- jaką hierarchię powinności i czynności, w ramach procesu studiowania programu współczesne kierunki w pedagogice, powinien przyjąć doświad­czony student IV roku różnych form i kierunków kształcenia wstępnego na Wydziale Pedagogiki i Psychologii UwB?

1. „Wędrować" po programie, wnikać w jego intencje, starać się dobrzeje „odczytać".

2. Traktować programy jako teoretyczną inspiracje do rozwoju własnego i rozwoju innych ludzi, jako doskonalenie funkcji ku kompetencjom do stawiania pytań o istotę i sens procesów i zjawisk pedagogicznych, pytań o możliwości rozwoju człowieka we współczesnym świecie.

3. Programy PO i WKwP należy traktować jako „rusztowanie kategorialne "do „wspinania się" na wyższe piętra współczesnego myślenia pedagogicznego.

4. W sytuacji wielości i zmienności pedagogicznych opcji, pedagogicznego myślenia, programy PO i WKwP mają nastawiać studentów na krytyczny odbiór, selekcjonowanie i wybór, ale raczej nie wiedzy (wiadomości), lecz wartości.

5. „Duch programu zawiera się nie tylko w dążeniu do tego, co chcemy stworzyć w świecie pe­dagogiki (teorii), a przede wszystkim w tym, od czego chcemy odejść (czego nie chcemy i nie możemy akceptować) i dlaczego?

6. Do studiowanych treści należy podchodzić filozoficznie, refleksyjnie, zgodnie z zasadą, że czło­wiek jest w sytuacji in statu nascendi.

7. Rozumieć sens zjawisk i procesów pedagogicznych - zamiast zapamiętywać informacje.

8. Interpretować istotę owych procesów i zjawisk poczynając od fenomenu samego siebie i Innego jako człowieka, bo droga do prawdy jest pośrednia. Jest nią interpretacja jako pod­stawa rozumienia.

9. Rozszerzać swoją wyobraźnię pedagogiczną i pole widzenia świata pedagogiki (teorii).

10.Szukać prawdy pedagogicznej (a nie starać się za wszelką cenę przyswoić wiedzę bez jej zro­zumienia), uczyć się wyboru i osobistej akceptacji najważniejszych spośród szeregu wartości, j (ze szczególnym akcentem na pedagogikę ogólną i współczesne kierunki w pedagogice jako wartość w toku całych studiów pedagogicznych)

11.Szczególną uwagę należy skoncentrować na pedagogice krytycznej jako osobliwym rodza­ju myślenia pedagogicznego!

- po co studentowi (kandydatowi na nauczyciela -pedagoga) potrzebna jest dziś pedagogiczna świadomość teoretyczna? „Zaporą" przeciwko czemu ma być dla niego teoria pedagogiczna, ku rozumieniu czego ona go prowadzi?

1.Musimy znać teorie, aby podwyższyć poziom zrozumienia siebie i innych.

2.Dla nas studiujących, ped. świadomość teoretyczna to problem nr.l.

3.Nauczyciel jako badacz musi wiedzieć jaki jest poziom świadomości teoretycznej.

4.Obecnie przeżywamy transformacje myślenia pedagogicznego. Transformacja to motor „stawania się". W tym aspekcie nauczyciela traktujemy jako specjalistę pewnej dziedziny wiedzy.

5.Kondycja teoretyczna to siła nauczyciela.

6.Potrzebne jest nam wykształcenie teoretyczne w postaci wiedzy wieloparadygmatycznej.

7.Warunkiem odbierania świata w kategoriach wątpliwości jest rodzaj kompetencji teoretycznej.

8. Daje nam otwarcie na krytyczną myśl filozoficzną.

9.Dzięki teorii zdobywamy osłonę intelektualną.

- jakie cele pedagogiczne (ale także ludzkie) zakłada program współczes­nych kierunków w pedagogice?1.Przeprowadzenie pogłębionych studiów nad dorobkiem pedagogiki, jej koncepcjami, doktry­nami.

1. Zrozumienie perspektywy pytań stawianych w poszczególnych kierunkach myślenia pedago­gicznego.

2. Dokonywanie interpretacji sensu i znaczenia poszczególnych koncepcji myślowych, krytyczna analiza ujawniająca ideologiczne, społeczne i kulturowe uwarunkowania poglądów ich twórców (autorów).

4. Tworzenie perspektywy pytań ustanawiających obecna sytuacje komunikacyjna pedagogiki, dzięki którym możliwa staje się aktualizacja analizowanych doktryn (koncepcji, prądów).

5. Wprowadzenie studentów w atmosferę sporów i dyskursów pedagogicznych toczonych w kon­tekście „dziejącej się"(wszelkiej) transformacji i kultury ponowoczesności na przełomie wie­ków.

6. Podejmowanie próby dialogu z tradycją pedagogiczną, wzbogacającego nie tylko jej pojmowa­nie, lecz także zmieniającego nasze dzisiejsze odpowiedzi, których udzielamy analizując ważne fenomeny, zjawiska i procesy (takie jak: rozwój, edukacja, wychowanie, kształcenie), których uczestnikiem jest współczesny człowiek (dziecko, uczeń, wychowanek, NAUCZYCIEL - PEDA­GOG).

7. Otwarcie się na inne perspektywy poznawcze, na możliwość poznawania i rozpoznawania in­nych (różnych) form myślenia o edukacji i różnych orientacji pedagogicznych, wykraczających poza orientację instrumentalną - demistyfikacja stereotypów w myśleniu o edukacji i peda­gogice.

- jakie cele integracji dwóch przedmiotów akademickiego kształcenia kandy­datów na nauczycieli - pedagogów: PO i WKwP, zakłada nasz program? a. cel pierwszy:

• przywracanie studiom pedagogicznym uniwersyteckiego charakteru;

• odnajdywanie zakorzenienia pedagogiki (treściowego i formalnego) w szeroko rozumianej hu­manistyce, czy, jak mawiał F.Znaniecki - w naukach o kulturze;

• ujawnianie treściowej łączności wiedzy o rozwoju (wychowaniu) człowieka z wiedzą humanis­tyczną o charakterze podstawowym (szczególnie z filozofią, psychologią, socjologią, teorią kultury);

- ujawnianie związków formalnych pomiędzy tymi naukami, bowiem nauki pedagogiczne, z natu­ry humanistyczne, spokrewnione są z szerzej pojętą humanistyką poprzez właściwy im sposób uprawiania wiedzy. Idzie więc o to, by włączyć się do sporów z pytaniami o kryzys i tożsamość dzisiejszej pedagogiki.

b. cel drugi:

-otwieranie studiów pedagogicznych na zapomniane dyskursy. Owo „zapomnienie" spowodowa­ne, z jednej strony, powodami ideologicznymi, z drugiej zaś — charakterystyczną dla obecnych czasów dominacją rozumu instrumentalnego (technologicznego), obejmuje nie tylko dyskursy najnowsze, ale i należące do tradycji myśli pedagogicznej. Otwierać studia na „zapomniane dyskursy" oznacza czynić ich przedmiotem te koncepcje, które stanowią trwały i żywy doro­bek tradycji i te, które określają dzisiejsze możliwości progresji wiedzy o rozwoju (wycho­waniu) człowieka.

c. cel trzeci:

• przygotowanie studentów do pracy naukowo - badawczej oraz do wyboru i zdobywania specjali­zacji zawodowej;

• nie „nauczenie" studentów Jakiejś" jednej pedagogiki, lecz przygotowanie ich do

• określania własnego stanowiska;

• zrozumienie problematyczności rozwoju (edukacji, wychowania) człowieka;

• znajomość dziejów i teraźniejszości pytań określających ramy strukturalne myślenia peda­gogicznego;

• „poruszanie się" (pytanie, myślenie) w obrębie tych „ram", a także zdolność do wykraczania po­za nie poprzez krytyczną analizę wiedzy o rozwoju (wychowaniu) człowieka;

• dostrzeganie różnorodności sposobów „uprawiania" nauk pedagogicznych

- krytyczne porównywanie trzech faz rozwoju teorii pedagogicznej na Za­chodzie i w Polsce

1. lata 50 i 60 - okres ortodoksji.

Zachód

• okres ortodoksyjnej dominacji paradygmatu funkcjonalno-liberalnego,

• okres zimnej wojny - następuje intensywna odbudowa,

• wszystkie kraje pośpieszają, budują, chwalą swój ustrój, jest optymizm, dominuje paradygmat pozytywistyczny (zaufania) instrumentalny, za mało nastawień pedagogicznych,

Polska

• lata silnej ortodoksji, lata Stalinowskie i Gomułkowskie, nie ma polskiej ideologii, wszystko ze Związku Radzieckiego,

• panuje wersja strukturalizmu, wiedza zdogmatyzowana: wszystko zinstrumentalizowane, świat biało-czarny,

• nie ma polskiej pedagogiki,

• Suchodolski zaczyna pisać polskie książki,

2. lata 70 i 80 - okres heterodoksji.

Zachód

• demokracji,

• ścierają się światopoglądy, one ze sobą konkurują, niekiedy się zwalczają,

• teoria deskolaryzacji,

• pedagogika uprawiana w stylu partyzanckim, zaczyna się ideologia feminizmu (ideologia innego człowieka),

• pojawiają się 4 paradygmaty: teorie przelewają się między obiektywizm, a subiektywizmem,

I radykalny funkcjonalizm (strukturalizm),

II „bo winien”,

III „może być” - radykalny humanizm,

IV „zdarza się” - hermeneutyka,

Polska

• krwawe wydarzenia na wybrzeżu, uwidacznia się korozja humanizmu, rozrasta się ortodoksja,

• pedagogika jest szalenie partyzancka,

• w 75roku odbywa się międzynarodowa konferencja, Gierek otwiera wrota na zachód,

• ten okres jest poważną przyczyną braku tożsamości polskich nauk pedagogicznych,

• odbywa się uprawianie studiów poza systemem,

• Kwieciński zbiera wokół siebie młodych ludzi,

3. lata 90 i dalej.

Lata demontażu, destrukcji, wszystko to rozpoczyna nową erę.

Zachód

• dominuje paradygmat humanistyczny, wielki elektywizm, pluralizm,

• przełom pozytywistyczny,

• rodzi się ambiwalencja, wahliwość, poglądy się mieszają od opisywania do wyjaśniania i rozumienia, interpretowanie, tłumaczenie,

• nauczyciel jest „tłumaczem” sensu, znaczeń, zmian, demokracji,

• wielka walka o tożsamość,

Polska

• pojawia się teoria krytyczna,

„Mimikra czy sternik” - dramat pedagogiki w okresie przesilenia kultura post nowoczesności.

- w czym zawiera się istota transformacji myślenia pedagogicznego i dlacze­go jest dziś konieczna?

1. jest zjawiskiem naszych czasów wszechobecna,

2. transformacja systemów wartości - młodzi ludzie nie radzą sobie z taką transformacją, jest najcięższa i najboleśniejsza,

3. my tkwimy w dziwnym stereotypie myślenia i potrzebna jest ona do zmiany tego myślenia.

- jaka jest wykładnia postmodernistycznego myślenia: o świecie, o człowie­ku, o nauce w ogóle, o pedagogice, o edukacji i o kulturze, z ciągłym odnie­sieniem do myślenia modernistycznego?

1. o świecie:

świat modernistyczny powoli przestaje istnieć, ten świat bardzo
uporządkowany staje się świtem przeciwieństwa. Pojawia się kategoria chaos. Świat ten rozkłada się pod naporem własnego marginesu. Jest to świat pogranicza, różności i z marginalności chce uczynić rację bytu Świat globalny (dobry, zły) Mc Luhan - świat, glob staje się jedną wielką wioską. Upadają wielkie ideologie, upadają wielkie państwa. Świat zróżnicowany, świat, który dąży do otwartości. Jest potrzeba jest nowa interpretacja świata.

2. o człowieku

Jeden podmiot nie istnieje. Człowiek - nie ma wielkiego Podmiotu rozpadł się on na niezliczoną liczbę dyskursów Wielopodmiotowość Zmiana wizji podmiotu Człowiek stający się człowiekiem w cierpieniu Rozum praktyczny, filozofia praktyczna w sensie namyślania się człowieka nad istotą sensu bycia, istotą działania wtedy kiedy jest on wolny, namyślanie się nad istotą własnego bycia, namyślanie się nad istotą bycia INNEGO Człowiek ma zawsze być człowiekiem otwartym

3. o nauce

zmieniają się funkcje nauki, upada mit prawdy naukowej. Pojawia się nowa ontologia i epistemologia (nauka o tworzeniu nauki); związana jest z postmodernistyczną wizja świata - definiuje inność. Nowa nauka ma pełnić funkcję wielki role z kulturowo - edukacyjną, przeciwwaga dominacji, paradygmatu scjentystycznego Nauka się komercjalizuje, spycha naukę humanistyczną. Bardzo troszczy się o świadomość społeczną. W nowej nauce jest walka paradygmatów (nie ma takich samych metod wychowania). Ważniejsze jest poszukiwanie przestrzeni niewiedzy niż wiedzy (paralogia)

Nie istnieje żadna pojedyncza interpretacja TEKST! Człowiek jako tekst (intertekstualna) Nauka, która czyta znaki

Trzy strategie dochodzenia do zmian:

1. konstrukcje

2. dekonstrukcje

3. rekonstrukcje

4. o pedagogice

mamy przed sobą dwa światy: - świat pedagogiki(świat namysłu, refleksji), -świat pedagogii (świat praktyki, zastosowania, wdrażania). Miarą nowej pedagogiki nie jest efektywność lecz otworzyć samego człowieka- pedagoga. Produkować otwartość, oczy na istotę, sensy fenomenów pedagogiki. Nowa pedagogiki ma być krytyczna!!!!. Pedagogika która chce zbudować pozytywność i uwolniona od nadmiernej hierarchii, od przemocy. Nowa pedagogika będzie rozpatrywać problem wiedzy i wielokulturowości, będzie dużo miejsca poświęcać kulturze ciała, inności, będzie falować pomiędzy pewnością, a zwątpieniem.

5. o kulturze

kultura w postmodernizmie coraz mniej dzieli się na niższego poziomu, a wyższego poziomu. Zacierają się. Upada kultura pisma i czytelnictwa. Wzrasta rola mass mediów. Wszystko jest budowane na pryzmacie różnicy. Ma być kultura intertekstowa. Człowiek najważniejszym tekstem!!.

6. o edukacji

niesamowita siła, potęga, światłość. Celem edukacji nie jest wąsko pojęta efektywność. Edukacja mega, mini intelektualna. Edukacja przechodzić musi przez różne płaszczyzny świata: -od duchowności do cielesności, - wyzwalająca zmianę.

-w czym zawiera się istota tego typu myślenia, którą określamy mianem te­oria (pedagogika) krytyczna?(dwa podwójne człony pedagogiki krytycznej)

Pedagogika krytyczna w 2 podejściach(2 człony):

I podejście:

a) człon pozytywny- o nowej pozytywności jeszcze nieistniejącej lub słabo istniejącej, która jest nasycona kultura typu interakcja-komunikacja, to jest pozytywność, która chce odchodzić od kultury typu „praca”, ta kultura rodzi hierarchiczność- na górze ciągle Pan na dole wykonawcy wręcz niewolnicy.

b) człon krytyczny- chodzi tu o to żeby zobaczyć i wykryć te przeszkody, bariery które stają na drodze zrealizowania założeń członu pozytywnego. Największą przeszkodą jest świadomość fałszywa. Nosicielami jej są wszyscy ludzie w różnej mierze. Świadomość fałszywa to przekonanie ludzi, że np. najlepiej w wychowywaniu stosować siłę.

II podejście

a) myślenie w stylu intrasystemowym- R. Schulz- wybitny teoretyk mówi, ze to podejście jest o wewnętrznych problemach tj. tożsamość pedagogiki i pedagogów, samowiedza. Pedagogika w Polsce ludowej stała się ideologią.

b) myślenie w stylu intersystemowym- Polska pedagogika przestała ogarniać cały system edukacyjny, a stała się marna praktyką zabarwioną ideologicznie- prof. Hejnicka- Bezwińska.

W tych członach chodzi o to aby zrównoważyć te obie strategie.

- jakie konsekwencje mają wynikać dla społecznego i indywidualnego fun­kcjonowania ludzi w ogóle, a podmiotów edukacyjnych (także studentów), w szczególności, z rozumienia założeń teorii (pedagogiki krytycznej)

Ped. krytyczna to szczególny rodzaj myślenia, filozofia współczesnego pedagoga. Ma ona swą bazę w teorii Habermasa i Kohlberg. Teoria Habermasa stawia za cel zniesienie świadomości fałszywej, która jest wytworem stosunków „panowanie - zniewolenie". Jest to reakcja typu „praca", gdzie na górze jest PAN a na dole niewolnicy, którzy godzą się na to.

Ped. krytyczna odsłania ukryte wymiary procesów edukacyjnych, interpretuje tą sferę życia szkoły, którą zna każdy, kto był uczniem: przymus, przemoc, zabijanie indywidualności i twórczości. Rzuca także wyzwanie pedagogice w ogóle. Kwestionuje same podstawy teoretyczne, przez co zmusza do ponownego postawienia pytań o istotę myśli o wychowaniu, o jej związki z praktyką edukacji, o podstawy filozoficzne. Ped. krytyczna ma likwidować myślenie stereotypowe i stwarzać warunki do moralnego rozwoju, ma pomagać w tworzeniu wolnej, niczym nie skrępowanej komunikacji. Moralność ma być wyrażona przez styczność. Celem teorii krytycznej jest ujawnienie świadomości fałszywej, tworzenie lepszego świata, demaskowanie przemocy, udrożnienie kanału interakcji.

- w czym zawiera się logika jednostkowego (moralnego) rozwoju człowieka Kohlberga - Habermasa, ze szczególnym akcentem na kształtowanie się kolejnych etapów tożsamości nauczyciela -pedagoga.

Teorią rozwoju moralnego jednostki jest teoria Kohlberg. Autor
teorii zmierza do tego, aby ukazać, jak zmieniają się wraz z rozwojem jednostki sądy na temat tego, co jest a tego, co nie jest działaniem etycznym. Stadia rozwoju tożsamości jednostkowej:

1.Poziom przedkonwencjonalny (przedmoralny). - jednostka dąży do
unikania kary oraz troszczy się o własne interesy, chęć zdobycia nagrody; - człowiek jest rozdarty wewnętrznie, ponieważ podporządkowuje się hierarchii, nie ma możliwości rozwoju;- regulatorem relacji miedzy jednostkami jest umowa i wzajemność; - wola jednostki podporządkowana jest prawu zewnętrznemu o charakterze przymusu, można samemu narzucać przymus lub mu ulegać; - kara staje się przymusem drugiego stopnia ( jeśli jednostka pogwałci prawa innej jednostki, to spotykają za to kara zewnętrzna); - dwa stadia: 1. orientacja na unikanie kary; 2. nastawienie na wzajemność świadczeń, wszystko służy do zaspokajania własnych potrzeb „cos za cos".

2. Poziom konwencjonalny. - wola jednostki bezrefleksyjnie utożsamia się z wolą ogólną, jednostka postępuje zgodnie z oczekiwaniami innych, podporządkowuje się bezwiednie; - reguły i normy są oczywiste, bezproblemowe, nie wymagają namysłu ani refleksji, która mogłaby je poddać w wątpliwość; - jednostka działa wedle oczekiwań grupy pierwotnej, a następnie wedle oczekiwań innych grup; - człowiek wchodzi w większość ról, ale nie ma szans dyskutowania, nie zadaje pytań; - dwa stadia: 1. stadium orientacji na zgodę interpersonalną (każdy człowiek nosi maskę, która zmienia w zależności od sytuacji); 2. stadium orientacji na prawo i porządek. 3. Poziom postkonwencjonalny. Jednostka ma szanse być etyczna; - interes jednostkowy łączy się z interesem ogólnym; - człowiek winien się nie zgadzać, szukać, pytać, być aktywnym; -człowiek ma odwagę powiedzieć nie zgadzam się; - wspólne reguły i normy są oddzielone od zasad i wartości jednostkowych, które legitymują normy zbiorowe; - reguły i normy uznane bezrefleksyjnie na tym poziomie stają się nieoczywiste i problematyczne, które mogą być podstawą negocjacji; - obszar wspólnej woli nie pokrywa się całkowicie z wolą jednostkową.

Cała logika rozwoju jednostkowego nauczyciela musi być, w tym przypadku, osadzona w kontekście ped. krytycznej, bazującej na teorii krytycznej G. Habermasa, oświetlanej znaczeniem ^Heglowskiego pojęcia woli moralnej oraz teorią rozwoju moralnego L. Kohlberga. '

A.Tożsamość anomijna- mieszcząca się w poziomie przedkonwencjonalny triady
Kohlberga - Habermasa. W jego pierwszym stadium (na starcie zawodowym nauczyciela) jest to nastawienie na „unikanie kar" (np. za braki „niedokształcenia" w szkołach pedagogicznych), a maksymalizacja nagród. W tym okresie wstępnej adaptacji zawodowej nauczycieli uwidacznia się drugie stadium poziomu przedkonwencjonalnego - nastawienie na wzajemność świadczeń, którego odpowiednikiem w systemie Hegla jest pojecie umowy. Zarówno „umowa" jak i „nastawienie na wzajemność świadczeń" (nauczyciele oczekują, że „świeżo upieczony" też ich czegoś nauczy) są w istocie regulatorami rynkowych relacji miedzy jednostkami.

Jeżeli na tym etapie występują jakieś działania samorealizacyjne nauczycieli, to mają one z pewnością, jak mówi R. Schulz, charakter atrybutywny, przymiotnikowy i odnoszą się raczej do stylu pracy dydaktyczno - wychowawczej (kształtowanie wlanego stylu, zwalczanie schematyzmu). Brak jest szerzej strukturalnie wyodrębnionej aktywności podmiotowej, polegającej na wprowadzaniu w życie lepszych rozwiązań.

B. Tożsamość roli - znajdująca się w poziomie konwencjonalnym triady Kohlberga - Habermasa. Tu nauczyciel raczej bezrefleksyjnie utożsamia się z wolą ogólną, stara się respektować „przepis" roli zawodowej, a więc ustaloną konwencją. Zazwyczaj „grono" zaczyna traktować go jako „swego", jest on „urobiony", dostatecznie przesiąknięty kultywowaną tradycją. Podobnie jak na poprzednim poziomie działania samorealizacyjne nauczyciela mają charakter atrybutywny, przymiotnikowy. Znacznie bogatsze mogą być doświadczenia związane z egzystencją społeczną i osobową nauczyciela w ramach wymiaru indywidualnego jego rozwoju (dążenie do samowiedzy, samookreślenia się, określenia ideału własnej osoby).

Na poziomie konwencjonalnym nauczyciel spełnia kryteria poprawności, ale ich prawomocność nie podlega jego krytycznej ocenie. Postępuje on zgodnie z oczekiwaniami „innych", podporządkowuje bezwiednie i bezrefleksyjnie swoją wol£ woli zbiorowej, uprzedmiotowionej w działaniu grup społecznych. Reguły i normy działania są tu przyjmowane jako oczywiste, bezproblematyczne, niewymagające namysłu ani refleksji, która mogłaby poddać je w wątpliwość.

C.Tożsamość autonomiczna - charakterystyczna dla poziomu postkonwencjonalnego w triadzie Kohlberga - Habermasa. Reguły i normy bezrefleksyjnie uznane na poziomie konwencjonalnym wymagają rewizji i uznania przez wolę jednostkową, stają się problematyczne, mogą więc być negocjowane i renegocjowane. Nauczyciel musi wykazać potrzebę i zdolność działania we własnym imieniu, a więc zaprezentować najnowszy stopień odpowiedzialności osobistej, indywidualnej. To będzie, w rezultacie, skutkować takimi postawami jak krytyczność myślenia, dociekliwość poznawcza, a także potrzeba weryfikacji zasadności zewnętrznie narzuconego „przepisu" roli. Praca zarobkowa nie jest, w tym przypadku, przeciwieństwem interakcji, ale odwrotnie - interakcja, jako Komunikacja jest już „wpisana" w proces pracy, bo jest czynnością wynikającą z konieczności współdziałania w dziele urzeczywistniania zbiorowego „interesu".

Także inaczej, na tym poziomie, kształtuje się relacja w układzie „dominacja -podporządkowanie". Jeżeli nauczyciele uznają kompetencje przełożonych (np. dyrektorów), jeżeli tzw. „nadzór" zdobędzie ich akceptacje, będzie cieszyć się autorytetem - to wówczas dominacja przestaje być „panowanie siłą", a zamienia się

w racjonalnie uzasadnioną konieczność, w „siłę panowania" („rozumu", kompetencji, charyzmy itp.).

W tak pojętej „konstrukcji" jak tożsamość autonomiczna mieszczą się wszystkie desygnaty nauczyciela twórczego, w aspekcie dydaktyczno - wychowawczym (atrybutywnym, przymiotnikowym), odnoszącym się do pracy, w aspekcie czynnościowym (czasownikowym), kiedy podejmuje on pewien rodzaj autonomicznej, strukturalnie wyodrębnionej aktywności, polegającej na projektowaniu, weryfikowaniu i wprowadzaniu w życie nowych, lepszych rozwiązań czyli innowacji oraz w wymiarze indywidualnym (poszukiwanie samowiedzy, dążenie do samookreślenia się, określania ideału własnej osoby, wybór celów i wartości godnych pożądania, realizacja przyjętego programu rozwoju własnej osobowości).

- określanie istoty racjonalności (krytyki) adaptacyjnej, emancypacyjnej i hermeneutycznej, a następnie rozumiejące „rysowanie" dwóch odmiennych perspektyw interpretacji świata (adaptacyjnej i emancypacyjnej) w czterech różnych parametrach

A) racjonalność adaptacyjna: - związana z kulturą pracy; - jest to krytyka potoczna, obiegowa, zdroworozsądkowa; - każdy z systemów zakłada przedkrytycznie jakąś fundamentalną idee dobra - „dobrego świata", „dobrej, prawomocnej wiedzy"; - zadaniem krytyki jest troszczenie się o zgodność tego, co być powinno, zapobieganie dewiacjom, upodobanie przedmiotu krytyki do właściwej mu modalności; - przystosowuje swój przedmiot do wymogów stawianych mu przez wzorzec; - jest jednoznaczna w swych ocenach; - wywodzi się z działania instrumentalnego; - wolność to swoboda działania; -momentalizm - koncentrujemy się na tych zdarzeniach i okolicznościach, które są ważne tu i teraz; - indywidualizm - postrzegamy świat przez pryzmat samego siebie; - instrumentalizm -wszystko co nas otacza postrzegamy z punktu widzenia pytania o rolę, jaką rolę mogą odegrać w naszym działaniu obiekty tworząc nasze otoczenie; - druki czł. to podmiot pozwalający osiągnąć nasze cele lub przeszkadzający w tym; - świat postrzegany jest subiektywnie, nastawienie na „mieć"; - wiedza jest taka jaka jest rzeczywistość. Bądź krytyczny oznacza: - „krytykuj", „sprzeciwiaj się", „wyrażaj negatywną ocenę i wszelkie przejawy zła"; - KRYTYKA to porównanie czegoś, coi faktycznie jest z czymś, co według wiedzy krytyką być powinno, a także wydawanie oceny stwierdzającej czy i w jaki sposób oraz w jakim stopniu to, co jest odbiega od tego, co powinno być; krytyka ta jest bezkompromisowa, jednoznaczna w swych ocenach, uwolniona od wątpliwości; - krytyka wymagałaby zabiegów dwojakiego rodzaju: 1. Porównywanie tego co jest z tym co teoretyczne być powinno. 2. Wydawanie oceny: stwierdzenie czy, w jaki sposób, w jakim stopniu, to co jest odbiega od tego, co być powinno. Wymowa tej oceny jest zwykle negatywna, wytyka błędy, uzasadnia potrzebę ich usunięcia, a czasami wskazuje środki naprawy. Ocena ta formułowana głównie po to, aby polemizować z tym, co jest w imię tego, co być powinno, po to by wezwać do naprawy narzuconego dobra. - zadaniem tej krytyki jest troszczenie się o zgodność tego co jest, z tym co być powinno, zapobiegać dewiacjom.

B) Racjonalność emancypacyjna: - jest to krytyka wiedzy i społecznej organizacji życia; -zadaniem krytyki jest wyzwalanie ludzi od niejawnych dla nich źródeł wyzwolenia; -powołaniem jej jest demistyfikacja (destrukcja) panującej przemocy i wyzysku, ukrywającego się pod pozorem obiektywności i racjonalności; - nauczyciele rozumieją edukację szkoły; -reformowanie wychowawców w celu lepszej ich orientacji jako obywateli; - uczniowie silnie zaangażowani - uczniów trzeba uczyć krytycznego myślenia, uczniowie mają okazję myślenia ich własnym głosem dla potwierdzenia ich własnych doświadczeń, uczniowie poznają i wyjaśniają wartość, powinni poznawać strukturalne i ideologiczne siły, które wpływają na ich życie i je organizują; - główny nacisk kładzie się na autorefleksje; - kultura interakcji; - ma charakter demaskatorski; Bądź krytyczny oznacza: - „ nie przyjmuj niczego na wiarę"; - nie ufaj oczywistościom; - miej odwagę powiedzieć nie postawom, poglądom powszechnie uznawanym; - kieruj się własnym rozumem i własną wolą; - myśl samodzielnie;

• KRYTYKA jest zdobywaniem samowiedzy oraz emancypacją, czyli uwalnianiem się od świadomości fałszywej, jej przedmiotem są te przesądy, które zakorzenione są w ideologii czy w codziennej praktyce działań i rozumienia i określone przez wszystkie typy fałszywej świadomości; - występuje tu racjonalność rekonstrukcyjna, czyli refleksja, która możliwa jest, wg. Habermasa, dzięki czystym regułom myślenia; - jest ona w różnym stopniu krytyką wiedzy, co i społecznej organizacji życia określającej strukturalne ramy tej wiedzy; - krytyka ta zadanie swe widzi w wyzwalaniu ludzi od niejawnych dla nich źródeł zniewolenia, a źródeł tych szuka w tych formach życia społecznego, które krępując swobodę jednostki ukrywają ten fakt i utrudniają jego rozpoznanie.

C) Racjonalność hermeneutyczna: - nauczyciel, uczniowie i pracownicy oświaty prowadzą strukturalizację oraz oceniają swoje codzienne pedagogiczne doświadczenia; - wiedza hermeneutyczna (racjonalność) jest pomocą wychowawcom; - szkoła pozornie naturalna, występują w niej różne rodzaje oporu i sprzeczności; - związana jest z interpretacją; - każde poznanie uwikłane jest w koło hermeneutyczne a postęp emancypacyjne jest niemożliwy; - krytyka to nie zbywalny element rozumowania świata i własnego w nim istnienia; - zadaniem krytyki jest próba pełniejszego odczytania skrywanych prawd o nas samych i śladów naszego bytowania; - TEKST - czł.; -wierzenia musimy oddawać refleksji; - Wg. Gadamera, krytyka hermeneutyczna staje się produktywna wtedy, gdy dokonuje

autorefleksji; - podstawową intencją, pierwotnym źródłem tej krytyki jest prawda przekładu, przekonanie o niemożliwości wyłączenia ustaleń poza koło hermeneutyczne. Bądź krytyczny: ujawnienie tego, co ukryte za bezpośrednio jawną wiedzą; czynienie wiedzy zrozumiałą; - krytyka jest to refleksja nad tym, co zakryte; - bądź krytyczny wyraża się w wezwaniu do skromności w ocenie własnej prawdy i do gotowości w rozumieniu prawdy cudzej; - ma charakter pojednawczy (wszyscy dzielimy wspólny los, wszyscy mają jednakowy dostęp do prawdy) i refleksyjny ( refleksja ma wypełniać naszą cząstkę prawdy); - jej istotą jest również ujawnianie tego, co ukryte, ale jej intencją nie jest poprawianie tej wiedzy, lecz czynienie jej zrozumiałą. Preferujemy szczególnie dwa typy racjonalności: racjonalność emancypacyjna, która jest demaskująca pozwala się wyzwolić, uwolnić się od stereotypów i hermeneutyczna pozwalającą odnaleźć znaczenia.

4 ASPEKTY INTERPRETACJI ŚWIATA:

1.wedle jakich wartości każda racjonalność udostępnia nam świat

aksjologiczna -^	Emancypacyjna
- perspektywa działania instrumentalnego - perspektywa aksjologiczna
- wszystko jest przedmiotowe
- przeliczalne	- nieprzeliczalne
- nastawienie na konsumpcję	- nie konsumujemy
- perspektywa technokratyczna	- bycie z przedmiotem
	- działania komunikacyjne - DIALOG

2.jakich kategorii opisu świata dostarcza każda z racjonalności

aksjologiczna	Emancypacyjna
Mentalizm (tu i teraz) świat zamknięty, ograniczony w czasie	- świat jest procesualny, obejmuje trzy kręgi: przeszłość, teraźniejszość, przyszłość
	JA MUSZĘ POKAZAĆ JAK Z JEDNEJ RACJONALNOŚCI I DRUGIEJ LUDZIE SIĘ PODNOSZĄ, JAK SIĘ ODNOSZĄ DO INNYCH
- traktują jako przedmioty, jako środek do celu	- do siebie, dobrze, że jesteśmy, dobre dla państwa
- nastawienie indywidualistyczne

3.jakie założenia interpretacyjne są w każdej racjonalności

aksjologiczna	Emancypacyjna
- świat jest taki jakim go spostrzegamy, świat jest zawsze uporządkowany, niekwestionowany	- świat jest ani oczywisty, ani łatwy, jest bardzo zróżnicowany

4.jaką wizję świata wytwarza każda z racjonalności

aksjologiczna	Emancypacyjna
Świat jest zbiorem przedmiotów, który wymaga od nas rozpoznania przyporządkowania	- świat nie jest zbiorem człowieka, jest rzeczywistością sensów
Świat jest oczywisty	- wcale nie jest oczywisty
	- świat, który domaga się od nas interpretacji
fundamentalistyczny	- anty fundamentalistyczny

- jakie postawy i działania współczesnego nauczyciela - pedagoga miałyby

być konsekwencją rozumienia trzech krytyk szkoły (edukacji)?

- ograniczenie ingerencji w autonomie jednostki, nacisku, przymusu i narzucenia; - powinności nauczyciela

- wspieranie, wspomaganie rozwoju uczniów polegające na stwarzaniu jak najkorzystniejszych warunków do ich samorealizacji i doskonalenia.

- dopomaganie w rozwoju.; - nauczyciel powinien być doradcą, przyjacielem, empatycznym, otwartym, akceptującym, umiejącym słuchać i rozumieć partnerem działającym wspólnie z uczniem w dążeniu do wspólnego celu (oparcie w dialogu, bliskości, spotkaniu, wzajemnym byciu naprzeciw siebie i ze sobą w relacji).

- kształtowanie umiejętności rozumiejącego stawiania tez i pytań w ramach

następujących obszarów problemowych:

I PEDAGOGIKA WYZWOLENIA I EDUKACJA EMANCYPACYJNA

a)ped. wyzwól.: - wartością jest jakość pojmowanej wolności, sprawiedliwości, rozwoju itp.; -„wychowanie emancypacyjne"; - jęz. krytyki umożliwiający analizę reprodukcji dominujących ideologii i praktyk społecznych przez system oświaty; - szkoła jako odzwierciedlenie dominującego społeczeństwa - naucz, i uczniowie to albo kolaboranci albo ofiary instytucji działających jako fabryki kierowanych wszechpotężną Orwellowską logiką; -Giroux mówi, iż należy odejść od myślenia deterministycznego, od ciasnego „ekonomizmu"; - szkoły to instytucje działające represyjnie na wszelkie mniejszości, należy szkołę postrzegać jako instytucje o pewnej kulturowej autonomii, jako miejsca możliwe do przekształcenia w „demokratyczne sfery publiczne" gdzie obok przemocy występuje opór, obok ideologii dominacji - ideologia opozycji; - kategoria oporu jest punktem wyjścia dla nowej ped. krytycznej (Giroux); - kultura oporu; - szkoły to nie tylko instytucje transmitujące kulturę, ale także miejsca tworzenia kultury, tworzenia określonych wizji świata, ideologii przeciwstawiających się hegemonii; - ogniska oporu społecznego to zjawiska inspirujące dla ped. krytycznej - opór jest aktywnością dla zmiany, likwiduje alternatywę indywidualizmu i społecznego determinizmu, wprowadzając aktywistyczne pojmowanie jednostki jako „działającej" w „sferze publicznej", w bezpośrednim otoczeniu społecznym; - z analiz zachowań opozycyjnych ped. krytyczna powinna wyprowadzać swe podstawowe prawidłości, na ich podstawie może budować „teorie praktyki edukacyjnej"; - kryterium wyróżnienia oporu jest możliwość wyzwolenia, moc emancypacyjna; - wariant ped. wyzwolenia: społeczna indywidualna emancypacja może się odbyć jedynie na drodze zmiany całego systemu; - następuje proces zawodowej pauperyzacji: nauczyciele zaczynają postrzegać swą pozycje, nie tylko jako służebnej wobec innych warstw społecznych, ale zaczynają myśleć o sobie w kategorii „klasy dla siebie"; - dla wypracowania bardziej sensownych propozycji ped. emancypacyjnej konieczna jest przynajmniej częściowa rezygnacja z myślenia w kategoriach deterministycznych; - strategia ped. wyzwolenia polega na doprowadzeniu do uczynienia ludzi władnymi posługiwania się własnym głosem, wyrażania własnej wizji świata, artykułowania własnych interesów i do robienia tego w taki sposób, by osiągnąć rzeczywiste wyzwolenie od narzuconych instytucjonalnie definicji sytuacji, by przekroczyć strukturalne ograniczenia procesu uczenia się; - punktem wyjścia działań radykalnych pedagogów jest wiec „empatyczna identyfikacja" z położeniem ludzi w jakimś sensie innych, określenie mechanizmu wykluczania;

- proces kształcenia nie może być jednostronnym mówieniem nauczyciela, musi bazować na dialogu, glos ucznia jest równie ważny jak glos nauczyciela; - kształtowanie kompetencji krytycznej, kompetencji do rozumienia przekraczającego ograniczenie sytuacyjne musi być osadzone w 2 obszarach: 1) w bezpośrednim doświadczeniu, 2) w obszarze wiedzy i charakterze „akademickim", - w realizacji działań emancypacyjnych ważne są: kompetencje krytyczne i kompetencje do „aktywnego działania społecznego"; - szkoła może przyczynić się do ukształtowania kompetencji do aktywnej działalności społecznej, jeśli da podstawy do myślenia alternatywnego oraz jeśli praktyczne na przykładzie indywidualnych wzorów postępowania nauczycieli nauczy cywilnej odwagi działania; - edukacja, to niearbitalny, wyzwalający dialog

b) ped. wyzwolenia a edukacja emancypacyjna. - radykalna ped. krytyczna to inna próba uchwycenia założonej realności wychowania: zrywa ze scjentystycznym obiektywizmem sprowadzanym do przekładalności danych na liczby, zamknięciem w skostniałych ramach pojęć odpornych na konfrontacje z żywym doświadczeniem; -Ellswoworth wskazała bariery realizacyjne edukacji. By podjąć pracę edukacyjną należy dokonać przezwyciężenia represyjnego mitu ped. wyzwolenia np.: 1) „eurocentryczne pojmowanie dialogu", 2) „mówienie własnym głosem" jest czymś codziennym, ale „głos" to mówienie w obronie zagrożonej tożsamości, agresywne a nie „mówienie w dialogu" Edukacja emancypacyjna mówi, że podmiotowość ludzka, zgodna jest z oświeceniową wizją autonomicznego, racjonalnego, zintegrowanego podmiotu; - zrywa z dotychczas narzuconymi więzami i ograniczeniami; - pobudza motywacje jednostki; - stwarza warunki do samorealizacji i świadomego aktywnego bycia w świecie; - zakłada równoległy udział nauczyciela wraz z uczniem w procesie kształcenia.

II TEORIA OPORU JAKO STRATEGIA PEDAGOGICZNA

Istota teorii oporu jako strategii pedagogicznej.

Idea, że pedagodzy nie mogą nic zrobić, by przeciwstawić się społeczeństwu i kulturze reprodukcji jest wzmacniana i uprawomocniana; - zwolennicy teorii oporu twierdza^ ze sfera ekonomiczna nie ma charakteru „monolitycznego" lecz rządzona jest przez pozostające ze sobą w konflikcie dyskursy; - teoretycy oporu odrzucają „redukcjonistyczny" i mechanistyczny aspekt teorii reprodukcji; - kształt ludzkiej świadomości jest zawsze czyimś procesem „prostego konformizmu"; - radykalna ped. musi uwolnić się od ekonomicznej logiki; - szkoły są historycznymi i kulturowymi instytucjami, które ideologiczne i polityczne interesy; - istota teorii oporu jest uznanie niemożliwego do wykorzenienia egzystencjalnego momentu,

w którym uczniowie „nieprzerwanie poszukują możliwości zakwestionowania lub humanizacji procesu kulturowej transmisji"; - dyskurs programu szkolnego i praktyka pedagogiczna to uporządkowanie czasu, tekstu i przestrzeni; - ważnym pojęciem w teorii oporu jest PODMIOT DZIAŁANIA; - teoria oporu prezentuje teorie wiedzy i działania, która dąży do wyjaśniania kontaktów miedzy jednostką a społeczeństwem w kategoriach ludzkiego działania: wyborów i podejmowania decyzji; - wiedza nie istnieje niezależnie od znaczenia i wagi, jaką nadają uczniowie na mocy uprzednich doświadczeń, - OPÓR to walka przeciw „represjonowaniu" i „wymazywaniu" indywidualnych tożsamości, to wybór wiedzy, której nie chcemy znać, „świadoma ignorancja"; - celem teorii oporu jest: 1) rozwijanie konkretnych strategii, które pomogłyby grupom kontr kulturowym przejść od polityki opozycji do polityki walki z władzą. 2) progresywna humanizacja porządku społecznego.

III PEDAGOGIKA POGRANICZA

Pedagogika pogranicza: - wskazuje na potrzebę warunków umożliwiających uczniom mówienie, czytanie i pisanie w języku, w którym znaczenie pozostaje wielo akcentowe, rozproszone i opiera się trwałemu zamknięciu; - wymaga zmiany ukształtowania granic moder. i postmoder. z ostrych podziałów czy opozycji; - musi podjąć podwójne zadanie: 1. tworzenie nowych treści wiedzy, 2. nawiązywanie do tego, jak nierówności, władza i cierpienie ludzkie są zakorzenione w podstawowych strukturach instytucjonalnych. - oferuje uczniom okazje do posługiwania się wielorakością odniesień stanowiących odmienne kody kulturowe doświadczenia i języki; - ped. pogranicza przyswaja sobie postnowoczesne uwypuklenie polityki oficjalnych tekstów i wykorzystanie alternatywnych trybów przedstawiania (mieszankę video, fotografii i druku); - ped. pogranicza powinna podjąć kwestie demistyfikacji jako swe centralne zadanie ped. Uczniom powinno się udostępnić możliwości nie tylko czytania tekstów zarówno afirmujących, jak i pytających w stosunku do złożoności ich własnej historii lecz także możliwość rozwijania kontr dyskursu wobec ustalonych granic podziałów wiedzy; - ważne jest aby, uczniowie byli w stanie tworzyć własne teksty; -zadaniem pedagogika pogranicza jest ustanawianie warunków do tego aby teksty dominujące jak i podrzędne zaczęły być czytane inaczej; - ped. pogranicza odczytuje przeciw totalizujacym programom i praktykom ped., które spychają na margines rozmaite kultury uczniowskie i historie; - ped. pogr. czyta przeciw naturze nauczania transmisyjnego „edukacji bankowej"; - postmodernizm jako część

załamania się wielkich narracji; - postmod. rzucił wyzwanie politycznemu zamknięciu nowoczesności z podziałami na centrum i peryferie; -postmod. przywrócił potwierdzenie wagi tego, co częściowe, lokalne i przygodne; -pedagodzy krytyczni powinni stwarzać uczniom warunki do mówienia przekraczania granic w ideologii i polityce; - ped. pogr. ma dostarczyć uczniom warunków do tego aby angażowali się w zmianę kulturowej mapy; - ped. pogr. służy uwidacznianiu kultur pogranicza, marginesu dostarcza nauczycielom okazji do pogłębiania rozumienia własnego dyskursu rozmaitych innych, w celu uzyskiwania bardziej dialektycznego samokrytycyzmu w rozumieniu ograniczeń; postmoder. Nadszarpuje układ granic tego świata

IV EDUKACJA WIELOKULTUROWA I MIEDZYKULTUROWA

Istota edukacji międzykulturowej, wielokulturowej, regionalnej: cele, główne założenia, wartości

Cele: Podstawowym celem edukacji jest doprowadzenie do wzajemnego poznania i zrozumienia odmienności, kształtowanie pozytywnych wzajemnych odniesień, poszukiwanie wspólnych korzeni kulturowych z jednoczesnym zakorzenieniem w „ojczyźnie prywatnej". -promowanie tolerancji oraz wykorzystanie odmienności jako źródła wiedzy do nauczania

l. Edukacja międzykulturowa - wg. D. Markowskiej - to proces oświatowo -wychowawczy, którego celem jest kształtowanie rozumienia odmienności kulturowych"- od subkultur we własnej społeczności począwszy aż po kultury odległych przestrzennie społeczeństw - oraz przygotowanie do dialogowych interakcji z przedstawicielami innych kultur. Prowadzić to ma, drogą krytycznych refleksji, ku wzmocnieniu własnej tożsamości kulturowej Cele: zrozumienie („doświadczanie") innych kultur, które ułatwią jednocześnie orientacje we własnym systemie kultury. - wnikanie w istotę kultur i wzajemne porównywanie i odnoszenie, co wzmacnia własną tożsamość i pozwala na kształtowanie umiejętności odpowiedzialnego tworzenia i modelowania własnej kultury z jednoczesnym nabywaniem postawy tolerancji i uznania dla innych kultur; - kształtowanie potrzeby wychodzenia na pogranicza kulturowe, wzbudzanie potrzeb poznawczych i emocjonalnych, takich jak: zdziwienie, odkrywanie, dialog, negocjacja, wymiana wartości, tolerancja. To pozwoli na otwartość wobec świata i porozumiewanie się w skali międzynarodowej ludzi różnych ras, religii, narodowości, tradycji; - przekraczaniem granic własnej kultury, wychodzeniem na

pogranicza, styki kulturowe po to, aby stawać się bogatszym wewnętrznie i świadomie orientować naszą kulturę w takim kierunku, który umożliwi porównywanie i w efekcie doprowadzi do pluralizmu kulturowego (komunikowanie międzykulturowe). Główne założenia: - przygotowuje do życia w społeczeństwach wielo kulturowych (obejmuje grupy większościowe, mniejszościowe, cudzoziemców, autochtonów); - w procesie kształcenia dzieci, młodzieży, dorosłych kieruje się ku integracji i tolerancji; - ed. międzykulturowa opowiada się za wzajemnym wzbogacaniem się różnych kultur odrzucając sterowanie i kontrolę istnienia obok siebie; - przełamywanie wzajemnych

niechęci; - wnikanie w istotę innych kultur; - ukształtowanie człowieka pogranicza kulturowego; - chronić ma przed globalizacją i nacjonalizmami lokalnymi; - kształtowanie otwartości i tolerancji; - wyrzeczenie się poczucia wyższości kulturowej; - dbałość o wspólny spadek dziedzictwa kulturowego; - otwartość na grupy mniejszościowe; - kształtowanie postaw tolerancji dla inności; - doprowadzenie do kulturowego pluralizmu. Wartości: -wartości tradycji i kultury regionu; - wzajemny szacunek; - zaciekawienie innością; - ed. winna wydobyć tradycje pluralistyczne i pielęgnować je, nie izolować, traktować swoją kulturę jako część kultury światowej i wzbogacać ją o elementy jej bliskie.

2.Edukacja wielokulturowa - jest procesem związanym z ogólną reformą szkolnictwa i podstawową edukacją dla wszystkich uczniów. Odrzuca ona rasizm i inne formy dyskryminacji w szkołach i w społeczeństwie, akceptuje zaś i popiera pluralizm reprezentowany przez uczniów, ich społeczności i nauczycieli. Ed, wielokulturowa przenika program i metody nauczania stosowane w szkole, jak też interakcje między nauczycielami, uczniami i rodzicami. Korzystając z krytycznej ped. jako swojej filozofii, skupia się na wiedzy, krytyce i działaniu, sprzyjając w ten sposób demokratycznym zasadom społecznej sprawiedliwości; - ed. wielokult., walczy z monokulturalizmem. Strategie organizacyjne -mówią one między innymi o powoływaniu nauczycieli z etnicznych grup mniejszościowych, zaangażowaniu całej instytucji szkolnej w proces reform, stosowaniu wpływających na siebie i uzupełniających się metod nauczania i uczenia się, współpracy rodziców, promowaniu zaangażowania rodziców z grup mniejszościowych w sprawy szkoły, promowaniu dwujęzyczności i wielojęzyczności. Jeśli ed. wielokult. ma naprawić edukacyjne krzywdy etnicznych grup mniejszościowych, musi być pojmowana jako reforma szkolnictwa, która zwróci uwagę na funkcjonowanie charakterystycznych cech szkoły i przedstawi modelowe rozwiązania dla ed. wielokult. i międzykulturowej. Dzieci z etnicznych grup mniejszościowych zostały dostrzeżone z powodu niskich osiągnięć w porównaniu z dziećmi z grupy dominującej.

3.Niektóre działania reformujące:

Główne założenia:

1.traktowanie ed. wielokult. jako ed. antyrasistowskiej. Szkoła winna zwracać uwagę i rozpoznawać nierówne siły w klasie i w szerszym środowisku. Zachowanie antyrasistowskie i anty dyskryminacyjne oznacza zwracanie uwagi na wszystkie dziedziny życia społecznego, w których to jedni uczniowie mogą być faworyzowani ponad innych.

2. traktowanie ed. wielokult. jako ed. podstawowej - zasadniczej. Zgodnie z tym założeniem program nauczania zawiera szerszą koncepcję roli i uzasadnienia kultury i języków innych niż grupy dominującej. Szkoła promuje pluralizm w wiedzy edukacyjnej na terenie szkoły, jak i pluralizm w zdobywaniu wiedzy.

3. traktowanie ed. wielokult. jako ważnej dla wszystkich uczniów.

Zaabsorbowanie uczniami z mniejszościowych grup etnicznych nie może ograniczać się tylko do patologicznych sytuacji doświadczanych przez te grupy. Należy stwierdzić, czy istnieje nierówność w edukacyjnych możliwościach i sile społecznej, czy ma miejsce niekorzystna sytuacja grup mniejszościowych. Jednakże szkoła jest tak samo zainteresowana wszystkimi uczniami. To winno być wyraźnie wyeksponowane poprzez ukazanie międzykulturowych związków i widoczne w trosce o osiągnięcia szkolne wszystkich uczniów.

4.traktowanie ed. wielokult. jako przenikającej - rozprzestrzeniającej się. Ed. wielokult. winna przenikać całe bezpośrednie i pośrednie środowisko: fizyczne środowisko klasy, program nauczania, kadrę pedagogiczną, grupy etniczne, strategie instruktażowe, związki między nauczycielami i środowiskiem społecznym. Przy takim założeniu program nauczania będzie całkowicie „przesiąknięty" ed. wielokulturowa, rodzice i inne osoby ze środowiska będą bardziej aktywni i zaangażowani w pracę przy tworzeniu motywującego kulturowo programu nauczania

5. traktowanie ed. wielokult. jako zmierzającej ku społecznej sprawiedliwości. Dobra ed powinna łączyć teorię z krytyką i działaniem. Zasadniczym elementem sukcesu jest demokratyczny i wzajemny charakter zależności i stosunków szkolno - społecznych. Związane z tym jest bezpośrednie zaangażowanie nauczycieli i rodziców w procesie tworzenia programu szkolnego. Szkoła stanowi miejsce ciągłych poszukiwań i prób badawczych, ustawicznych praktyk pozwalających zdobywać wiedzę, umiejętności i stawać się bardziej wiarygodnym w procesie współdziałania i dążenia do celu.

6.traktowanie ed. wielokult. jako procesu. Nacisk na treści programowe często powoduje, że na sam proces ed. zwraca się niewielką uwagę. Ed. wielokult. może osiągnąć efekty wówczas, gdy treści znajdą się w ciągu działań i będą stanowiły istotny element w całym toku działań, zgodnie z przyjętym planem.

Proces charakteryzuje się bowiem złożonością, intencjonalnością, długotrwałością, jak też interakcyjnością i relatywnością.

7. traktowanie ed. wielokult. jako ped. krytycznej. Ped. krytyczna jest wielokult. z samej definicji, gdyż opiera się bardziej na doświadczeniach, i punktach widzenia uczniów niż na narzuconej kulturze. Nie ogranicza się wyłącznie do doświadczeń uczniów, angażując się w zależności i relacje społeczne i kulturowe, co pozwala zauważyć i kształtować sprzyjające edukacji międzykulturowej warunki i sytuacje. W praktyce szkolnej odchodzi się od teoretyzowania w kierunku praktyki typu: to jest dla mnie dobre, to mi pomaga. Jeśli pluralizm ma być autentycznie realizowany, musi uwydatniać cechy przynależności do grupy, która jest podstawą uczestnictwa w społeczeństwie i zapewniać, że program nauczania i sposoby osiągania wiedzy są zgodne z wartościowymi różnicami kulturowymi.

Cele: - jednostka winna nabywać tożsamość kulturową (swoisty sposób myślenia, wartościowanie, działania) w procesie wychowania i samowychowania w drodze współdziałania, dialogu i negocjacji, doświadczając edukacyjnych równości poprzez: 1. uczenie się o swojej własnej kulturze i kulturach innych, co pozwala na nadanie wartości swojej własnej kulturze równocześnie rezygnacje z kolonizowania świadomości innych i narzucania im swojej kultury.

2. wzajemne wzbogacanie się w procesie komunikacji i wymianę wartości, przygotowanie do pokojowego współżycia, kształtowanie świadomości równorzędności wszystkich kultur.

3. zauważanie problemów etnicznych i wyznaniowych w programach nauczania i przejawianie szacunku dla inności.

4. przeciwstawianie się wszelkim formom ignorancji, wrogości i dyskryminacji wobec grup mniejszościowych, wdrażanie do pozytywnego spostrzegania inności.

5. doświadczanie tolerancji, poszanowania tradycji, języka, religii i odmiennych stylów życia, wzajemne wzbogacanie kulturowe.

6. podwyższanie poczucia wartości własnej grupy etnicznej, rozwijanie dumy kulturowej. - ed. międzykult. Opowiada się za wzajemnym wzbogacaniem się różnych kultur, odrzucając sterowanie i kontrole istnienia obok siebie.

Założenia: ed. wielokult. (tak samo jak międzykult.) wyrasta z projektu modernistycznego afirmując nadzieje na doprowadzenie do sytuacji kulturowego pluralizmu w społeczeństwie zróżnicowanym o wyraźnie zdefiniowanej grupie dominującej. - doprowadzanie do kulturowego pluralizmu; - wielokulturowość należy budować na różnorodności a nie na różnicach; - redukcji nierówności.

V. PEDAGOGIKA DIALOGU(ZE SZCZEGÓLNYM AKCENTEM NA TRZY JEJ „WYMIARY”: DIALOG W PSYCHOLOGII HUMANISTYCZNEJ;

DIALOG A TEORIA KRYTYCZNA; FILOZOFIA HERMENEUTYCZNA JAKO DIALOG)

Istota dialogu w ogóle i pedagogice.

1. Szczera, autentyczna komunikacja międzyludzka, centralna kategoria wyznaczająca relacje między czł. a jego światem.

2. Dialog w pedagogice to podejmowanie prób ukazania dialogu w sposób całościowy, określenie go jako sposobu bycia a nie traktowania dialogu jako jednej z wielu metod wychowania.

3. Nowe spojrzenie na wychowanie, dialog między nauczycielem a uczniem, ogarnięcie całości osobowości ucznia i interakcja.

Dialog bez arbitra 1. Liczy się przede wszystkim potencjał poznawczy, stara wiedza „doświadczonych" nauczycieli, „zielone pomysły" ludu nowych, czyli uczniów. 2. Dochodzimy do szansy zarysowania dwóch podmiotów, czyli nauczyciela i ucznia, dla których podmiotowym obiektem połączonych wysiłków jest autentyczna, trudna rzeczywistość i powstałe w niej problemy.

Dialog w psychologii humanistycznej. Człowiek sam kieruje swoją osobowością, jest samo sterowany, działa indywidualnie i dąży do samorealizacji. Świat zew. jest czymś co zakłóca, zagłusza i przeszkadza. Dialog w psychologii humanistycznej to dialog w relacji pacjent - terapeuta. W psychologii humanistycznej postawą dialogu jest pewna koncepcja czł. Terapeuta wie, jaki czł. ma być i przyjmując te koncepcje wczuwa się w stan drugiego czł. Folkierska mówi, że to wczuwanie jest tylko odgrywaniem roli, bo terapeuta jest niewystarczająco zaangażowany. Skoro naturalną potrzebą czł. jest samorealizacja, to najpierw wsłuchuje się on w siebie i to przeszkadza w dialogu. Psychologii humanistycznej zarzuca się, że jest sentymentalna, że wierzy w to, iż czł. wie co jest najlepsze.

Dialog a teoria krytyczna. Dialog to metoda dochodzenia do celu, do ustalonego ładu społ. Ma służyć też praktycznie dla usytuowania czł. w świecie. Występuje tu dialog oświeceniowy między oświecającymi o oświeconymi. Ma to służyć wyzwoleniu się od stereotypów, od świadomości fałszywej, ale też pewnej refleksji nad działaniem, nad tym, co się dzieje w społeczeństwie. Refleksja występuje najczęściej po, a powinna występować przed działanie.

Filozofia hermeneutyczna jako dialog

Filozofia hermeneutyczna sama w sobie jest dialogiem (istotą hermeneutyki jest zrozumienie tekstu). Dialog nie jest tu metodą osiągania celu. Jest refleksja, ruchem sensów, jest sposobem bycia, istnienia w świecie. Ruch sensów oznacza, ze dialog jest nieskończony. Człowiek ciągle się staje, a świat ciągle się zmienia. Nikt nie może rościć sobie prawa do ostatniego słowa Bez dialogu nie ma sensu dociekać istoty.

VI. HUMANIZM I PEDAGOGIKA HUMANISTYCZNA

Współczesne rozumowanie humanizmu.

Humanizm - to nowy prąd epoki odrodzenia podejmujący na nowo tradycję antyczną, głównie starogrecką i rzymską. Humanista to czł. tamtych czasów, który oddawał się zgłębieniu bogactwa i tajemnic kultury starożytnej. Nauki humanistyczne - swego rodzaju przeciw waga dla dominujących od czasów A. Comfa, opartych na scjentystycznym paradygmacie pozytywistycznym, nauk matematyczno - przyrodniczych. Nurt myślenia o czł., który zajmuje miejsce centralne; orientacja „ku" interakcji międzyludzkiej -to poszanowanie osobowości i godności dzieci, ich uczuć, pragnień, dążeń, celów, osobistych zdolności. To pewien pogląd na świat i pewna postawa czł.; ma swoją dziejową genealogię, ale przekraczał zawsze historyczne granice epok, które go rozwijały, stając się trwałym i powszechnym dobrem ludzkiego świata , wyniesionym ponad zmienność i ograniczoność czasów, chociaż zakorzenionym w ich konfliktach i nadziejach. (Humanizm jest próbą odpowiedzi na pytanie o sens ludzkiego życia, próbą określenia zadań ludzkiego działania w tym świecie, w którym żyją; jest miarą ludzkiej odpowiedzialności za czyny podjęte lub zaniechanie w stosunkach między ludźmi w społeczeństwie, jest więc głosem sumienia czuwającego nad ludzką wspólnotą. Tożsamość humanizmu istnieje w koncepcji świata rzeczywistego, jaką humanizm oferuje ludziom.

Do świata humanistycznego należą: - wielkie metafizyczne i religijne tradycje ludzkości, - mity i opowieści, - nauki filozoficzne, -systemy moralności różnorodne uzasadnione, - całe bogactwo ludzkiej myśli wielorako wyrażanej, poszukującej odważnie ładu w świecie i sensu istnienia, myśli prowadzącej do skutecznych działań, ale także do medytacji, mającej być drogą do mądrości,- sztuka która towarzyszy czł. od czasów jaskiniowców, - krąg ludzkiej twórczości; filozoficznej, artystycznej, naukowej i technicznej; - praca, będąca autentyczną działalnością ludzka, samorealizacją czł. i wspólnoty, - stosunki międzyludzkie zarówno bezpośrednie (czł. z czł.), jak i pośrednie (wyznaczone przez instytucje, układy grypowe, strukturę władzy). Powstaje tu etyka jako ich naczelny regulator. Świat humanistyczny wplata się w rzeczywistość realną, przenika w sfery pracy i techniki, państwa i władzy, prawa i organizacji, społecznego życia. To właśnie rzeczywistość humanistyczna nadając sens naszemu życiu. Jest autentycznym celem naszych dążeń i ich treści, jest wielkim horyzontem człowieczeństwa w nas i poza nami.

Zadania edukacji humanistycznej:

- powinna pomagać w rozumieniu problemów współczesnej cywilizacji i jej wewnętrznych konfliktów,

- powinna uczyć wspólnego działania, prowadzącego ku światu bez wojen i zbrojeń, ku nowemu porządkowi społeczno -gospodarczemu, ku światowemu dialogowi w duchu tolerancji, ku ochronie i naprawie środowiska i wewnętrznemu odrodzeniu ludzi, zagubionym we współczesnym chaosie,

-powinien uczyć żyć godnie, wskazując, iż czł. może i powinien stawać się czł. (tzn. powinna pomagać rozstrzygać konflikty, które zachodzą między orientacją ku karierze i materialnym sukcesom o orientacją ku wartościom), - powinna kształtować poczucie tożsamości narodowej i postawę patriotyczną, rozbudzać motywy działania społecznego, realizującego program rozwoju Polski

Humanizm (wg. C. Lamonta) - to filozofia radosnego przyczyniania się do coraz większego dobra całej ludzkości żyjącej w świecie przyrody, w oparciu o metody dyktowane przez rozum i demokrację. - to propozycja sposobu myślenia i działania dla przeciętnych ludzi, pragnących wieść szczęśliwe i pożyteczne życie, - chociaż rozum czyni ostatecznym arbitrem prawdy, dobra i piękna, pozostawia ogromną przestrzeń dla emocjonalnej strony natury ludzkiej, - to wielostronna filozofia, pasująca do epoki współczesnej, mająca jednak pełną świadomość lekcji historii i bogactwa tradycji filozoficznej, - jego zadaniem jest zorganizowanie w logiczną i czytelną całość głównych elementów prawdy filozoficznej i uczynienie takiej syntezy potężną siłą i realnością w umysłach i działaniach ludzi

Humanizm reprezentuje stanowisko: - że czł. ma tylko jedno życie i powinien je maksymalnie wykorzystać w kategoriach twórczej pracy i szczęścia; - że szczęście ludzkie jest wartością samą w sobie i nie wymaga usankcjonowania ani oparcia

w siłach nadnaturalnych; - że siły nadnaturalne nie istnieją; - że istoty ludzkie, opierając się na własnej inteligencji i swobodnie ze sobą współpracując, są w stanie zbudować trwałą twierdzę pokoju i piękna na ziemi; Humanizm zakłada, że największymi nadziejami czł. są jego własny rozum i siła. Ostatecznym ideałem moralnym jest służenie bliźniemu, współczesny humanizm umacnia ducha kosmopolityzmu między narodami i braterstwa wszystkich ludzi.

Tradycyjny humanizm / tradycyjna humanistyczna pedagogika - opierały się na humanizmie grecko - rzymskim, na etyce chrześcijańskiej i na rozwijającym się racjonalizmie; - humanizmowi epoki odrodzenia zawdzięczamy poczucie uprzywilejowania rozumu, inteligenci, woli działania; - odrodzenie od instynktów, a popęd płci to coś zdrożnego; - herb-artyzm - idee: wew. wolności duchowej, doskonałości, życzliwości, prawa i obowiązku oraz słuszności to ideał osobowości moralnej i najwyższy cel życia; wyrobienie silnego charakteru moralnego to najwyższy cel wychowania.

Jakie są postacie współczesnego humanizmu?

Humanizm poetycki - chodzi o to, by w działalności artystycznej widzieć odkrywanie zasadniczych form i prawd życia.

Humanizm heroiczny -prawdziwie ludzkie wartości trzeba wiecznie z trudem i zawsze na nowo zdobywać.

Humanizm egzystencjalny - wartości istnieją przez czł., są one owocem, projektem pragnień czł., a więc są tylko złudą naszej świadomości; uczyć i pomagać wychowankom żyć na własny rachunek.

Humanizm współczesnego personalizmu - czł. przeobraża naturę i narzuca jej suwerenność świata osobowego; sensem działalności i życia czł. jest przeobrażenie rzeczy, wyjaśnienie ich i wytwarzanie, nadawanie im wartości, czyli realizowanie świata osobowości.

Humanizm naukowy - nauka jest dobroczynna dla czł. jest czynnikiem cywilizacji i postępu; nauka jednoczy ludzkość; trudne problemy współczesności można rozwiązać tylko przy pomocy nauki i dobrego użytku z jej osiągnięć.

Humanizm marksistowski - nauka to narzędzie duchowego wyzwolenie czł.; czł. odróżnia się zwierząt świadomością i pracą; słuszna droga myślenia to; od historii do czł.; istota leży w woli, by wyzwolić człowieka od wszelkich zależności społecznych i ekonomicznych

Charakterystyka człowieka i jego fenomenu w różnych epokach humanizmu

A) świat starożytny

1. Technika, mądrość i moralność to trój jedyna struktura czl., wyróżniająca go ze świata zwierząt. 2. Rozumowi czł. może odkrywać prawa świata i rozwiązywać własne problemy. 3. Humanizm był zasadą kultury helleńskiej. 4. Czł. pojmowany w kategoriach piękna i moralności był istotą mierzalną. 5. Dzięki obcowaniu ze sztuką, poezją, czł. zdobywał pewne oświadczenia psych., delikatną wrażliwość na wartości moralne - pojawiało się pewne nowe doznawanie siebie i życia. 6. Tragizm jako los czł., który może uchronić katharsis w celu głębokiej terapii humanistycznej. 7. Humanizm sprzeciwia się wychowaniu technokratycznemu: ono jest utylitarne, humanizm zaś trój jedyny, wzmacnia rozwój ludzkiego geniuszu, stawia za cel uszlachetnianie człowieczeństwa.

B) Odrodzenie

1. Czł. nie otrzymał z woli Twórcy określonego kształtu życia, lecz miał go tworzyć według własnej woli (Pico delia Mirandola). 2. Czł. to autor i aktor świata (Vives). 3. Czł. to ten który oddaje się stadiom i mądrości (Bovillus). 4. Szczególne znaczenie w procesie formułowania czł. ma zdrowy, przenikliwy umysł, w ścisłym związku z wyobraźnią i wolą.

C) Koniec XVIII wieku

Pojawia się - odwrotna postać humanizmu - neohumanizmu; 1. Potrzeba wzbogacania indywidualności, by mogła przezwyciężyć swoją ograniczoność i przekraczać samą siebie. 2. Jednostka powinna zmierzać do osiągnięcia człowieczeństwa. 3. Czł. wolno wszystko, byle bez uszczerbku moralnego i materialnego dla drugiego czł. 4. Zasad tolerancji oznacza pryncypialną równość wszystkich ludzi. 5. Główny cel to kształcenie wew., moralnej sfery życia. 6. Etyka humanistyczna nakazywała jednostce troskę o pełnię życia, łagodziła skłonności egoistyczne, agresywne, ukierunkowywała na dobroczynność i heroizm, na wszystko to, co szlachetne. 7. Przesłanki prawdziwego człowieczeństwa to szczęście, rozum, mądrość i głęboka wrażliwość. 8. Człowieczeństwo ogarnia wszystkich mieszkańców globu ziemskiego, świadczy o ich wspólnocie, a humanitarysta to przyjaciel człowieczeństwa. 9. Nauczyciel powinien być ludzkim człowiekiem

D) XIX i XX wiek

Kierunki humanizmu : 1. Pierwszy ma racjonalny, liberalny charakter. Stawiane są tu pytania o możliwości doskonalenia czł. jako osoby o pozytywną zmianę jego obiektywnych warunków społecznych; - możliwość oceny samego siebie, identyfikowania swoich działań, doskonalenia się to jeden z istotniejszych przywilejów czł. - ludzkie ,ja" to zjawisko statyczne, to zasada organizująca samorealizację i rozwój czł. - samodzielność czł. w kontaktach z otaczającym

światem. - czł. jest „właścicielem" niepowtarzalnego świata wew., składającego się z różnorodnych indywidualnych, filozoficznych i psychicznych osobowości; czynniki świata „drugiego" zewnętrznego sprzyjają lub hamują wzrost wew. potencjału czł. - zgłębiając wiedzę o sobie, o swojej intelektualnej działalności i otaczającym świecie, może on skutecznie wzmacniać własne możliwości i wybierać drogi osobistego rozwoju; możliwe jest to pod warunkiem opanowania przez czł. złożonego, dynamicznego systemu myślowego w którym mieszczą się komponenty: motywacyjne, poznawczy, emocjonalny i działaniowy. -osobowość nauczyciela czł. to zdolność ,ja" do samooceny, samookreślania się, samo aktualizacji; posiada on także poznawczo wartościujący stosunek do samego siebie, do swoich potrzeb i możliwości; czł. na tyle staje się czł., na ile jako istota duchowa wychodzi poza granice swego cielesnego i psychicznego bytu. - wolność polega na spełnianiu przez jednostkę roli, która odpowiada sytuacji w której się znajduje. - czł. staje się czł. tylko pod warunkiem rozumowego „ogarniania swego życia" to uświadomienie świata zew., swego miejsca w nim, stosunek do świata powszechnego i żyjących w nim ludzi, także do swego świata wew. 2. Drugi kierunek to ściśle związany z filozofią, w szczególności z egzystencjalizmem; - zwrot ku bezpośrednim doświadczeniom czł. - prawda nie istnieje -powinnością czł. jest tworzyć nową, lepszą prawdę. - tworzenie siebie samego, formułowanie osobowości własnymi siłami. - humanizm egzystencjalny to powołanie, los, odpowiedzialność i wybór czł. - treścią życia ludzkiego jest „wezwanie do bycia", by czł. stał się ludzki. - czł. ciągle wychodzi poza swe „ramy" czasowe przezwyciężając swą ograniczoność, projektując siebie tworzy swe istnienie. 3. kulturologiczny, wskazujący na specyficzne cechy poznania i myślenia skierowanego ku świtu wartości kultury: - kryterium poznania jest „zrozumienie". - w procesie poznania czł. pojawia się kultura subiektywna. -„kluczem" do rozumienia natury ludzkiej staje się symbol. Być czł. tzn. rozumieć świat wartości i obyczajów oraz uczestniczyć w jego symbolicznym bogactwie. 4. Należy tu problematyka bezpośredniego i otwartego współdziałania czł. z czł.. - drugi czł. to dopełnienie własnego istnienia. - rozwój i wzbogacenie świata wew. czł. możliwe jest na drodze współdziałania i jednocześnie zachowania własnej odrębności.

Zadania współczesnej pedagogiki humanistycznej:

- twórczy rozwój ludzi w epoce „oświaty dla wszystkich".

-nasilenie podejść aksjologicznych.

- wychowanie powinno być realizowane w duchu zaufania, dialogu, braterstwa, wzbudzania tego, co najbardziej szlachetne w istocie ludzkiej.

-powinna pomagać każdemu, by mógł stać się osobą, rzeczywiste wychowania powinno wyzwalać ducha ludzkiego, a nie tylko przygotowywać do wypełniania ról zawodowych i społecznych

Przesłanki pedagogiki humanistycznej:

- całościowy rozwój osobowości czł., ujawnianie i doskonalenie wszystkich sfer jego rozwoju w ich jedności, a także zabezpieczenie warunków rozwoju procesów pedagogicznych; potrzebne jest systemowo

-całościowe spojrzenie na strukturę zjawisk pedagogicznych. - orientację indywidualistyczną - personalistyczną, ze szczególnym akcentem na podmiotowość nauczyciela, wyrażającą się zdolnością i gotowością samodzielnego wglądu w naturę procesów pedagog..

- woluatywno -myślowy styl pracy z czł. niezależnie od wieku i innych cech socjo-psychologicznych.

-podejście czynnościowe w rozwiązywaniu problemów czł., dążenie do zgłębiania prawidłowości indywidualnego rozwoju dziecka, młodzieży i dorosłych.

- kulturologia procesów rozwoju jako uwzględnienie moralnych postaw wartości ogólnoludzkich i kultury narodowej, bazowanie na uniwersalnych, globalnych normach.

Paradygmat humanistyczny :

- przejście na poziom myślenia teoretycznego, filozoficznego, refleksyjnego

-krytycyzm myślenia filozoficznego.

-przyjęcie założenia o wariantowości wyborów dróg rozwoju.

-orientacja na odkrywanie sfer rozumowania samokształcenia.

-poszukiwanie twórczego rdzenia swoich początków na poziomie doświadczeń indywidualno - personalnych.

-wypracowanie systemów pojęć naukowych.

-uświadomienie wielostronności samokształcenia jako idei, teorii i praktyki czł.

-preferowanie idei życiowe „być".

- harmonijnie - pozytywny typ stosunku do własnego samokształcenia.

- kierowanie się ciekawością poznawczą w procesie samokształcenia zawodowego i pozazawodowego.

- ukierunkowanie samokształcenia jako szerokiego uczestnictwa w procesach kultury.

- pełna analiza swojej działalności dydaktyczno -wychowawczej, przezwyciężenie alienacji i ograniczoności zawodowej.

- nastawienie na wzbogacenie nawyków pracy samokształceniowej.

- wysoki poziom wiedzy i umiejętności metodologicznych.

- dążenie do innowacji i od zmian o charakterze twórczym jako motyw samokształcenia.

- preferowanie „wyższych" celów samokształcenia, ukierunkowanych na kształtowania swej osobowości, na twórczość pedagogiczną i idee innowacyjne.

-koncentracja na źródłach samokształcenia „wyższego poziomu"

(teatry, muzea, galerie).

-preferowanie aktywnych (działaniowych) form samokształcenia.

- wysoki stopień uczestnictwa w działalności innowacyjnej i w tworzeniu modelu swego samokształcenia.

-humanistyczny (i humanitarny) styl pracy nadzoru pedagogicznego i terenowej administracji oświatowej, ukierunkowanie na wzbogacenie rozwoju osobowości nauczyciela - czł.

-krytyczna analiza założeń pedagogiki tradycyjnej i antypedagogiki

PEDAGOGIKA TRADYCYJNA	ANTYPEDAGOGIKA
Wychowanie jako urabianie wg wzorca, kierowanie lub stymulowanie rozwojem.	Wspieranie, wspomaganie rozwoju, („z drugiej strony Wychowania^”)
Wychowanie ma charakter głównie intencjonalny.	Negacja intencjonalnego wychowania. Wychowanie ma charakter nieintencjonalny.
Człowiek od urodzenia jest jednostką ambiwalentną i zdecentrowaną. Konieczne jest więc wychowanie, które ma scalić wewnętrznie zdecentrowane strukturę jednostki.	Człowiek od urodzenia jest jednostką wewnętrznie scaloną. Wychowani nie pomaga więc na wewnętrznym scalaniu jednostki, gdyż jednostka taka się już rodzi.
Człowiek nie jest jednostką wolną i niepowtarzalną, ma się dopiero taką stać w spotkaniu z drugim człowiekiem. Wychowanie jest takim właśnie spotkaniem z drugim człowiekiem i jego ślady zapisywane są w pamięci.	Człowiek jest jednostką wolną, niepowtarzalną nie podlega więc w sferze duchowej kontroli społecznej. Spotkanie z drugim człowiekiem nie jest więc potrzebne dla potwierdzenia swojej wolności i tożsamości. Wychowanie nie ma zapisywać „ślady wolności" lecz zachowywać istniejącą już od urodzenia wolność.
Wychowanie ma na celu intencję dokonania jakiejś zmiany w jednostce. Zmiana ta dokonuje się w niej w spotkaniu z innymi ludźmi. Tworzą one razem strony dialogu edukacyjnego.	Wychowanie bez intencji przygotowuje do spotkania z ludźmi w sposób otwarty i wolny bez jakiejkolwiek próby dokonywania zmian w jednostce.
Wychowanie jest tu wychowaniem do wolności, czyli do czegoś, co trzeba dopiero tworzyć	Wychowanie jest tu wychowaniem w wolności, czyli w zachowaniu tego, co jest.
Naturalna ciekawość człowieka musi być ukierunkowana w taki sposób, aby odpowiadała pewnym uznanym społecznie (intersubiektywnie) normom i prawidłowościom rozwoju. Wychowanie ma więc modyfikować ukierunkowywać naturalną ciekawość	Człowiek jest z natury ciekawy, uczy się z radością i satysfakcja przez cale życie. Ta jego naturalna wewnętrzna skłonność wymaga jedynie wsparcia. Wychowanie ma więc wspierać tę naturalną skłonność człowieka.
Wychowanie dopuszcza pewne formy, zwłaszcza psychicznej i społecznej presji i przemocy. Jedną z takich form przemocy jest przymus organizacyjny i programowy we współczesnej szkole.	Wychowanie ma się odbywać bez jakichkolwiek form psychicznej i fizycznej presji i przemocy. Jest niedopuszczalny więc przymus organizacyjny i programowy - a zwłaszcza wymagania programowe i stopnie szkolne.
Człowiek od urodzenia jest jednostką ambiwalentną i zmodyfikowaną. Konieczne jest więc wychowanie, które ma scalić wewnętrznie zdecentrowaną strukturę jednostki.	Człowiek od urodzenia jest jednostką scaloną. Wychowanie nie polega więc na wewnętrznym scalaniu jednostki, gdyż jednostka taka się już rodzi.
Wychowanie jest przygotowaniem do samodzielności i doskonałości	Wychowanie jest wychowaniem w samodzielności i doskonałości.

- rozumienie sensu kontestacji w ogóle i pedagogicznych oraz płynących z nich „pożytków" (ze szczególnym akcentem na kontestacje Z.Kwiecińskie­go)

KONTESTACJE- to zespół przeciwstawnych sposobów myślenia i działania, to konstrukcja alternatywnych do powszechnie obowiązujących sposobów myślenia, nie posiada znamion ruchu społ. To nie tylko radykalny zawrót w myśleniu i działaniu, ale także afirmacja nowych wartości i teorii. Przedst. Kwieciński,

Śiwierski. Wolne wyrażanie swoich wątpliwości Wyrażanie sprzeciwu np; poprzez twórczość, Dopuszczanie do głosu wartości głosów zduszonych do tej pory

ZNACZENIE KONSTESTACJI

-radykalnie zmienia postrzeganie spraw, które wydawały się dobrze znane,

-zwiększa próg wrażliwości ludzi na problemy dotąd niedostrzegalne lub pomijane w refleksji

-zmienia organizacje życia społecznego

-rozszerza horyzonty myślowe czł.

-przyczynia się do ożywienia życia umysłowego, zmusza do nowego spojrzenia na świat.

POŻYTKI Z KONTESTACJI:

- są motorem napędowym postępu, tj. kontestacje pozytywne, konstruktywne możliwość radykalnych zmian w postrzeganiu spraw dobrze znanych

- uwrażliwienie na problemy pedagogiki, pedagogii, edukacji

- rozszerzenie horyzontów umysłowych

- zrozumienie istoty edukacji nauczycielskiej w optyce tzw.„pytań pierwszych " o współczesność i przyszłość;

ISTOTA, ROZUMIENIE EDUKACJI

-zasada ciągłości

- zasada wszechstronności (n-1 ma wszechstronną zdolność analizy otaczających go światów). N- człowiek uregulowany ze sobą i światem zewn. N- pedagog/psycholog - potrafi prowadzić, oświetlać, nieść kaganek N- kompetentny specjalista.

PYTANIA PIERWSZE WG. KWIATKOWSKIEJ

-o współczesność

-o przyszłość:

* jaki jest świat współczesny jego zmienność i zjawiska—globalizacja współ, humanistyka

* rola i znaczenie filozofii, " psychologii, socjologii, ich kondycja i status

* pytanie o podmioty eduk. tego świata, o dwa rodzaje ludzkie- najmłodszych i najstarszych

* pyt. o świat ped. (świat teorii, refleksji, namysłu prowadzenia intelektualnego)

* co się dzieje w globalnym wymiarze zmienności świata

* czy i na ile myślenie o ed. współ. czł. uwzględnia obraz rzeczywistego stanu świata * w którą stronę powinna posuwać się transformacja gnostyczna (dotycząca wiedzy)

i aksjologiczna by pojedynczy czł. potrafił dostrzegać swoją misję w tworzeniu podmiotowych zbiorów i własnego losu na tle integrowania się ludzkości, Europy, świata.

*jakie zmiany zachodzą w humanistycznej myśli poznawczej o czł. (socjologicznej, psych., filoz., pedag.)

*jakie ludzkie potrzeby i pragnienia rodzą się w obszarze ed.

*jaka jest rola massmediów w edukacji

- stawianie pytań o logikę (poszczególne etapy) edukacji ustawicznej nauczy­cieli w następującym, rozumiejącym porządku:

• istota edukacji ustawicznej w ogóle, istota przygotowywania uczniów (stu­dentów) do kształcenia ustawicznego, specyfika kształcenia ustawicznego nauczycieli;

• udział nauczycieli (jako realizatorów owej logiki) w różnych procesach, z akcentem na krytyczną analizę i podstawy teoretyczne modeli i orientacji kształcenia wstępnego kandydatów na nauczycieli i na drogi (także podsta­wy teoretyczne) bardzo długiego ich rozwoju zawodowego (na założenia ich samokształcenia zawodowego i osobistego, na kształtowanie się ich tożsa­mości, ewolucję funkcji i realizację procedury awansu zawodowego)

ISTOTAEDUKACJI USTAWICZNEJ W OGÓLE

* Naczelna idea polityki oświatowej, której podmiotem jest człowiek i jego pełny rozwój osobisty, społeczny i zawodowy

* Zasada przenikająca systemy edukacyjne (drożność pionowa i pozioma)

* Potrzeba i właściwości współczesnego człowieka

* Coraz bardziej koherentny (spójny) wspólny system oświatowy

Edukacja ustawiczna posiada 3 podstawowe wymiary pionowy-kształcenie kontynuowane przez całe życie i zharmonizowane na wszystkich szczeblach edukacji: horyzontalny-przenikający każdą dziedzinę, formę działalności intelektualnej człowieka i sferę aktywności ludzkiej (praca zawodowa, życie społeczne, czas wolny) wymiar głębi uczenia się-jakości uczenia się, motywacja, kompensacja.

ISTOTA PRZYGOTOWANIA UCZNIÓW DO KSZTAŁCENIA USTAWICZNEGO.

* Wyrobienie umiejętności w zakresie tzw. technologii pracy umysłowej (umiejętność słuchania, poprawnego notowania, pisania planów, stawiania tez korzystania ze" źródeł, stawiania hipotez)

* Kształcenie operacji umysłowych przechodzenie od generalizacji do dyferencji-od ogółu do szczegółu wzbudzanie potencjału znajdującego się w psychice człowieka (wyzwolenie chęci kształcenia zainteresowań, podsycanie ambicji)

* Uświadomienie uczniom roli, jaką dzisiaj odgrywają środki techniczne i przygotowanie do posługiwania tymi środkami ^Integracja doświadczeń szkolnych i pozaszkolnych

SPECYFIKA KSZTAŁCENIA USTAWICZNEGO NAUCZYCIELI

2 zasady kształcenia ustawicznego nauczycieli

* Zasada wszechstronności kształcenia i rozwoju zawodowego nauczyciela

* Zasada ciągłości

Zasada wszechstronności widziana jest 2 układach

* Poziomy wszechstronność heteronomiczna polegająca na realizacji programu obejmującego różne dziedziny nauki, sztuki, techniki współżycia ludzkiego

* W głąb-wszechstronność autonomiczna poszukiwanie i tworzenie własnej osobowości profesjonalnej oraz indywidualnej

Zasada ciągłości

* Nie oznacza kształcenia od kolebki aż do grobu, lecz kształcenie, dokształcenie, doskonalenie i wspomaganie rozwoju zawodowego nauczyciela od podjęcia decyzji o wyborze zawodu, aż po kres jego aktywności zawodowej

Etapy kształcenia nauczycielu:

1.motywacja wyboru zawodu

2.dobór i selekcja(cechy psychofizyczne)

3.kształcenie wstępne kandydatów na nauczycieli

4.start zawodowy

5.identyfikacja z zawodem

6.mistrzostwo (twórczość) zawodowa

7.„negocjacja pozytywna" przekraczanie roli zawodowej

MYŚLENIE O SAMOKSZTAŁCENIU N-LA (wg.W.PROKOPIUK - WIELOASPEKTOWOŚĆ KSZTAŁCENIA N-LI)

1. nie można ograniczyć się tylko do wiedzy, konieczne jest głębokie rozumienie tego procesu w celu osiągnięcia

2 równoważnych stanów świata rozumianego i czł. rozumianego 2 n-1 specjalista integralnego rozwoju uczniów

3.n-1 poprzez samokształcenie zawodowe i poza- widzi głębszą pracę nad sobą w różnych dziedzinach

4. doskonalenie własnej osobowości

5. dążenie do rozumienia procesów kultury w społ.. wzbogacenie swego życia kulturalnego w tym obszarze

6.na n-la trzeba patrzeć jako na:

*animatora procesów kultury współ.

*inicjatora badań rozwojowych

*inicjatora innowacji i twórczości ped.

* popularyzatora doświadczeń zawodowych. Samokształcenie n-la wymaga przyswojenia zupełnie nowych sposobów bycia w ramach paradygmatu humanistycznego

PROCEDURA EDUKACJI USTAWICZNEJ NAUCZYCIELI.

1.rodzenie się motywacji do wyboru zawodu:

a)samodzielny wybór:

- Dawidowska -miłość do czł. dziecka,

- głębokie zainteresowanie specyfiką zawodu;

b)niesamodzielny wpływ, akcentowany wzorzec osób znaczących pedagogicznie; c)przypadkowy.

2.Dobór i selekcja do uczelni; jest to problem newralgiczny, najlepszy byłby dobór psychologiczny (badania przydatności, umiejętności, zainteresowań).

KSZTAŁCENIE WSTĘPNE - WSTĘP DO TAJEMNICY ZAWODU.

1.modele kształcenia n-li wg J.Rutkowiak;

* pragmatyczno - metodyczny - Odp. na pytanie „Jak" upraktyczniony pełen algorytmów powielania wzorów, preferowały do licea pedag.

* neopozytywistyczno - scientestyczny - sztucznie próbuje wprowadzić naukowość matemat.- przyrodo eksponował wiedzę „że", wydawał wskazówki typu „n-1

powinien, a powinno brzmieć: należy rozumieć; w tym modelu brak rozumienia refleksji, namysłu dostrzegania globalnych problemów;

* humanistyczny- nie jest wyrocznią, ale nie powinna mieć charakteru eseistycznego i życzeniowego; tu panuje teoria „dlaczego" kształtująca osobowość nauczyciela - by był bogaty na wzór Sokratesa, potrafił stawiać problemy i je wyjaśniać - dialektyczne hermenza oraz malentyka - kim jestem? Dokąd zmierzam? Kim się staję?- jest to kształcenie dialogowe.

2. orientacje wg. Kwiatkowskiej

* technologiczna- u jej podstaw leży behawioryzm, nastawiona na przedmiot zarządzania nim, dominacja czł. reaktywnego działającego pod wpływem bodźców, namawianie do eksperymentowania; przedstawicielem jest tu n-1, adaptacyjny technik (skuteczne stosowanie metod, martwi się o środki, chce zawładnąć uczuciem) nadmiernie fetyszyzowany; eksponowany jest tu formalizm- tabelki, wytyczne, konspekty; instrumentalizm, rzemiosło, zagubienie praktyki aksjologicznej.

* humanistyczna - podłoże teoretyczne, baza to fil. humanistyczna+psych.hum.= strategia personalistyczna; człowiek = osoba o niepowtarzalnej osobowości; taki kandydat miałby jak najpełniejszą osobowość i używał jej; przygotowanie czł. do radzenia sobie z drugim czł; n-l jest tu technikiem, a jeśli już praktykiem to refleksyjnym - jest to widzenie świata folikularne (czyli odkrywanie znaczeń, sensu kiedy nic nie jest skończone);

Trojakie znaczenie sensu:

- jako rewizja starych znaczeń

- jako tłumaczenie nowych

- jako przywoływanie nowych znaczeń.

3.orient, wg. Reykowskiego

* funkcjonalna - oparta na psychoanalitycznych koncepcjach czł., komponent poznawczy, uczuciowy, działaniowy - na ich bazie zbudować osobowość; „uobecnianie" nauki w pracy i życiu n-la, „uprawianie" nauki (czyli rozumienie metodologii nauk ped.), interpretowanie teorii, żeby n-1 pedagog był racjonalnym odbiorcą treści kultury, żeby percepował najwyższe wartości, żeby chciał być twórcą; tendencja do nadmierności kwalifikacji n-la; tu jest konieczna praca nad sobą, wgląd w siebie

ROZWÓJ N-LA W OKRESIE PRACY ZAWODOWEJ-POSZUKIWANIE NOWYCH DRÓG ROZWOJU W DOBIE REFORM I TRANSF.

N-1 jako:

*współczesny, nowoczesny czł.

*ped.-psycholog

*kompetentny specjalista.

Moderetor, mediator, arbiter, przewodniczący, instruktor, trener, multiplikator TUTOR (organizator pól poznawczych i edukatorów, przewodnik); połączenie wychowania rodzinnego z przedszkolnym i szkolnym należy do tutora, który działa w systemie ftexischoling (dokształcanie-dochodzenie do prawnie wymaganego poziomu, doskonalenie w wiedzy, nawykach, kompetencji osiąganie wyższego poziomu.

WSPÓŁCZ. MODELE NAUCZYCIELA

1. adaptacyjny technik - produkuje wg. wzoru, postępuje instrumentalnie, kontroluje, karze, ocenia

2.refleksyjny praktyk - wybitnie zdolny, bazuje na interesie społecznym i dąży do zmiany.

3.transformatywny intelektualista - dominuje w nim autorefleksja, jest rzetelnie wykształcony, samodzielny, teoretyk oporu - nie zgadza się na byle jakość, zna teorię krytyczną, zna istotę świadomości fałszywej, ma inspirować, ma być mediatorem, tłumaczem, interpretatorem, hermeneutą.

---