymi postawami ludzi wobec grupy obcej stosuje się takie urządzenia, jak wariostat. W jaki sposób można zmniejszać uprzedzenia? Najważniejszą drogą jest doprowadzenie do kontaktu — zebrania razem członków grupy własnej i grupy obcej. Jednakże doprowadzenie wyłącznie do kontaktu jak wówczas, gdy szkoły publiczne zostały po raz pierwszy zdesegregowane, nie jest wystarczające, a nawet może rozjątrzyć istniejące negatywne postawy. Taki kontakt musi spełniać następujące warunki: wzajemną zależność; wspólny cel; jednakowy status; nieformalny, międzyosobowy kontakt; wielość kontaktów; normy społeczne uznające równość. Klasa mieszana to sposób nauczania, w ramach którego dzieci muszą polegać na sobie nawzajem i razem pracować podczas uczenia się i dążenia do wspólnych celów. Pozwala na redukowanie stereotypizacji i uprzedzeń istniejących między dziećmi o różnym pochodzeniu etnicznym.

Literatura

Chlewiński Z., Kurcz I. (red.) (1992). Stereotypy i uprzedzenia. Warszawa: Instytut Psychologii PAN.

Grzegołowska-Kląrkowska H.J. (1986). Mechanizmy obronne osobowości. Warszawa: PWN.

Kurcz I. (1994). Zmienność i nieuchronność stereotypów. Warszawa: Wydawnictwo Instytutu Psychologii.

---