KONWENCJONALNE I NIEKONWENCJONALNE METODY

PRACY Z UCZNIAMI O SPECYFICZNYCH TRUDNOŚCIACH

W UCZENIU SIĘ

"Kiedy naucza człowiek roztropny,
prowadzi uczniów, ale nie ciągnie za sobą:
przynagla, żeby podążali naprzód lecz nie
stoi nad nimi, otwiera przed nimi drogę,
ale nie wiezie ich do celu (...) jeśli jego
uczniowie zapragną myśleć samodzielnie,
wolno nam będzie nazwać tego człowieka
dobrym nauczycielem."
Konfucjusz

Kiedy w rodzinie przychodzi na świat dziecko, rodzice snują marzenia na temat jego przyszłości.

"Będzie grać na fortepianie, uczyć się języków obcych, skończy wyższe studia, będzie lekarzem, dziennikarzem, prawnikiem..."-myślą.

Każdy rodzic zastanawia się, kim będzie jego pociecha w przyszłości. Szczególnie plany te dotyczą lepszej kariery życiowej dziecka, być może nie do końca sprecyzowanej, ale na pewno uzależnionej od coraz bardziej docenianej edukacji.

W szczególny sposób przeżywamy przygotowania dziecka do pełnienia roli ucznia klasy pierwszej. Kiedy przekroczy ono próg szkolny, z niecierpliwością oczekujemy na pierwsze spotkanie z nauczycielem, który na podstawie pedagogicznego doświadczenia i obserwacji dokonuje oceny przygotowania dziecka do podjęcia nauki i jego postępów na tle grupy.

Mamy nadzieję, że nasze dziecko będzie dobrym uczniem.

Tymczasem może przyjść rozczarowanie. Nagle okazuje się, że z dzieckiem jest coś nie tak- owszem, wygląda zdrowo, siedzi, chodzi, rozmawia, ale nie wszystko jest w porządku.

Z własnego doświadczenia mogłabym przytoczyć kilka przykładów, kiedy rodzice zaskoczeni byli niespodziewanymi problemami dziecka.

Na początku kariery szkolnej trudności dotyczą przeważnie nauki czytania i pisania.

Rodzice nie zawsze wiedzą jak ustosunkować się do niepowodzeń szkolnych swoich dzieci.Nie wiedzą też jakie stawiać im wymagania, czy mogą i ewentualnie w jaki sposób pomagać w nauce. Często nagradzają swoje dzieci za dobre stopnie albo każą za oceny niedostateczne.

Niekiedy wieść o niepowodzeniach w nauce swojego dziecka traktują jak wyrocznię. Nie potrafią zrozumieć intencji kierowania dziecka do Poradni Psychologiczno- Pedagogicznej na badania, skoro dziecko nie jest upośledzone.

Inni natomiast od razu stwierdzają, że niepowodzenia w nauce wynikają z lenistwa dziecka, braku chęci do nauki, ociąganiu się przy odrabianiu prac domowych. Obiecują, że więcej czasu poświęcą dziecku i "ostro" się za nie wezmą.

Jeszcze inni zaczynają biegać od jednego specjalisty do drugiego i zastanawiać się nad problemem. Czasami wydają kolosalne kwoty pieniędzy na korepetycje, które trwają niekiedy całymi latami i nie przynoszą oczekiwanej poprawy.

Są i tacy, którzy pozostawiają dziecko samemu sobie, bez udzielenia mu jakiejkolwiek pomocy.

Czy jednak o to chodzi? Chyba nie.

Trudności w opanowaniu umiejętności czytania i pisania pojawiają się u dzieci normalnych, a nawet z wyższym od przeciętnego, poziomem intelektualnym.

Bardzo ważne jest, w momencie pojawienia się trudności, odpowiednie uświadomienie tego rodzicom, dlaczego ich dziecko osiąga właśnie takie, a nie inne wyniki w nauce; jakie czynniki decydują o powodzeniach i co można uczynić, aby poprawić sytuację szkolną dziecka. Poprawić tak, aby nie dopuścić do pogłębienia się trudności i niepowodzeń.

W związku z licznie nasuwającymi się pytaniami, przyczyny trudności w uczeniu stały się przedmiotem badań wielu dyscyplin naukowych.

Dlaczego dzieci, mimo prawidłowego rozwoju umysłowego i korzystnych warunków pedagogicznego oddziaływania, nie mogą w przewidzianym czasie-lub niekiedy w ogóle- nauczyć się poprawnie pisać i czytać?

Większość dzieci rozwija się w ten sposób, że odpowiedniemu wiekowi odpowiada określony stan rozwoju fizycznego i psychicznego. Ten fakt pozwala określić normy rozwojowe. Są dzieci, których ogólny rozwój psychofizyczny jest przyspieszony lub opóźniony.

Wczesne określenie stanu rozwoju dziecka i rozpoznanie napotkanej trudności daje większe szanse na udzielenie specjalistycznej pomocy i korektę zaburzeń.

SPECYFICZNE TRUDNOŚCI W NAUCE CZYTANIA I PISANIA

Historia

W każdym kraju istnieje pewna grupa dzieci, których umiejętności czytania, pisania i ortografii są poniżej przeciętnej. W wielu przypadkach przyczyny trudności są oczywiste, np. wada słuchu, wzroku, autyzm, uszkodzenie mózgu itp. U wielu jednak dzieci uczących się w normalnych szkołach nie da się równie łatwo ustalić przyczyn trudności

. Obecnie sądzi się, że wiele z nich cierpi na specyficzne zaburzenia w uczeniu się, zwane dysleksją.

Jeśli dziecko o prawidłowym rozwoju intelektualnym ma kłopoty z nauczeniem się pisania i czytania, przy użyciu powszechnie stosowanych metod pedagogicznych, to najprościej mówiąc ma specyficzne trudności w nauce czyli dysleksję.
Najczęściej mówi się w literaturze o dysleksji rozwojowej, to znaczy o trudnościach w pisaniu i czytaniu związanych z rozwojem dziecka. Zakłada się przy tym, że w procesie rozwoju przy odpowiedniej stymulacji, trudności te ustąpią.
Trudności w czytaniu i pisaniu, w zachodnich publikacjach bywają nazywane "ukrytym kalectwem". Trudniej jest dostrzec i przyjąć do wiadomości istnienie zaburzeń, które nie są tak oczywiste i widoczne, jak np. fizyczne kalectwo. Określenie "ukryte kalectwo" wskazuje, iż przyczyny trudności w uczeniu się leżą "wewnątrz" dziecka i niełatwo jednoznacznie je zdiagnozować.
Przyjmuje się, że o pierwszej nabytej aleksji wspomniano w pismach Valeriusa Maximusa i Pliniusza w I wieku n.e. Opisują oni przypadek wykształconego Ateńczyka, który na skutek urazu głowy stracił „pamięć liter”.

Po raz pierwszy specyficzne trudności w uczeniu się opisano sto lat temu. I co ciekawe, przypadek dyslektyka, opisany został nie przez psychologa czy pedagoga, lecz przez ... okulistę, W. Pringla Morgana. Do niego właśnie nauczyciel skierował czternastolatka, u którego podejrzewał wadę wzroku, bo nie odróżniał liter i nie mógł nauczyć się czytać. Ów okulista, po wykluczeniu wady wzroku, nazwał ten defekt "ślepotą słowną", "ślepotą na wyrazy".

Także autor pierwszych monografii na temat dysleksji , J. Hinshelwood, był lekarzem okulistą.

W historii badań nad dysleksją można wyróżnić kilka okresów.

Pierwszy z nich obejmuje lata 1896-1917, a więc okres od ukazania się pierwszej publikacji do czasu wydania monografii pt. ”Wrodzona ślepota słowna”, która podsumowała rezultaty tego etapu badań. Był to okres identyfikacji i rejestracji objawów dysleksji w formie publikacji zawierających opisy przypadków.

Drugi okres badań trwał od I wojny św. do II wojny światowej. Koncentrowano się wówczas na przyczynach czyli na etiologii tych trudności. Badania przeniosły się w tym czasie z Europy do Stanów Zjednoczonych.

Trzeci okres rozpoczyna się od II wojny światowej. Dominują w nim badania nad patomechanizmem dysleksji.

Obecnie badania wykazują, że dysleksja może mieć różne przyczyny.
Przyczyny te spowodowane są :

• nieprawidłowym funkcjonowaniem układu nerwowego,

• zaburzeniami pamięci,

• opóźnieniem w rozwoju języka,

• kłopotami z orientacją przestrzenną,

• zaburzeniami w postrzeganiu wzrokowym czy słuchowym.

Uwarunkowania tych zaburzeń są wielorakie. Wskazuje się na dziedziczność, uszkodzenie układu nerwowego (podczas ciąży i porodu o nieprawidłowym przebiegu czy we wczesnym dzieciństwie), wreszcie na zaburzenia hormonalne. Zaniedbanie środowiskowe pogłębia zaburzenia i trudności dziecka.

Koncepcje

Definicja dysleksji ulega modyfikacji wraz z rozwojem wiedzy, na temat etiologii i patomechanizmów specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu.

Światowa Federacja Neurologii przyjęła w 1968 r. następującą definicję: "Dysleksja jest to zaburzenie wyrażające się trudnościami w nabyciu umiejętności czytania, pomimo prawidłowej inteligencji i socjokulturowych możliwości. Zaburzenie to zależy od podstawowego defektu, który często jest pochodzenia konstytucyjnego" (Jaklewicz 1982).

Brytyjskie Towarzystwo Dysleksji w swoich najnowszych publikacjach również określa ją jako zaburzenie o charakterze konstytucjonalnym, czyli uwarunkowanym zmianami struktury centralnego układu nerwowego, przejawiające się jako specyficzne trudności w uczeniu się czytania, pisania i techniki pisania, niekiedy współwystępujące z trudnościami w operowaniu liczbami (Bogdanowicz 1993).
Najczęściej przytaczana w Polsce definicja H. Spionek (1965) uznaje jako dysleksję trudności w czytaniu i pisaniu spowodowane deficytami rozwoju funkcji percepcyjno-motorycznych ocenianymi w stosunku do wieku dziecka i ogólnego poziomu jego rozwoju. Jej wartość polega na wskazaniu na patomechanizm dysleksji (zaburzenia funkcji percepcyjno-motorycznych) lecz nie obejmuje zaburzeń koordynacji tych procesów (integracji percepcyjno-motorycznej).

Problem integracji funkcji percepcyjnych i funkcji ruchowych (integracji percepcyjno-motorycznej lub integracji sensomotorycznej) podniosła i rozwinęła M. Bogdanowicz (1997).
Fragmentaryczne zaburzenia, określane również jako deficyty rozwojowe lub mikrodysfunkcje mogą dotyczyć funkcji:

1.analizy i syntezy wzrokowej,

2. analizy i syntezy słuchowej,

3. motoryki,

4. współdziałania, czyli integracji ww. procesów,

5. pamięci wzrokowej, słuchowej, ruchowej,

6. lateralizacji (przewagi stronnej ciała),

7. orientacji w schemacie ciała.
Badania na temat etiologii dysleksji, mimo, iż trwają wiele lat, wciąż nie są zakończone i stanowią okazję do dyskusji i konfrontacji poglądów.

Istnieją cztery zasadnicze koncepcje określające pierwotne przyczyny trudności w czytaniu i pisaniu:
- koncepcja psychodysleksji: pierwotna przyczyna trudności w czytaniu i pisaniu tkwi w zaburzeniach sfery emocjonalnej, spowodowanych konfliktami i urazami psychicznymi,
- koncepcja genetyczna: pierwotna przyczyna tkwi w dziedziczeniu zmian w centralnym układzie nerwowym warunkujących zaburzenia funkcjonalne, leżące u podstaw trudności w czytaniu i pisaniu,
- koncepcja organiczna: pierwotna przyczyna tkwi w organicznym uszkodzeniu struktur centralnego układu nerwowego, odpowiedzialnych za czynności czytania i pisania,
- koncepcja opóźnionego rozwoju: pierwotna przyczyna tkwi w spowolnieniu centralnego układu nerwowego i wynikających stąd zaburzeń funkcjonalnych.
Etiologia dysleksji jest zagadnieniem kontrowersyjnym i żadna z przytoczonych koncepcji nie zawiera dostatecznie przekonujących dowodów, aby można przyjąć jednoznacznie zawarte w niej wyjaśnienia. Dlatego też większość badaczy przyjmuje stanowisko polietiologicznego uwarunkowania dysleksji, opowiadając się jednak za uznaniem jako dominującej koncepcji opóźnienia rozwojowego centralnego układu nerwowego.
Według tej koncepcji, zaburzenia w czytaniu i pisaniu wynikają z opóźnienia w rozwoju poszczególnych funkcji motorycznych percepcji wzrokowej, słuchowej, sprawności motorycznej, lateralizacji oraz ich współdziałania między sobą.

Terminologia

Wyróżnia się kilka postaci trudności w nauce:
- dysleksja - trudności w czytaniu,
- dysortografia - trudności z opanowaniem poprawnej pisowni (w tym błędy ortograficzne),
- dysgrafia - tzw. "brzydkie" pismo,

-dyskalkulia- trudności w opanowaniu i posługiwaniu się podstawowymi pojęciami matematycznymi,

- pseudodysleksja - trudności uwarunkowane zaniedbaniem środowiskowym, błędami dydaktycznymi szkoły, brakiem motywacji do nauki,

- hiperdysleksja - trudności w czytaniu ze zrozumieniem.

Niektórzy autorzy wspominają również o tym, że w zależności od rodzaju treści , z którymi uczeń ma trudności w ich opanowaniu, można wyróżnić np. dysmuzję itp.

Częstość występowania
W świecie zachodnim przyjmuje się, że dysleksja jest czterokrotnie częstsza u mężczyzn niż u kobiet. Badania wskazują, że 10% populacji ma pewne objawy dysleksji, a poważne kłopoty dotyczą 4%, niezależnie od rasy, poziomu inteligencji i pochodzenia społecznego.

Badania przeprowadzone w Polsce określają odsetek przypadków dysleksji na 9-10%, a dysortografii - na 13-16% (Bogdanowicz, Jaklewicz, 1968-82). Ze względu na niejednoznaczność kryteriów nie sposób dokładnie ocenić, jaka część populacji jest dotknięta dysleksją.

Objawy
Objawy trudności w czytaniu i pisaniu dostrzegane są dopiero u dzieci w okresie nauczania początkowego, a powinien je zauważyć już nauczyciel w klasie "0" w szkole lub w przedszkolu. Już u przedszkolaka można bowiem stwierdzić objawy, które cechują dzieci "ryzyka dysleksji".

Wiek przedszkolny (3-5 lat):
- opóźniony rozwój mowy,
- słabe umiejętności językowe: trudności z wypowiadaniem złożonych wyrazów,
- zapamiętywaniem nazw, budowaniem wypowiedzi,
- opóźniony rozwój ruchowy,
- mała sprawność ruchowa i koordynacja ruchów podczas czynności samoobsługowych, rysowania czy zabaw ruchowych.

Klasa "0" (6-7 lat):
- wadliwa wymowa, błędy gramatyczne,
- trudności z zapamiętaniem wiersza czy piosenki,
- trudności z różnicowaniem głosek podobnych (zaburzenia słuchu fonemowego) oraz z wydzielaniem z wyrazów sylab i głosek i z ich syntetyzowaniem (zaburzenia analizy i syntezy głoskowej i sylabowej),
- niechęć do rysowania, trudności z odtwarzaniem wzorów graficznych i szlaczków,
- niechęć do układanek,
- oburęczność, mylenie prawej i lewej ręki, trudności z używaniem określeń: prawo-lewo, nad-pod itp.,
- trudności w nauce czytania.

Wiek szkolny (powyżej 7-go roku życia):
- trudności z zapamiętaniem nazw, nazwisk (przekręcanie), szeregów nazw (dni tygodnia, miesiące), z zapamiętaniem tabliczki mnożenia, dat, szeregów cyfrowych (numery telefonu) błędne zapisywanie liczb wielocyfrowych,
- brzydkie pismo;

- niezdarny rysunek,
- trudności z opanowaniem poprawnej pisowni (w tym błędy ortograficzne);

- mylenie liter podobnych pod względem kształtu (p-b-d-g, l-t-ł, m-n, w-u);

- mylenie liter odpowiadających głoskom podobnym fonetycznie (d-t, z-s, w-f);

- opuszczanie, dodawanie, przestawianie liter.

Trudności i ich rodzaje.

Trudności związane z zaburzeniami analizatora wzrokowego

Mówiąc o zaburzeniach analizatora wzrokowego (percepcji wzrokowej) nie mamy na myśli wad wzroku, lecz zaburzenia niektórych funkcji kory mózgowej.

Rozwój analizy i syntezy wzrokowej stanowi podstawę wzrokowego spostrzegania i ma ogromne znaczenie w zapamiętywaniu i odwzorowywaniu. Fragmentarycznym zaburzeniom w ośrodku wzrokowym towarzyszy osłabiona percepcja obrazów wzrokowych oraz nieadekwatne do rzeczywistości postrzeganie kształtów. Zaburzenie to ma szczególne znaczenie u dzieci rozpoczynających naukę czytania i pisania, której podstawą jest właściwe postrzeganie znaków graficznych. Złe ich odzwierciedlanie i błędne utrwalanie sprawiają, ze dziecko nieprawidłowo je odczytuje i odwzorowuje. Wykazując wybiórcze zaburzenia funkcji wzrokowego spostrzegania, rozumiejąc znaczenie liter i cyfr jako symbolu, nie potrafi prawidłowo posługiwać się literą i cyfrą jako znakiem graficznym.
Trudności mogą dotyczyć (Sobolewska 1989):
- różnicowania znaków graficznych i prawidłowego ich utrwalania, - wzrokowego zapamiętywania obrazów graficznych wyrazów,
- orientacji w kierunkowym aspekcie pisma i jego prawidłowym rozmieszczaniu.
Tak więc u dzieci z zaburzoną percepcją wzrokową zauważa się następujące symptomy:
- mylenie liter o podobnych optycznie kształtach (np. a-o, m-n, l-t, e-c, h-k, C-G), mylenie liter różniących się położeniem w stosunku do osi poziomej i pionowej (np. n-u, p-g, b-d, w-m),
- mieszanie struktur graficznych, gdy różnice między nimi są małe (np. dom - dam),
- przestawianie liter, sylab, wyrazów,
- opuszczanie drobnych znaków graficznych i interpunkcyjnych,
- zapominanie niektórych dużych liter (szczególnie L, Ł, W, F),
- niewłaściwe rozplanowanie graficzne wyrazów w stosunku do stronicy zeszytu,

- nieodpowiedni wybór linijek,
- mylenie kierunku zapisu (pismo zwierciadlane, pisanie od strony prawej ku lewej,
- błędy ortograficzne (gorsza pamięć wzrokowa wpływa na trudności w zapamiętywaniu obrazu graficznego),

• wolne tempo czytania spowodowane zbyt długim koncentrowaniem się na rozpoznawaniu kształtów liter lub wyrazów podobnych.
  W późniejszych latach nauki dzieci z fragmentarycznymi zaburzeniami w ośrodku wzrokowym mają trudności w nauce geografii, geometrii i języków obcych (trudności w orientacji przestrzennej, pojęcia i definicje są przyswajane werbalnie w oderwaniu od obrazów wzrokowych).

Trudności związane z zaburzeniami analizatora słuchowego

Analizator słuchowy stanowi neurologiczne podłoże spostrzegania słuchowego.

Omawiając zaburzenia percepcji słuchowej nie mamy więc na myśli wad słuchu, lecz zaburzenia niektórych funkcji kory mózgowej, ponieważ procesy analizy i syntezy dokonują się na poziomie korowej części analizatora. Uszkodzenie to jest niezależne od zniekształceń występujących w organach artykulacyjnych dziecka oraz od obniżonej z takich czy innych względów sprawności artykulacyjnej.

Dzieci z zaburzoną percepcją słuchową, słysząc dobrze poszczególne dźwięki, nie potrafią z potoku dźwięków mowy wychwycić wszystkich po kolei i prawidłowo różnicować.
Zmiany w korowym ośrodku słuchowym utrudniają (Sobolewska 1989):
- dokonywanie analizy oraz syntezy głoskowej (fonemowej) słów,

- różnicowanie dźwięków mowy (fonemów),
- utrzymywanie wszystkich słów w zdaniu i głosek w wyrazie,
- zachowywanie kolejności dźwięków.
W związku z tym w pisaniu ze słuchu mogą wystąpić następujące charakterystyczne błędy:
- mylenie głosek oraz struktur dźwiękowych zbliżonych fonetycznie (b - p, d - t, k - g, s - z, w - f),
- przestawianie, opuszczanie, dodawanie liter i sylab,
- nieprawidłowe pisanie wyrazów z i - j, ze zmiękczeniami (ś - si, ć - ci, ń - ni), dwuznakami, głoskami dźwięcznymi i bezdźwięcznymi, szumiącymi (sz, cz, ż, dż.) i syczącymi (s, c, z, dz),
- nieprawidłowe pisanie wyrazów z samogłoskami nosowymi "ę", ą", i zespołami dźwiękowymi "on", "om", "en", "em",
- łączenie w jedną całość przyimków z rzeczownikami,
- opuszczanie wyrazów, sylab i liter w środku wyrazu,
- opuszczanie końcówek, szczególnie w wyrazach typu: szedł, biegł, usiadł),
- zamiana głosek dźwięcznych na bezdźwięczne (np. b - p, w - f).
Pisanie ze słuchu wymaga usłyszenia słów, odróżnicowania w nich dźwięków i przetransponowania ich na odpowiadające im znaki graficzne.
Tylko wytworzenie stałych powiązań między spostrzeżeniami słuchowymi a wzrokowymi (w przypadku zaburzeń w analizie i syntezie słuchowej) oraz między spostrzeżeniami wzrokowymi i słuchowymi (przy zaburzonej analizie i syntezie wzrokowej) może zapewnić równomierny rozwój obu funkcji tak bardzo od siebie zależnych w procesie czytania i pisania.

Trudności związane z zaburzeniami analizatora kinestetyczno-ruchowego

Warunkiem sprawnego mówienia, czytania i pisania jest rozwój odpowiadającej tym czynnościom motoryki. Głośne czytanie odbywa się dzięki ruchom gałek ocznych oraz uruchomieniu organów mowy. Zaburzenia w rozwoju motorycznym przejawiają się mniejszą precyzją ruchów i wolniejszym ich tempem.

Chodzi tu zarówno o motorykę dużą, tj. zaburzenia koordynacji dużych grup mięśniowych, jak również o zaburzenia motoryki małej, tj. rozwoju manualnego.

Tak więc zaburzony rozwój funkcji analizatora kinestetyczno-ruchowego w znacznym stopniu wpływa na obniżenie sprawności manualnej.
Przejawy obniżenia sprawności manualnej w pisaniu to (Sobolewska 1989):
-zbyt wolne tempo wykonywanych czynności,
-mała precyzja ruchów dłoni i palców,
-słaby poziom graficzny pisma,
-współruchy .
Analiza pisma wykazać może następujące charakterystyczne objawy:
- kształty liter uproszczone, mogą przypominać druk, scalanie liter w "zbitkę",

- litery nie dokończone w kształcie,
-zmiana wielkości i nachylenia liter,
-litery krzywe i niekształtne,
-brak wiązania liter,
-litery drżące, o niepewnej linii,
- za duże lub za małe odstępy liter w wyrazach lub między wyrazami,
-opuszczanie linijek, przekraczanie lub nie dociąganie do nich.
Dzieci o obniżonej sprawności manualnej napotykają szczególne trudności podczas przepisywania tekstu lub pisania ze słuchu. Z uwagi na wolne tempo pracy, nie nadążają za innymi dziećmi, co może często powodować u nich zaburzenia o charakterze emocjonalno-motywacyjnym (poczucie niższej wartości, brak chęci do nauki z powodu braku sukcesów, drażliwość), stanowiące podstawę do powstawania różnych trudności wychowawczych.

Zaburzenia rozwoju mowy.

Zaburzeniami i wadami mowy oraz sposobem ich usuwania zajmuje się logopedia. "Logopedia jest nauką o kształtowaniu prawidłowej mowy, usuwaniu wad mowy oraz nauczaniu mowy w wypadku jej braku lub utraty" (I. Styczek 1981.) Przyczyn zaburzeń mowy dopatruje się w dwóch źródłach:

l) przyczyny zewnątrzpochodne (egzogenne) tkwiące w środowisku dziecka,

2) przyczyny wewnątrzpochodne (endogenne) tkwiące w samym dziecku.

Do przyczyn zaburzeń mowy pochodzenia środowiskowego zalicza się następujące:

- środowisko społeczne (głównie rodzina) dostarczająca, mało podniet do mówienia, co przyczynia się do opóźnieni, rozwoju mowy,

- niechęć do mówienia jako reakcja obronna na nadmiar bodźców słownych,

- naśladowanie i przyswajanie nieprawidłowej mowy rodziców. Są to wzorce wadliwie wypowiadanych głosek ,wyrazów, form gramatycznych, akcentowania, intonacji i rytmu mowy.

- brak zainteresowania ze strony rodziców pierwszymi wypowiedziami dziecka, co tłumi chęć mówienia i w konsekwencji opóźnia rozwój mowy,

• nadmierny entuzjazm do pierwszych wypowiedzi dziecka może także zahamować jego chęć do wypowiadania się.

Usuwanie zaburzeń mowy na tle środowiskowym może być prowadzone przez wszystkich nauczycieli przy pośredniej ingerencji logopedycznej. Znacznie trudniejsza jest praca reedukacyjna w przypadku wad wymowy pochodzenia endogennego. W tych przypadkach jest niezbędna bezpośrednia pomoc logopedy.

Do głównych zaburzeń mowy wewnątrzpochodnych (endogennych) zalicza autorka:

• d y s g l o s j ę - zniekształcenie dźwięków mowy lub niemożność ich wytwarzania na skutek nieprawidłowej budowy narządów mowy lub obniżenia słyszalności,

• d y s a r t r i ę - zniekształcenie dźwięków mowy lub niemożność ich wytwarzania na skutek uszkodzenia ośrodków i dróg unerwiających narządy mowne artykulacyjne, fonacyjne, oddechowe,

• d y s l a l i ę - opóźnienie w przyswajaniu sobie języka na skutek zwolnionego tempa wykształcenia się funkcji pewnych struktur mózgowych,

• a f a z j ę - utrata częściowa lub całkowita znajomości języka na skutek uszkodzenia pewnych struktur mózgowych,

• j ą k a n i e - zaburzenia płynności mowy (rytmu i tempa); przyczyny nie są znane, zaliczane jest do nerwic,

• n e r w i c e m o w y - mutyzm, afonia, jąkanie, zaburzenia tempa mowy, modulacja siły

i wysokości głosu u osób cierpiących na nerwice,

• o l i g o f a z j ę - niedokształcenie mowy, spowodowane upośledzeniem umysłowym,

• s c h i z o f a z j ę - zniekształcenie mowy osób z zaburzeniami myślenia, spowodowanymi chorobami psychicznymi.

Zasadnicze znaczenie dla usuwania zaburzeń mowy oraz związanych z tym trudności w uczeniu się ma odpowiednio wczesna ingerencja logopedyczna. dzieci z nasilonymi objawami niedokształcenia mowy wymagają ćwiczeń i korekt już przed piątym rokiem życia. W przeciwnym razie dziecko będzie pisało tak, jak mówi.

Specyficzne zaburzenia zdolności matematycznych.

Zdolnościami nazywamy takie różnice indywidualne, które sprawiają , że przy jednakowej motywacji i uprzednim przygotowaniu poszczególni ludzie osiągają w porównywalnych warunkach zewnętrznych niejednakowe rezultaty w uczeniu się i działaniu. (Z. Pietrasiński 1969).

Specyficzne trudności w uczeniu się matematyki spowodowane są tzw. dyskalkulią rozwojową.

"Dyskalkulia rozwojowa jest strukturalnym zaburzeniem zdolności matematycznych, mającym swe źródło w genetycznych lub wrodzonych nieprawidłowościach tych części mózgu, które są bezpośrednim anatomiczno - fizjologicznym podłożem dojrzewania zdolności matematycznych zgodnie z wiekiem; jest zaburzeniem występującym bez jednoczesnego zaburzenia ogólnych funkcji umysłowych " (L. Kość, 1982).

Z definicji tej wynika, że specyficzne zaburzenia zdolności matematycznych mają podłoże biologiczne oraz, że - podobnie jak dysleksja - mogą występować na każdym poziomie

prawidłowego rozwoju umysłowego dziecka.

Zaburzenia rozwoju procesów emocjonalno - motywacyjnych.

Zaburzenia rozwoju procesów emocjonalnych mogą być przyczyną niepowodzeń szkolnych dziecka, częściej jednak stanowią ich konsekwencje. Częstą przyczyną zaburzeń emocjonalnych u dzieci są przykre przeżycia związane z nauką szkolną.

Dzieci z zaburzeniami rozwoju funkcji percepcyjno - motorycznych, sprzężonymi często z zakłóceniami dynamiki procesów nerwowych, natrafiają na trudności w nauce zwykle już na początku kariery szkolnej. Naturalną konsekwencją nie dających się pokonać trudności jest spadek zainteresowania nauką i zanik motywacji do pracy szkolnej. Wadliwe interpretowanie tych przejawów jako przyczyn niepowodzeń szkolnych powoduje dezaprobatę otoczenia i kary, na skutek czego wytwarza się u dzieci poczucie zagrożenia, związane z niezaspokojeniem takich potrzeb psychicznych, jak: potrzeba bezpieczeństwa, akceptacji, uznania i poczucia własnej wartości. Potrzeba uznania i akceptacji, jaką ma każde dziecko, powinna być wykorzystywana przez rodziców i nauczycieli do wzbudzenia motywacji racjonalnej, która w miarę rozwoju powinna przeważać nad motywacją emocjonalną. Przewaga ta jest dowodem prawidłowego przebiegu rozwoju emocjonalno-motywacyjnego dziecka i świadczy o dojrzałości emocjonalnej. Zgodnie z teorią J. W. Atkinsona sukces w uczeniu się zależy od:

l) siły motywu rozumianego jako pragnienie, które funkcjonuje na gruncie ukształtowanych potrzeb jednostki,

2) racjonalnie zweryfikowanego celu, w którym znajduje się uprzedmiotowiona wartość, stanowiąca pobudkę do działania,

3) subiektywnego prawdopodobieństwa osiągania celu (antycypacja sukcesu lub porażki) (J.W. Atkinson, 1960).

Natężenie motywacji emocjonalnej nie może być zbyt niskie ani zbyt wysokie, jeśli ma prowadzić do skutecznego działania. Poprzez pobudzanie i wzmacnianie dominującej motywacji emocjonalnej terapeuta kształtuje motywację racjonalną i umiejętność kontrolowania reakcji emocjonalnych. Obowiązuje tu zasada przechodzenia od wzmacniania zewnętrznego do samo wzmacniania.

Trudności i niepowodzenia szkolne są jednym z najważniejszych problemów współczesnej szkoły, które rozpatruje się wieloaspektowo zarówno od strony przyczyn, objawów, jak i możliwości ich przezwyciężania. W zależności od źródeł niepowodzeń szkolnych, a więc uwarunkowań: środowiskowych, wychowawczych czy też tkwiących w samych uczniach, podejmuje się różne sposoby pracy w celu ich likwidacji.

W ostatnich latach akcentuje się działalność pedagogiczną skierowaną na rozpoznawanie przyczyn i usuwanie następstw niepowodzeń szkolnych w postaci zaburzeń zachowania i osobowości. Szczególne znaczenie przywiązuje się do działalności korekcyjno-kompensacyjnej, nazywanej także terapią pedagogiczną lub wychowawczą, ukierunkowanej na korygowanie i kompensowanie zaburzeń psychoruchowego rozwoju dziecka jako jednej z istotnych przyczyn niepowodzeń szkolnych. Terapia pedagogiczna jako działalność korekcyjno-kompensacyjna wchodzi w zakres pedagogiki korekcyjnej - nowego kierunku pedagogiki specjalnej.

Czy wiecie, że dyslektykami byli m.in.;

- H. Ch. Andersen, który dyktował swoje bajki bowiem nie umiał pisać poprawnie.
- L. van Beethoven, który uważany był w szkole za muzyczne beztalencie.
- M. Proust, który marnie pisał szkolne wypracowania.
- A. Einstein, który do 4 roku życia nie mówił, a w szkole czuł się źle.
- A. Christie, która miała duże kłopoty z nauką pisania.

- C. G. Jung, który nie znał podstaw matematyki.
- T. Edison, który był bity z powodu nadruchliwości i braku uwagi na lekcji.

Jedni uważają dysleksję za rodzaj uszkodzenia czy też upośledzenia, które można i trzeba rehabilitować, inni sądzą, że jest to dar, naturalna zdolność, talent, a wszyscy ci wybitni stali się mistrzami w swoich dziedzinach nie mimo dysleksji, lecz właśnie dzięki niej.

To, że ktoś jest dyslektykiem nie warunkuje automatycznie geniuszu, ale jego umysł funkcjonuje podobnie jak umysły niektórych genialnych ludzi. Świadomość ta dobrze wpływa na poczucie wartości własnej dyslektyków. Ważne jest, by wiedzieć, że problemy z czytaniem i pisaniem lub matematyką nie oznaczają, że osoba, która je ma jest po prostu głupia. Problemy te niekiedy powodują te same funkcje umysłowe, które tworzą geniuszy.
Wielu dyslektyków posiada cenne zdolności:

1. Cechuje ich wrodzona wrażliwość na otoczenie.

2. Są bardziej ciekawi niż przeciętny człowiek.

3. Myślą obrazami, a nie słowami.

4. Mają lepszą intuicję i są bardziej przenikliwi.

5. Ich myślenie i spostrzeganie ma charakter polisensoryczny (wykorzystują wszystkie zmysły).

6. Realistycznie przeżywają swoje myśli.

7. Mają żywą wyobraźnię.

Cechy te, jeśli nie zostaną zniszczone przez rodziców lub w procesie edukacji, mogą rozwinąć się w ponadprzeciętne zdolności twórcze. Aby tak się stało, konieczny jest codzienny trud dyslektyka i wsparcie ze strony otoczenia. Przyjęcie założenia, że ćwiczenie czyni mistrza, a najważniejsza jest wytrwałość i systematyczność.

Wnioski

W literaturze nie brakuje licznych opisów metod interwencji, z których jedne bezpośrednio odnoszą się do specyficznych trudności językowych lub wzrokowych, inne opracowano z myślą o dzieciach tuż przed lub właśnie rozpoczynających naukę czytania, jeszcze inne starają się rozwiązać lub ograniczyć problemy dyslektyków, wykorzystując istniejące lub nowo powstające technologie.

W następnym rozdziale pracy postaramy się zaprezentować i pokrótce omówić niektóre, konwencjonalne i niekonwencjonalne, metody pracy z dziećmi o specyficznych trudnościach w nauce.

3. KONWENCJONALNE METODY PRACY Z DZIEĆMI SPECYFICZNYCH

TRUDNOŚCIACH W NAUCE

Od lat świat pedagogiczny dyskutuje na temat optymalnych metod nauki. Jest to problem o uniwersalnym charakterze, czyli niezależnie od języka, kultury czy części świata, nie da się autorytatywnie powiedzieć, że któraś z metod nauki jest jedyną, odpowiednią dla konkretnego dziecka.

Każde dziecko mające cechy dziecka dyslektycznego powinno być objęte szerokim oddziaływaniem terapeutycznym zwanym terapią pedagogiczną.

Terapia pedagogiczna powinna uwzględniać indywidualny charakter oraz stopień zaburzeń u każdego dziecka. Zadaniem nauczyciela terapeuty jest optymalne dobranie takich metod i form oddziaływania terapeutycznego, aby w maksymalny sposób zminimalizować trudności w nauce.

Wymaga to od nauczyciela dużej wiedzy psychologicznej i pedagogicznej.

3.1 Metody integrujące procesy percepcyjno -motoryczne prof. Marty Bogdanowicz

Wiele systemów pedagogicznych zwraca uwagę na to, aby w procesie nauki czytania i pisania dziecko angażowało jak najwięcej analizatorów ( wzrokowego, słuchowego, kinestetyczno - dotykowego ) oraz motorycznie odbierało bodźce różnymi kanałami zmysłowymi. Stwarza to możliwości polisensorycznego uczenia się, Wynika również potrzeba zdobywania jak najbogatszego materiału wiedzy zmysłowej o otaczającej rzeczywistości za pomocą angażowania kanałów zmysłowych oraz kojarzenia ze sobą uzyskanych na tej drodze informacji ( M. Bogdanowicz, 1995 ) .

W terapii pedagogicznej dzieci ze specjalnymi trudnościami w pisaniu i czytaniu stosuje się następujące metody, uwzględniające interakcję percepcyjno - motoryczną:

- metoda wzrokowo - słuchowo - kinestetyczno - dotykowa

- metoda wzrokowo - słuchowo - kinestetyczna

- metoda wzrokowo - słuchowa

- metoda dobrego startu.

Metoda wzrokowo - słuchowo - kinestetyczno - dotykowa angażuje wszystkie kanały zmysłowe: wzrokowy, słuchowy, dotykowy i kinestetyczny. Nauka czytania i pisania wyrazów przebiega poprzez zapamiętywanie ich słuchem, wzrokiem, ruchem ręki i dotykiem. Dziecko wymawia słowo lub głoskę przesuwając palcami po danym wyrazie lub literze. Może również lepić z plasteliny, kształtować z drutu. Kolejnym etapem jest pisanie w powietrzu, na ławce, po śladzie z jednoczesnym wymawianiem. Chodzi o to, by jak najwięcej zmysłów brało udział w poznaniu litery lub wyrazu, aby w końcowym etapie potrafić je z pamięci napisać i wymówić. Metoda ta jest stosowana w wielu krajach, również w Polsce.

Metodę wzrokowo - słuchowo - kinestetyczną stosuje się jak metodę poprzednią. Dziecko uczy się wyrazu poprzez zapamiętywanie go ruchem, patrzenie na wyraz, wymawianie go i zapisywanie. W metodzie tej zostaje pominięty element dotykowy - dziecko nie wodzi palcem po wyrazie. Eliminację elementu dotykowego stawia metodę wzrokowo - słuchowo - kinestetyczną na wyższy etap w procesie terapii.

Przejście z pierwszej metody do drugiej można potraktować jako postęp w nauce czytania i pisania.

Metoda wzrokowo - słuchowa ma najczęściej zastosowanie w pacy z dziećmi, które nie mają zaburzeń koncentracji uwagi, mają szybkie tempo uczenia się, wykazują zainteresowanie ćwiczeniem. Metoda wzrokowo - słuchowa jest najczęściej stosowana w nauczaniu czytania i pisania oraz w terapii ich zaburzeń. Ćwiczenia polegają na opracowaniu graficznym i fonetycznym struktury danego słowa. Po wyuczeniu porównuje się ze wzorem. Trudności w pisowni wyrazów można również zaznaczyć czerwonym kolorem, celem wyrobienia czujności ortograficznej u dzieci.

Metoda ta jest dalszym etapem zaawansowania w terapii pedagogicznej.

Wymienione trzy metody mają podobne założenia teoretyczne. Celem ich jest uaktywnianie wielu analizatorów i rozwijanie ich współdziałania. Liczba angażowanych analizatorów jest uzależniona od stopnia zaburzeń funkcji percepcyjno - motorycznych.

3.2 Metoda "dobrego startu" prof. Marty Bogdanowicz

Metoda "Bon Départ" znana w Polsce pod nazwą metody "dobrego startu" prof. Marty Bogdanowicz została opracowana we Francji.

Przystosowano ją do prowadzenia zajęć, ćwiczeń i zabaw podczas przygotowania dziecka do nauki pisania. Oprócz tego znalazła szerokie zastosowanie w działaniach profilaktycznych w odniesieniu do dzieci o prawidłowym rozwoju psychosomatycznym, aktywizując ich rozwój, jak również w stosunku do dzieci z zaburzonym rozwojem usprawniając zaburzone funkcje.

Metoda "dobrego startu" szczególnie aktywizuje i usprawnia czynności analizatorów: wzrokowego, słuchowego i kinestetyczno - ruchowego. Kształci prawidłową lateralizację, orientację w przestrzeni i w schemacie ciała. Koordynuje więc czynności wzrokowo - słuchowo - ruchowe oraz usprawnia i harmonizuje wszystkie funkcje psychomotoryczne. Kształci ona zdolność rozumienia i operowania symbolami, ułatwia nawiązanie kontaktów społecznych szczególnie dzieciom z różnymi dysfunkcjami. Metoda ta ma wielostronne oddziaływanie i dlatego nosi nazwę metody psychomotorycznej.

W metodzie "dobrego startu" stosuje się trzy rodzaje ćwiczeń:
- ćwiczenia ruchowe,
- ćwiczenia ruchowo - słuchowe,
- ćwiczenia ruchowo - słuchowo - wzrokowe.

Przygotowaniem do właściwych ćwiczeń mogą być ćwiczenia o charakterze musztry, mające na celu orientację w schemacie ciała i w przestrzeni /zabawy orientacyjno - porządkowe/. Mogą zaczynać się i kończyć pląsami ruchowymi kształtującymi motorykę i percepcję słuchową dziecka oraz orientację w schemacie ciała /zabawy paluszkowe, tańce, masażyki/.

W dalszej omówione zostaną ćwiczenia stosowane w metodzie "dobrego startu".

I etap - ćwiczenia ruchowe

Mają charakter uspakajający i relaksacyjny. Wykonywane są w pozycji stojącej.

1. Duża motoryka - ruchy całego ciała.

Nauczyciel improwizuje zabawę przy piosence. W trakcie zabawy związanej z tematyką piosenki dzieci wykonują ruchy całego ciała.

2. Mała motoryka - ruchy kończyn.

Dzieci mogą wykonywać ćwiczenia całych kończyn, dłoni, stóp lub palców np.: otrzepywanie rąk z wody, lot ptaków, naśladowanie gry różnych instrumentów itp. Bawią się również w zabawy paluszkowe: idzie rak nieborak, kosi kosi łapki, sroczka kaszkę warzyła, idzie kominiarz po drabinie, itp. Tego rodzaju ćwiczenia przygotowują dzieci do drugiego etapu ćwiczeń.

II etap - ćwiczenia ruchowo - słuchowe.

Są to ćwiczenia dłoni i palców wykonywane na woreczkach /wielkość 25 x 10 cm/ wypełnionych sypkim materiałem /piasek, sól, kasza, itp./. Dzieci siedzą obok nauczyciela i śpiewając piosenkę wykonują na wałeczkach ruchy: pięścią, dłonią, jednym, dwoma, kolejno wszystkimi palcami, jedną ręką, potem obiema. Układ rąk może być prosty - ręce równolegle obok siebie lub złożony - ręce skrzyżowane.

Ruchy rąk przyjmują różne formy: uderzania, głaskania, naciskania wałeczka. Dzieci mogą uderzać ręką w wałeczek naprzemiennie z uderzaniem stołu, klaskaniem w ręce, itp.

Te ćwiczenia dostarczają dziecku różnorodnych doznań dotykowych oraz

mają wszechstronne znaczenie dla kształtowania funkcji percepcyjno - motorycznych. Usprawniają małą motorykę, orientację w przestrzeni i w schemacie oraz percepcję słuchową.

III etap - ćwiczenia ruchowo - słuchowo - wzrokowe.

Stanowią one zasadniczą cześć metody "dobrego startu". Podstawą jej jest wzór graficzny i dobrana do wzoru, znana dzieciom piosenka. Ćwiczenia te polegają na odtwarzaniu ruchem wzoru graficznych w rytmie śpiewanej piosenki. Wzór wprowadza się według poniższych etapów /pokrywającymi się z etapami wprowadzania litery/.

Etapy wprowadzania wzoru graficznego w metodzie "dobrego startu":
-demonstracja wzoru
-omówienie i wyszczególnienie elementów wzoru;
-wodzenie palcem po wzorze;
-odtwarzanie wzoru w powietrzu;
-odtwarzanie wzoru w powietrzu z pamięci;
-odtwarzanie wzoru przez wodzenie palcem po powierzchni stołu;
-odtwarzanie wzoru na tackach z piaskiem;
-odtwarzanie wzoru na dużym arkuszu papieru kredą i węglem;
-odtwarzanie wzoru pędzlem na kartce z bloku rysunkowego;
-odtwarzanie wzoru pisakiem w poszerzonej liniaturze;
-odtwarzanie wzoru ołówkiem lub długopisem w liniaturze zeszytowej.

Metoda "dobrego startu" jest również wykorzystywana w procesie poznawania liter, zapamiętywania ich i utrwalania i umiejętności pisania.

"Alfabet piosenek" stanowi zestaw zawierający litery alfabetu oraz piosenki tak do nich dobrane, aby w tytule bądź w tekście występował wyraz zaczynający się od głoski odpowiadającej opracowanej literze, by głoska ta często powtarzała się w tekście piosenki. Rytm piosenki jest odpowiedni do struktury znaku graficznego, jakim jest litera. Dzięki temu śpiewając piosenkę możemy jednocześnie odtwarzać kształt litery - kreślić literę skojarzoną z daną piosenką.

Litery alfabetu wprowadzamy w kolejności zgodnej z programem nauczania, opracowując je za pomocą technik właściwych dla metody "dobrego startu". Przebieg zajęć jest identyczny jak w ćwiczeniach ruchowo - słuchowo - wzrokowych metody "dobrego startu", lecz abstrakcyjny wzór zostaje zastąpiony znakiem graficznym głoski - literą.

Opracowanie litery w proponowany sposób stwarza okazję do polisensorycznego zapamiętania jej kształtu /za pomocą dotyku, ruchu, wzroku/ i skojarzenia jej z głoską. Szczególnie czynności ruchowe związane z odtwarzaniem litery gwarantują poprawne spostrzeżenie i utrwalenie jej obrazu wzrokowego oraz trwałe powiązanie z reprezentowaną przezeń głoskę. Jest to więc uczenie rozpoznawania liter, a zarazem przygotowanie do pisania. Takie ćwiczenia poszerzamy o ćwiczenia oddechowe, ćwiczenia rozwijające słuch fonematyczny /np. wydzielanie głoski znajdującej się na początku, na końcu i w środku wyrazu, różnicowanie głosek zbliżonych fonematycznie/, ćwiczenia artykulacyjne /wybrzmiewanie głoski/.

Do opracowania "alfabetu piosenek" przechodzimy po zakończeniu cyklu ćwiczeń metodą "dobrego starty" i traktujemy jako jej kontynuację. Można go stosować podczas ćwiczeń korekcyjno - kompensacyjnych dla dzieci mających trudności w czytaniu i pisaniu. Szczególnie wskazane byłoby opracowanie tych liter, których dziecko nie potrafi zapamiętać lub które ze sobą myli.

3.3 Metoda 18 struktur wyrazowych Ewy Kujawy i Marii Kurzyny

Metoda 18 struktur wyrazowych jest to metoda przeznaczona do jednoczesnego ćwiczenia czytania i pisania na tym samym materiale leksykalnym, w oparciu o uaktywnianie - w równej mierze - analizatorów: wzrokowego, słuchowego i kinestetyczno-ruchowego. Doceniono tu rolę integracji funkcji percepcyjno-motorycznych.

Kolejne ćwiczenia oddziaływują nie tylko na najbardziej zaburzone funkcje dziecka, ale również na pozostałe oraz uwzględniają ich sprawne współdziałanie.

Metodę 18 struktur wyrazowych można więc stosować niezależnie od tego, które funkcje są najbardziej zaburzone. Ponieważ opisywana metoda ma doprowadzić do opanowania techniki czytania i podstaw pisania, ma ona głównie zastosowanie na etapie przechodzenia w pracy z dzieckiem do ćwiczeń na materiale literowym, po wstępnych ćwiczeniach słuchowo-wzrokowo-ruchowych, ale przed podjęciem prób eliminowania specyficznych błędów dysortograficznych (takich jak: błędny zapis tzw. zmiękczeń, mylenie i-j, nieprawidłowa pisownia liter odpowiadających głoskom tracącym swą dźwięczność, błędne stosowanie u-ó, rz-ż, ch-h, itp.).

Z powodzeniem można ją stosować w pracy z dziećmi, gdy:

• znają one wszystkie litery lub większość z nich,

• mylą niektóre litery np. graficznie podobne lub odpowiadające głoskom brzmieniowo podobnym,

• w ogóle nie czytają i nie piszą,

• czytają i piszą na niezadawalającym poziomie,

• dysleksja współwystępuje z dysortografią i dysgrafią,

• występuje sama dysleksja (lub z dysgrafią,

• występuje sama dysortografia (lub z dysgrafią).

W omawianej metodzie przestrzegane jest stopniowe i rozłożone w czasie poznawanie wyrazów o konkretnej, jednakowej na danym etapie pracy, budowie literowo-sylabowej. Poznawanie to oparte jest o bogaty i różnorodnie zaprezentowany materiał słowny.

Wykorzystywanych jest 18 różnych typów wyrazów, które różnią się między sobą budową tzn.:

• liczbą sylab

• kolejnością ich występowania

• stopniem złożoności sylab (liczbą liter w każdej sylabie)

• umiejscowieniem tych liter względem siebie

Metoda 18 struktur wyrazowych jest metodą sylabową, uwzględniającą taki podział wyrazów na sylaby, który akcentuje rozdzielanie spółgłosek sąsiadujących ze sobą u zbiegu sylab.

Do zaznaczania poszczególnych elementów wyrazów stosowane są trzy kolory: zielonym - oznacza się sylaby, czarnym - spółgłoski, czerwonym - samogłoski.

W ściśle ustalonej kolejności wprowadza się 18 typów wyrazów - od najłatwiejszych do najtrudniejszych.

Każdej nowopoznanej strukturze wyrazowej została poświęcona oddzielna część opracowania:

część: najprostsze wyrazy 2-sylabowe np. "Ko-za";

część: wyrazy wielosylabowe złożone z prostych zgłosek poznanych w części I np. "Ka-ru-ze-la";

część: proste wyrazy 1-sylabowe np. "Kot";

część: wyrazy 2-sylabowe złożone z 2 różnych typów poznanych sylab np. "Ko-ral";

część: wyrazy 2-sylabowe powstałe przy zamianie kolejności sylab w stosunku do części IV np. "Bit-wa";

część: wyrazy złożone z 2 prostych sylab zamkniętych np. ,,Bał-wan";

część: wyrazy wielosylabowe złożone z poznanych 2 typów prostych sylab np. "Pap-rot-ka", "Sa-la-ter-ki";

część: wyrazy 1-sylabowe ze zbiegiem spółgłosek w wygłosie np. ,,Park";

część: wyrazy 1-sylabowe ze zbiegiem spółgłosek w nagłosie np. "Kra";

część: wyrazy 2-sylabowe powstałe przez połączenie sylaby z części IX z najprostszą sylabą z części I np. "Kra-ta'';

część: wyrazy 2-sylabowe powstałe przez połączenie sylaby z części IX z prostą sylabą z części III np. "Kra-wat";

część: wyrazy 1-sylabowe - dłuższe ze zbiegiem spółgłosek w nagłosie np. "Kran";

część: wyrazy 2-sylabowe powstałe przez połączenie sylaby z części X1I z najprostszą sylabą z części I np. "Słom-ka";

część: wyrazy 2-sylabowe powstałe przez połączenie sylaby z części XII z prostą sylabą z części III np. "Plas-tyk";

część: wyrazy 1-sylabowe ze zbiegiem trzech spółgłosek w nagłosie np. "Sklep";

część: wyrazy 1-sylabowe ze zbiegiem spółgłosek w nagłosie i wygłosie jednocześnie np. "Kleks";

część: wyrazy o różnej strukturze literowo-sylabowej zawierające w jednej sylabie, obok samogłoski literę "i" np. "Ko-biał-ka";

część: wyrazy o różnej liczbie sylab i niejednolitej, zróżnicowanej strukturze np. "Trans-port", "Chlo-ro-form"

Ostatnia część służy sprawdzeniu umiejętności czytania i pisania w oparciu o określony sposób dzielenia na sylaby wyrazów o bardzo złożonej budowie. Dobór materiału zawartego w omawianej metodzie jest ściśle podporządkowany zasadzie stopniowania trudności. Dotyczy to zarówno układu wszystkich 18-tu części pracy, jak i kolejności ćwiczeń w każdej z nich. Kolejne części metody zawierają podobne zestawy ćwiczeń. Ułożone są w ustalonej kolejności i są szczegółowo opracowane dla danego typu wyrazów. Są to:

• graficzny schemat struktury sylabowo-literowej omawianych słów;

• tzw. , suwaki" (zestawy wyrazów o jednolitym typie budowy, posiadające pewną część wspólną);

• tzw. ,wprawki" (zestawy wyrazów jednolitych pod względem budowy, ułożone z zachowaniem rytmu i rymu);

• wyrazy graficzne lub brzmieniowo podobne do różnicowania słuchowego i wzrokowego;

• nowe słowa tworzone z wybranych liter, głosek lub sylab wyrazów przedstawionych na obrazkach;

• łańcuchy literowo-, lub sylabowo-wyrazowe;

• ćwiczenia: "Co się kryje w tym wyrazie?" (w wersji słuchowej i wzrokowej); - rozsypanki wyrazowo-zdaniowe;

• zagadki;

• ćwiczenia czytania zdań złożonych z wyrazów o omówionej strukturze, przedstawione na drukowanym materiale literowym;

• pisanie takich zdań z pamięci;

• pisanie tego typu zdań ze słuchu - w wersji sylabowej i całościowo.

Dobór ćwiczeń i ich układ gwarantuje różnorodność podejścia do bogato prezentowanego materiału słownego i wymaga od dziecka dokonywania wielu operacji niezbędnych w procesie nabywania sprawności w czytaniu i pisaniu. Pozwala to na skuteczne kształcenie i doskonalenie umiejętności czytania i pisania wyrazów o określonej budowie. Praktyczne stosowanie w reedukacji 18 struktur wyrazowych ma szereg zalet. Oto niektóre z nich:

• możliwość stosowania metody przy występowaniu różnych postaci zaburzeń funkcji percepcyjno-motorycznych;

• możliwość rozpoczęcia pracy od dowolnej części metody - w zależności od potrzeb, trudności i poziomu dziecka (zawsze jednak o jeden stopień wcześniej, niż dziecko tego wymaga, aby zapewnić mu poczucie sukcesu);

• przedstawienie gotowego, bardzo bogatego materiału słownego dla każdej z 18 struktur wyrazowych;

• konsekwentne uporządkowanie ćwiczeń według jasno ustalonych i logicznych kryteriów;

• zaplanowanie całego toku zajęć terapeutycznych ;

• możliwość intensywnego, samodzielnego utrwalania i kontynuowania ćwiczeń przez dziecko np. w domu lub po zmianie osoby prowadzącej zajęcia;

• możliwość wzbogacenia zaproponowanych ćwiczeń własnymi pomysłami przez wkomponowanie ich w odpowiednie miejsca każdej z 18 części opracowania;

• sprawdzona w praktyce efektywność metody;

• minimalne nakłady finansowe

Przy posługiwaniu się metodą 18 struktur wyrazowych - jak w ogóle w pracy terapeutycznej konieczna jest systematyczność, konsekwencja i odpowiedzialność.

Należy pamiętać, że w czasie zajęć korekcyjno-kompensacyjnych usprawniamy zaburzone dotychczas procesy, co zawsze wymaga wiele czasu i cierpliwości..

3.4 Program Frostig

Program "Wzory i Obrazki" oparty jest na założeniu, że w rozwoju dziecka można wyodrębnić kilka stadiów charakteryzujących się intensywnymi zmianami w poziomie poszczególnych zdolności lub umiejętności.

W okresie od urodzenia do około drugiego roku życia przede wszystkim rozwijają się zdolności czuciowo - ruchowe.

Okres pomiędzy drugim a trzecim rokiem życia charakteryzuje się najintensywniejszym rozwojem języka.

Od czwartego do siódmego roku życia przypada okres najintensywniejszego rozwoju zdolności percepcyjnych.

Mniej więcej w połowie ósmego roku życia rozpoczyna się intensywny rozwój wyższych procesów myślowych..

Na program "Wzory i obrazki" składają się trzy zeszyty z ćwiczeniami dla dziecka od młodszego wieku przedszkolnego do zerówki i trzy podręczniki dla osób kierujących pracą dziecka ("Wzory i obrazki poziom podstawowy", "Wzory i obrazki poziom średni", "Wzory i obrazki poziom wyższy").

Zeszyty do ćwiczeń stanowią zintegrowany wybór zadań angażujących wszystkie sfery percepcji wzrokowej na danym poziomie trudności.

Zaleca się używanie ich w celu doskonalenia percepcji wzrokowej będącej ważnym aspektem dojrzałości szkolnej dzieci. W ćwiczeniach składających się na poziom podstawowy nacisk położono na zadania kształtujące koordynację wzrokowo-ruchową.

Na poziomie średnim zwrócono uwagę na zadania rozwijające orientację w stosunkach przestrzennych.

Natomiast na poziomie wyższym skoncentrowano się głównie na ćwiczeniach integrujących zdolności percepcyjne z wymaganiami stawianymi dzieciom w nauce szkolnej... Program rozwoju percepcji wzrokowej koncentruje się na pięciu aspektach percepcji wzrokowej, które - jak wynika z badań licznych autorów - mają największe znaczenie dla rozwoju zdolności uczenia się u dzieci. Są to:

-Koordynacja wzrokowo-ruchowa.

Koordynacja wzrokowo-ruchowa jest zdolnością do zharmonizowania ruchów gałek ocznych z ruchami całego ciała lub której z jego części. Sprawne wykonywanie niemal wszystkich czynności zależne jest od dobrze rozwiniętej koordynacji wzrokowo-ruchowej.

-Spostrzeganie figury i tła.

Najlepiej spostrzegamy te rzeczy, na których koncentrujemy uwagę. Mózg jest tak zorganizowany, że spośród wszystkich bodźców działających na organizm może dokonywać wyboru ograniczonej ich liczby. Te wybrane bodźce - słuchowe, dotykowe, węchowe i wzrokowe - znajdują się w centrum uwagi: tworzą figurę w naszym polu percepcyjnym; większość pozostałych bodźców tworzy mgliście spostrzegane tło.

Celem ćwiczeń dotyczących spostrzegania figury i tła jest rozwój zdolności dziecka do czytania wyrazów we właściwej kolejności i do spostrzegania liter i wyrazów jako samoistnych jednostek, bez mylenia ich z sąsiadującymi literami i wyrazami.

-Stałość spostrzegania.

Stałość spostrzegania wyraża się w zdolności do spostrzegania przedmiotu jako posiadającego stałe właściwości - określony kształt, położenie i wielkość, niezależnie od zmiennych wrażeń wywołanych przez ten przedmiot na siatkówce oka.

Ćwiczenia dotyczące stałości spostrzegania pomagają dziecku nauczyć się rozpoznawania kształtów geometrycznych niezależnie od ich wielkości, barwy lub położenia, a później w szkole, znanych dziecku słów, gdy pojawiają się one w nieznanym kontekście, lub są wydrukowane nieznanym dziecku krojem czcionki lub napisane nieznanym charakterem pisma.

-Spostrzeganie położenia przedmiotów w przestrzeni.

Spostrzeganie położenia przedmiotów w przestrzeni może być zdefiniowane jako spostrzeganie relacji przestrzennych zachodzących między przedmiotem i obserwatorem. Biorąc pod uwagę przestrzeń, jednostka jest zawsze w centrum własnego świata i spostrzega przedmioty jako będące z tyłu, z przodu, przed, za, ponad, poniżej lub po którejś jej stronie. Dziecko z trudnościami w spostrzeganiu właściwego położenia przedmiotów w stosunku do własnego ciała będzie więc miało tendencję do mylenia takich liter jak: b-d, p-g, a także spostrzegania on jako no, rów jako wór, 24 jako 42 itp. Utrudni to lub uniemożliwi opanowanie przez dziecko czytania, pisania, ortografii i arytmetyki.

-Spostrzeganie stosunków przestrzennych.

Spostrzeganie stosunków przestrzennych to zdolność do spostrzegania położenia dwóch lub więcej przedmiotów w stosunku do samego siebie, a także relacji przestrzennych zachodzących między tymi przedmiotami. Różnica pomiędzy umiejętnością spostrzegania figury i tła i umiejętnością spostrzegania stosunków przestrzennych polega na tym, że w pierwszym przypadku pole wzrokowe podzielone jest na dwie części: figurę, czyli tę „narzucającą się” część pola, na którą skierowana jest uwaga, i nie narzucające się spostrzeżeniowo tło; w drugim przypadku - dowolna liczba przedmiotów może być spostrzegana we wzajemnych, zachodzących miedzy nimi stosunkach przestrzennych i uwaga jest skoncentrowana na każdy z nich w jednakowym stopniu.

3.5 Metoda Weroniki Sherborne

Weronika Sherborne wypracowała w latach sześćdziesiątych system ćwiczeń, który ma zastosowanie we wspomaganiu prawidłowego rozwoju dzieci i w korygowaniu jego zaburzeń.

Główna idea metody, posługiwanie się ruchem jako narzędziem wspomagania rozwoju psychoruchowego dziecka i terapia zaburzeń tego rozwoju.

Opracowany przez W. Sherborne system ćwiczeń wywodzi się z naturalnych potrzeb dziecka, zaspokajanych w kontakcie z dorosłymi. Z tak zwanego baraszkowania, które pojawia się we wczesnym dzieciństwie każdego zdrowego dziecka i w każdej normalnej rodzinie, stworzyła ona system terapeutyczny. Genialność tej metody polega właśnie na jej prostocie i naturalności.

Podstawowe założenia metody to rozwijanie przez ruch:

- świadomości własnego ciała i usprawniania ruchowego,

- świadomości przestrzeni i działania w niej,

- dzielenia przestrzeni z innymi ludźmi i nawiązywania z nimi bliskiego kontaktu.

Udział w ćwiczeniach metodą W. Sherborne ma na celu stworzyć dziecku okazję do poznania własnego ciała, usprawnienia motoryki, poczucia swojej siły, sprawności i związku z tym możliwości ruchowych. Ponieważ dzięki temu zaczyna mieć ono zaufanie do siebie, zyskuje też poczucie bezpieczeństwa. Podczas ćwiczeń ruchowych dziecko może poznać przestrzeń, w której się znajduje, przestaje ona być dla niego groźna. Dlatego dziecko czuje się w niej bezpiecznie, staje się bardziej aktywne, przejawia większą inicjatywę, może być twórcze.

Założenia metody, formułowane tu w skrócie, a rozwijane w książce "Metoda Weroniki Sherborne w terapii i wspomaganiu rozwoju dziecka", wskazują na korzyści, jakie płyną z udziału w zajęciach prowadzonych metodą W. Sherborne. Ukazują szerokie możliwości stosowania metody w pracy z dziećmi z różnego rodzaju odchyleniami w rozwoju. Może być ona przydatna do pracy z dziećmi z zaburzeniami intelektualnymi, motorycznymi, emocjonalnymi i trudnościami w nawiązywaniu kontaktów społecznych.

3.6 Program dwutorowej reedukacji dysleksji J.Markiewicz i Barbary Zakrzewskiej

Do prób niesienia pomocy dzieciom mającym trudności w czytaniu niewątpliwie można zaliczyć program w/w autorek. Stanowi on propozycję różnych wersji i koncepcji zadań ułatwiających rozwój umiejętności czytania i dostosowanych do możliwości każdego dziecka na wczesnym etapie szkolnej edukacji. Model ten polega na ściśle zsynchronizowanym działaniu psychologa i psychokinezyterapeuty, czyli reedukatora psychomotoryki.

W toku swych działań wplątują oni nowe, typowe ćwiczenia dla reedukacji dyslektycznej do reedukacji psychomotorycznej i odwrotnie. Ten proces autorki nazwały interkalacją.

W zestawie proponowanych ćwiczeń miejsce polecenia czy nakazu zajmuje zachęta. Aby skłonić dziecko do podjęcia wysiłku doskonalenia czytania autorki proponują szeroki wachlarz ćwiczeń ułożonych w porządku: od najłatwiejszych do najtrudniejszych.

Wyjątkowo przydatne wydają się tu być ćwiczenia z tekstem mającym formę rymowanek i wierszyków z "zafalbankowanymi" sylabami, których wyraźne artykułowanie podczas głośnego czytania, tworząc swoistą melodyjkę, łatwiej wpada w ucho i lepiej jest zapamiętywane.]

Inną formą ćwiczeń wydaje się być tworzenie z już proponowanych w tekście słów -nowych wyrazów poprzez usuwanie z nich po jednej literze z początku, środka lub końca.

Po serii tego rodzaju wprawek B.Zakrzewska wprowadza w cykl czytania powtarzanego w każdym ćwiczeniu 2 razy, z jednoczesnym mierzeniem czasu.

Rozumiejąc silny związek między umiejętnością czytania i pisania, poprzez odpowiednio dobrane ćwiczenia, stara się uaktywniać i rozwijać funkcje intelektualne dziecka. Ćwiczenia te ujęła w hasłach:

1. "Uważnie spostrzegaj",

2."Zapamiętaj i pisz poprawnie",

3."Powtórzmy to jeszcze raz".

W udzieleniu pomocy dziecku ze specyficznymi trudnościami w nauce czytania i pisania potrzebny jest sztab specjalistów. Rzetelna diagnoza oraz odpowiednio zastosowana metoda terapii pedagogicznej może przyczynić się do lepszego, szybszego i efektywniejszego działania, a w konsekwencji do osiągnięcia przez dziecko sukcesów i satysfakcji w nauce.

FORMY POMOCY - pięć poziomów pomocy (terapii pedagogicznej):

1. pomoc nauczyciela i pedagoga szkolnego (indywidualizacja wymagań),

2. zespoły korekcyjno-kompensacyjne w szkole (terapia pedagogiczna w grupie),

3. Poradnie Psychologiczno-Pedagogiczne i poradnie PTD (diagnoza i terapia pedagogiczna, indywidualna lub grupowa, dzieci i młodzieży),

4. klasy terapeutyczne w masowych szkołach podstawowych,

5. oddziały dłuższego pobytu i intensywnej terapii (Warszawa, Łódź) lub szkoły o profilu terapeutycznym (np. Toruń-szkoła podstawowa, Gdańsk-Ogólnokształcące Liceum Programów Indywidualnych).
   Inne formy: turnusy i kolonie terapeutyczne np. organizowane przez PTD.

Kompleksowa pomoc dzieciom i młodzieży dyslektycznej wymaga współpracy wielu specjalistów. Każde dziecko z objawami dysleksji powinno być zbadane przez lekarza z uwagi na możliwość współistnienia innych schorzeń pogarszających jego trudności w uczeniu się (wady wzroku, słuchu, zaburzenia neurologiczne i inne choroby somatyczne). Trudności szkolne mogą prowadzić do zaburzeń nerwicowych jak na przykład fobia szkolna. Ich prawidłowe leczenie poprawia wyniki terapii pedagogicznej

NAUCZYCIEL PRACUJĄC Z DZIECKIEM DYSLEKTYCZNYM POWINIEN:

• Dostosować swoje wymagania i oceny do faktycznych możliwości dziecka, a nie do "średniej klasowej",

• Uznać prawo dziecka do popełniania błędów,

• Właściwie rozpoznać rodzaj trudności i dobrać stosowne metody nauczania,

• Zwracać uwagę na częstotliwość i rodzaj błędów w pisaniu - śledzić ich dynamikę, by móc docenić każdą poprawę i najmniejszy nawet sukces,

• Korygować stronę graficzną np. poprzez cierpliwą prezentację właściwych połączeń międzyliterowych, czytelny sposób kreślenia liter itp.

• Zwracać uwagę na tempo i technikę czytania oraz na poziom rozumienia tekstu; błędy korygować właściwą prezentacją; nie przyśpieszać tempa,

• Oceniać ten rodzaj prac, w którym dziecko jest najlepsze (np. odpowiedzi ustne),

• Unikać demonizowania ortografii - poszukiwać mocnych stron dziecka, zauważać je i wzmacniać,

• Pamiętać o empatii, próbować patrzeć z perspektywy dziecka.

4.NIEKONWENCJONALNE METODY PRACY Z DZIEĆMI

O SPECYFICZNYCH TRUDNOŚCIACH W NAUCE

4.1 Odimienna metoda nauki czytania dr Ireny Majchrzak

Odimienna metoda nauki czytania dotyczy elementarnej nauki czytania oraz przygotowania dziecka do nauki pisania.

Podstawowe jej założenia to:

• wprowadzanie dziecka w świat słów powinno odbywać się na zasadzie zabaw i gier, przynoszących dziecku radość i satysfakcję,

• celem nauki czytania jest rozumienie sensu i znaczenia poszczególnych słów, a nie pozbawionych znaczenia oddzielnych liter, dlatego dziecko poznaje przede wszystkim wyrazy, a następnie litery, z których są zbudowane,

• dziecko na początku otrzymuje określony, skończony zbiór liter - alfabet;

wie, że wszystkie wyrazy można stworzyć wykorzystując znane mu już litery.

Odimienna metoda nauki czytania znajduje zastosowanie już w przypadku bardzo małych dzieci (2 - 3 lata).

Autorka wyróżnia w niej kilka etapów:

- pierwszy z nich to tzw. etap inicjacji. Na tym poziomie dziecko otrzymuje wizytówkę ze swoim imieniem, które ma dla niego znaczenie emocjonalne (szybsze zapamiętanie poprzez odniesienie do emocji). Dziecko z łatwością rozpoznaje swoje imię wśród imion innych dzieci. -- -następne etapy to wiele gier i zabaw pozwalających dzieciom na poznanie pozostałych imion, wyrazów oraz liter alfabetu. Charakterystyczne dla metody nazwy ćwiczeń i hasła to „sprawdzanie obecności”, „ściana pełna liter”, „deszcz imion”, „targ liter”, „gra w sylaby”, „nazywanie świata” i inne.

Podczas swoich warsztatów dr Irena Majchrzak zachęca uczestników do tworzenia ich własnych zabaw na bazie założeń prezentowanej metody. Pomysłów może być nieskończenie wiele.

(I. Majchrzak, 1995).

4.2 Teoria integracji sensorycznej

Twórcą teorii Integracji Sensorycznej jest A. Jean Ayers, psycholog-terapeuta, nauczyciel akademicki, przez wiele lat związana z Uniwersytetem Poludniowokalifornijskim. Tam też - we wczesnych latach 60-tych w oparciu o przegląd literatury, wiedzę z zakresu neurobiologii, psychologii, terapii, pedagogiki i klinicznych doświadczeń - formułuje Ayers hipotezy wskazujące na implikacje funkcji psychologicznych w trudnościach w uczeniu się.

Dla sprawdzenia postawionych hipotez Ayers konstruuje kilkanaście (18) testów, które dziś nazywane są Południowokalifornijskimi Testami Integracji Sensorycznej (Soutern California Sensory Integration Tests). Każdy test mierzy psychoneurologiczne procesy, które przyczyniają się do wykształcenia zdolności do uczenia się.

W roku 1965 po przebadaniu 100 dzieci z trudnościami w uczeniu się i grupy 50 dzieci z normą okazało się, że wyniki w poszczególnych testach są różne dla tych dwóch grup. Co oznaczało, że testy mogą różnicować dzieci na te, które mają trudności w uczeniu się wynikające z zaburzeń w pracy centralnego układu nerwowego i te, których trudności w uczeniu są innego pochodzenia.

Na podstawie wyników tych badań Ayers wyodrębniła również kilka syndromów towarzyszących trudnościom w uczeniu się a mianowicie: apraksje, dysfunkcje w zakresie postrzegania przestrzeni i formy, deficyty w zakresie obustronnej integracji motorycznej, percepcji figury i tła oraz obronnego syndromu dotykowego.

Następne badania przeprowadzone na 92 dzieciach mających dysfunkcje centralnego układu nerwowego, potwierdziły przypuszczenie, że trudności w uczeniu się często łączą się z dysfunkcjami mózgu.

W 1972 roku po dokonaniu analizy wyników uzyskanych z badań dzieci z trudnościami w uczeniu się 48 testami na populacji 148 dzieci Ayers publikuje dane wskazujące na to, które z tych testów badają percepcję przestrzeni, integrację bilateralną i postularną, praksję, funkcje prawej i lewej półkuli mózgowej, i inne. Wyniki tych wszystkich badań posłużyły do stworzenia klasyfikacji typów dysfunkcji występujących u dzieci z trudnościami w uczeniu się.

W 1977 roku Ayers na podstawie analizy wyników badań 128 dzieci z trudnościami w uczeniu się Testami Integracji Sensorycznej i Poludniowokalifornijskim Testem Porotacyjnego Oczopląsu (Souter Califomia Postrotary Nystagmus Test) stwierdziła, że testy te badają: procesy somatosensoryczne, planowanie motoryczne, funkcje słuchowo-językowe, koordynację wzrokowo-ruchową, oczopląs porotacyjny i reakcje postularno-oczne.

W tym czasie krystalizuje się też typologia systemów nerwowych łączących się z procesami uczenia się i mających pośredni i bezpośredni wpływ na te procesy.

Lata 80-te to szczytowy okres w kształtowaniu się teorii Integracji Sensorycznej. Ayers pracuje nad przystosowaniem integracji sensorycznej do terapii dzieci z trudnościami w uczeniu się, dzieci z upośledzeniem umysłowym, dzieci autystycznych i dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym. Opracowuje szereg przyrządów i pomocy niezbędnych do prowadzenia terapii.

Główne założenia teorii integracji sensorycznej

Ayers definiuje Integrację Sensoryczną jako organizację wejściowych danych zmysłowych dokonywaną przez mózg w celu produkowania odpowiedzi adaptacyjnych na wymagania otoczenia, albo inaczej Integracja Sensoryczna to proces dzięki któremu, mózg otrzymując informacje ze wszystkich zmysłów, segregując je, rozpoznając, interpretując, integrując ze sobą i uprzednimi doświadczeniami, odpowiada na wymagania otoczenia adekwatną reakcją.

Istotą teorii jest opis bioelektrycznych strumieni impulsów biegnących z różnych sensorycznych receptorów zbiegających się w centralnym systemie nerwowym. Ta wielość informacji musi być lokalizowana, sortowana, porządkowana i organizowana w taki sposób, aby wszystko wokół nas nabierało znaczenia, a nasze zachowanie było adekwatne do sytuacji. Stąd jednym z ważniejszych punktów teorii jest wyjaśnienie: w jaki sposób dzieci rozwijają swą zdolność do organizacji zachowania?

Integracja Sensoryczna pociąga za sobą według Ayers organizację doznań płynących z dwóch lub więcej sensorycznych modalności w celu emisji właściwych odpowiedzi adaptacyjnych. Kiedy funkcje integracji sensorycznej są efektywne, to odpowiedzi adaptacyjne są właściwe i adekwatne do żądań płynących z otoczenia. Złożoność tych odpowiedzi jest różnorodna. Można je umieścić na pewnym kontinuum od najmniej skomplikowanych do coraz bardziej złożonych. Na przykład: na jednym końcu kontinuum będą reakcje dziecka na wymagania sytuacji gdy stoi na huśtawce, która nie jest wprawiona w ruch, na przeciwnym końcu tego kontinuum będą reakcje pozwalające dziecku stać na huśtawce, która się porusza i jednocześnie rzucać woreczkiem do celu.

W teorii Integracji Sensorycznej zakłada się, że zdolność do odpowiedzi adaptacyjnych i zdolność do integracji wrażeń są wzajemnie zależne. Ayers podkreśla, że poprawna integracja sensoryczna jest podstawą do normalnego uczenia się i właściwego zachowania. Kompleks takich operacji jak procesy percepcji słuchowej, percepcji wzrokowej czy cały zespół procesów związanych z abstrakcją, takich jak czytanie, rozumienie, pisanie itp., są zależne od intersensorycznych koordynacji wrażeń dotykowych, przedsionkowych (vestibularnych) i proprioceptywnych na poziomie pnia mózgu. Ayers odkryła to i udowodniła, że wyższe poznawcze funkcje, które wiążą się z nauką (w tym z nauką szkolną) mogą być poprawione, a ich skuteczność zwiększona poprzez lepszą integrację systemów somatosensorycznych, dotyku, propriocepcji i przedsionkowych (vestibular).

Analizując wpływ różnych systemów sensorycznych (słuchowego, wzrokowego, dotykowego, węchowego, proprioceptywnego, vestibularnego) na rozwój wyższych czynności mózgowych Ayers podkreśla, iż nie wszystkie z nich odgrywają równorzędną rolę. Stąd też system dotykowy i przedsionkowy (vestibular) są pojmowane w teorii Integracji Sensorycznej jako jednoczące i integrujące pozostałe. Uważa, że te dwa systemy dostarczają danych wejściowych, które kształtują podstawowe relacje jednostki do siły grawitacji i otaczającego środowiska.

W swych kolejnych badaniach Ayers wykazała, że dane vestibularne (o grawitacji i ruchu) są pierwszoplanowe i zasadnicze w naszym systemie nerwowym. Jeśli system przedsionkowy (vestibular) nie pracuje prawidłowo, integracja i interpretacja innych wrażeń jest zakłócona. Badania wskazały, że wszystkie istoty żyjące muszą być w relacji do grawitacji ziemskiej, która jest najbardziej stałą i uniwersalną siłą w otaczającym nas świecie. Ayers twierdzi, że dzieci są nawet wyposażone w „popęd” do ujarzmienia i opanowania siły grawitacji.

Gdzie zachodzą podstawowe procesy integracyjne? Czy. inaczej mówiąc, które struktury układu nerwowego odgrywają najważniejszą rolę w integracji sensorycznej?

W swych pracach Ayers podkreśla rolę rdzenia kręgowego, pnia mózgu, tworu siatkowego, układu przedsionkowego i móżdżku, półkul mózgowych i kory mózgowej. Nie wchodząc w szczegółową analizę funkcjonowania poszczególnych struktur nerwowych trzeba powiedzieć za Ayers, że wszystkie wyższe procesy korowe, a szczególnie odpowiedzialne za uczenie się zależą od adekwatnej organizacji sensorycznych wrażeń w pniu mózgu. Dopiero po przejściu pnia mózgu następuje szczegółowe opracowanie wrażeń w korze mózgowej i kojarzenie ich z poprzednimi, wcześniej zarejestrowanymi doświadczeniami. Ten skumulowany efekt procesów nerwowych prowadzi do odpowiednio zorganizowanej reakcji motorycznej. Przykładem niech będzie układanie puzzli przez dziecko. Aby ułożyć puzzle dziecko musi wziąć do ręki kawałek układanki. Wówczas pobudzane są peryferyczne nerwy w receptorach dotyku, a jednocześnie pobudzane są nerwy wzrokowe w siatkówce. Dalej pobudzenia te w postaci impulsów bioelektrycznych poprzez rdzeń kręgowy i nerwy czaszkowe docierają do pnia mózgu, gdzie podlegają wstępnej obróbce i przekazywane są dalej do kory mózgowej gdzie te wzrokowe i dotykowe wrażenia i są kojarzone i porównywane z wcześniejszymi doświadczeniami. To prowadzi do zaplanowania odpowiedzi, która jest kierowana przez korę i modulowana przez móżdżek. W konsekwencji dziecko wkłada odpowiedni kawałek układanki w odpowiednie miejsce.

W swej teorii Ayers podkreśla, że kiedy wszystkie systemy sensoryczne współpracują ze sobą i kiedy wrażenia są sprawnie organizowane na odpowiednich poziomach systemu nerwowego wówczas adaptacja, uczenie się i emocjonalna równowaga przychodzą dziecku w sposób naturalny. Jeśli nie - to mówimy o zakłóceniach procesu uczenia się spowodowanych nieodpowiednim funkcjonowaniem procesów integracji sensorycznej.

Ayers wyróżniła kilkanaście rodzajów dysfunkcji integracji sensorycznej:

• dysfunkcje wynikające ze złego funkcjonowania systemu przedsionkowego (vestibular);

• dysfunkcje integracji vestibularno-bilateralnej i dysfunkcje vestibularno-językowe występujące wówczas, gdy system vestibularny jest podwrażliwy na bodźce;

• dysfunkcje - nazwane przez Ayers - niepewnością grawitacyjną (gravitational insecurity) i nietolerancją ruchu (intolerance to movement) występujące wówczas, gdy system vestibularny jest nadwrażliwy na bodźce;

• zakłócenia wynikające głównie ze złej organizacji bodźców dotykowych;

• dyspraksja rozwojowa (Ayers wyróżnia kilka typów; najważniejsze to dyspraksja somatosensoryczna i dyspraksja konstrukcyjna).

Nadwrażliwość dotykowa lub podwrażliwość dotykowa

Dysfunkcje uogólnione to te gdzie mamy do czynienia z kilkoma typami dezorganizacji sensorycznej. Rozpoznawanie powyższych dysfunkcji dokonuje się na podstawie wyników badania dziecka Południowokalifornijskimi Testami Integracji Sensorycznej, Południowokalifornijskim Testem Oczopląsu Porotacyjnego, Klinicznej Obserwacji. Te badania wskazują jak dobrze jest zintegrowany system vestibularny, wzrokowy, dotykowy i proprioceptywny, jak funkcjonuje planowanie motoryczne, koordynacja wzrokowo-ruchowa, przekraczanie linii środkowej ciała, obustronna koordynacja ruchowa, lateralizacja, ruchy gałek ocznych, odpowiedzi postularne i inne. Diagnoza może również stwierdzić, który z systemów sensorycznych jest nadwrażliwy, a który podwrażliwy. Wszystkie informacje zebrane przy pomocy tych testów, jak również testów uzupełniających, zamieszczone są w odpowiednio konstruowanym raporcie, gdzie opisane są przyczyny niepowodzeń i ich implikacje w strukturze systemu nerwowego.

Kolejnym krokiem jest zaplanowanie terapii i wyjaśnienie jej celów rodzicom dziecka. Terapia opiera się na modelu integracji sensorycznej zakładającym stopniowe przechodzenie od prostszych do coraz bardziej zorganizowanych odpowiedzi adaptacyjnych jednostki na wymagania płynące z otoczenia.

Na pierwszym sensoryczno-motorycznym poziomie dokonuje się rozwój funkcjonowania wszystkich systemów sensorycznych, co prowadzi w konsekwencji do rozwoju takich funkcji jak: schemat ciała, dojrzewanie odruchów, zdolność do sensorycznego różnicowania, bezpieczeństwo grawitacyjne, zdolność do różnicowania stron ciała, planowanie motoryczne.

Na kolejnym poziomie percepcyjno-motorycznym następuje rozwój koordynacji wzrokowo-ruchowej kontroli ruchów gałek ocznych, przystosowanie postawy do wymagań środowiska (tzw. bezpieczeństwo grawitacyjne), percepcji wzrokowo-przestrzennej i uwagi. Końcowym etapem w rozwoju integracji sensorycznej jest zdolność dziecka do uczenia się, do prawidłowego i adekwatnego do sytuacji zachowania, do normalnej codziennej aktywności.

Formy terapii są bardzo atrakcyjne dla dzieci i odbywają się na sali gimnastycznej lub w dużym pomieszczeniu, gdzie można rozmieścić wszystkie niezbędne przyrządy, takie jak hamaki, specjalne huśtawki, deskorolki, deski obrotowe, tunele, trampoliny, suchy basen, podwieszane liny, trapezy, pochylnie, zestawy miękkich klocków, zestawy do stymulacji węchowej, wzrokowej, słuchowej itp.

Terapią integracji sensorycznej w oparciu o kompleksową diagnozę może być prowadzona przez uprawnionych do tego terapeutów SI. Terapeutami SI mogą zostać psycholodzy, pedagodzy, rehabilitanci i lekarze, po ukończeniu kilkuetapowego kursu zakończonego egzaminem i wydaniem certyfikatu przez osoby uprawnione. Jednakże osiągnięcia terapii SI mogą być wykorzystane jako wspomagające i uzupełniające klasyczne metody reedukacji dzieci z trudnościami w uczeniu się. Wiele ćwiczeń można prowadzić z dziećmi nawet nie dysponując odpowiednią salą.

4.3 Metoda „ dramy”

Metodę dramy (czy jej elementy) wykorzystuje się w psychiatrii, psychologii i pedagogice, w których pełni odmienne funkcje. W psychiatrii znana jest jako środek terapeutyczny stosowany wobec ludzi chorych, w pedagogice i psychologii (w psychoterapii) - jako metoda rozwoju osobowości (por. K. Pankowska, 1984). Wspólnym a zarazem głównym aspektem jej wykorzystania na gruncie tych nauk jest uzyskanie poprzez ekspresję dramatyczną i proces twórczy zmiany u uczestników spotkań dramatyzujących.

Drama jest metodą dydaktyczno-wychowawczą (K. Pankowska, 2000), narzędziem wyzwalania kreatywności i ekspresyjności, kontekstem nabywania różnych umiejętności społecznych, w tym elastyczności w obrębie pełnionych w życiu ról (S. Jennings, 1983; B. Way, 1995).

Metoda ta opiera się na spontanicznej i swoistej ekspresji aktorskiej istniejącej w naturze człowieka, wykorzystuje jego zamiłowanie do naśladownictwa i zabawy; dla swoich celów wykorzystuje scenę - różne techniki teatralne i aktorskie, proste rodzaje swobodnej gry teatralnej bez wyćwiczonej techniki grania.

Ćwiczenia dramatyczne, które są jedną z metod tworzenia spektaklu, tutaj służą -przede wszystkim lub wręcz jedynie - rozwojowi osobowości, ułatwiając otwarcie się na różne sposoby komunikacji i ekspresji. Pojawiające się w literaturze pedagogicznej pojęcia: zabawa w teatr (por. J. Dorman, 1981), gry dramatyczne (por. L. Rybotycka, 1990), drama (B. Way, 1995), oscylują wokół wspólnej przestrzeni, jaką jest wykorzystanie sztuki teatru w procesie edukacji. Słowo „teatralne” jest tam najzupełniej umowne, gdyż nie o budowanie przedstawień tutaj idzie, lecz przede wszystkim o szczególne zmiany zachodzące w uczestnikach zajęć, które w końcowej fazie mogą, ale nie muszą, dać efekt w postaci , przedstawienia.

4.4 Metoda Nevel Kephart

Metoda ta doskonali sprawności podstawowe (czytanie, pisanie, liczenie) ale nie ćwiczy umiejętności, przeznaczona szczególnie dla dzieci do lat 10. Zakłada ona konieczność wykorzystywania bardzo kosztownych pomocy, dlatego jej stosowanie jest ograniczone.

Metoda Kephart jest terapią i stymulacją pozwalającą na ocenę pewnych zdolności i nazwana została programem percepcyjno - motorycznym.

Podstawowe złożenia

Wszelkie trudności w nauce dziecka (czytanie, pisanie, liczenie) wynikają z niesprawnej motoryki, dlatego trzeba dać takie narzędzia, które:

• udoskonalą motorykę,

• pozwolą określić jakość motoryki

-pozwolą przedstawić takie propozycje zajęć, których atrakcyjność spowoduje samodzielną ich kontynuację.

N. Kephart uważa, że sprawność ruchowa dzieci w dużej mierze zależy od tego jak dziecko potrafi kontrolować swoje ruchy. Od tego jak wzrok kontroluje ruchy zależy percepcja, od sprawności percepcji zależy praca wzroku.

SCHEMAT

W metodzie tej istotne jest uświadomienie dzieciom, że:

• percepcja wzrokowa pozwala poznać zasady ruchu ( pobudzenie związków między percepcją wzrokową a ruchem) .

• pełne powiązanie działalności wzrokowej z percepcją wzrokową, tak aby można było ją wykorzystać w sytuacjach zupełnie nowych;

• dzieci muszą rozwijać sprawność ruchową przez rozmaite manipulacje;

• powinny w manipulacje włączyć stopniowo percepcję wzrokową;

• percepcja wzrokowa ma dać kontrolę nad tym co dzieci wykonują);

• dziecko odkrywa zakres swoich możliwości.

Zanim dziecko rozpocznie edukację szkolną należy dostarczyć mu takich działań percepcyjno - motorycznych, które pozwolą na lepszą orientację we własnych możliwościach a jednocześnie ćwiczyć to co sprawia trudności.

4.5 NLP - neurolingwistyczne programowanie

NLP jest jednym z najnowszych osiągnięć myśli ludzkiej. Jest użytecznym modelem uczenia się. Podstawowym założeniem jest to, że w każdym człowieku są wszystkie potrzebne zasoby, by mógł osiągnąć pożądaną zmianę. W tym kontekście NLP jest sposobem docierania do zasobów. Nie jest więc terapią zakładającą, że ludzie są chorzy i ułomni - lecz drogą rozwoju potencjalnych możliwości tkwiących w człowieku, sposobem na wykorzystanie niewykorzystanych dotąd 90 procent naszego mózgu.

NLP jest przede wszystkim postawą charakteryzującą się ciekawością siebie i drugiego człowieka oraz odwagą w eksperymentowaniu. Postawą pełną szacunku wobec różnorodności i możliwości ludzkiego umysłu oraz wiarą w nieograniczony potencjał tkwiący w człowieku. NLP jest także technologią docierania do strategii określających sposób w jaki podejmujemy decyzje, motywujemy się i osiągamy cele w naszym życiu. NLP to również metodologia oparta na założeniu, że każdy człowiek doświadcza i opisuje rzeczywistość w sposób subiektywny, używając pięciu zmysłów i w oparciu o to tworzy swój własny model rzeczywistości.

NLP jest postawą...

charakteryzującą się ciekawością, chęcią odkrywania i potrzebą uczenia się nowych umiejętności w kontakcie ze sobą i z innymi ludźmi... aby patrzeć na życie jako na rzadką i bezprecedensową sposobność do uczenia się.

NLP jest metodologią...

opartą na założeniu że każde zachowanie posiada określoną strukturę... i ta struktura może być modelowana, nauczana i wyuczana oraz zmieniana (przeprogramowana).

Ostatecznym kryterium użyteczności i efektywności dokonanej zmiany są informacje płynące ze zmysłów. NLP rozwinięto jako nową technologię... umożliwiającą użytkownikowi organizowanie informacji i percepcji w sposób, który pozwala na uzyskiwanie rezultatów wcześniej nieosiągalnych.

4.6 Logorytmika Elżbiety Kilińskiej - Ewertowskiej

Metody oparte na rytmice są w świecie powszechnie wykorzystywane, tak dla celów umuzykalniających, jak i terapeutycznych.

Ze względu na kontakt dziecka z różnymi formami ruchu oraz dźwiękami o różnych parametrach akustycznych, wreszcie z muzyką. Zajęcia te są szczególnie przydatne w słuchowo - ruchowym usprawnianiu dzieci.

Istotą rytmiki Emila Jagues - Dalcroze'a, pedagoga, kompozytora szwajcarskiego jest ścisły związek ruchu z muzyką. Fakt ten stanowi o jej wartościach kształcących i wychowawczych. Rytmika z jednej strony ujawnia stopień wrażliwości muzycznej dziecka, z drugiej kształci ją. Uczy dziecko percypować jakościowo zróżnicowane dźwięki.

Kontynuatorem idei Dalcroze'a był Carl Orf pedagog i kompozytor niemiecki. Podstawą tej pedagogicznej koncepcji jest synteza słowa, muzyki i ruchu. Zajęcia ruchowe są więc ściśle zintegrowane z rytmizowanym mówieniem, śpiewem oraz grą na dziecięcym instrumencie. Istotą metody jest ekspresja słowna, muzyczna, ruchowa. Metody te są wykorzystywane w dużej mierze dla celów terapeutycznych. Kontakt dziecka z różnymi formami ruchu oraz dźwiękami o różnych parametrach akustycznych są w szczególności przydatne w słuchowo - ruchowym usprawnianiu dzieci.

Ten fakt zdecydował o włączeniu niektórych ćwiczeń do terapii logopedycznej, co w konsekwencji oznacza, że założenia programowo - metodyczne rytmiki i logorytmiki muszą być odmienne.

Zakres logorytmiki obejmuje więc jedynie elementy wyżej wspomnianych metod. W ćwiczeniach logorytmicznych eksponowane są jedynie elementy wyżej wspomnianych metod oraz główne problemy percepcyjne i techniczne. Umuzykalnianie ustępuje miejsca właściwym korekcyjnym ćwiczeniom. Usprawnianie słuchowo - ruchowe dzieci jest głównym zadaniem logorytmiki. Ćwiczenia te często spełniają funkcje kompensacyjne. Skierowują uwagę dzieci na zjawiska wspólne dla muzyki i wypowiedzi, a wiec na melodię, rytm, tempo, głośność dźwięku, a także akcentację, frazowanie i artykulacje (E. Kilinska 1991).

W aneksie zamieszczamy przykłady ćwiczeń usprawniających procesy percepcyjne.

4.7 Kinezjologia edukacyjna dr Paula Dennisona

Zdaniem dr Paula Dennisona (Dennison 1981) umysł, to jedyny niezgłębiony generator rzeczywistości. Jednak procesy myślenia i uczenia się odbywają się nie tylko w głowie. Całe ciało gra integralną rolę w całej naszej aktywności intelektualnej, od najwcześniejszych ruchów aż do wieku starości. To zmysły naszego ciała karmią mózg informacjami z otoczenia, które są potrzebne do zrozumienia świata i z tych korzysta się, aby tworzyć nowe możliwości. To właśnie ruch, w miarę jak staje się coraz bardziej skomplikowany, wyraża wiedzę i zwiększa możliwości poznawcze.

Od wczesnego niemowlęctwa poprzez całe życie ruch fizyczny odgrywa ważną rolę w tworzeniu sieci komórek nerwowych, które faktycznie stanowią istotę uczenia się. Wrażenia odbierane przez nasze zmysły i proprioreceptopry stanowią podstawę wiedzy. Poprzez zbieranie wrażeń, które informują nas o świecie i o nas samych, ciało staje się pośrednikiem uczenia się.

Nauka przychodzi łatwiej, gdy zajęcia rozpoczynają się od prostych, angażujących całe ciało ruchów integrujących. Ruch aktywuje połączenia nerwowe w całym ciele, tworząc z całego ciała instrument uczenia się, a nie tylko z mózgu. Natomiast wszystkie czynniki takie jak stres, strach, nadmierne korzystanie z telewizji, komputera i kilka innych znacznie zmniejszają nasze zdolności uczenia się, bycia twórczym i pełnego wykorzystania naszych możliwości.

Przeciwdziałać temu możemy w prosty sposób. Należy zrozumieć niewyobrażalne możliwości układu umysł - ciało i roli ruchu w aktywizacji tych możliwości. Służy temu między innymi „plastyczność” naszego systemu ciało - umysł.

Plastyczność neuronowa jest wrodzoną, bardzo aktywną pozytywną cecha naszego układu nerwowego. Nasze unerwienie rozwijamy w bezpośrednich reakcjach na życiowe doświadczenia. W miarę jak wzrastamy, poruszamy, uczymy się komórki układu nerwowego łączą się w bardzo skomplikowane wzory dróg nerwowych. W ciągu życia wzory te są organizowane i przeorganizowane po to, aby dać większe możliwości odbierania bodźców z zewnątrz i wykonywania wielu różnorodnych czynności życiowych.

W miarę, jak doświadczamy świata, przyjmujemy informacje i budujemy sieci nerwowe, które pozwalają na korzystanie z informacji w celu rozumienia świata i tego jak w nim funkcjonować.

Głównym składnikiem doświadczenia jest „wkład sensoryczny” (czyli informacje pochodzące z wrażeń zmysłowych), pochodzący z naszego otoczenia.

Dr Paul Dennison w pracy z „niewyuczalnymi” wykorzystał program gimnastyczki mózgu. Podopieczni wykonywali ruchy naprzemienne. Są to ruchy bezpieczne, proste i naturalne.

Każda sytuacja, w której czegoś się uczymy, posiada takie same etapy uczenia się: wkład sensoryczny, integrację i asymilację oraz działanie. Gimnastyka mózgu wspomaga każdy etap tego procesu, poprzez pobudzanie układu umysł - ciało i przygotowuje go do uczenia się. Proste integrujące ruchy, które skupiają się na poszczególnych aspektach aktywizacji sensorycznej, wspomagają integracje funkcji przez środkową linię ciała i włączają pełne funkcjonowanie umysłu i ciała.

Paul Dennison - dyslektyk - opracował szybkie, proste, zależne od zadania ruchy, które przynoszą korzyść każdemu uczącemu się. Ćwiczenia obejmują czytanie ze zrozumieniem, matematykę, ćwiczenia w pisaniu.

4.8 Glottodydaktyka Bronisława Racławskiego

Celem tej metody jest dążenie do osiągnięcia jak najwyższego poziomu sprawności analizatora słuchowego, wzrokowego i kinestetyczno - ruchowego.

Wyniki badań w/w autora glottodydaktyki wskazują na możliwości rozpoczynania właściwych ćwiczeń mających na celu przygotowanie dzieci do nauki czytania i pisania już w najmłodszej grupie przedszkolnej, tj. w wieku 3 lat.

Analizie i syntezie fonemowej towarzyszy bierne poznawanie liter (najpierw) podstawowych następnie niepodstawowych. Litery niepodstawowe oznaczone są kolorem czerwonym, co jest pierwszym krokiem na drodze do kształtowania świadomości ortograficznej. Cechą zasadniczą metody jest to, że dzieci poznają litery w trakcie obcowania z całym alfabetem. Od początku dzieci mają kontakt z literami drukowanymi i pisanymi, wielkimi, małymi. Do zabaw konstrukcyjnych już w najmłodszej grupie wprowadza się specjalne klocki do nauki czytania i pisania.

Po rozpoczęciu nauki czytania dzieci zachęcane są do globalnego rozpoznawania krótkich wyrazów o wysokiej frekwencji. W początkowym okresie nauki pisania liter i wyrazów nie używa się liniatury. Uczy się natomiast kreślenia i łączenia liter według podobieństwa drogi kreślenia i sposobu łączenia. Bierne poznawanie liter daje dobre podstawy do czynnego ich poznawania, wyrażającego się poprawnym wskazywaniem litery i jej zapisywaniem.

Bierne poznawanie liter wyzwala chęć pisania.

Bierne poznawanie liter wyzwala też chęć odczytywania wyrazów poprzez literowanie (głoskowanie) jednak temu należy przeciwdziałać ćwicząc czytanie techniką „ślizgania się”. Doskonaląc czytanie, zastępujemy technikę „ślizgania się” czytaniem płynnym w tempie zbliżonym do średniego tempa mówienia.

W okresie przygotowawczym należy w tej metodzie pamiętać o rozwijaniu u dzieci pamięci fonetycznej polegającej na umiejętności pamiętania jednostek nieznaczących języka (sylab, logotomów, fonemów).

Sposób czytania i pisania tą metodą wymaga od dziecka dobrej orientacji w przestrzeni. Orientację tę rozpoczynamy od schematu własnego ciała. Punktem odniesienia jest serce. Jedynie dobrze ukształtowana orientacja w schemacie własnego ciała pozwoli pokonać trudności w orientacji w przestrzeni.

Podsumowując, głównym celem tej metody jest to by uczniowie polubili czytanie, traktowali je poważnie, przyzwyczaili się do czytania jako integralnej części ich życia.

BIBLIOGRAFIA

1. Bogdanowicz M. Integracja percepcyjno - motoryczna. Teoria -Diagnoza - terapia Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno - Pedagogicznej Ministerstwa Edukacji Narodowej, Warszawa 1997

2. Bogdanowicz M. O dysleksji, czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu -odpowiedzi na pytania rodziców i nauczycieli Wydawnictwo Linea, Lublin 1995

3. Kaczmarek L. Nasze dziecko uczy się mowy Wydawnictwo Lubelskie, Lublin 1966

4. Malendowicz J. O trudnej sztuce czytania i pisania Nasza Księgarnia, Warszawa 1978

5. Spionek H. Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne PWN, Warszawa 1975

6. Zakrzewska B. Trudności w czytaniu i pisaniu Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne - Spółka Akcyjna, Warszawa 1999

7. Czajkowska J. K. Heroda: Zajęcia korekcyjno - kompensacyjne w szkole Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1989

8. Bogdanowicz M. O dysleksji Lublin 1994

9. Bogdanowicz M. Trudności w pisaniu u dzieci. Uniwersytet Gdański ,Gdańsk 1983

10. Bogdanowicz M. Trudne litery. Wyd. M.Rożak , Gdańsk 1993

11. Davis R. Dar dysleksji. Zysk i S-ka Wydawnictwo Poznań 2001

12. Jakiewicz H., Bogdanowicz M., Męciek D. Dysleksja i dysortografia jako przyczyny niepowodzeń w nauce szkolnej, (w) M. Chojecka i in. (red): Przyczyny niepowodzeń szkolnych, Warszawa 1975, WSiP, s. 183-188. Janusz Kostrzewski: Diagnoza dysleksji w Biuletyn Oddziału Warszawskiego PTD nr 5, wrzesień 1995

13. Matuszewski M. Mowa a mózg PWN, Warszawa 1970

14. Mickiewicz J. Jedynka z ortografii? Rozpoznanie dysleksji w starszym wieku
    szkolnym Toruń 1995.

15. Sawa B. Jeżeli dziecko źle czyta i pisze. Wyd. III popr. Warszawa 1987

16. Rocławski B. Nauka czytania i pisania. Gdańsk 1990.

17. Newell C Kephart Dziecko opóżnione w nauce szkolnej. PWN Warszawa 1970

18. dr Paul E. Denison Kinezjologia Edukacyjna dla dzieci M.I.N. 2003

19. Biuletyn Nr 4 Warszawskiego Oddziału Nr 1 PTD Nowa Szkoła 5 / 88

20. Kielar: Zaburzenia mowy,czytania i pisania. Sprawozdanie z ogólnopolskiej konferencji logopedycznej. „Psychologia Wychowawcza” 1986/3

21. Kilińska- Ewertowska E. Ćwiczenia logorytmiczne .Uniwersytet Gdański . Zakład Logopedii .Gdańsk 1991

ZAŁĄCZNIK 1

PRZYKŁADOWY ZESTAW ĆWICZEŃ DOSKONALĄCYCH ANALIZĘ I SYNTEZĘ SŁUCHOWĄ

1. różnicowanie układów dźwiękowych, np. dźwięk wody przelewanej z naczynia do naczynia, dźwięk wydawany przez instrumenty, rozpoznawanie głosów zwierząt nagranych na taśmie;

2. odtwarzanie struktur dźwiękowych (wystukiwanie rytmu i graficzne jego odwzorowywanie). Jeśli dziecko ma problemy może patrzeć, na twoje ręce;

3. rozpoznawanie wybranych głosek na początku lub na końcu wyrazu;
   np., głoski ś
   śnieg, śmiech, śmigło, ślad, ślusarz, świeca, śruba
   np., głoski cz
   czapka, czapla, czajnik, czerwony, cztery, czosnek

4. wyodrębnianie wyrazów w usłyszanym zdaniu;

5. rozpoznawanie w wyrazie określonej sylaby i ustalanie miejsca jej położenia;

6. określanie strony, z której dochodzi dźwięk

7. układanie przez dziecko patyczków, odpowiadających ilości wyrazów w usłyszanym zdaniu;

8. powtarzanie wyrazów, krótkich zdań, opowiadań;

9. wymienianie jak największej liczby wyrazów zaczynających się lub kończących na określoną głoskę,

10. tworzenie wyrazów rozpoczynających się od danej sylaby;

11. łączenie sylab, głosek podanych ze słuchu;

12. podawanie głoski ze względu na jej lokalizację (pierwsza, druga, ostatnia);

13. powtarzanie (tworzenie) par słów opozycyjnych, np.: bary- pary, głos - kłos, data - tata.

ZAŁĄCZNIK 2

PRZYKŁADOWY ZESTAW ĆWICZEŃ DOSKONALĄCYCH ANALIZĘ I SYNTEZĘ WZROKOWĄ

1. dziecko otrzymuje dwa jednakowe obrazki. Jeden pocięty jest na kilka kawałków ( w zależności od wieku dziecka, zwiększamy ich ilość), drugi jest wzorem, względem którego dziecko ma ułożyć pocięty obrazek w całość;

2. dajemy dziecku dwa podobne obrazki, różniące się kilkoma szczegółami. Zadaniem dziecka jest odnalezienie tych szczegółów;

3. dajemy dziecku obrazek - z jednej strony z narysowanym wzorem, z drugiej - pusty. Dziecko ma za zadanie uzupełnić drugą połowę obrazka, zgodnie z pierwszą;

4. zabawa w dobieranie jednakowych par obrazków, połączona z poprawnym nazywaniem ich;

5. dajemy dziecku do uporządkowania wg prawidłowej kolejności historyjkę obrazkową;

6. połóż przed dzieckiem szabloniki z wyrazami, w których zawiera się inny wyraz. Każ mu je wskazać.
   Np.: (rak) w wyrazach burak, rakieta, tatarak, traktor, itp.

14. rozłóż różne figury przed dzieckiem. Jego zadaniem jest posegregowanie ich wg koloru, kształtu, wielkości. Kiedy opanuje tę czynność, każ mu posegregować figury wg różnych kombinacji: tego samego kształtu i koloru, koloru i wielkości, itp.;

15. dajemy dziecku tabliczkę ze znakami graficznymi oraz kartoniki z tymi samymi znakami. Zadaniem dziecka jest przykrycie odpowiednimi kartonikami właściwych znaków na tabliczce;

16. kładziemy przed dzieckiem obrazek i każemy mu znaleźć ukryte ptaszki;

17. połóż przed dzieckiem kartę papieru z ciągiem liter. Dziecko na znaleźć ukryte wyrazy.
    np.: wyszukaj wyrazy, w których występują litery c, s, z ,i zakreśl je.

s m o k o z a m e k u c y k
a s t e r m u z y k a u c u
l u s t r o t a c a z d a c
o k a z s r o k a s k a ł y
n n l a s a b a ł a s k a k
d i a s o s u z e z n o w u
h a ł a s u s a m o c h ó d

18. W kolejnych wierszach rozsypanki literowej dziecko ma zaznaczyć litery, które utworzą te wyrazy.

szafa sz ę a n f z c a

szalik s sz y a e l i r k

kasztan k o a sz y t e a u n

szyszka c sz o y s sz l k e a

cukier c o u j k i w e f r

cytryna c u y ą t d r y n a

owoce m o u w s o sz c r e

praca b p s r o a cz c d a

czajnik cz a z j e ni l k

kaczka m k o a r cz z k u a

ręcznik r e ę c cz w ni g k

dzban dz o b p a u n

dzwon d dz e w ą o ó n

ogrodzenie o u g n r o dz ę e ni e

wodzowie w n o dź dz o t w i s e

pieniądze p i o e s ni o ą dź dz e

dziupla dzi o u n p b l

e a

19. uzupełnianie brakujących elementów w rysunkach, obrazkach;

20. szukanie różnic i podobieństw miedzy obrazkami;

21. wyodrębnianie liter w wyrazach, podkreślanie ich barwnym ołówkiem;

22. tworzenie wyrazów rozpoczynających się od liter najczęściej mylonych: n-u-m; d-p-b; p-g;

23. składanie pociętych liter, wyrazów wg wzoru;

24. tworzenie tekstu z rozsypanki wyrazowej, zapisywanie zdań.

ZAŁĄCZNIK 3

PRZYKŁADOWY ZESTAW ĆWICZEŃ DOSKONALĄCYCH MYŚLENIE, PAMIĘĆ I KONCENTRACJĘ UWAGI

1. rozpoznawanie przedmiotów na obrazkach: pojedynczych, złożonych, przedstawiających różne sytuacje;

2. ćwiczenia na zestawach obrazków o różnej treści i rozmaitych cechach, umożliwiających klasyfikację;

3. ułóż przed dzieckiem trzy różne figury w różnych kolorach. Dziecko przygląda się ułożeniu przez 15 sekund. Zakryj teraz figury a dziecko stara się je ułożyć w kolejności, którą zapamiętało;

4. czytanie krótkich opowiadań i zadawanie dziecku pytań o osoby , o których była mowa w tekście i przedstawione sytuacje;

5. nazwy figur geometrycznych ;

6. określenie czasu;

7. klasyfikacja przedmiotów wg jednej cechy lub kilku cech jakościowych;

8. porównywanie liczebności zbiorów;

9. dobieranie ciągu dalszego do historyjek;

10. układanie pociętej historyjki zgodnie z kolejnością;

11. gra w scrable.

ZAŁĄCZNIK 4

PRZYKŁADOWY ZESTAW ĆWICZEŃ DOSKONALĄCYCH ORIENTACJĘ PRZESTRZENNĄ

1. połóż przed dzieckiem zestaw obrazków. Dziecko ma powiedzieć, które obrazki są na górze, które na dole, a które po prawej czy lewej stronie;

2. w rytm muzyki dziecko ma za zadanie podnosić prawą, lewą rękę lub nogę;

3. połóż przed dzieckiem różne przedmioty. Dziecko ma ułożyć przedmioty stosownie do poleceń;

4. przygotuj wykropkowany i ponumerowany wzór i każ dziecku połączyć ze sobą kropki wg kolejności;

5. daj dziecku do odnalezienia właściwą drogę w labiryncie;

6. połóż przed dzieckiem kolorowe kredki. Powiedz mu, żeby narysowało wymieniane przez ciebie figury, z zachowaniem podawanych przez ciebie relacji przestrzennych;

7. zrób dziecku "tor przeszkód". Zawiąż mu oczy i każ iść po torze wg twoich wskazań;

8. rozłóż na dywanie bardzo długą taśmę w kształt ścieżki do przebycia. Zadaniem dziecka jest chodzenie po ścieżce;

9. daj dziecku kartkę i każ mu narysować drogę, którą właśnie pokonało;

10.połóż przed dzieckiem obrazek. Dziecko ma na głos przedstawić wszelkie relacje

przestrzenne jakie widzi np. nad, pod, przed, za, itp.

11.różnicowanie prawej i lewej strony;

12.ćwiczenia orientacji w schemacie ciała;

13.chodzenie po wąskiej ławeczce, po narysowanej kredą linii;

14.chodzenie na wprost ze skręcaniem na dany sygnał w prawo i w lewo;

15.biegi slalomowe;

16.rzucanie piłką naprzemiennie prawą i lewą ręką.

ZAŁĄCZNIK 5

PRZYKŁADOWY ZESTAW ĆWICZEŃ PERCEPCYJNO-MOTORYCZNYCH

1. rzucanie do celu;

2. rzucanie i łapanie piłki;

3. gra w bierki, pchełki;

4. obrysowywanie szablonów;

5. malowanie farbami dużych kształtów;

6. malowanie motywów ornamentalnych, np. wzorów serwetek, talerzyków...;

7. kreślenie pędzlem, węglem na dużych arkuszach, palcem, patykiem na tacach z piaskiem;

8. ulepianiu z plasteliny;

9. mozaiki, układanki, kolorowe klocki, budowanie kompozycji wg wzoru;

ZAŁĄCZNIK 6

PRZYKŁADOWY ZESTAW ĆWICZEŃ DOSKONALĄCYCH MANUALNOŚĆ

1. malowanie farbami dużych kształtów oraz ich zamalowywanie;

2. malowanie farbami (pędzlem, palcem, pęczkiem waty) celem wyrabiania właściwego nacisku;

3. rysowanie przez kalkę techniczną;

4. pogrubianie konturów, obwodzenie po śladach linii, pojedynczych szlaków, obrazków, figur geometrycznych;

5. wycinanie po liniach prostych, falistych, łamanych;

6. łamanki papierowe (łódka, samolot, czapka).

7. Wskazówki do pracy z dzieckiem leworęcznym

8. kształtowanie prawidłowej postawy ciała i ruchów podczas zajęć, gdyż warunkuje to poziom graficzny pisma;

9. światło powinno padać na zeszyt z przodu od strony prawej;

10. zeszyt podczas pisania powinien być ułożony ukośnie, nachylony w prawą stronę, aby uniknąć w przyszłości wad postawy (lewy górny róg skierowany ku górze);

11. dziecko powinno regulować dowolnie kąt nachylenia zeszytu, gdyż to pozwala mu na kontrolowanie czynności pisania; zadbać o prawidłowy układ dłoni, nadgarstka, przedramienia, tj.: dłoń wraz z nadgarstkiem stanowić powinna przedłużenie przedramienia; dłoń i palce trzymające pióro powinny znajdować się poniżej liniatury, aby nie zasłaniały zapisywanego tekstu.

ZAŁĄCZNIK 7

PRZYKŁADOWY ZESTAW ĆWICZEŃ DOSKONALACYCH CZYTANIE I PISANIE

wg M. Szurmiak

Ćwiczenia w pisaniu

1. Pisanie z pamięci

Ćwiczenia w pisaniu z pamięci stosujemy, gdy dziecko opanowało już umiejętność zapisywania i odczytywania wyrazów. Przebiegać one powinny w następującej kolejności:

• Dziecko odczytuje zdanie wybrane do pisania (podpis pod obrazkiem, krótkie zdanie z elementarza).

• Liczy na palcach wyrazy w nim zawarte wymawiając je głośno.

• Spoglądając na wzór, układa całe zdania z liter ruchomego alfabetu.

• Każdy wyraz dzieli na litery, wymawiając odpowiednie głoski i biorąc każdą literę do ręki. Klaszcze tyle razy, ile jest liter w wyrazie, albo stuka ołówkiem o stolik.

• Składa zdania z powrotem i odczytuje je jeszcze raz całe.

• Każdy wyraz dzieli na sylaby, a następnie wyklaskuje (wystukuje) liczbę sylab w wyrazie.

• Zasłania zdanie kartką papieru i pisze w zeszycie, dyktując sobie półgłosem po sylabie.

• Porównuje zapis z tekstem i poprawia samodzielnie ewentualne błędy.

• Mama (tata) kontroluje poprawność zapisu.

Jednorazowa dawka pisania z pamięci nie powinna przekraczać 2-3 zdań. W miarę uzyskiwania efektów odchodzimy stopniowo od początkowych etapów (np. układania z ruchomego alfabetu).

2.Pisanie ze słuchu

Ćwiczenia w pisaniu ze słuchu stosujemy, gdy dziecko umie już poprawnie pisać z pamięci.

• Mama (tata) czyta dziecku głośno całe dyktando (3-4, potem więcej zdań) i sprawdza, czy dziecko zrozumiało treść.

• Czyta pierwsze zdanie, dziecko powtarza i liczy na palcach wyrazy (na początku nie powinno być więcej jak 3-4 wyrazy).

• Trudniejsze wyrazy dziecko układa z ruchomego alfabetu albo (starsze) wyszukuje w słowniku.

• Dzieli te wyrazy na litery i sylaby.

• Prowadzący ćwiczenie powtórnie czyta całe zdania, a potem zasłania ułożony trudny wyraz (lub zamyka słowniczek).

• Dziecko zapisuje całe zdanie, a mama (tata) sprawdza, czy napisało dobrze i poleca poprawić błędy (dziecko pisze ołówkiem).

Pamiętajmy o tym, że dyktując trzeba wyraźnie wymawiać każdy wyraz, aby dziecko mogło usłyszeć wszystkie głoski w każdym wyrazie.

Ćwiczenia w czytaniu

1.Czytanie "we dwoje".

Czytanie "we dwoje" przeprowadzamy wtedy, gdy nasze dziecko ma znaczne trudności, np. czyta po literze, nie potrafi literek złożyć.

Czytamy powoli, ale tak, aby nie dzielić wyrazów, lecz starać się odczytać je w całości. Można przy tym wyraz "rozciągnąć" tak, jakby się śpiewało.

W miarę poprawy, głos dorosłego będzie stopniowo zanikał, a śpiewne rozciąganie ulegało skróceniu.

Czytanie takie nie powinno przekraczać 10 minut, ale ćwiczyć je trzeba codziennie.

2.Czytanie pod kontrolą dorosłego.

Czytanie pod kontrolą prowadzimy, gdy dziecko już nie literuje i potrafi czytać samodzielnie, chociaż jeszcze nie całkiem poprawnie.

Dziecko czyta powoli, a dorosły poprawia jego błędy (nie poprawione będą się utrwalały).

Czytając posługuje się wskazówką zrobioną z twardego pokolorowanego kartonu. Przesuwa ją pod wierszami tekstu.

3.Czytanie sposobem kombinowanym.

Dziecko czyta głośno pod kontrolą dorosłego (np. 10 minut).

Zmęczone dalszą część czyta po cichu, a następnie opowiada przeczytaną treść. Jeśli opowiada niedokładnie, pomagamy pytaniami.

Jeśli z opowiadania wynika, że nie rozumie treści, polecamy ponowne przeczytanie tekstu.

Ostatnim etapem może być namalowanie obrazka związanego z treścią.

Pamiętajmy o tym, że po każdym czytaniu dziecko ma opowiedzieć to, co przeczytało.

ZAŁĄCZNIK 8

PRZYKLADOWE CWICZENIA, W KTÓRYCH KONTROLA WZROKU DOTYCZY PRZESTRZENI:

Ćwiczenia na równoważni - przesuwanie się do przodu, do tyłu, bokiem, zawracanie, odbijanie przejścia szybkie (rozwijanie równowagi dynamicznej, trening lateralizacji, trening orientacji kierunkowej.

Skakanie - obunóż, na prawej nodze, na lewej, przeskakiwanie z nogi na nogę, przeskakiwanie przez przeszkody nie wyższe nią do kolan).

Naśladowanie ruchów ramion (jednostronnych, obustronnych, krzyżujących się).

Ćwiczenia z przeszkodami - przejścia nad przeszkodą o wysokości do kolan, przejście pod przeszkodą, przesunie się przez wąski otwór.

PRZYKŁADOWE ĆWICZENIA, W KTÓRYCH KONTROLA WZROKU DOTYCZY PŁASZCZYZNY:

„Chodzenie po kamieniach” - chodzenie po ułożonych 10 czerwonych i 10 czarnych kwadratach, lewa noga po czarnym, prawa noga po czerwonym.

Ćwiczenia na tablicy - początkowo w pionie i stopniowe przechodzenie do poziomu (rysowanie koła, linii poprzecznych, linii pionowych, podwójnych kół, rysowanie kół oburącz ruchem do środka).

Wodzenie oczami - obuocznie: poziome, pionowe, po przekątnych, koliste, - ćwiczenia jednego oka. Ćwiczenia te doskonalą koordynację wzrokowo - ruchową, poprawiają płynność ruchów, koncentrują uwagę.

Ćwiczenia wzrokowej znajomości kształtu - przerysowywanie prostych figur geometrycznych, łamigłówki (ćwiczenia percepcji kształtu), zabawa zegarowa jednoczesne zorientowanie obu części ciała na określony kierunek ruchu, obie części ciała orientują się niezależnie od siebie i jednocześnie wykonują ruch kierunkowy.

Leniwa ósemka - Kephart - ósemka przewrócona na prawo natomiast - Dennison - ósemka symetryczna. Na płaszczyźnie pionowej i poziomej wodzenie po ósemce - z lewej do prawej i odwrotnie zaczynając od ręki dominującej, chodzenie po ósemce.

ZAŁĄCZNIK 9

1. Ćwiczenia kształtujące motorykę:

• Dzieci maszerują w rozsypce. Na sygnał „koło” stopniowo tworzą koło i maszerują po linii utworzonego koła.

• Dzieci biegają w rozsypce. Na sygnał „w miejscu” biegają (lub maszerują) w miejscu. Na sygnał ;,po sali” ponownie biegają w rozsypce.

• Dzieci maszerują w rozsypce. Na sygnał „koło” biegnąc tworzą koło i dalej biegają po linii koła. Na sygnał „po sali” ponownie maszerują w rozsypce.

• Dzieci maszerują parami w rozsypce. Na sygnał „kółka” maszerują po linii małych kółek.

• Dzieci maszerują w rozsypce. Na sygnał „kółka” dzieci maszerując tworzą kółka z wcześniej ustaloną osobą (bądź osobami).i dalej maszerują po linii małych kółek.

• Marsz wężem. Ćwiczenie realizujemy bez zmiany kierunku i z jego zmianą (wąż jest prowadzony przez ostatnie dziecko).

• Dzieci maszerują w rozsypce. Na sygnał „już” każde dziecko wykonuje wcześniej ustalony obrót (o 180⁰ , o 360⁰, o 90⁰ w prawo, o 90⁰ w lewo). Obroty należy wykonywać w kierunku nogi, zakrocznej. W związku z tą uwagą należy prawidłowo podawać sygnały.

• Dzieci maszerują w rozsypce. Na sygnał „już” cofają się; maszerując w tym samym tempie.

• Dzieci stoją w rozsypce. Jedno dziecko trzyma np. piłkę. Ono dowolnie wybiera inne, któremu przekaże piłkę itd.

• Dzieci stoją po linii koła. Każde dziecko zapamiętuje swoje miejsce. Zgodnie z akompaniamentem maszerują w rozsypce. Przerwa w akompaniamencie oznacza powrót na swoje miejsce w kole. Akompaniament oznacza ponownie maszerowanie.

• Czworo dzieci stoi w czterech rogach sali. Kolejno maszerując zmieniają miejsce ustawienia.

• Dzieci stoją po linii koła. Wykonują określoną liczbę kroków, tworząc mniejsze koło, a następnie wracają na swoje miejsce.

• Każde dziecko ma ustalone punkty na sali, np. trzy w kształcie trójkąta i maszeruje po swoich liniach wyznaczających trójkąt.

2. Ćwiczenia koordynacyjne

• Toczenie piłki w skłonie dookoła nóg.

• Siad turecki - toczenie piłki do pary.

• Maszerowanie z jednoczesnym toczeniem piłki przed sobą.

• Przerzucanie piłeczki z jednej do drugiej ręki.

• Marsz „na czworakach” - toczenie piłki głową.

• Podawanie piłki nad głowami, po linii koła.

• Dzieci siedzą po linii koła i podają sobie piłkę np. w prawo, a na sygnał „w drugą stronę” - w lewo.

• Podawanie piłki w rzędzie: górą, dołem, bokiem.

• Siad klęczny - toczenie piłki dookoła siebie.

• Siad turecki - toczenie piłki dookoła siebie.

• Podrzucanie piłki w górę na „raz”, na „dwa” chwyt piłki oburącz.

• Przerzucanie piłki do dziecka z pary.

• Rzut piłeczką do tarczy z odległości 2 metrów.

• Wrzucanie piłeczek do kosza.

• Skoki „zajęcze”.

• Wstawanie bez pomocy rąk z siadu tureckiego i powrót do siadu.

• Przechodzenie przez związane dłonie.

• Leżenie tyłem - jazda na rowerze.

• Marsz na czworakach do przodu i tyłem.

• Leżenie przodem - przetaczanie się do leżenia tyłem i powrót.

• Przechodzenie pod skakanką.

• Przyciąganie kolan do klatki piersiowej w leżeniu tyłem.

• Dzieci maszerują w rozsypce zgodnie z akompaniamentem, w czasie przerwy w akompaniamencie stoją z zamkniętymi oczyma.

• Dzieci maszerują w rozsypce zgodnie z akompaniamentem, w czasie przerwy w akompaniamencie wspinają się na półpalce i stoją w bezruchu. Początkowo dzieci nie zamykają oczu, po okresie ćwiczeń i opanowaniu bezruchu wymagamy zamykania oczu w czasie stania na półpalcach.

3. Ćwiczenia związane z tempem

• Dzieci poruszają się zgodnie z muzyką. Każda zmiana tempa dźwięków instrumentu perkusyjnego oznacza ruch (marsz, bieg) w przeciwną stronę.

• Dzieci chodzą po linii koła przy dźwiękach instrumentu perkusyjnego. Zmiana tempa (na szybsze) oznacza bieg z wcześniej ustalonym partnerem. Powrót tempa wyjściowego jest sygnałem do chodzenia po linii koła.

• Zabawa w zegary. Jeden instrument perkusyjny ilustruje tempo jednego zegara. Liczbę zegarów ustalamy dowolnie (w zależności od liczby dzieci, par itp.). Każda grupa chodzi w tempie charakteryzującym dany zegar.

• Pociągi. Zabawa przebiega podobnie, jak zabawa w zegary. Różnice temp są jednak wyraźniejsze, odpowiadające np. pociągowi pośpiesznemu, towarowemu, elektrycznemu.

• Wycieczka w góry. Idąc pod górę, zwalniamy tempo, wracając biegniemy. Tempo podajemy na instrumencie perkusyjnym.

• Dzieci chodzą w rozsypce w tempie dźwięków instrumentu perkusyjnego. W czasie ciszy nadal idą w tym samym tempie.

• Marsz rozpoczyna jedno dziecko, które wprowadza nowe elementy ruchu, np.: bieg, podskoki zmienne, podskoki obunóż, pozostałe dzieci dostosowują się do tempa j rodzaju ruchu dziecka prowadzącego.

• Marsz rozpoczyna jedno dziecko. Pozostałe dostosowują się do dziecka prowadzącego. Zmianę ruchu wprowadza kolejne dziecko prowadzące grupę itd.

• Dzieci chodzą w podanym na instrumencie tempie. Na sygnał „hop” zatrzymują się i klaszczą w ciszy w tempie realizowanym wcześniej, Dźwięki podane na instrumencie oznaczają chodzenie.

• Realizacja ruchu w kontrastującym tempie. Dzieci słysząc miarowe uderzenia biegają i odwrotnie.

• Marsz z przyspieszaniem i zwalnianiem tempa (zależnie od muzyki).

• Dzieci chodzą w podanym na instrumencie tempie. Zmiana tempa (bieg) oznacza bieganie w kółkach dwuosobowych (trzyosobowych).

• Uderzanie piłką o podłogę w podanym tempie.

• Przerzucanie piłeczki z jednej do drugiej ręki w podanym tempie.

3. Ćwiczenia związane z dynamiką i barwą dźwięku

• Skaczące piłki: dzieci skaczą obunóż. Dynamika skoków uzależniona. jest od głośności dźwięków bębenka: Głośność należy zmieniać.

• Dzieci chodzą po linii koła. Dynamika forte instrumentu perkusyjnego oznacza chodzenie po linii koła, dźwięki grane piano są sygnałem rozsypce na półpalcach.

• Dzieci siedzą i klaszcząc podkreślają słyszane dźwięki forte, po usłyszeniu dźwięków piano kładą się na podłodze.

• Dzieci chodzą w rozsypce. Dźwięki forte oznaczają chodzenie z jednoczesną, grą na instrumencie perkusyjnym, dźwięki piano oznaczają tylko chodzenie.

• Dzieci maszerują w miejscu zgodnie z narastającą i opadającą dynamiką.

• Marsz od wspięcia na palce po marsz w przysiadzie i odwrotnie, w zależności od opadania i narastania dynamiki dźwięków.

• Dzieci maszerują małymi krokami słysząc dźwięki piano, dużymi krokami realizują dźwięki forte.

• Dzieci siedząc (siad klęczny) poszukują różnych sposobów uderzania w piano (lub forte).

• Jedno dziecko maszeruje po cztery kroki z różną dynamiką, pozostałe dzieci powtarzają wykonanie (z opóźnieniem), dziecko prowadzące w czasie powtarzania ma przerwę.

• Siad klęczny, wydobywanie przy pomocy różnych sposobów.

4. Metrum

• Osoba prowadząca improwizuje na instrumencie perkusyjnym (np. na bębenku). W czasie improwizacji pojawiają się nieregularnie rozłożone akcenty. Dzieci natychmiast po usłyszeniu; akcentu wykonują swobodny ruch. Zmiana ruchu, (gestu) nastąpi po kolejnym akcencie.

• Dzieci leżą w dowolnej pozycji na podłodze. Nieregularnie pojawiające się akcenty w czasie improwizacji osoby prowadzącej zaznaczają zmianą pozycji.

• Dzieci siedzą z instrumentami perkusyjnymi. Nieregularnie pojawiające się akcenty w czasie improwizacji osoby prowadzącej zaznaczają uderzeniem w instrument. (Grę na instrumentach można zastąpić klaskaniem).

• Dzieci maszerują po linii koła zgodnie z dźwiękami forte, dynamikę piano realizują biegając w rozsypce.

• Dzieci dźwięki forte realizują przeskokami, dźwięki piano skokami na jednej nodze.

• Dzieci wykonują cztery kroki forte (do przodu) i cztery kroki piano w miejscu.

• Dzieci. powtarzają swobodne ruchy (gest) wyrażane z różną dynamiką (z różnym napięciem mięśniowym).

• Improwizowanie ruchów - jedynki improwizują ruch forte, dwójki powtarzają ten sam ruch dynamiką piano. (Echo swobodnych ruchów i gestów)

• Dzieci ilustrują swobodnym ruchem zmieniającą się dynamikę instrumentu perkusyjnego.

5. Akcenty

• Akcenty pojawiają się w czasie gry na instrumencie perkusyjnym regularnie, np. co cztery uderzenia. Dzieci dźwięki akcentowane wyklaskują.

• Akcenty pojawiają się w czasie gry na instrumencie perkusyjnym regularnie, np. co trzy uderzenia. Dzieci podskokami obunóż zaznaczają pojawianie się dźwięków akcentowanych.

• Akcenty pojawiają się regularnie, np. co dwa uderzenia. Dzieci zaznaczają je uderzeniem o podłogę.

• Dzieci siedzą parami naprzeciw siebie. Akcenty pojawiają się. np. co cztery uderzenia. Dzieci zaznaczają je odepchnięciem piłki do swojej pary.

• Dzieci regularnie pojawiające się akcenty (co dwa, trzy lub cztery uderzenia) wykonują ruchem - tworząc „pomniki”.

• Dzieci w czasie powtarzających się regularnie akcentów przerzucają piłeczki z jednej do drugiej ręki.

• Dzieci w czasie powtarzających się regularnie akcentów przerzucają piłki do dziecka z pary.

6. Ćwiczenia słowno - ruchowe

Ćwiczenia słowno-ruchowe rozpoczynamy od wypowiadania ciągów imion, np.:

dwusylabowych: Ola, Ala, Ewa, Róża, Julia, Maria, Bogna, Zofia - trzysylabowych: Alina, Paulina, Halina, Celina , Barbara, Jolanta, Zuzanna, Donata, Krystyna, Justyna, Lucyna, Edyta, Aniela, Helena, Irena, Bożena, Iwona, Aldona, Ilona, Dorota, Beata, Joanna, Julianna, Zuzanna - czterosylabowych: Aleksandrą, Dobrosława, Honorata; Małgorzata, Ewelina, Dominika, Augustyna, Katarzyna.

Dzieci wypowiadając powyższe ciągi tak mówią, aby akcent słowa przypadał na miarowe dźwięki bębenka. Całe słowa są wypowiadane w czasie trwania jednego dźwięku. Dzięki takiemu mówieniu unikamy skandowania, słowa są wypowiadane w naturalnym rytmie, natomiast całe ciągi tworzą specyficzną, zorganizowaną rytmikę.

Następnie tworzymy wraz z dziećmi ciągi słów z nazw, np.: kwiatów, zabawek, wreszcie zestawiamy je zupełnie bez sensu.

Drugi etap to ciągi zróżnicowane długością słów: Alina, Aleksandra, Ala, Joanna, Justyna, Julia.

Tak pierwszy etap (ciągi jednorodne), jak i drugi etap (ciągi różnorodne) łączymy z różnymi formami ruchu, np. akcenty zaznaczane są klaśnięciem, pstryknięciem, grą na instrumencie perkusyjnym, wreszcie dzieci mówią chodząc (krok przypada na akcentowaną sylabę.

ZAŁĄCZNIK 10

Przykład gimnastyki mózgu:

• punkty na myślenie (wykonuje się to ćwiczenie poprzez położenie jednej ręki na pępku, drugą stymuluje punkty między żebrami. Pępek stanowi grawitacyjny środek ciała. Dokonuje się wtedy pobudzenie mózgu na przychodzące z zewnątrz informacje. Drugi punkt (miedzy zebrami) stymuluje przepływ krwi przez tętnice;

• ruchu naprzemienne - to po prostu naprzemienne chodzenie w miejscu, bardzo powoli. Ten prosty ruch aktywuje pełne funkcjonowanie mózgu i przekazywanie informacji do płatów czołowych. Ruchu naprzemienne są doskonałe do aktywizacji pełnego funkcjonowania umysłu. Istnieje wiele wariantów ruchów naprzemiennych.

• Pozycja Cooka (wykonuje się to ćwiczenie przekładając jedną kostkę nad drugą - tę, którą jest wygodniej, krzyżując nogi. Następnie krzyżujemy ręce, dłonie łączymy razem i odwracamy. Wykonując to należy wyprostować ramiona przed sobą łącząc razem zewnętrzne strony dłoni, kciukami do dołu. Następnie przenosimy jedną rękę nad drugą, wewnętrzną stroną do siebie i zamykamy splecionymi palcami. W końcu przetaczamy zamknięte ręce do dołu i w stronę ciała tak, żeby spoczywały na klatce piersiowej z łokciami w dół;

• Leniwe ósemki do pisania, ćwiczenie z ołówkiem i kartką papieru przeznaczone do doskonalenia pisemnej komunikacji. Są one doskonałe do ustanowienia potrzebnego rytmu i płynności dla dobrej koordynacji ręka - oko. Punktem wyjścia jest rysowanie nieprzerwanym ruchem symbolu nieskończoności. Doświadczyć możemy dzięki tym ćwiczeniom integracji, którą wywołuje ta czynność przez myślenie o czymś.

Istotne ćwiczenia to: leniwe ósemki dla oczu, słoń, kapturek myśliciela, energetyczne ziewanie, pompowanie piętą, akumulator.

Wszystkie opisane ruchy uaktywniają sieci nerwowe w całym mózgu, w obu półkulach jednocześnie, pomagają budować sieci nerwowe w całym mózgu w obu półkulach, jednocześnie pomagają one budować podstawy potrzebne do zapewnienia sukcesu w uczeniu się w ciągu całego życia.

32

---