Rola i znaczenie zabaw w edukacji zintegrowanej.

Wstęp

We wstępie do mojej pracy pragnę posłużyć się słowami zaczerpniętymi z książki Jana Dormana pt. \"Zabawa dzieci w teatr\".[1] Autor porusza w niej problem inscenizacji jako istotnego czynnika w rozwoju intelektualnym jednostki. Pisze w swej książce, że \"nie wolno zakładać rąk z powodu mniemania, że każdy człowiek przychodzi na świat
z wrodzonymi czy też odziedziczonymi skłonnościami, których nie da się już zmienić. Nie trzeba się też obawiać - zdaniem autora - aby beznadziejne było wychowanie człowieka wbrew złemu środowisku, ·z jakim ma kontakt. Trzeba wychować człowieka odpornego. Człowieka zdolnego do poświęceń i miłości. Dlatego należy uczyć dzieci patrzenia na świat. Świat, w którym ludzi wiążą wspólne cele. Sztuka może nauczyć takiego widzenia świta, które sprawi, że dostrzeżemy w nim nie tyle środki i narzędzia, ale różne postawy ludzi,
a także źródła nowych, osobistych doświadczeń\".[2] Głównym celem mojej pracy było ukazanie istotnej roli aktywności dziecka poprzez udział w inscenizacji, jako jednej z form pracy z książką (tekstem literackim)
na lekcji. Podstawą każdej inscenizacji jest właśnie aktywność. Aktywność człowieka dorosłego ogranicza się jedynie do \"przetwarzania\", do rozwiązywania problemów ludzi dojrzałych. Do realizacji tych założeń wystarczą dorosłemu gotowe recepty i wzory, których dostarczą osobiste doświadczenia i nabyta wiedza. Inaczej dzieje się u dziecka. Jego aktywność należy do sfer rozwoju. Dziecko przystosowuje się do świata w sposób progresywny, ciągły. Przystosowanie to staje się możliwe dzięki mechanizmom: przyswajania i przystosowania. Naśladowanie stanowi swoistą formę działania, którą przypisuje dziecku, jako szczególnie mu właściwą. Naśladowanie stanowi też istotny czynnik adaptacji świata. Dziecko poznaje otaczającą je rzeczywistość, która jest wytworem ludzi dorosłych: odtwarza dźwięki, chwyta słowa, które mu się podobają i które akceptuje. To wchłanianie, powtarzanie, reprodukowanie i przyswajanie zachowań ludzi dorosłych nie sprawia dziecku żadnego wysiłku. Wszystko to robi chętnie, żeby jak najprędzej przestać być dzieckiem. Potrzebne mu są pewne wzory, bo ma poczucie ciągłego \"przekraczania siebie\", bycia lepszym, silniejszym, mądrzejszym itd. Naśladowanie zmierza do ukształtowania \"swojego ja\", na wzór i podobieństwo człowieka dorosłego. Im bardziej kopia jest wierna, tym dziecko jest bliżej celu, do którego ciągle zmierza. Tak, więc, dzięki naśladowaniu zdobywa ono wiedzę i uczy się metod postępowania. Najważniejsze jednak
w tym wszystkim jest to, by wzorzec, z którego dziecko czerpie przykład do naśladowania był pozytywny. Ze względu na dużą wagę omawianego problemu uczyniono go przedmiotem rozważań w niniejszej pracy. Prezentowana praca składa się z dwóch części. W pierwszej - teoretycznej omówiono problematykę inscenizacji w świetle literatury psychopedagogicznej. Przedstawiono rodzaje gier i zabaw, ich funkcje oraz rolę, jaką pełnią w nauczaniu i wychowaniu w klasach początkowych. Zwrócono uwagę na wychowawczą, terapeutyczną i kompensacyjną rolę inscenizacji oraz inne formy pracy z tekstem literackim. W drugiej części - praktycznej zaprezentowano przykładowe scenariusze inscenizacji oraz konspekty lekcji języka polskiego przeprowadzone w klasach drugiej i trzeciej
z wykorzystaniem inscenizacji jako metody pracy z tekstem. Pracę kończy podsumowanie oraz wykaz literatury, którą wykorzystano do napisania tejże pracy.

I. Problematyka inscenizacji w świetle literatury psychopedagogicznej

1.1. POJĘCIE ORAZ FUNKCJE ZABAW I GIER DYDAKTYCZNYCH

Zabawa - w najogólniejszym tego słowa znaczeniu - to działalność wykonywana dla przyjemności. Obok pracy i uczenia się jest ona główną formą aktywności dzieci.
O walorach zabawy, jej wartościach dla rozwoju dziecka, napisano już wiele w literaturze psychologicznej i pedagogicznej[3].

Już Platon kazał uczyć dzieci poprzez zabawy i polecał wykorzystywać zabawki
w nauczaniu geometrii i arytmetyki, a starożytni Rzymianie nadawali ciasteczkom kształty liter i podając je dzieciom do połknięcia uczyli abecadła. Na przestrzeni ostatniego stulecia wielu znakomitych pedagogów nurtowały wątpliwości, co do celowości wprowadzania zabawy do procesu nauczania. Jedni byli jej przeciwnikami, inni zaś - gorącymi zwolennikami, widzącymi w niej najlepszego sprzymierzeńca w budzeniu u dzieci zainteresowania nauką szkolną. E. Claparede bardzo wysoko cenił zabawę: \"Dla dziecka zabawa jest pracą, dobrem, obowiązkiem, ideałem życia. Jest to jedyna atmosfera, w której może ono psychicznie oddychać, a zatem i działać\".[4] W swych rozważaniach uzasadniał także potrzebę wprowadzenia zabawy do nauki szkolnej, twierdząc, że może ona stanowić podstawę wychowania i nauczania, łagodzić wysiłek dziecka związany z trudnymi obowiązkami szkolnymi. \"Wtedy tylko wysiłek będzie skuteczny, gdy będzie wywołany pozorem zabawy, wtedy też da podmiotowi zadowolenie\".[5] E. Claparede oraz O. Decroly jako pierwsi dostrzegli wśród różnego rodzaju zabaw te, które wymagają od dziecka szczególnego wysiłku myślowego, czyli zabawy intelektualne, zwane obecnie zabawami dydaktycznymi.[6] E. Claperde nazwał je zabawami umysłowymi
i zaliczył do tzw. zabaw psychologicznych. \"Zabawy umysłowe to te, które opierają się
na: porównywaniu lub rozpoznawaniu (loteryjka, domino), kojarzeniu na podstawie współdźwięku (dobieranie rymów), rozumowaniu (szachy), domyślności lub pomysłowości (zagadki, rebusy, szarady itd.), wyobraźni twórczej (zmyślanie opowiadań, rysunki)\".[7]
O. Decroly poświęcić grom i zabawom oddzielne opracowanie.[8] Obmyślając nową metodę nauki czytania i pisania, zwaną globalną, wprowadził równocześnie gry do pobudzania
i podtrzymywania uwagi dzieci, dla rozwijania ich aktywności myślowej i budzenia w nich zainteresowania nauką szkolną. Nie przeceniał nadmiernie roli gier i zabaw, twierdząc: \"Kładziemy nacisk raz jeszcze na fakt, że wszystkie te gry nie są jedynym przedmiotem lekcji, przeciwnie - są one jej dopełnieniem jedynie; przede wszystkim są pretekstem
do częstych a miłych powtarzań dla całej klasy lub też materiałem do wymaganej od każdego ucznia osobistej pracy\".[9] W polskiej literaturze pedagogicznej problematykę stosowania zabaw w procesie nauczania i wychowania poruszali m.in.: L. Jeleńska, A. Kamiński, J. Zborowski, W. Okoń,
J. Mrożkiewicz, W. Hemmerling, G. Kapica. Według L. Jeleńskiej... \"Lekcje mające formę zabawy bynajmniej zabawą nie są. Nie idzie nam, bowiem wcale o zabawianie dzieci, ale
o nadanie czynnościom dzieci tej formy, jaką samorzutnie stosują w zabawie. Forma zabawowa gwarantuje u młodszych dzieci największą intensywność w pracy. Nadaje się ona przede wszystkim dla klasy I, ale nie należy jej całkowicie zaniedbywać również w starszych klasach\". I choć gry, zagadki, rozsypanki przypominają ulubione zabawy dzieci, jednak winny być tak stosowane, \"żeby odnosiły się do zajęć z przeświadczeniem, że pracują. Pamiętajmy jednak, że przyczyną znużenia umysłowego nie jest tylko nadmiar wysiłku, ale
i brak wysiłku umysłowego, czyli nuda.\"[10] A. Kamiński traktował zabawę jako jeden z głównych elementów przyczyniających się do aktywizacji i uspołeczniania uczniów w szkole. Gry i zabawy znalazły niezwykle szerokie zastosowanie w prowadzonym przez niego tzw. eksperymencie mikołowskim. Będąc gorącym zwolennikiem wprowadzania zabawy do szkoły, widział jej znaczenie dwojako:

a/ jako sposób spędzania wolnego czasu, zgodnie z zainteresowaniami i zamiłowaniami dzieci, b/ jako zaproponowana przez nauczyciela doraźna czynność, dająca uczniom zadowolenie i mająca na celu wzmożenie procesu uczenia się, a więc utrwalenie materiału nauczania, a w pewnej mierze także wprowadzenie nowego.[11] J. Zborowski zalicza zabawy dydaktyczne do ważnych i skutecznych form aktywizacji uczniów, przede wszystkim na szczeblu klas niższych, gdyż najbardziej odpowiadają one właściwościom psychiki dziecka w tym wieku. Zabawy dydaktyczne stanowią w swej istocie - twierdzi autor - pośrednie ogniwo między zabawą w ścisłym tego słowa znaczeniu,
a systematyczną pracą. \"Zabawa czy gra, jako forma uczenia się jest dla dziecka przeżyciem przyjemnym, gdyż zaspokaja jego popędy, budzi i rozwija zainteresowania oraz odpowiada poziomowi jego rozwoju\".[12] Zabawy i gry dydaktyczne, w tym także zagadki, nauczyciel winien stawiać
na pierwszym miejscu, szczególnie w okresie przygotowawczym w klasie I, a następnie
w toku żmudnej i mozolnej dla dziecka nauki czytania i pisania. Są one skutecznym zabiegiem, pomagającym uczniom opanować nie tylko technikę czytania, ale i umiejętność świadomego czytania.[13] O licznych walorach gier i zabaw dydaktycznych, stosowanych na szczeblu nauczania początkowego, pisał także J. Mrożkiewicz. Stwierdza on, że u dzieci w młodszym wieku szkolnym obserwujemy duże zainteresowanie zabawami umysłowymi, których cechą jest współzawodnictwo w zakresie umiejętności posługiwania się pamięcią, uwagą, fantazją, zdolnością orientowania się, a treścią ich jest zazwyczaj odgadywanie rebusów, szarad, zagadek. Zabawy umysłowe i gry dydaktyczne przyczyniają się do łatwiejszego zapamiętywania nowych wiadomości, do wywoływania pozytywnych stanów emocjonalnych, rozwijania mowy, myślenia i harmonijnego rozwoju całego organizmu. Przed zabawami stawia się następujące zadania:

1. Przyspieszenie rozwoju procesów i właściwości psychicznych.

2. Uzupełnienie i pogłębienie wiadomości szkolnych.

3. Wdrożenie do kulturalnego spędzania wolnego czasu.

4. Zacieśnienie stosunków koleżeńskich między dziećmi.[14]

W. Henmerling twierdzi, że zabawy stanowią ważny, lecz niedoceniony często czynnik integrujący nauczanie i wychowanie, a także funkcjonujące u dzieci procesy poznawania, działania i przeżywania. W. Henmerling podkreśla, że zabawy z zastosowaniem zagadek, wywołując u dzieci napięcie umysłowe rozwijają u nich różne procesy poznawcze. Ponieważ działalność ta jest interesująca - motywuje tym samym dzieci do nauki, nie powodując równocześnie niepotrzebnego znużenia. \"Zabawa - jak podaje W. Kopaliński - jest złożonym zjawiskiem kulturowym, głęboko powiązanym z innymi formami życia człowieka. Zróżnicowanie sposobów życia, zmienność kultury i wiążąca się z tym swoistość sposobów bawienia się, nie sprzyjały ujednoliceniu terminów oznaczających zabawę, a nawet poszczególne rodzaje zabaw\".[15] \"W języku polskim wyraz \"zabawa\" pod względem semantycznym przechodził znaczną ewolucję. Wyznaczając dawniej zajęcie, zatrudnienie i przeszkodę, otrzymuje stopniowo prawie wyłącznie znaczenie czynności polegającej na zajmującym spędzaniu czasu\" - twierdzą B. Mineyko i J. Awgulowa.[16] Jak pisze W. Okoń \"zabawa pełni szereg różnych funkcji, w których najważniejszą jest zaspokojenie indywidualnych potrzeb i zainteresowań, jednocześnie ułatwiających dziecku wchodzenie w życie społeczne, a także poznawanie rzeczywistości i dostosowanie jej do własnych potrzeb\".[17] Tak jak w psychologii, tak i w pedagogice szkolnej klas I-III problem zabawy jest ciągle otwarty i dyskusyjny. Współczesny psycholog francuski H. Wallon nazywa zabawę dziecka swobodnymi ćwiczeniami, mającymi cechy nierealności. Pod względem skuteczności działania nie odpowiadają one odpowiednim czynnościom rzeczywistym. Mają one - zdaniem Wallona coś z bezużyteczności. Zabawa żyje fikcją, jest umowna i nie zajmuje się wartościami praktycznymi.[18] W praktyce szkolnej godzimy się ze stwierdzeniem, że zabawa nie zmierza do wytworzenia wartości praktycznych. My sami nadajemy jej jednak pewien sens praktyczny ingerując w sposób określony w treść zabawy dziecięcej. W tej ingerencji dążymy do tego, by uczynić ją jednym z efektywnych środków wychowania wszechstronnego. Często zapominamy o tym, że istotą zabawy jest jej spontaniczność i wynikające z niej odczuwanie przez dziecko radości i przyjemności. Bezinteresowność, odmienność od realnego życia, swobodna, niczym nie ograniczona improwizacja treści, którą dziecko tworzy z własnych doświadczeń, umożliwia mu zaspokojenie potrzeby własnego uznania, daje mu poczucie własnej wartości. Ta swobodna działalność dziecka może stać się w rozwoju psychicznym czynnikiem hartującym, uczącym pokonywania trudności, może być środkiem ćwiczącym
w poznawaniu i rozumieniu postaw innych ludzi, może wyzwalać dążenie do osiągania jak najlepszych wyników, wzniesienia się ponad przeciętną granicę własnych możliwości.
To właśnie swobodne zabawy są powszechną formą aktywności dziecięcej. Jakkolwiek
są tworem wyobraźni dziecka, to jednak ich punktem wyjścia jest rzeczywistość. Przedmiot zabawy staje się dla dziecka przedmiotem prawdziwym. Ta iluzja istotnej i zupełnej rzeczywistości w zabawie - jest koniecznym warunkiem, aby mogła dojrzewać i kształtować się osobowość dziecka.[19] Sytuacje z realnego życia dorosłych - dzieci z łatwością przenoszą do zabawy.
Ma to duże znaczenie dla ich społecznego dojrzewania, gdyż jest źródłem doświadczeń. Dorosłych dziecko tylko naśladuje, natomiast własne doświadczenia społeczne osiąga głównie w stosunkach z rówieśnikami. W zabawach wytwarzają się różnorodne sytuacje społeczne, wymagające takiej lub innej postawy, co wzbogaca dziecko wewnętrznie. Powyższe rozważania dotyczą takiej zabawy, w której dziecko dąży do swobodnego wypowiedzenia się do zaakcentowania pełni swej osobowości, do ustawicznego prześcigania samego siebie. \"W praktyce szkolnej ujmujemy zabawę dwojako:

- jako swobodnie podejmowaną przez dziecko działalność, w której ono samo jest inicjatorem (do tej grupy zaliczamy zabawy manipulacyjne, konstrukcyjne, tematyczne oraz ruchowe
z prawidłami ustalonymi przez same dzieci),

- jako metodę pracy z dziećmi, posiadającą właściwości zabawy, jak: pozorna swoboda, napięcie, oczekiwanie, przyjemność. W zabawie, która jest metodą pracy z dziećmi, inicjatorem i organizatorem jest dorosły. Do tego rodzaju zabaw należą głównie zabawy dydaktyczne, odbiorcze albo recepcyjne oraz ruchowe z prawidłami ustalonymi przez dorosłych\".[20] Dla okresu wczesnoszkolnego najważniejsze i typowe są gry i zabawy tematyczne oraz dydaktyczne zwane również poznawczymi. Zabawy te spełniają ważne funkcje poznawcze, wychowawcze i kształcące. Gry tematyczne i dydaktyczne służą gromadzeniu materiału oraz utrwalaniu i posługiwaniu się zdobytymi informacjami. W zabawach poznawczych uczniowie wykonują zadania, do których realizacji potrzebna jest określona wiedza o rzeczach, zjawiskach i prawidłowościach otaczającej rzeczywistości. \"Zabawy tematyczne i dydaktyczne pełnią również określone funkcje kształcące. Polegają one głównie na doskonaleniu i rozwijaniu procesów i zdolności orientacyjno-poznawczych uczniów, zwłaszcza ich mowy i myślenia. W uczeniu się przy pomocy zabaw poznawczych rozwijają się procesy percepcyjno-motoryczne, spostrzegawczość i wyobraźnia, uwaga, pamięć i procesy umysłowe takie, jak: analiza, synteza, porównywanie, klasyfikowanie, abstrahowanie, rozumowanie, uogólnianie. W zabawach ujawniają się wiadomości i twórcza fantazja, istnieją możliwości zdobywania umiejętności i nawyków niezbędnych do uczenia się w szkole, a w przyszłości także
w pracy\".[21] Podczas uruchamiania określonych procesów i czynności poznawczych następuje u dzieci wzmożenie napięcia umysłowego. Napięcie to powoduje szybkie znużenie i zmęczenie. Zabawa czyni zawarte w niej zadania bardziej interesujące i tym samym zapobiega znużeniu, a poza tym motywuje do pokonywania trudności. Zabawy dzięki swemu zespołowemu charakterowi służą też kształtowaniu poczucia odpowiedzialności
za wykonanie zadania, sprzyjają rozwijaniu takich cech charakteru, jak: wola, wytrwałość
w osiąganiu celu, umiejętność pracy, współpracy i współdziałania w zespole. Biorąc pod uwagę wymienione funkcje zabawy, możemy stwierdzić, że są one ważnym środkiem wiodącym do ukształtowania odpowiednich postaw wobec nauki i pracy innych ludzi oraz wobec otaczającej rzeczywistości. Składnikami tych postaw i nastawień
są takie cechy, jak: wrażliwość wobec cudzej krzywdy, uczucia koleżeńskie, dyscyplina, realizowanie wartościowych zadań, wiedza i doświadczenia dotyczące zaspokojenia potrzeb poznawczych i emocjonalnych.[22] \"Wychowanie i nauczanie za pomocą zabaw powinno być, zatem przygotowaniem do nauki i do pracy. Droga od zabawy do nauki i pracy prowadzi od konieczności, którą zabawa czyni czymś pożądanym, do konieczności w pełni uświadomionej\".[23] Podsumowując, można stwierdzić, że uczenie się przy pomocy zabaw wyzwala ciekawość i zainteresowania poznawcze, wzbudza motywację do wykonywania zadań szkolnych i wpływa na rozwijanie twórczych postaw poznawczych dzieci. W okresie wczesnoszkolnym zabawy i gry dydaktyczne pełnią również ważną funkcję terapeutyczną, zwłaszcza w odniesieniu do dzieci, u których stwierdza się opóźnienia i deficyty rozwojowe.
Ucząc się i wychowując zabawy stanowią ważny i często niedoceniony czynnik integrujący nauczanie i wychowanie, procesy poznawcze, działania i przeżywania. Gry dydaktyczne to rodzaj metod kształcenia należących do grupy metod problemowych i organizujących treści kształcenia w modele rzeczywistych zjawisk, sytuacji lub procesów w celu zbliżenia procesu poznawczego uczniów do poznania bezpośredniego. Nie istnieje żadna powszechnie przyjęta klasyfikacja gier dydaktycznych. Praktyka szkolna, publikacje o grach przynoszą przykłady postępowania pedagogicznego, które można nazwać grami dydaktycznymi.[24] Do gier dydaktycznych zaliczamy, zatem burzę mózgów, metodę sytuacyjną, metodę biograficzną i inscenizację. Burza mózgów polega na spowodowaniu odroczonego wartościowania, czyli
na oddzielaniu etapu generacji pomysłów od ich oceniania oraz na stworzeniu szczególnej sytuacji społecznej, w której autorstwo hipotezy zostaje odebrane pomysłodawcy, a on sam uwolniony od odpowiedzialności za hipotezę i od obowiązku późniejszego jej wartościowania.[25] Metoda sytuacyjna polega na przedstawieniu uczniom sytuacji wymagającej podjęcia decyzji: omawia racje przemawiające za daną decyzją lub decyzjami konkurencyjnymi oraz ich skutki. Lekcja zaczyna się od opisu sytuacji, następnie formułuje się polecenia,
np. uzasadnij, oceń, uzupełnij, podaj własne rozwiązanie. Uczniowi przedstawia się, zatem model jakiejś sytuacji i wymaga, aby zaproponował działanie wynikające z analizy modelu
i postawionego zadania. Propozycja jest weryfikowana na podstawie znanych lub prawdopodobnych skutków. Metoda biograficzna jest bardzo bliska metodzie sytuacyjnej. W metodzie tej opisem sytuacyjnym jest czyjaś biografia. Uczniowie zapoznają się z nią, a następnie otrzymują polecenie odwołujące się do danych z biografii, np., jakimi racjami kierował się
X, podejmując daną decyzję? Jak zareagowałby X, gdyby znalazł się w danej sytuacji?
Co stałoby się, gdyby nie uczynił tego a tego? Biografię dobieramy oczywiście do zamiaru dydaktycznego. Może, więc chodzić o atrakcyjny wzór osobowy, o postać typową, o postać znaczącą. W odróżnieniu do metody sytuacyjnej można oderwać się od danych zawartych
w opisie, sytuacja zostaje zdynamizowana, co zbliża metodę do inscenizacji. Dynamika ograniczona jest jednak tym, że działania uczniów nie zmieniają głównej konstrukcji modelu. Metoda inscenizacji (symulacja) jest najbardziej rozwiniętą i najlepiej znaną chyba postacią gry dydaktycznej. Model sytuacji ulega zmianom w zależności od działań uczniów. Zmiany te mogą być zgoła zaskakujące dla nauczyciela i dla konstruktora gry.[26] Uważa się,
że symulacja to cała grupa metod, np.:

- odgrywanie ról, czyli spontaniczne \"aktorstwo\" uczestników postawionych w sytuacji hipotetycznej, charakteryzującej się wątłą strukturą formalną; zapewnia się uczniom pewną sumę wiadomości wstępnych, uświadamia cele gry. Po czym następuje improwizacja \"jak sobie wyobrażam\".[27] Gry dydaktyczne są metodami nauczania albo - jak kto woli - kształcenia. Oba
te terminy, tj. kształcenie i nauczanie, można dziś używać zamiennie, bowiem w nauczaniu szkolnym chodzi o rozwinięcie wiedzy ucznia jego dyspozycji, zainteresowań, postaw itd.,
a to wszystko ma nastąpić dzięki działalności nauczyciela i uczniów powiązanych szczególnymi, stanowiącymi przedmiot dociekań dydaktyki związkami. Gry dydaktyczne jako specyficzny rodzaj metod kształcenia należą do metod, w których tworzenie operacji wewnętrznych zachodzi dzięki wykonywaniu czynności. Metoda gier dydaktycznych wywołuje myślenie produktywne, dzięki któremu przebudowywane są stare i tworzone nowe schematy. Występuje, zatem myślenie i uczenie się charakterystyczne dla procesu rozwiązywania problemów, co pozwala zaliczyć gry do problemowych metod kształcenia.[28] W grze dydaktycznej chodzi o to, aby proces poznawania przez uczniów rzeczywistości matematycznej, społecznej i kulturalnej zbliżał się w możliwie najwyższym stopniu do poznania bezpośredniego, aby bazował na doświadczeniu ucznia, aby dał możliwość działania na rzeczywistość. W tym celu należy:

1) stworzyć model - mniej lub bardziej złożony zjawiska, sytuacji, procesu,

2) wyposażyć ucznia w zasób doświadczeń, który pozwoli rozpocząć działania na modelu,
3) tak kierować pracą uczniów, aby w trakcie działania na model wzbogacili swoje doświadczenia przydatne do poznawania rzeczywistości oddawanej przez model,

4) umożliwić uczniom wykorzystanie zdobywanego doświadczenia do doskonalszej działalności poznawczej, której bezpośrednim przedmiotem jest model,

5) W miarę narastania doświadczeń model powinien odkrywać przed uczniami nowe

elementy i mechanizmy.[29]

Gra dydaktyczna służy osiągnięciu celów kształcenia. Grający uczniowie są doskonale świadomi, że udział w grze wynika z ich roli uczniów, a dopiero potem wiąże się z rolą gracza. Ewentualne zwycięstwo w grze, jeśli scenariusz przewiduje wyłonienie zwycięzców
i pokonanych, nie zmienia pozycji ucznia. Zbyt wyraźne włączenie motywów współzawodnictwa, czyli wprowadzenie do gry dydaktycznej elementu konfliktu, rodzi trzy niebezpieczeństwa. Po pierwsze cel scenariusza - zwycięstwo w konflikcie może przesłonić cele dydaktyczne gry, przenieść motywację i czynności uczenia się na kwestie dydaktycznie wtórne. Po drugie, wprowadzony bez umiaru i nie kontrolowany konflikt może przynieść szkody wychowawcze i zafałszować obraz świata. Po trzecie, wiele treści nie nadaje się
do ujęcia w konfliktową grę dydaktyczną. Gra dydaktyczna to sposób osiągania celów dydaktycznych i wychowawczych. Wyodrębniwszy kategorie celów, można uporządkować gry według celów, którym służą, a mianowicie:

1) Gry zmierzające do ukształtowania w granicach najogólniejszych reguł kierujących wyborem strategii postępowania.

2) Gry kształtujące proste dyspozycje i sprawności, np. wrażliwość na problemy, szybkie czytanie ze zrozumieniem, podzielność uwagi, selektywne słuchanie.

3) Gdy wyrabiające szczególne umiejętności, np. prowadzenie dyskusji, negocjacji, ujmowania zjawisk i procesów w modele albo reprezentacje graficzne.

4) Gry wyrabiające postawy wobec określonych zjawisk albo wartości. Ta dziedzina stosowania gier jest szczególnie ważna dla konstruktorów, nauczycieli i badaczy.[30] Do gier dydaktycznych należą: - rozrywki umysłowe (zagadki, szarady, rebusy, łamigłówki, krzyżówki, konikówki, kalambury, homonimy, logografy). Rozrywki umysłowe były znane i szeroko stosowane jako symbol ogłady towarzyskiej już w starożytności.
W czasach późniejszych stanowiły jedną z form zabaw salonów dorosłych i królewskich. Gry dydaktyczne mogą organizować same dzieci; grupa starsza dla młodszej lub w grupie jeden zespół dla drugiego. Dając do wykonania zadanie należy określić: - dziedzinę, np. przyroda - fauna, flora; elementy historii, np. dawne stolice Polski itp., - liczbę pytań (5-10), - czas trwania (15-30 min.), - punktację. Dzieciom należy również wskazać odpowiednią lekturę.[31] Rozwiązywanie zagadek to jeden ze sposobów rozwijających mowę i myślenie dziecka, wyrabiających umiejętność komunikatywnego wypowiadania się i doskonalenia sprawności poznawczych. Rozwiązywanie zagadek uznano za wartościowe sytuacje dydaktyczne, sprzyjające aktywizowaniu myślenia dzieci i doskonaleniu ich sprawności umysłowych.[32] \"Zagadki dają dziecku radość przezwyciężania trudności, radość odkrycia utajonego sensu zagadki i radość estetyczną, spowodowaną dowcipnym i obrazowo - przenośnym sformułowaniem; równocześnie zagadka jako zadanie wymagające pracy
i twórczego wysiłku uczy dziecko zastanawiać się, dociekać, a więc odkrywczo, ostrożnie
i krytycznie myśleć\".[33] Szarada z kolei jest to zagadka wierszowana, w której określone słowa zastąpiono odnoszącymi się do sylab lub liter liczebnikami porządkowymi. Składając sylaby według kolejności liczebników otrzymamy rozwiązanie. Kalambur to dowcipna gra słów oparta na ich podobieństwie dźwiękowym przy podwójnym znaczeniu wyrazów. Homonimy są to wyrazy o jednakowym brzmieniu, lecz różnych znaczeniach. Rebusy są to zagadki przedstawione w formie rysunków, liter i cyfr. Krzyżówki
są obecnie najbardziej popularnym gatunkiem rozrywek umysłowych. Mają postać: kwadratów, prostokątów, kółek, rozetek, figur geometrycznych, figur magicznych itp. Mogą one być literowe, sylabowe, biliterowe, na które zostały podzielone poszukiwane wyrazy. Oprócz wartości rozrywkowych krzyżówki mają wybitne znaczenie kształcące, rozszerzające horyzont myślowy, wprowadzają nowe pojęcia, zwiększają zasób słów.[34] Konikówki są typem rozrywki umysłowej polegającej na odczytaniu ruchem konika szachowego tekstu rozmieszczonego sylabami lub literami na polach szachownicy lub innych płaszczyznach, niekoniecznie będących kwadratem. Logogryfy są rodzajem rozrywki umysłowej polegającej na odgadnięciu poszukiwanych wyrazów według podanych znaczeń. Rozwiązanie dają początkowe, końcowe lub inne grupy liter, znajdujące się w oznaczonych polach.[35 Podsumowując, gry dydaktyczne: 1) Pogłębiają, ugruntowują i rozszerzają wiadomości zdobyte w szkole w zakresie różnych dziedzin (j. polskiego, przyrody, matematyki itd.) 2) Kształcą zdolności poznawcze dziecka - pamięć, myślenie, uwagę.
3) Są doskonałą metodą sprawdzającą i porównującą wiadomości dzieci w sposób naturalny
i praktyczny. 4) Występujące w grach dydaktycznych współzawodnictwo mobilizuje dzieci do zdobywania wiedzy, kształci nawyki korzystania ze źródeł - słowników, encyklopedii - rozwija zainteresowania i zamiłowania. 5) Kształtują charakter dziecka, rozwijając aktywność, inicjatywę, samodzielność, zaradność, uczą współżycia i współdziałania
w zespole.[36] Zdaniem Renaty Błanik[37] współczesna szkoła powinna świadomie
i konsekwentnie organizować takie działania, które pobudzą naturalną aktywność, postawę twórczą w każdym dziecku. Taką szansę dają gry i zabawy dydaktyczne. Stanowią, bowiem doskonały środek stymulujący aktywność twórczą, pobudzając i rozwijając jednocześnie wszystkie sfery osobowości: intelekt, rozwój psychiczny, społeczny, fizyczny. W młodszym wieku szkolnym dominującymi formami aktywności są: nauka szkolna, praca, zabawa. Zabawa, po nauce wypełnia, prawie cały czas dziecka, odgrywa wciąż znaczącą rolę, jest istotnym czynnikiem rozwoju psychicznego, formą poznawania rzeczywistości i uczenia się w przyjemnej atmosferze. Poprzez zabawę rozwijają się określone dyspozycje emocjonalne związane z dążeniem do osiągnięcia określonego celu. Szczególne znaczenie mają zabawy poznawcze, które sprzyjają rozwijaniu zdolności: zarówno ogólnych, jak i specjalnych; wzbudzają uczucia poznawcze, takie jak ciekawość
i zainteresowanie oraz rozwój procesów motywacyjno-emocjonalnych. Motywacja lękowa (strach przed złą oceną i jej konsekwencjami) jest niezwykle szkodliwa, blokuje, bowiem zainteresowania i możliwości efektywnego działania.
W rezultacie uczeń osiąga znacznie mniej, niż mógłby. Zabawy ułatwiają wytwarzanie motywacji zadaniowej, przy której uczeń chętnie podejmuje się wykonywania zadania, ponieważ czerpie z tego satysfakcję. Z tych względów zabawowe metody nauczania - uczenia się są szczególnie przydatne w pracy z uczniami mającymi trudności w nauce. Pomagają odreagować stresy szklone i pozaszkolne. W związku z tym pełnią funkcję terapeutyczną minimalizując trudności i niepowodzenia w nauce klas początkowych. Najważniejsza jednak rola zabawy polega na wzbudzaniu w dzieciach entuzjazmu i pozytywnych postaw wobec nauki. Różnorodne zadania, ćwiczenia realizowane w formie gier i zabaw dydaktycznych, ćwiczenia w mówieniu, czytaniu, pisaniu, eksperymentowaniu, obserwowaniu - mogą stać się dla dziecka źródłem sukcesu. Tym wynikiem, który dziecko pragnie osiągnąć, może być
np. rozwiązanie krzyżówki, rebusu, szarady, łamigłówki, zagadki, quizu... Od momentu zrozumienia przez dziecko zadania i podjęcia jego realizacji, zabawa staje się środkiem aktywizującym sferę poznawczą i społeczno-emocjonalną. Podczas zabaw i gier dydaktycznych dzieci przyswajają sobie reguły, definicje i określenia. Dotyczy to zwłaszcza zapamiętywania trudnych i nie lubianych przez dzieci reguł gramatycznych, ortograficznych, matematycznych. Na wszystkie wymienione procesy poznawcze wpływ wywiera motywacja, która działa modyfikująco na przebieg tych procesów

1.2. RODZAJE GIER I ZABAW DYDAKTYCZNYCH

Uwzględniając inicjatywę i samodzielność dziecka, zabawy zdaniem W. Dynera można podzielić na: spontaniczne, spontaniczne z udziałem nauczycieli oraz zabawy według określonych zasad.[38] W zabawie spontanicznej dziecko obiera sobie jej przedmiot,
a w realizacji swoich zamierzeń posługuje się przez siebie wymyślonymi środkami, stosując przeważnie metodę prób i błędów. Zamierzenia dziecka bywają tak bardzo osobiste,
że wyobraźnia dorosłego nie zawsze jest w stanie za nimi nadążyć. W zabawie spontanicznej dziecko najpełniej przeżywa teraźniejszość, gdy w sobie wiadomym kierunku samodzielnie obserwuje, bada, naśladuje, ćwiczy umiejętności, które posiada na etapie swojego rozwoju.
W zabawach spontanicznych z udziałem nauczyciela dziecko dąży do tego, czego o własnych siłach jeszcze nie potrafi. Dlatego współpraca z nauczycielem, który w określonych sytuacjach pokieruje jego aktywnością, doprowadzi do osiągnięcia zamierzonych przez dziecko rezultatów, wiele dla niego znaczy.[39] Zdaniem nauczyciela jest dostarczenie dzieciom środków do realizacji ich pomysłów i tak np. są zabawy, których treść jest dla dzieci pociągająca, ale i nie bardzo dostępna. Chciałyby np. wyrazić w zabawie swoje wrażenia wywołane oglądaniem w domu popularnego wśród dzieci widowiska telewizyjnego.[40]
W spontanicznej zabawie naśladują różne fragmenty filmu, ale bardzo je ucieszy, gdy nauczyciel pomoże im odegrać w tej zabawie jakiś odcinek akcji, okaże pomoc w rozdziale ról. Podpowiadając wątek fabuły, dobrze dzieciom znanej, wyręcza je w słownym porozumiewaniu się koniecznym dla ułożenia wspólnego planu działania. Wszelkie zabawy ruchowe wymagają zorganizowania warunków, aby dzieci mogły np. rzucać do celu, skakać przez przeszkody, ćwiczyć równowagę, biegać do mety itp. Jednak zabawa dzieci
z nauczycielem musi pozostać zabawą. Jej rolą jest wspierać i stymulować inicjatywę dzieci, urealniać ich pomysły, nigdy zaś odbierać im tę inicjatywę w myśl własnych, choćby
i najsłuszniejszych celów dydaktycznych. Działania dziecka w zabawie według przyjętych zasad wyznaczają zadania oraz określone warunki ich wykonania. Inicjatywa dziecka zostaje, więc ujęta w ramy, których nie można przekroczyć. Ten rodzaj zabaw dydaktycznych
i ruchowych cieszy się wśród dzieci powodzeniem. Stymuluje ćwiczenia w samodyscyplinie, w podporządkowaniu się wyznaczonym zadaniom. Zabawy zespołowe, zwłaszcza dzieci starszych, zainteresowanych wygraną, nasuwają problemy uczciwości i rzetelności, których rozwiązywanie wpływa na ich rozwój społeczny. Starsze dzieci znające zasady gier mogą je organizować w gronie kolegów młodszych. Każda z grup zabaw, wyróżnionych ze względu na stopień samodzielności i własnej inicjatywy dziecka, odgrywa swoistą rolę w jego rozwoju. Łączy je wspólna cecha dobrowolności.
W zajęciach dziecko uczestniczy między innymi, dlatego, że tak trzeba, w zabawie dlatego,
że chce. Inna jest motywacja dziecka, gdy sięga po zabawkę dydaktyczną w czasie przeznaczonym na zabawę, inna, gdy robi to samo podczas obowiązkowego zajęcia. Zabawy według określonych zasad, dydaktyczne i ruchowe, stosowane w nadmiarze mogą naruszać sferę dowolności, dlatego też czas przeznaczony na zabawę, zajęcie dowolne i obowiązkowe należy wyraźnie rozgraniczyć.[41] Różne są kierunki aktywności dziecka w zabawie. Zabawą jest karmienie lalki \"prowadzenie\" samochodu, gra w loteryjkę, puszczanie baniek mydlanych, skakanie przez sznurek itp. Każda z tych zabaw wypływa z różnych zainteresowań, emocji i wyobrażeń. Psychologowie zajmujący się zabawą od dawna klasyfikowali zabawę, wyróżniając ich rodzaje. Przyjmowali też w zależności od ich teoretycznego stanowiska, różne kryteria tej klasyfikacji. Na przykład St. Hall przyjmując teorię atawizmu uważał, że zabawy są odbiciem faz rozwojowych gatunku ludzkiego. Pojęcie zabaw tematycznych (Ch. Buhlerowa)[42] , twórcze (P.A. Rudik). W jednej z popularnych książek dla rodziców,[43] na prawach literackiego uogólnienia, została bardzo trafnie użyta nazwa \"zabawa w życie\".[44] Kryterium podziału dogodne dla praktyki, to podział według kierunków aktywności dziecka. Uważny obserwator ma możność zorientowania się, o co dziecku w zabawie chodzi. Czy chce ono wejść w rolę jakiegoś człowieka, zwierzęcia lub maszyny (zabawa tematyczna), czy chodzi mu o zbudowanie dwóch równoległych ścian z klocków równej wysokości, aby
je przykryć dachem (zabawa konstrukcyjna), czy chce ćwiczyć skakanie na jednej nodze (zabawa ruchowa) itp.[45] Każdy rodzaj zabawy odgrywa w rozwoju dziecka swoistą rolę, toteż każdy z nich powinien być wykorzystany w pracy z dziećmi i dostosowany do ich możliwości i wieku. Podział zabaw, który obecnie przyjmujemy w pedagogice obejmuje samorzutne zabawy dzieci i zabawy organizowane przez dorosłych. Do głównych rodzajów samorzutnych zabaw dziecięcych należą zabawy tematyczne, konstrukcyjne, ruchowe i badawcze. Zabawy manipulacyjne mieszczą się w tej klasyfikacji jako wstępny etap rozwoju zabaw konstrukcyjnych i badawczych. Natomiast do zabaw organizowanych przez nauczyciela zalicza się zabawy i gry dydaktyczne, zabawy ruchowe oraz zabawy inscenizowane. Zabawy tematyczne określone są w psychologii, pedagogice, czy metodyce różnymi terminami, jak zabawy w role, naśladowcze, twórcze, fikcyjne, tematyczne. Choć każdy
z tych terminów oznacza ten sam rodzaj zabawy, żaden z nich nie zawiera jego pełnego znaczenia, lecz określa jedną z charakterystycznych cech. W każdej, bowiem zabawie tematycznej występuje moment przyjęcia jakiejś roli, naśladowanie, tworzenie, udawanie kogoś lub czegoś innego, a więc tworzenie fikcji.[46] Czym więc są w swej istocie zabawy tematyczne? Są swoistą formą działalności, w której dziecko w postaci zabawowej wprowadza w czyn to, co przedtem zaobserwowało, poznało i przeżyło, czego dowiedziało się i doświadczyło. Świadczy to o istnieniu wewnętrznej potrzeby naśladowania i powtarzania wszystkiego, co dzieje się w środowisku dziecka.[47] Naśladuje, więc nie dokonując wyboru, gdyż nie posiada jeszcze umiejętności dokonywania oceny co złe, a co dobre. Nie dziwimy się, więc, obserwując zabawy tematyczne dzieci, że treść ich jest czasem niewłaściwa, gdyż
w dużej mierze jest ona odtworzeniem uprzednio zaobserwowanych faktów ze środowiska. Gdy w zabawie tematycznej zjawia się akcja, oznacza to, że weszła ona w etap, charakterystyczny dla zabaw dzieci w wieku wczesnoszkolnym, kiedy to po kilkoro, bądź w licznej grupie bawią się w Indian, kowbojów, bohaterów baśni. Na tym etapie zabawy tematyczne często nazywa się dramatycznymi (drama), jest
w nich, bowiem coś z samorodnego teatru. Gdy dzieci w wieku wczesnoszkolnym zaczynają spontanicznie odgrywać wymyślone zdarzenia, przychodzi czas na współpracę
z nauczycielem, który wspiera samodzielne poczynania dzieci, a także sam poprzez zabawy inscenizowane, zabawy kukiełkami, dekoracje, taniec i piosenkę otacza opieką pierwsze literackie i teatralne przeżycia dzieci. Zabawy konstrukcyjne kierują aktywność dziecka ku wytworzeniu czegoś. Tworzywem są różne bryły, a więc klocki, ścinki drewna, kamyki, piasek, glina, masy plastyczne - plastelina, modelina. Tworzywem są też tzw. \"skarby\". Już samo przynoszenie z domu do przedszkola, szkoły przeróżnych opakowań, sznurków, szmatek, wstążek, korków, zakrętek, kapsli, koralików oraz tworzywa przyrodniczego jak kasztany, żołędzie, liście, gałązki, szyszki, stawia dziecko wobec pytania:, co z tego można zrobić? Te \"skarby\" rzeczowo posegregowane służą do przeróżnych konstrukcji i kompozycji plastycznych. Powstają z nich pojazdy, meble dla lalek, ludziki gałgankowe i patyczkowe, pacynki, kukiełki, zabawki na choinkę. Zabawy konstrukcyjne rozwijają techniczną myśl dziecka, wyobraźnię przestrzenną, zapoznają z właściwościami tworzyw. Upodobanie do zabaw konstrukcyjnych trwa u wielu przez całe dzieciństwo. I nie tylko. Praca niejednego
z dorosłych zamiłowanych w majsterkowaniu, w samodzielnym wykonywaniu różnych przedmiotów nie traci swoistych cech zabawy. Zabawy ruchowe. Czynnikiem dominującym w zabawach ruchowych jest ruch, który stanowi ważny bodziec rozwoju dziecka. Z własnej inicjatywy, dla przyjemności opanowują podstawowe formy ruchu: bieg, skoki, pełzanie, wspinanie, wagi itd. Ćwiczą swoją siłę, szybkość, wytrzymałość, zwinność. Lubią wykonywać zadania przez kogoś postawione, dlatego chętnie nabywają umiejętności jazdy na sankach, łyżwach, nartach, rowerze, pływania itp. Prawie wszystkie formy ruchu, przewidziane programem organizowanych zabaw
i ćwiczeń ruchowych, dziecko ćwiczy również w toku zabaw dowolnych, podejmowanych
z własnej inicjatywy. Ruch towarzyszy każdej prawie zabawie spontanicznej choćby, dlatego, że dziecko czuje potrzebę częstej zmiany pozycji. Zabawy ruchowe wiążą się bardzo często z tematycznymi. Dziecko skacze jak żaba, wspina się jak marynarz, czołga się jak wąż. Wszystko bowiem, co skupia na sobie uwagę dziecka i działa na wyobraźnię, pobudza jego ekspresję ruchową. Ugruntowane w dzieciństwie zamiłowania do ruchu, do nabywania sprawności czyni dziecko gotowym do uprawiania sportu.[48] Zabawy dydaktyczne to zabawy podporządkowane regułom postępowania, a przez nauczyciela kierowane metodą zadań stawianych dziecku do samodzielnego wykonania. Zabawy dydaktyczne dają dziecku okazję do porządkowania swoich wiadomości, operowania nimi, rozumowania, dociekania. Zabawy i gry dydaktyczne Z. Bogdanowicz

podzieliła na cztery grupy:

1/ zabawy polegające na spostrzeganiu cech przedmiotów (np. kształt, wielkość, kolor),
2/ utrwaleniu pojęć i stosunków ilościowych,

3/ utrwaleniu wiadomości,

4/ usprawnianiu i korekcie wymowy.[49]

Należy rozróżnić zabawy dydaktyczne i gry. Istotę zabawy dydaktycznej dobrze oddaje tradycyjna, a mniej używana nazwa - łamigłówka. Bawiąc się w ten sposób dziecko
np. dopasowuje sylwetki różnych kształtów do wyciętych na tabliczce konturów, segreguje kartki z nadrukowanymi obrazkami przedstawiającymi np. towary, które należy rozdzielić między sklepy różnych branż, zgaduje zagadki itp. Zabawa dydaktyczna może być samotna lub przebiegać w zespole, nikt jednak w niej nie przegrywa ani nie wygrywa. Gry dydaktyczne natomiast zawsze są zespołowe, a partnerzy współzawodniczą o wygraną. W przedszkolu np. zabawy dydaktyczne przeważają nad grami. Współzawodnictwo w grze cieszy nie wszystkie jeszcze pięciolatki. Dopiero reakcja większości sześciolatków na wygraną pozwala sądzić, że potrafią odczuwać smak zwycięstwa.[50] Nie byłoby, więc celowe nalegać, aby wszystkie dzieci w tym samym czasie pojęły i w całości stosowały regułę gry. Jednak od dzieci, co, do których wiadomo, że regułę znają, trzeba żądać jej dokładnego przestrzegania, zaszczepiając obowiązek uczciwości wobec partnera. Zabawy i gry dydaktyczne zawierają elementy nauczania, wymagają, więc specjalnego potraktowania. Są one w pracy nauczyciela środkiem utrwalania wiadomości i pojęć, ich korygowania, przyswajania sprawności, dlatego też w stosowaniu ich obowiązują pewne zasady. Są to: zasada systematyczności, znajomości materiału przez dzieci, utrudniania zadań, atrakcyjności.

1.3. POJĘCIE INSCENIZACJI ORAZ JEJ RODZAJE

Inscenizacja to taka forma pracy dydaktycznej, przez którą nauczyciel może realizować zarówno zadania nauczania wynikające z programu różnych przedmiotów,
np.: język polski, plastyka, muzyka, prace techniczne i kultura fizyczna, jak i zadania wychowawcze w stosunku do ucznia i do środowiska.[51] Nowe treści programowe
i podręcznikowe z języka polskiego oraz zmiany w strukturze organizacyjnej nauczanie początkowe zadecydowały o nowym opracowaniu tekstów czytanek, lektur i innych okolicznościowych materiałów w postaci inscenizacji.[52] Inscenizacja jako bezpośrednia forma pracy nauczyciela - wychowawcy z dzieckiem w wieku wczesnoszkolnym jest nie tylko atrakcyjnym i motywacyjnie uzasadnionym sposobem oddziaływań dydaktyczno-wychowawczych, lecz także jednym z wielu czynników mających wpływ na wzbogacanie osobowości dziecka, dając mu pełnię różnych wartości moralno-estetycznych i przeżyć emocjonalnych. Inscenizacja należy do zabawowych i twórczych form pracy na lekcjach języka polskiego w klasach początkowych, podczas zajęć świetlicowych, na koloniach, ma, więc swoje uzasadnienie w bezpośredniej praktyce szkolnej. Dla uczniów inscenizacja stanowi wielką radość, daje im głębokie przeżycia i bogactwo różnorodnych form ekspresji związanych z aktywnym udziałem w inscenizacji. Jest ona środkiem ułatwiającym realizację celów wychowawczo-dydaktycznych, ponieważ uatrakcyjnia zajęcia dzieci, podsyca zainteresowanie nauką, wywołuje pożądane przeżycia emocjonalne, jest wreszcie doskonałym sposobem włączania wszystkich dzieci do pracy - twierdzą J. Awgulowe i W. Świątek.[53]
Wychowanie człowieka, który stałby się taką czarującą istotą, wymaga wielu zabiegów pedagogicznych i to od początku edukacji dziecka. Inscenizacja jest tą metodą pedagogiczną, która dzięki odwoływaniu się
do indywidualności każdej jednostki ludzkiej, sprzyja wydobywaniu i rozwijaniu najbardziej pożądanych cech osobowości człowieka.[54] W związku z tym, że inscenizacja umożliwia wykorzystanie naturalnej skłonności dziecka do naśladowania i zabawy, może być stosowana już w wychowaniu przedszkolnym, a także w niższych klasach szkoły podstawowej. Jej stosowanie sprzyja rozwijaniu nie tylko aktywności intelektualnej uczniów, ale także emocjonalnej i ruchowej. Literatura dziecięca dostarcza tematu do inscenizacji tekstów literackich usłyszanych przez dzieci. Ale samo pojęcie inscenizacji, czyli udramatyzowania (od greckiego drama-ruch), używane tu będzie w dwóch znaczeniach:

- jako inscenizowana lektura lub opowiadanie nauczyciela: akcja utworu powinna być przez niego wówczas \"odegrana\" za pomocą efektów dźwiękowych, mimicznych i gestów, ewentualnie kukiełek, pacynek itp. Nauczyciel musi, więc być w pewnym stopniu aktorem. Odnosi się to nie tylko do wyrazistości wypowiedzi, lecz i całego zespołu działań quasi-aktorskich

- zorganizowana zabawa dzieci po zapoznaniu się z utworem, odgrywanie jego treści.[55] Jakich działań należy dokonać przystępując do inscenizacji? Po pierwsze, inscenizacja powinna być poprzedzona swoistą interpretacją utworu. Jedną jej część stanowi sama lektura lub narracja nauczyciela (dźwięk, słowa, gest), drugą zaś różne sposoby pobudzania małych słuchaczy do wypowiadania się na temat utworu. Tu zaś należy przede wszystkim wymienić opowiadanie przez dziecko własnymi słowami usłyszanego tekstu. To opowiadanie kształtuje zarówno zrozumienie przez dziecko tekstu i umiejętność myślenia przyczynowego jak
i wybiórczość leksykalną.[56] Po drugie, trzeba doprowadzić do wczucia się przez dziecko
w sytuację i postacie bohaterów, co pogłębia jego przeżycia i rozwija wiedzę o świecie.
Po trzecie zaś, pobudzić do znalezienia odpowiednich gestów i mimiki dla stworzenia określonej postaci człowieka, zwierzęcia, rośliny itp.[57]

Rodzaje inscenizacji: Inscenizacja wyrazów - polega na tworzeniu obrazów scenicznych z pojedynczych słów. Najłatwiejszą grupę do inscenizacji stanowią rzeczowniki określające zawód: szewc, krawiec, lekarz, policjant. Każde dziecko w grupie obiera sobie jakiś zawód, który bez słów prezentuje swoim współtowarzyszom. Wejście różnych osób czy też całej grupy zapowiada konferansjer, on też po skończonej scenie pyta, co obrazek przedstawiał. Nie należy dopuszczać, by dzieci psuły występ \"aktorów\" przedwczesnym rozwiązywaniem zagadki - należy zawsze doprowadzić inscenizację do końca, aby grający mieli możliwość rozwinięcia swojej gry.[58] Utrudnieniem tych inscenizacji będzie określenie jakości pracy,
np. niezdecydowany kucharz, niezdarny kelner, nieporządna gospodyni, flegmatyczny malarz. Scenę mimiczną należy także przedstawić, aby można było odgadnąć cechę charakteru krawca, szewca, lekarza.[59] Szarady inscenizowane polegają na rozbijaniu rzeczowników
na części, na inscenizowaniu każdej z nich z osobna. Jeśli wyraz jest trudny do odgadnięcia, można przedstawić całość w obrazie trzecim pomocniczym. Przykłady: bal - konik, kot - lina, tata - rak, wał - koń, lew - koń - ja, sto - pień, sto - noga, re - wizyta, ma - lwy.[60] Inscenizacja zdań i przysłów jest formą bardzo podobną do inscenizacji wyrazów. Jeśli więc sceny mimiczne zostały przez dzieci opanowane i nie sprawiają im większej trudności, możemy posunąć się o krok naprzód i w inscenizacji zdań i przysłów zastosować tekst. W pierwszej fazie wprowadzania tekstu stosujemy krótkie dialogi.[61] Inscenizacja zagadek jest formą podobną do inscenizacji przysłów i zdań. W zagadce mamy do przedstawienia i odgadnięcia jakiś wyraz, który staramy się inscenizować
za pomocą tylu obrazów, ile ten wyraz zawiera liter. Grający uczy się zwięzłego ujmowania podawanej treści poprzez nadawanie tytułu obrazom, rozwija konkretne myślenie.
Do zagadek należy wybierać wyrazy krótkie, aby nie nużyć tak widzów jak wykonawców dużą liczbą obrazów. Do tego celu mogą posłużyć im nazwy rzek: Wisła, San, Bug, Nysa
i miasta: Opole, Lublin, Chełm, Radom.[62] Inscenizacja baśni i bajek. Dzieci uwielbiają baśnie i bajki. Bawi je fantastyka baśni, zaciekawia świat wewnętrznych przeżyć człowieka ukazany tu w najprostszej i zrozumiałej postaci. Poprzez nie poznaje stosunki między ludźmi, prawa rządzące nimi, istotę dobra i zła, nagrody i kary. Szybko zmieniające się sytuacje zmuszają do wiązania faktów, motywów postępowania - uczą logicznego myślenia. Treści bajek apelują do uczuć dziecka, uczą je stawać po stronie pozytywnych wartości moralnych, kształtują jego uczucia humanitarne (stosunek do ludzi, zwierząt) także poprzez poznawanie obyczajów, tradycji narodowych. Poprzez baśnie nawiązuje się nić sympatii między dziećmi różnych narodów. Istnieją różne sposoby przekazywania baśni
i bajek. Dziecko albo uczestniczy w słuchaniu baśni: czytanej, opowiadanej, odtwarzanej
z kasety magnetofonowej, albo aktywnie bierze udział w przekazywaniu baśni, inscenizując. Odróżniamy też różne sposoby przekazywania baśni: gawędziarski, dramatyczny, inscenizowany. Opowiadanie gawędziarskie - to swobodne, naturalne opowiadanie.
W opowiadaniu dramatycznym osoba opowiadająca wciela się w różne postacie baśniowe głosem, mimiką odtwarza poszczególne osoby występujące w bajce. Dramatyzować można tekst za pomocą kukiełek i lalek.[63] Do opowiadania inscenizowanego wybieramy baśnie o żywej akcji i wesołej treści. Opowiadający zasiada z dziećmi w dość dużym kręgu, w którym będzie scena dla postaci bajkowych, wybranych przed rozpoczęciem opowiadania. Metody opowiadania są bardzo różne, zależą od inicjatywy opowiadającego. Jeśli uda mu się wywołać nastrój, zainteresować dzieci, ożywić je słowami baśni, to potrafią się one poruszać w takt jego słów jak prawdziwe baśniowe ludki. Należy pozwolić uczestnikom na pełną swobodę interpretacji, nie wolno przerywać opowiadania uwagami. Przy nieznacznej baśni dzieci oczekują w napięciu i słowa narratora są dla nich hasłem do działania mimicznego, natomiast przy znanej baśni opowiadający umożliwia dzieciom wypowiadanie się nie tylko mimiką, ale i słowami, doprowadzając opowiadanie do tych momentów, w których postacie baśniowe mogą działać
i mówić. Odmianą inscenizacji jest deklamacja, czyli też recytacja, jest to w zasadzie to samo. Ogranicza ona w porównaniu z inscenizacją właściwą element ruchu, ale pozostawia gest, mimikę, intonację i wyrazistość wypowiedzi. Podobnie jak i przy inscenizacji niezbędne
są tu zbiegi wstępne interpretujące tekst literacki, ułatwiające zrozumienie treści. Tekst recytowany czy deklamowany jest z konieczności powtórzeniem słów autora. Ale recytacja uwrażliwia na piękno poetyckiego słowa. Umożliwia jednocześnie własną interpretację tekstu, znajdującą wyraz w pauzach, akcentowaniu odpowiednich wyrazów czy zdań, pozwala koordynować wypowiedzi i ruchy, gesty, mimikę. Wymaga regulowania oddechu dla uzyskania przejrzystości tekstu.[64] Inscenizacja, wierszy, fragmentów nowel i powieści. Tego typu inscenizacja polega na plastycznym przedstawieniu zdarzenia zawartego
w utworze. Chodzi tu nie tylko o prawidłowe wygłaszanie tekstu i odpowiednią dramatyzację, ale o całość konstrukcji scenicznej. Odpowiedni kostium, dekoracja, rozstawienie osób, przedmiotów, ma wywołać taki obraz, który byłby w stanie oddać nastrój i uczucia zawarte w utworze. Najtrudniejsze do inscenizacji są zdarzenia opisane mową wiązaną. Z utworów wierszowanych najłatwiejsze do inscenizacji są bajki. Duży ładunek humoru i zabawy rozwija aktywność dziecka, tak że porusza się bez skrępowania i wypowiada się swobodnie. W bajce występuje najczęściej narrator i kilka postaci, czyli jest wyraźny podział na role. Wiersze
o treści lirycznej dobrze wygłaszają dzieci w wieku 9-10 lat. Odpowiednio dobrana muzyka bardzo pomaga w wytworzeniu nastroju. Tego rodzaju tło wprowadza pożądany nastrój podnoszą urok utworu i potęgując wrażenia. Fragmenty do inscenizacji nowel i powieści należy dobierać tak, aby odpowiadały wiekowi i zainteresowaniom dzieci. Stopień trudności nie powinien przerastać możliwości interpretacyjnych wykonawców. Do inscenizacji nadawać się będą fragmenty, które mają wyraźną akcję. Znajdziemy je w takich nowelach, jak: Janko Muzykant - H. Sienkiewicza,
W pustyni i w puszczy - H. Sienkiewicza i wielu innych. Należy jednak pamiętać, aby przy skrótach tekstów i poszczególnych kwestii nie pominąć zasadniczej idei utworu, oddać obraz wierny tekstowi powieściowemu.[65] Inscenizacja kukiełkowa. Dzieci lubią bawić się lalkami, więc inscenizacja kukiełkowa odpowiada w sposób istotny ich naturalnym skłonnościom i zainteresowaniom. Lalkowy sposób inscenizowania utworów - tekstów literackich stanowi miłe i pożyteczne urozmaicenie pracy na lekcjach języka polskiego. W wielu wypadkach inscenizacja lalkowa jest jedynie możliwym sposobem przedstawienia akcji utworu.[66] Chodzi mianowicie
o opowiadania o zdarzeniach cudownych, których w sposób aktorski przedstawić nie można, a więc przede wszystkim o baśnie, podania i legendy, w których dzieją się rzeczy niezwykłe. W baśniach często występują zwierzęta, których role dzieci chętnie grają, ale lepiej
i prawdziwiej wyglądają sceny, w których występują zwierzęta - zabawki. Jak można ożywić misie i tygrysy z pluszu, ukazał A. Milne w uroczych książkach o Kubusiu Puchatku. Przedstawienia kukiełkowe są łatwiejsze niż aktorskie z wielu względów. Przede wszystkim łatwiej jest urządzić scenę, nad którą można las namalować na arkuszu papieru lub zasugerować zieloną gałązką. Łatwiej jest także o kostium dla lalki niż dla aktora. W teatrze kukiełkowym mogą się dziać sceny fantastyczne: lalki mogą latać w powietrzu, chodzić po wodzie, zmieniać się w zwierzęta itp. Najtrudniejszą do rozwiązania sprawą w przedstawieniu kukiełkowym jest poruszanie lalkami i recytowanie tekstu. Wykonywanie tych dwóch czynności jednocześnie przez tę samą osobę jest najlepsze, ale i najtrudniejsze, bo dziecko musi dobrze pamiętać tekst i bezbłędnie recytować go w czasie operowania lalką. Trudność
tę można rozwiązać w różny sposób. Jednym z nich jest rozdzielenie roli między dwie osoby, z których jedna porusza lalką, a druga czyta lub recytuje tekst. Narrator może stać z boku scenki kukiełkowej i czytać lub recytować opowiadanie jako tekst wiodący.[67] Najbardziej interesującą formą przedstawienia utworu literackiego jest inscenizacja aktorska. Dzieci lubią oglądać inscenizacje i brać w nich udział. Inscenizacja tym się różni
od czytania i recytacji z podziałem na role, że wykonawcy swoim zachowaniem przedstawiają sytuację opisaną w utworze literackim. Takie odtwarzanie sytuacji nazywa się przedstawieniem, a zachowanie się wykonawców poszczególnych ról - grą aktorską, na którą składa się recytacja tekstu, ruchy na scenie, gesty i mimika. Najwdzięczniejszym materiałem do inscenizacji są baśnie, bajki narracyjne, legendy i obrazki historyczne oraz ballady. Inscenizacje towarzyszą często szkolnym imprezom artystycznym. Od niepamiętnych czasów w szkole urządza się różne imprezy artystyczne. Okazją do organizowania takich imprez
i uroczystości są ważne momenty w życiu szkoły, miasta, państwa i narodu, a więc rozpoczęcie i zakończenie roku szkolnego, Dzień Nauczyciela, Dzień Matki, Dzień Dziecka, Choinka Noworoczna a ponadto święta państwowe i rocznice ważnych wydarzeń.
W odróżnieniu od inscenizacji będącej jedną z form pracy lekcyjnej, która dopuszcza twórczą \"improwizację\" tekstu, w imprezie przygotowanej na uroczystość szkolną musi obowiązywać uczniów wierne odtwarzanie ról. Ponieważ imprezy związane
z uroczystościami szkolnymi odbywają się zwykle w dużej sali lub na wolnym powietrzu (boisko szkolne), należy czuwać nad doborem uczniów mających odpowiednie warunki głosowe. Przy tej formie inscenizacji specjalnie ważnym zagadnieniem jest wytworzenie odpowiedniego nastroju. Wspólne, społeczne momenty przeżywania mają dużo większą siłę oddziaływania wychowawczego na dzieci niż przeżywanie indywidualne.[68] Ciekawym sposobem na wykorzystanie inscenizacji jest teatr cieni.
Ma on wielowiekową tradycję - jego Ojczyzną są Chiny i Indie, skąd przywędrował
do Europy. Jest doskonałą metodą urozmaicania zajęć w przedszkolu, szkole i świetlicy. Obecnie przeżywa renesans swej dydaktyczno-wychowawczej roli. Niesie ze sobą możliwość aktywizacji i rozwoju twórczej inwencji dzieci, które odgrywając role bohaterów bajek muszą - siłą rzeczy - przekładać literackie treści na język sceniczny. Przez to - stawiane
w różnorodnych zaimprowizowanych sytuacjach, wynikających z toku przedstawienia - rozwijają wyobraźnię, inteligencję oraz pamięć, ucząc się jednocześnie pracy w zespole. Teatr cieni może również stanowić cenną formę prowadzenia zajęć lub utrwalanie wyników terapii mowy, szczególnie u dzieci jąkających się. Scenę teatru cieni stanowi mały parawan ustawiony na stole, stoliku czy ławce. W środkowej jego części - po wycięciu właściwego ekranu - jest podklejony kalką techniczną. Za ekranem należy umieścić lampę - reflektor. Aktorami teatru są płaskie postacie przedstawiające ludzi i zwierzęta, które po wycięciu
i przyklejeniu do nich patyków - są poruszane przez dzieci - animatorów między ekranem
a źródłem światła, rzucając cienie. Tworzą tym samym niepowtarzalną atmosferę bajki.

1.4. INSCENIZACJA W ŚWIETLE PROGRAMU NAUCZANIA KLAS POCZĄTKOWYCH.

Praca nad tekstem inscenizacji pozwala w sposób ciekawy dla ucznia realizować następujące zagadnienia programowe z języka polskiego:

- różne formy w czytaniu,

- ćwiczenia w mówieniu,

- uczenie się na pamięć wierszy,

- kształtowanie umiejętności wyrażania własnego sądu o postaciach i zdarzeniach,

- układanie opowiadań twórczych,

- wdrażanie uczniów do układania swobodnych tekstów,

- układanie i pisanie zaproszeń i zawiadomień,

- zbiorowe i jednostkowe redagowanie różnych form wypowiedzi, np.: opowiadanie, opis, sprawozdanie w związku z inscenizacją.[69]

W związku z korelacją między przedmiotową można skorzystać z następujących tematów:
1. W zakresie plastyki:

- przedstawianie i wyrażanie za pomocą różnych technik plastycznych zjawisk i wydarzeń realnych i fantastycznych z uwzględnieniem postaci ludzkiej, zwierząt i otoczenia.

- przedstawienie scen i sytuacji uwzględniających nastrój, inspirowanych przez przeżycia, utwory literackie, muzyczne, filmy itp.,

- przedstawianie zjawisk i wydarzeń realnych i fantastycznych z uwzględnieniem scen zbiorowych, ruchu postaci we wspólnej akcji i określonej przestrzeni,

- kukiełki jako forma kształtowania umiejętności plastycznych,

- scenografia jako dekoracja teatralna i kostium aktora; teatr lalek jako specyficzna forma scenografii.[70]

2. W zakresie muzyki:

- akompaniowanie do piosenek i zabaw ruchowych z zastosowaniem naturalnych efektów akustycznych (tupania, klaskania, pstrykania, uderzania o uda itp.) oraz instrumentów perkusyjnych.

- rozwijanie podstaw techniki ruchu,

- kształtowanie szybkiej orientacji oraz rozwijanie procesów hamowania i pobudzania przez stosowanie w zabawach różnych sygnałów muzycznych,

- zabawy ze śpiewem, inscenizacje, układy przestrzenne utworów instrumentalnych,

- opanowanie kilku regionalnych tańców ludowych,

- cały dział II - tworzenie muzyki (tworzenie rytmu, tworzenie melodii, improwizowanie ruchu, tworzenie form muzycznych z elementów improwizacji rytmicznej, melodycznej
i ruchowej),

- wybrane zagadnienia z działu III - percepcja muzyki [71]

3. W zakresie pracy - techniki:

- z zakresu montażu i demontażu i gotowych elementów za pomocą śrub)np. różne proste stelaże jako fragmenty dekoracji, scenki itp.).

- w zakresie informacji technicznej: czytanie prostych schematów montażowych przy pracach z gotowych zestawów i wykonywanie zabawek i scenek rodzajowych, makiet z gotowych elementów, łączenie różnych materiałów, prace porządkowe w klasie i wśród materiałów oraz wybrane zagadnienia z zakresu kultury pracy.[72]

4. W zakresie kultury fizycznej:

- realizacja celów kształcenia i wychowania w zakresie kształtowania psychomotoryki:
- nauczanie i doskonalenie różnych form aktywności ruchowej, eksponowanie indywidualnych możliwości, upodobań, zainteresowań i umiejętności ruchowych uczniów,
- w zakresie rozwoju psychiki: eksponowanie indywidualnych cech osobowości, właściwa korelacja między rozwojem fizycznym i umysłowym,

- w zakresie kształtowania charakteru i cech społecznych: integracja socjalna,
- w zakresie estetyki ruchu: rytmika i ekspresja artystyczna, elegancja postawy, harmonia
i swoboda ruchu.[73]

Pracę nad inscenizacją trzeba zawsze dobrze przemyśleć, należy przewidzieć pewne etapy realizacji, liczbę godzin i tematy lekcji zawierające treści programowe przydatne
w przygotowaniu, opracowaniu i wystawieniu inscenizacji.

Ogólnie inscenizacje podzielić można na dwie grupy:

a) związane z opracowywaniem utworów literackich na lekcjach j. polskiego (inscenizacje czytanek; wierszy, fragmentów lektury),

b) związane z uroczystościami okolicznościowymi. Nauczyciel sporządzając rozkład materiału na dany semestr, powinien w nim uwzględnić, które z omawianych w szkole utworów w zakresie tematyki programowej
i okolicznościowej wykorzysta jako inscenizacje na lekcji, a które włączy do programu akademii szkolnej (klasowej czy ogólnoszkolnej). Powinien też dokonać podziału pracy: dla siebie i klasy, a także dla świetlicy szkolnej i kółek zajęć pozalekcyjnych.[74] Formy inscenizacji mogą być najróżniejsze (niezależnie od formy wskazanej
w uwagach metodycznych i uwagach technicznych przy danej inscenizacji(. Uczniowie mogą inscenizować tylko fragmenty podanych całości, mogą inscenizować w dosłownym brzmieniu lub oddawać tylko sens utworu, posługując się własnymi słowami. Także technika wykonania podana jest przykładowo: lalki można zastąpić dziećmi - aktorami lub zastosować współpracę lalki z żywym aktorem, cienie można zastąpić kukiełkami itp. Przystosowując tekst
do inscenizacji, trzeba pamiętać o odpowiednich skrótach: pewne fragmenty odrzucić lub - przeciwnie można tekst rozszerzyć, włączając odpowiednie wiersze i piosenki. przy takich przeróbkach trzeba uwzględnić rolę narratora, która jeśli jest potrzebna, powinna być raczej krótka, zawierać istotne wprowadzenie w akcję lub wiązać poszczególne obrazy (fragmenty) inscenizacji. Rolę tę można powierzyć uczniowi lub lalce. Przygotowanie inscenizacji wymaga rozłożenia pracy na kilka jednostek lekcyjnych. Szczególnie pożądana jest korelacja pomiędzy takimi przedmiotami jak: język polski, kultura fizyczna, plastyka, muzyka oraz praca-technika, tak ważne w dobie nauczania zintegrowanego. W rozwijaniu twórczych zainteresowań uczniów należy pozostawić im dużą swobodę. Dzieci często projektują wspaniałe rozwiązania, są doskonałymi realizatorami i potrafią
w twórczy sposób spożytkować podsunięte pomysły. Wykonanie trudniejszych elementów dekoracji należy powierzyć klasie wyższej, realizując hasło: pomagamy klasie niższej. Najtrudniejsze elementy wyjątkowo wykona sam nauczyciel. Dekoracje są bardzo proste. Można wyzyskać najróżniejsze materiały: odpady tekstylne, różnej wielkości pudełka, piłki i piłeczki, balony, druty, korale, wstążki, patyki, słomę, tekturę, styropian, kapsle itp. Główki lalek można wykonać z piłek, piłeczek pingpongowych, balonów, papierowych toreb, tektury,
z papieroplastyki, wydmuszek, waty obciągniętej gazą lub nylonową pończochą. Przy pewnej dozie fantazji można \"wyczarować\" całkiem przyjemne główki z warzyw i owoców. Najbardziej do tego celu nadają się ziemniaki o ciekawym kształcie, buraki, selery, jabłka, gruszki, makówki, szyszki. Ciekawe efekty można również osiągnąć, wyzyskując pudełka tekturowe, blaszane lub plastykowe. Kto dysponuje czasem, może pokusić się o zrobienie główek z masy papierowej, wyrzeźbienie ich z drewna lub modelowanie z różnych tworzyw.[75] Główki w zależności od rodzaju możemy malować (najlepiej farbą plakatową lub temperą), oklejać lub obszywać materiałem. Oczy, usta, nos wykonujemy z guzików, paciorków, kolorowego papieru, cekinów, filcu, plastyku, korka, ewentualnie malujemy. Włosy to prawdziwa kopalnia pomysłów, w zależności od \"osobowości\" lalki można spożytkować sznurek, tasiemki, pocięty filc, flanelę, igielit, len, włóczkę, szczotki, futerka, drut, słomę, pocięte paski papieru, serpentynę itp. Wzory konstrukcji lalek można znaleźć w różnorodnych czasopismach dla dzieci a także w książkach podejmujących tematykę związaną z inscenizacją. Z pacynkami kłopotu nie ma. Wkładamy je po prostu na rękę. Przy kukiełkach pamiętać należy, aby kijek był bardzo gładki, a tułów mocno osadzony. Do rąk możemy dać druty (tzw. gabity). Jeśli operowanie nimi sprawia dzieciom trudność, należy
z nich zrezygnować albo dać tylko jeden. Wyzyskanie gabitów wzbogaca jednak wyrazistość i precyzję gry. Kostium lalki powinien być dostosowany do techniki lalkowej, prosty i tak skomponowany w kolorach, aby współgrał z całą oprawą plastyczną.

1.5. ROLA INSCENIZACJI W NAUCZANIU JĘZYKA POLSKIEGO W KLASACH NIŻSZYCH. Inscenizacje stanowią zintegrowaną sytuacją ujętą w formach organizacyjnych, metodach, treściach, obejmują zróżnicowane sposoby mieszczące się w nowoczesnej teorii wszechstronnego uczenia się (przez przyswajanie, odkrywanie, przeżywanie, działanie).[76]
Chociaż stwarzają możliwość organizowania integralnych jednostek tematycznych w obrębie różnych przedmiotów, to jednak, przy włączeniu w proces dydaktyczno-wychowawczy szczególną wartość przydają językowi polskiemu. Doniosłość znaczenia języka polskiego przejawia się tutaj w możliwości łączenia właśnie w jego ramach inscenizacji wraz z takimi etapami jak przygotowanie, przeprowadzenie i czynności zamykające z innymi formami organizacyjnymi.[77] Treści programowe w nauczaniu początkowym uwzględniają zapoznanie uczniów
z wartościowymi pozycjami literatury pięknej i dobranymi w zależności od percepcyjnych możliwości dziecka w młodszym wieku szkolnym. Doskonałą okazję realizacji tego zagadnienia programowego stanowi przygotowanie scenariusza inscenizacji, a przede wszystkim jego strony literackiej. Właśnie opracowanie literackie zmusza nauczyciela
do rozważenia problemu, na jakiej podstawie oprzeć dobór i układ treści scenariusza, aby inscenizacja została umiejętnie włączona w proces dydaktyczno-wychowawczy.[78]
Inny aspekt doniosłości języka polskiego w organizowaniu inscenizacji podyktowany jest
w ich bezpośrednim przygotowaniu. Trzeba pamiętać, że najważniejszym celem inscenizacji jest wydobycie wartości wychowawczych, kształcenie sprawności językowej, praca nad bogaceniem słownictwa uczniów, a dopiero na dalszym miejscu postawić należy sprawę popisu wychowanków. J. Awgulowa proponuje następujące formy pracy skuteczne dla kształtowania tych dyspozycji:

1) Wybór tekstu /wiersz, piosenka, treść obrazków).

2) Kilkakrotne czytanie /urozmaicone różnymi dodatkowymi poleceniami/ w celu dobrego zrozumienia treści i doskonalenia techniki czytania.

3) Ćwiczenia w mówieniu i pisaniu, bogacenie Słownictwa dzieci w związku
z przygotowywaną inscenizacją, wyodrębnienie zdarzeń składających się na inscenizację.
4) Ćwiczenia w czytaniu z podziałem na role jako bezpośrednie przygotowanie
do inscenizacji.

5) Podział ról między uczniów z uwzględnieniem cech charakterystycznych przedstawionych postaci.
6) Zapamiętanie ról poprzez ćwiczenia:

a) z bezbłędnym przepisaniem ról - jako ćwiczenie w pisaniu z pamięci lub przepisywaniu (zadanie domowe),

b) uczenie się na pamięć.

7) Ćwiczenie dykcyjne: posługiwanie się magnetofonem lub płytami z nagraniami artystów, recytatorów jako wzór pięknego mówienia.

8) Samodzielne zaprojektowanie dekoracji i wykonanie jej elementów lub całości (prace
w zakresie techniki).

9) Przygotowanie piosenek, tańców, pląsów (zajęcia w zakresie muzyki i kultury fizycznej)[79]. Jak widać z powyższego planu przygotowanie inscenizacji wymaga połączenia różnych elementów przedmiotów nauczania w klasach I-III; szczególną zaś rolę spełnia
tu język polski, dla którego inscenizacja jest doskonałą okazją do przeprowadzenia
np. ćwiczeń w mówieniu i pisaniu. Pogłębianie ćwiczeń, które zostały wprowadzone we wstępnych i zaawansowanych fazach przygotowania inscenizacji następuje w ostatnim ogniwie pracy nad nią - w etapie podsumowania, wniosków i oceny, w którym na szczególną uwagę zasługują notatki redakcyjne. Inscenizacje przyczyniają się do doskonalenia pisania pod względem poprawności gramatycznej i ortograficznej. Dziecko zupełnie inaczej patrzy na czytankę, wiersz, piosenkę, które mają być podstawą inscenizacji, aniżeli na teksty, które są dla niego zupełnie obojętne. W związku z tym można wymagać od dziecka nie tylko poprawnego pamięciowego opanowania roli, ale także poprawnego jej napisania tak pod względem gramatycznym, jak i ortograficznym. Poprzez uczenie się na pamięć roli dziecka przyswaja sobie określone związki frazeologiczne, zapamiętuje fragmenty ładnej poprawnej polszczyzny. Istotnym momentem
w pracy nad kształtowaniem języka dziecka w klasach I-III jest paca nad doskonaleniem wymowy pod względem wyrazistości, barwy i siły głosu. Pomocą jest tutaj żywe słowo nauczyciela oraz dobre nagranie, albowiem głównym środkiem ekspresji w inscenizacji jest wyrazistość mowy, jej słyszalność i zrozumienie tekstu, co wyraża się w umiejętnym akcentowaniu wypowiadanych myśli. Inscenizację utworów literackich można stosować nie tylko na lekcjach języka polskiego, gdzie najczęściej inscenizuje się baśnie, wiersze, opowiadania, ale także
na lekcjach wychowania muzycznego (dramatyzując piosenkę), na lekcjach wychowania fizycznego (podczas stosowania inscenizacyjnych form gier i zabaw ruchowych), na lekcjach matematyki (ilustrując zbiory lub zadania z treścią), na lekcjach wychowania plastycznego
i zajęciach praktyczno-technicznych (poprzez wykonywanie lalek, scenek rodzajowych
i dekoracji). Podstawą inscenizacji jest zespołowy ruch, gest i słowo. Dlatego nauczyciele klas I-III winni pamiętać, że najważniejszym celem inscenizacji jest kształcenie sprawności językowej, bogacenie słownika uczniów i wydobycie wartości wychowawczych.

1.5.1. WYCHOWAWCZE WALORY INSCENIZACJI

Inscenizowanie utworów literatury dziecięcej ma bardzo duże wartości wychowawcze. Według J. Dudzińskiej najbardziej istotne wśród nich to:

- głębokie przeżycie, zrozumienie i zapamiętanie treści książek, dzięki powiązaniu treści
z różnorodną ekspresją twórczą: słowną, ruchową, plastyczną, czasem także muzyczną,
- zdobywanie umiejętności analizowania treści utworu: wyodrębnianie poszczególnych scen, charakteryzowanie bohaterów, określanie nastroju, miejsca akcji itp.

- rozwijanie pamięci logicznej i wyobraźni twórczej,

- wzbogacanie czynnego słownika przez powtarzanie słów i zwrotów opowiadania,
- kształcenie wyrazistej umowy w toku naśladowania odtwarzanych postaci (ludzi, zwierząt)
i umiejętności naśladowania ich stanów uczuciowych: radości, smutku, strachu lub grozy,
- nabieranie śmiałości, pewności siebie, wiary we własne możliwości,

- nabywanie umiejętności współdziałania społecznego, podporządkowania się ustalonym przez zespół lub narzuconym przez treść utworu sposobom działania,

- uzyskiwanie wzorów do samodzielnej zabawy.[80]

Inscenizacja to taka forma pracy dydaktycznej za pomocą, której nauczyciel może realizować zarówno zadania nauczania, jak i zadania wychowawcze w stosunku do ucznia
i do środowiska. W zakresie zadań wychowawczych na czoło wysuwają się zadania z dziedziny wychowania estetycznego i moralnego. Inscenizacja stanowi jeden z aspektów określonych szeroko jako wychowanie przez sztukę. Sztuka towarzyszy człowiekowi od urodzenia. Nie jest jednak niezmienna, bowiem i sztukę, i jej rolę w życiu człowieka kształtuje epoka,
w której żyjemy, osiągnięcia i postęp w zakresie stosunków społecznych i technicznych. Zmienia się także stosunek człowieka do sztuki w związku z kształtowaniem się poglądu
na świat. Z tych przemian musi zdawać sobie sprawę nauczyciel, szczególnie nauczania początkowego. Winien być świadomy tego, że każdego dnia, na każdej lekcji dziecko przeżywa treści nauczania, stosunek nauczyciela do niego, innych kolegów, poddaje się różnym nastrojom, podejmuje różne decyzje. Te przeżycia w dużej mierze powstają
w psychice pod wpływem sztuki. Między innymi, na małe dziecko skutecznie oddziałuje literatura, z którą w sposób zorganizowany styka się dziecko w szkole. Przez książki poznaje dziecko teraźniejszość i przeszłość, fikcję i prawdę, konfrontuje własne marzenia
z marzeniami i działaniem bohatera, ocenia jego postępowanie w kategoriach dobra i zła, piękna i brzydoty, uczy się reagować na nie, różnicując odcienie własnych przeżyć i stanów emocjonalnych. Te procesy wychowawcze nie kończą się na określonym poziomie wiekowym, ale dojrzewają i zmieniają się wraz z rozwojem dziecka, bogacąc się jeszcze o wpływ takich dziedzin sztuki jak: kino, liter tura, muzyka, malarstwo. Zadaniem nauczyciela w klasach początkowych jest rozwijanie wrażliwości, umiejętności oceny działania i motywów bohaterów książek, inscenizacji, opowiadań, sztuk lalkowych itp. mówiąc ogólnie - kształcenie w dziecku kultury ogólnej, samodzielnej aktywności, budzenie potrzeb natury estetycznej - stwierdza J. Dorman.[81] Inscenizacje pozwalają w pełni realizować zadania wychowania estetycznego, umożliwiają, bowiem korelację między treściami nauczania takich przedmiotów jak język polski i cała grupa przedmiotów artystyczno - technicznych. Na tych właśnie lekcjach nauczyciel ma możliwość kształtowania postaw, przeżyć, smaku estetycznego - wytwarzania \"głodu\" wrażeń estetycznych.[82] Twórcze dyskusje nad propozycjami odegrania poszczególnych ról kształcą u dzieci poczucie odpowiedzialności zbiorowej i indywidualnej, więzi koleżeńskiej, bo końcowy efekt - sukces z powodu \"wystawienia\" inscenizacji jest wspólnym dziełem całej klasy. Sposoby wykonywania lalek, dobór odpowiedniej techniki inscenizacji, poszukiwanie rozwiązań scenograficznych rodzić się mogą w wyniku samodzielnych przemyśleń dzieci oraz ich doświadczeń plastyczno-technicznych. Wykonanie zaś szkiców i projektów rysunków, różnymi technikami zalecanymi przez program, wycinanek z papieru i szmatek, zrobienie lalek, masek i innych rekwizytów, a następnie urządzenie wystawki wykonanych prac, pomaga dzieciom we właściwej ocenie własnej twórczości pod kątem wartości artystycznych. Atmosfera zapału, jaki wykazują uczniowie przy pracy nad inscenizacją ożywia wyobraźnię
i myślenie, czyni ich działanie procesem twórczym, ułatwia uzewnętrznienie własnych przeżyć i przyspiesza rozwój umysłowy, emocjonalny i społeczny.[83] Poprzez inscenizację w sposób zupełnie naturalny, nauczyciel może stwarzać warunki, w których grupa szkolna składająca się z poszczególnych jednostek przemieni się w zwartą grupę złączoną świadomym dążeniem do celu. To społeczne doświadczenie dziecko zdobywa w kontaktach z rówieśnikami i ono właśnie stanowi podstawę dalszego rozwoju społecznego. Aby wzmacniać wychowawcze efekty osiągane dzięki inscenizacjom, należy powtarzać
je kilkakrotnie, a więc prezentować np. inscenizację w swojej klasie, klasie równoległej, dzieciom z przedszkola, rodzicom na zebraniach itp. Dzieci będą kształciły wówczas nie tylko perfekcję słowa i ruchu, ale będą odczuwały radość z tego, że mogą zrobić przyjemność innym, że wywołują uśmiech na twarzach odbiorców, nauczą się odczuwać wartości podziękowań za własny trud.[84] Inscenizowanie utworów przez dzieci daje nauczycielowi duże możliwości w zakresie kształcenia u wychowanków świadomej dyscypliny, poczucia odpowiedzialności zbiorowej i indywidualnej, więzi koleżeńskiej. Nauczyciel powinien traktować dzieci jako współpartnerów i dopuścić je do współdziałania w trudnych procesach wychowania i samowychowania. Inscenizacje dają możliwości rozwijania motywacji społecznej, np.: trzeba zachować ciszę i porządek w klasie, bo nie będzie można przeprowadzić próby, w czasie próby musi być cicho na widowni, bo nie będzie słychać,
co mówią dzieci, koledzy - aktorzy na scenie, trzeba bacznie obserwować, co dzieje się
na scenie, bo potem będzie ocena występów, trzeba będzie wskazać dobre i złe strony recytacji, projektów scenografii itp.[85] Jedną z form wychowawczych zapewniających zdyscyplinowanie całej klasy w czasie prób inscenizacji jest powierzenie określonych obowiązków uczniom nadpobudliwym,
np. roli \"asystenta\" przy nauczycielu - reżyserze, \"kierownika\" widowni zajmującego się zabawianiem dzieci w czasie przerw, \"porządkowego\" itp.[86] Udział dzieci w odtwarzaniu treści utworu skłania je do zapamiętywania tekstu, do koncentrowania uwagi, do określonej dyscypliny i kultury mówienia oraz do właściwego zachowania się. Przygotowując inscenizację dzieci stają przed koniecznością rozwiązywania różnych spraw związanych
z doborem utworu, przekształceniem narracji w mowę niezależną, ze strojami, scenografią. Wszystko to sprzyja rozwojowi samodzielności myślenia, przewidywania, projektowania. Zabawy inscenizowane mają stać się naturalną drogą kształtowania postaw społeczno - moralnych dzieci, gdyż odtwarzane role ułatwiają zrozumienie stosunków międzyludzkich,
a często znajdują odbicie w realnym życiu dziecka.

1.5.2. KOMPENSACYJNA I TERAPEUTYCZNA ROLA INSCENIZACJI Organizując pracę nad inscenizacją, nauczyciel stwarza dzieciom sytuację, w której
w sposób bezpośredni przeżywają najróżniejsze nastroje, uczucia i podejmują określone decyzje. Inscenizacja spełnia wobec dziecka rolę kompensującą i terapeutyczną. Kompensująca polega na tym, że w pewnym stopniu inscenizacja wynagradza dziecku braki
i niedostatki, w których ono żyje, przenosząc je w świat piękniejszy, czarodziejski, w którym wszystko może się zdarzyć, w którym zawsze zwycięża dobro i piękno. Ma to duże znaczenie, zwłaszcza dla dzieci, które w rzeczywistym świecie czują się obco, nie są kochane, nie znają ciepła rodzinnego. W każdej klasie znajdują się dzieci nieśmiałe, mało aktywne
z wadami wymowy, z trudnościami w nauce. Na lekcji trudno nawiązać z nimi kontakt. Podobnie w klasach integracyjnych, do których uczęszczają dzieci z deficytami fizycznymi, inscenizacja może pełnić rolę terapeutyczną. Inscenizacja może spełniać rolę terapeutyczną
w stosunku do tych dzieci. Znajdą się, bowiem zawsze takie role indywidualne lub zespołowe, które stanowić będą zaspokojenie utajonych potrzeb, przeżyć i twórczej aktywności. Role zespołowe pozwalają pozbyć się onieśmielenia, bo występuje się w grupie, usterki w wymowie nie są tak słyszalne, bo głuszy je poprawna wymowa pozostałych dzieci itp., a ile radości daje nawet niema rola dziecku nieśmiałemu[87] W. Łebska, M. Jąder
i J. Amrouk piszą w swym artykule pt. \"Dziecko i teatr\", że również plastyka ma szczególne znaczenie w spełnianiu funkcji terapeutycznej. \"Dziecko w sposób nieszkodliwy może oczyścić organizm uzewnętrzniając swoje negatywne emocje w postaci wytworu swojej pracy (lalki, dekoracje). Uczeń rozluźniony, wyciszony czuje oparcie w wychowawcy,
ma większy[88] potencjał twórczy\". \"Większość nerwic, lęków bierze swój początek
z dzieciństwa. Inscenizacje mają ogromny wpływ na stan zdrowia psychicznego dziecka, pełniąc rolę terapeutyczną, pozwalają dziecku zwiększyć poczucie własnej wartości, poczucie bezpieczeństwa, przeżyć sukcesy, uwierzyć w siebie, umieć radzić sobie ze stresami. Dobra atmosfera, przyjazny klimat, zabawa, ruch, sprzyjają otwartości, szczerości w wyrażaniu uczuć, pragnień, szukania przyjaciela w drugim człowieku. Intencją inscenizacji powinno być nie tylko rozwijanie ciała, umysłu twórczego, lecz \"naprawienie duszy dziecka\".[89] Inscenizacja pomaga odreagować stresy szkolne i pozaszkolne, zorganizować pracę szkolną. W związku z tym pełnią funkcję terapeutyczną, zwłaszcza w odniesieniu do dzieci,
u których stwierdza się opóźnienia i deficyty rozwojowe. Fragmentaryczne deficyty
i dysharmonie w rozwoju procesów percepcyjno-motorycznych są największą przeszkodą
w prawidłowym funkcjonowaniu uczniów w sytuacjach szkolnych. Braki te stanowią istotną przyczynę trudności i zahamowań poznawczych i społeczno-emocjonalnych,
a w konsekwencji mogą prowadzić do globalnych niepowodzeń w nauce. Metody zabawowe, jaką bez wątpienia jest inscenizacja, powinny być wykorzystane możliwie szeroko
w planowanym procesie nauczania. Można, więc z powodzeniem stosować je na lekcjach języka polskiego, matematyki, środowiska społeczno-przyrodniczego, jak również
na zajęciach kompensacyjno-korekcyjnych usprawniających zaburzone funkcje percepcyjno-motoryczne.

1.6. ORGANIZACJA PRACY NAD INSCENIZACJĄ

Wprowadzając inscenizację jako stały sposób oddziaływania dydaktyczno-wychowawczego na uczniów, nauczyciel ma duże możliwości kształtowania twórczego stosunku do nauki, budzenia szerszych zainteresowań i wzbogacania form ekspresji dzieci. Praca nad tekstem inscenizacji pozwala w sposób ciekawy dla uczniów realizować zagadnienia programowe z różnych przedmiotów.[90] Zasadnicza praca nad tekstem inscenizacji odbywa się na lekcjach języka polskiego. Podstawą są ćwiczenia w czytaniu: czytanie rolami, czytanie wyraziste i ekspresywne, z naturalną intonacją, akcentami
i interpunkcją. Nie są one tak uciążliwe, jeśli dzieci widzą tak atrakcyjny cel tych ćwiczeń, jak przygotowanie inscenizacji. Poza ćwiczeniami w czytaniu na lekcji doskonalą one swoją technikę czytania w domu (samorzutnie), aby wypaść jak najlepiej w konkursach pięknego czytania. Wiele inscenizacji, wieczorków przy świecach, opartych jest na pięknie i wartości estetycznej czytanych tekstów. Dzieci rozumieją wówczas potrzebę żmudnych ćwiczeń
w czytaniu i mają właściwą motywację do pokonywania trudności w czytaniu. Źródłem inscenizacji może być tekst literacki (proza i poezja), zawarty w czytance, pisemku czy lekturze, teksty oglądane bądź słyszane, np. w audycjach TV i radiowych, treści obrazków,
do których dzieci układają dialogi, różne sytuacje klasowe, środowiskowe itp. Inscenizacja może być albo odtworzeniem rozpisanych ról, albo samodzielnym twórczym działaniem uczniów. Układają oni wówczas, w ramach opracowywania tekstów i ćwiczeń w mówieniu
i pisaniu scenariusze i dialogi, projektują scenografię, sposób - technikę występu. Podstawą tego działania jest rozumienie tekstu. Są różne stopnie rozumienia treści,
a jednym z najwyższych jest umiejętność udramatyzowania tekstu. Dziecko wówczas rozumie tekst, gdy potrafi:

- określić temat utworu,

- sformułować główną myśl - ideę,

- wyodrębnić kolejność zdarzeń,

- określić czas, miejsce akcji i występujące osoby,

- ocenić postępowanie bohatera.[91]

Dopiero wówczas można wystąpić z propozycją inscenizacyjnego sposobu opracowania tekstu, bowiem dopiero wtedy dziecko zdolne jest do odniesienia tekstu językowego
do realnej rzeczywistości. Opracowując tekst do inscenizacji realizujemy określone cele
i zadania dydaktyczne. Poza usprawnieniem techniki czytania są to:

- ćwiczenia w mówieniu i pisaniu (rozwijanie mowy ustnej i pisanej).

- ćwiczenia słownikowo-frazeologiczne i syntaktyczne (bogacenie czynnego słownika dziecka).[92] Bardziej kształcące z dydaktycznego punktu widzenia jest samodzielne przygotowanie tekstu do inscenizacji niż korzystanie z gotowych rozwiązań. Przy samodzielnej pracy nad tekstem występuje pełny akt twórczego działania zarówno umysłowego, jak i praktycznego. Na podstawie wyodrębnionych z tekstu treści dzieci układają scenariusz, na który składają się dialogi, monologi i słowo wiążące narratora (autora), potem tworzą projekty scenografii oraz opracowują program inscenizacji w ładnej szacie zewnętrznej.[93] Przy takim potraktowaniu tekstu jako tworzywa do inscenizacji dzieci w naturalny sposób dowiadują się, jak powstają przedstawienia w ogóle i poznają takie pojęcia, jak: autor, reżyser, scenograf, aktor, muzyk, inspicjent, sufler, rekwizytor, garderobiana, na przykładzie własnego działania. Potraktowanie inscenizacji jako efektu pracy z tekstem daje nauczycielowi okazję do wdrażania uczniów do prowadzenia dyskusji, do przedstawiania własnych opinii, sądów i do wysłuchania innych, do wzajemnego uzgadniania poglądów i propozycji.[94] W ćwiczeniach w mówieniu, których głównym celem jest wdrażanie uczniów
do posługiwania się językiem ogólnopolskim, należy zwrócić uwagę na poprawność wymowy. M. Mikuta w książce \"Kultura żywego słowa\" podaje warunki poprawności wymowy. Są to:

- ustalenie wzoru, na którym się oprzemy, kształcąc naszą mowę,

- kontrolowanie własnej wymowy i konfrontowanie jej z praktycznymi przykładami poprawności, np. z wymową dobrych aktorów i recytatorów,

- uczulenie ucha na brzmienie mowy własnej oraz mowy bliższego i dalszego otoczenia, analiza cech pozytywnych i błędów oraz wysnuwanie praktycznych wniosków w odniesieniu do wymowy własnej:

- znajomość techniki mówienia (oddech, artykulacja, dykcja, emisja),

- czynniki anatomiczno - fizjologiczne, jak budowa, układ i sprawność działania narządów mowy.[95] Nauczyciel starając się, aby wymowa dzieci była poprawna, powinien zdawać sobie sprawę, że oprócz czynników biologicznych wiele zależy od nas samych, od pracy nad sobą (przykład Demostenesa), od ćwiczeń wyrabiających umiejętność właściwego posługiwania się narządami mowy i od kultury procesu mówienia. W dobie stałego pośpiechu, kiedy mowa i wymowa często stają się bełkotem, ćwiczenia nad precyzją słowa, nad pięknem i estetyką wypowiadania są bardzo ważne. Podstawy kształtowania refleksyjnego stosunku do języka musi dać nauczyciel
w klasach początkowych; pomocne tu będą właśnie inscenizacje. Istotnym momentem
w rozwijaniu mowy uczniów przez inscenizacje jest praca nad żywym słowem, nad doskonaleniem wymowy pod względem wyrazistości, barwy, siły głosu. W czasie pracy nad tekstem inscenizacji nauczyciel musi pamiętać o pięknej dykcji, nie dopuszczać do patosu i
monotonii w mówieniu. Wzorem poprawnego mówienia mogą tu być płyty z nagranymi recytacjami w wykonaniu aktorów. Przygotowując role mówione uczniowie powinni przestrzegać zasady: mówię tak, aby być dobrze słyszanym (siła i barwa głosu) i dobrze rozumianym. Nauczyciel powinien, zatem pamiętać, że głównym środkiem ekspresji jest wyrazistość mowy, jej słyszalność i zrozumienie tekstu, wyrażające się w umiejętnym akcentowaniu wypowiadanych kwestii.[96] Prace nad przygotowaniem inscenizacji, dotyczące np. przepisywania ról, są okazją do dalszych ćwiczeń w zakresie poprawnego pisania. Dziecko łatwiej pokona trudności ortograficzne, jeśli będzie to związane z jego rolą w inscenizacji. Uczuciowe zaangażowanie ucznia, związanie się z rolą, jest czynnikiem motywacyjnym przy przepisywaniu tekstu; uczeń świadomie zagląda do słownika ortograficznego, utrwala poznane reguły. Wytwarza się wówczas u niego czujna postawa wobec tekstu pisanego, co w efekcie prowadzi do skutecznej profilaktyki ortograficznej. Praca nad inscenizacją nie kończy się na lekcjach języka polskiego, tu odbywa się tylko słowno-pamięciowe opracowanie.[97] Inscenizacja pomaga integrować treści różnych przedmiotów wokół jednego celu i tematu. Całokształt organizacji przedstawienia obejmuje wybór odpowiedniej techniki inscenizacji, projektowanie i wykonanie dekoracji i rekwizytów, kostiumów dla żywego aktora lub lalek, przygotowanie strony muzycznej i ruchowej.

1.7. INNE FORMY PRACY Z TEKSTEM LITERACKIM

Utwory literackie tym różnią się od prozy naukowej, że są pisane w sposób obrazowy. Przedstawiają one zwykle jakiś fragment życia, świata rzeczywistego lub fikcyjnego jako tzw. obraz literacki malowany za pomocą słów. W utworach epickich, czyli literaturze opisowej
i opowiadającej, obraz literacki jest zwykle pełniejszy i bardziej wykończony w szczegółach. Tematem obrazów literackich są opisy przedmiotów, osób, sytuacji, krajobrazów i zjawisk przyrody oraz wydarzeń. Obrazy te mogą być tak plastyczne i barwne, że czytelnik i słuchacz widzi je tak dokładnie, jakby patrzył na rzeczywistość, a sytuacje i wydarzenia opowiedziane w utworze mogą być tak żywe, że czytelnik mimowolnie bierze w nich udział jak naoczny świadek.[98] Lektura, czytanka czy wiersz ma poprzez swoją treść wpłynąć na wyobraźnię
i uczucia ucznia; pierwsze oddziaływanie utworu jest, więc bardzo ważne, gdyż ono decyduje o ustosunkowaniu się ucznia do niego i wywiera zasadniczy wpływ na dalszą pracę nad utworem. Duże znaczenie należy, więc przywiązać do odczytywania utworów.[99] Istnieją dwie zasadnicze formy czytania: ciche i głośne, oraz trzy możliwości przy formie czytania głośnego: czytanie nauczyciela, czytanie poszczególnych uczniów, czytanie zbiorowe uczniów oraz czytanie z podziałem na role.[100] Czytanie ciche ma spełnić dwa zadania: ułatwić opanowanie techniki czytania
i przygotowywać do wyrobienia sobie właściwej metody pracy umysłowej. Dzięki stosowaniu czytania cichego dziecko szybko opanowuje technikę i może osiągnąć w okresie nauczania początkowego umiejętność poprawnego, płynnego, wyrazistego czytania ze zrozumieniem treści logicznej i uczuciowej. Czytanie ciche umożliwia przede wszystkim indywidualne tempo czytania, pozwala na prawdziwe wżycie i wgłębienie się w treść, na powracanie
do spraw trudnych lub szczególnie interesujących, ułatwia większe skupienie się czytelnika. Czytanie głośne jest drugą niezbędną do stosowania formą pracy z tekstem.
Od pierwszej chwili zwracamy uwagę na to, aby dzieci czytając głośno czytały poprawnie, ze zrozumieniem i z uczuciem. Czytanie głośne przeważa nad cichym w klasach najniższych.
W klasach tych dziecko musi czytać dużo i często dla opanowania techniki, której osiągnięcie ma znaczny wpływ przy uzyskiwaniu tych korzyści, jakie ma przynieść nauka języka polskiego. Stosunkowo rzadko występuje w dzisiejszej szkole czytanie głośne zbiorowe. Czytanie to jest cenne tylko przez to, że wywiera dodatni wpływ wychowawczy. Udział
w czytaniu zbiorowym daje odczucie pełnej harmonii. Atrakcyjną formą pracy z tekstem jest czytanie z podziałem na role. Ten rodzaj czytania jest swoistą formą przygotowywania dzieci do inscenizacyjnych sposobów opracowywania tekstów literackich. Ważnym czynnikiem organizującym czytanie z podziałem na role jest dobór odpowiednich tekstów. Najpierw powinny to być teksty mające formę czystego dialogu, potem dopiero takie, w których występuje autor czy narrator. Czytanie z podziałem na role obejmuje kilka elementów, a mianowicie: czytanie określonego tekstu, wyodrębnienie poszczególnych postaci, wybór uczniów do odczytania poszczególnych fragmentów tekstu, czytanie przez poszczególnych uczniów tekstu według przypisanych im ról, ocena czytania. Wyodrębnianie w tekstach zdarzeń, ustalanie ich kolejności to jedna z zasadniczych form pracy z tekstem literackim. Najłatwiej dostrzegają dzieci zdarzenia w czytankach o żywym toku wypadków. Doskonale nadają się do tego celu czytanki o zabawach i zajęciach dzieci, np. o grze w piłkę. Dostrzeżenie kolejności zdarzeń i zrozumienie jej podstaw - to zasadniczy warunek uchwycenia i poznania toku akcji.[101] Omawianie zdarzeń to forma interesująca, umożliwiająca żywą, interesującą wymianę zdań, wzajemne poprawianie i uzupełnianie wypowiedzi przez uczniów, wyszukiwanie związków przyczynowo-skutkowych między poszczególnymi zdarzeniami. Inną formą jest wyodrębnianie i omawianie postaci występujących w czytankach. Stanowi ono stopniowe przygotowanie do charakterystyki, która występuje w wyższych klasach. Omawianie postaci polega przede wszystkim na przedstawieniu ich wyglądu, a więc wzrostu, rysów twarzy, koloru i wyrazu oczu, koloru skóry, ruchów, ubioru. Polega również na omawianiu czynów tych postaci, wysuwaniu wniosków o ich postępowaniu.[102] Streszczenie jest kolejną formą pracy z tekstem. Nie występuje ono we właściwej postaci w nauczaniu początkowym, ale w tym okresie trzeba dzieci przygotować do jego stosowania. Streszczeniem nazywamy zwięzłe ujęcie najważniejszych spraw zawartych
w czytance. W ujęciu tym przestrzegamy kolejności zdarzeń występujących w danym tekście, staramy się ukazać nici łączące je ze sobą. W streszczeniu pomijamy sprawy drugorzędne, kładziemy nacisk na zasadnicze i te uwzględniamy dążąc świadomie do ukazania myśli przewodniej, idei utworu.[103] Kolejną formą jest plan czytanki. Plan, podobnie jak streszczenie, ujmuje najważniejsze sprawy występujące w utworze, a pomija drugorzędne. Plan powinien składać się z niewielu punktów, tylko wyjątkowo przy większych całościach przekraczając liczbę ośmiu, dziewięciu. Plan stosujemy po przekonaniu się, że uczniowie rozumieją utwór, a więc np. po omówieniu wybranych z niego zdarzeń czy obrazów. Do ważnych form pracy z tekstem należy również opowiadanie treści powiastek, bajek, baśni itp. Polega ono na swobodnym odtwarzaniu toku myśli autora własnymi słowami. Przy opowiadaniu przywiązujemy dużą wagę do doboru wyrażeń; powinny one być proste, naturalne i przez to piękne. Mogą się wśród nich znaleźć cytaty, pod warunkiem,
że są w pełni zrozumiałe dla uczniów.[104] Następną formą pracy jest ilustrowanie czytanek, które polega na wyrażaniu treści rysunkiem, wycinankami, ulepiankami, śpiewem oraz mimiką i ruchami dzieci. Przy ilustrowaniu tekstu należy wyraźnie określić zadanie, które dzieci mają wykonać. Sposób wykonania rysunku, wycinanki czy ulepianki należy pozostawić samym dzieciom, gdyż wykazują one w tej dziedzinie wiele pomysłowości, a wytwory ich odznaczają się artyzmem
i swoistym pięknem. Do ważnych form pracy z tekstem należy praca z czytanką. Czytanki wykorzystujemy zasadniczo do ćwiczeń w czytaniu i mówieniu. Stosunkowo rzadko opieramy na nich ćwiczenia z innych działów, jakie zawiera program języka polskiego. Wyjątkowo czerpiemy z czytanek tematy do ćwiczeń w pisaniu: robimy to czasem - poza planem i streszczeniem - gdy pewien obraz lub wydarzenie zarysowało się tak żywo w wyobraźni uczniów, że dzieci potrafią je przedstawić pisemnie. Częściej wyzyskujemy czytanki i inne teksty literackie
do ćwiczeń słownikowo-frazeologicznych. Czerpiemy z nich wtedy nazwy przedmiotów lub czynności albo gromadzimy wyrazy wokół szczegółowo ujętych tematów i staramy się
je oprzeć, o ile to tylko możliwe, na konkretach i doświadczeniach uczniów. Czasem wykorzystujemy czytanki do ćwiczeń ortograficznych, np. do przepisywania. Rzadko opieramy na nich ćwiczenia gramatyczne bacznie przestrzegając, aby do nich używać przykładów prostych, występujących w mowie codziennej, unikając bardziej wyszukanych, literackich.[105] Kolejną formą jest improwizowanie tekstów lektury. Po przeczytaniu
i rozmowie na temat danej lektury dzieci samodzielnie lub wspólnie z nauczycielem przygotowują improwizowaną inscenizację - zabawę. Improwizowane inscenizacje polegają na samodzielnym lub z pomocą nauczyciela przedstawieniu przez uczniów wybranych fragmentów lub całych (niewielkich) pozycji lekturowych. Różnica między inscenizacją a improwizacją polega na tym, że w improwizacji uczniowie mają swobodę w zakresie operowania materiałem słownym. Tekst zawarty
w książce jest tylko tworzywem - materiałem, który uczniowie przedstawiają \"swoimi słowami\". Zgodnie z własnym odczuciem. Improwizować można wybrane wydarzenia, najciekawsze sytuacje, najważniejsze, najbardziej humorystyczne, wywołujące największe przeżycia epizody. Improwizacja, jako forma pracy z tekstem literackim, ma wiele wartości kształcąco-wychowawczych, pozwala, bowiem na twórcze wyrażanie myśli i własnych doświadczeń, twórczą \"grę\" wyobraźni, kształcenie percepcji słowa i płynności mówienia oraz na rozwijaniu umiejętności reagowania przez dzieci na różnorodne i zmienne sytuacje.[106] Teksty lektur mogą być źródłem pomysłów do zabaw twórczych na podstawie lektury. Taka forma zabawowa jest szczególnie lubiana przez uczniów klas I-II. Nauczyciel przygotowując do czytania i opowiadania lektury zaakcentuje wydarzenia, gdzie wartko toczy się akcja. Wywoła to zrozumienie i zaciekawienie uczniów i stanie się inspiracją do zabaw np. w strażaków (na podstawie lektury \"Jak Wojtek został strażakiem\"). Dzieci bawiąc się
w mniejszych grupach kształcą i doskonalą swoją spostrzegawczość oraz twórczą wyobraźnię, a także nabywają sprawności w bardziej precyzyjnym wyrażaniu myśli w mowie. Jedną z form wdrażających uczniów do wypowiedzi opartych na konkretnych treściach, ale wzbogaconych własnymi wyobrażeniami i fantazją, są opowiadania twórcze. Opowiadanie twórcze opierając się na strukturze opowiadania daje uczniom całkowitą swobodę w komponowaniu fabuły, rozwijaniu akcji, ustalaniu ciągłości wydarzeń i snuciu domysłów, będących następstwem przyczyn i skutków. W opowiadaniu twórczym fantazja miesza się z rzeczywistością. Nie ma tu żadnych przedziałów czasowych. Dziecko wplata
w wymyśloną fabułę akcenty współczesnego życia, a w losach bohatera często przedstawia swoje marzenia i tęsknoty.[107] Inną formą pracy z tekstem, uwzględniającą w szerokim zakresie twórczą aktywność intelektualną uczniów klas początkowych, jest freinetowska technika swobodnych tekstów.[108] C. Freinet określał tym terminem szczególną formę ekspresji słownej, umożliwiającą dzieciom własną, twórczą wypowiedź. W swobodnym tekście dziecko nie musi kierować się z góry ustalonym planem wypowiedzi, nie jest skrępowane obawą oceny negatywnej, bo w każdej swobodnej wypowiedzi nauczyciel - przyjaciel dziecka dostrzeże jakieś wartości: językowe, stylu, ciekawą myśl, chociaż może być ona wypowiedziana nieporadnie, głębokie przeżycie itp. Wszystkie teksty są przeglądane przez nauczyciela i poprawiane indywidualnie przez uczniów. Z tych tekstów każde z dzieci tworzy własną ilustrowaną \"książeczkę\". Uczniowie wymieniają się nimi, czytają w domu rodzicom i rodzinie.[109] Tworzenie i pisanie swobodnych tekstów, aprobata i ocena wyrażona przez kolegów, nauczyciela i inne osoby w pełni satysfakcjonuje uczniów. Do form pracy z tekstem literackim należy również drama. Drama nawiązuje do deweyowskiej koncepcji \"Nowego wychowania\" uzależniającej dobór treści i metod nauczania od możliwości psychicznych dziecka, jego zdolności percepcyjnych oraz wrodzonej potrzeby działania. W swych założeniach bliska jest również Nowoczesnej Szkole Francuskiej Technik Freineta, propagującej swobodną twórczość dziecka.[110] Drama jest sposobem poznawania świata za pomocą działania. Jest metodą pedagogiczną, w której wchodzenie w role, i improwizowanie nauczyciela i uczniów pozwalają kreować rzeczywistość. Opiera się na naturalnej skłonności człowieka
do naśladownictwa i zabawy oraz umiejętności życia fikcją literacką. Drama rozwija wyobraźnię, fantazję, wrażliwość emocjonalną, a także plastykę ciała. Jej uczestnicy działają bez scenariusza.[111] Ćwiczenia dramowe znajdują szerokie zastosowanie w nauczaniu początkowym. Do częściej stosowanych należą ćwiczenia. typu:

a) Dokończ opowiadanie. Ćwiczenie to może mieć następujący przebieg: uczniowie siedzą
w kole, nauczyciel zaczyna opowiadanie o niesamowitej przygodzie, np. o spotkaniu
z niedźwiedziem na leśnej polanie. Kolejni uczniowie podejmują opowieść wprowadzając niezwykłe wydarzenia oraz układają zakończenie opowiadania.

b) Zmień zakończenie opowiadania. Ćwiczenie tego typu stosuje się najczęściej w sytuacji, gdy chcemy zmienić zakończenie opowiadania o tragicznym finale na bardziej optymistyczne, np. zakończenie książki R. Pisarskiego: \"O psie, który jeździł koleją, czy baśni J. Ch. Andersena: \"Dziewczynka z zapałkami\".[112] Ważną formą pracy z tekstem literackim w klasach początkowych jest także wzorowe czytanie nauczyciela. Nauczyciel czytając głośno i wzorowo, z właściwym tempem, akcentem, intonacją, zmieniając siłę i ton głosu, robiąc pauzy gramatyczne i logiczne, daje uczniom przykład właściwej interpretacji tekstu lektury, wiersza czy opowiadania i sprawia, że dziecko przeżywa ją silniej niż gdyby czytało samo. Wzorowe czytanie książki przez nauczyciela jest czynnikiem dyscyplinującym klasę oraz stanowi przykład czytania dla uczniów; poza tym motywuje do samodzielnego czytania. Należy pamiętać, że czynność czytania powinna nie tylko poprzedzać omawianie utworów literackich, lecz być także ukoronowaniem tego procesu, podobnie jak recytacje. Dopiero objaśniony, zrozumiany, dokładnie omówiony, powiązany z doświadczeniem ucznia tekst może być głęboko przeżyty.[113]

Zakończenie. Udawanie kogoś innego płynie z dążenia do wydania się lepszym, groźniejszym, ważniejszym niż się jest w istocie. Dążenie to jest szczególnie silne u dzieci, które
w zabawach \"na niby\", nie nakłaniane przez nikogo, same koniecznie chcą być kimś innym. Jest to dążenie do uzyskania znaczenia, do wyjścia z ograniczonych jeszcze możliwości działania w świecie realnym - do świata fikcji. To \"przebywanie\" w świecie fikcji daje dzieciom wiele sposobności do budzenia podziwu i zainteresowania sobą innych dzieci oraz ludzi dorosłych. Kryje się w tym marzenie i tęsknota za cudowną odmianą samego siebie.
Każdy z nas, gdy drogą retrospekcji wraca myślami do wspomnień z dzieciństwa, przywodzi na pamięć różne zabawy, jak przebieranie się, zabawy w teatr z urządzaniem sceny, zapraszaniem widzów. Każdy z nas do dzisiaj pamięta siebie jako widza pierwszych w życiu przedstawień. Te pierwsze przeżycia teatralne należą do najsilniejszych. W pracy swej pragnęłam ukazać rolę inscenizacji w rozwijaniu u dzieci umiejętności organizowania zabaw dramatyzowanych na podłożu utworów literatury dziecięcej oraz sposoby wykorzystania jej
w pracy z dziećmi klas początkowych. Chciałam również zwrócić uwagę na nieco odmienne drogi w dostarczaniu dzieciom tworzywa do wyzwalania wielostronnej aktywności w sferze zabawy - zabawy inscenizowanej. Posługując się terminem \"zabawy inscenizowanie\" chciałam podkreślić, że w pracy nad ich rozwojem wskazane jest doprowadzenie dzieci
do umiejętności swobodnego i twórczego działania, mającego bardziej charakter zabawy, niż inscenizacji. W pracy swej pragnę również zwrócić uwagę na to, by przeżycie towarzyszące odbiorowi utworu literackiego, podobnie jak wycieczka czy zdarzenie z życia szkoły, stało się dla dzieci źródłem, inspiracją zabawy - dramatyzowanej baśni, opowiadania. Obserwując prowadzenie zabaw inscenizowanych podczas pracy w szkole zauważyłam tendencję do wiernego przyswajania przez dzieci treści utworu literackiego. Zamiarem mojej pracy jest ukazanie wartości wynikających z pozostawienia uczniom pewnej swobody w odtwarzaniu treści utworu za pomocą zabawy inscenizowanej. Rozwijanie samodzielności w organizowaniu zabaw inscenizowanych przyczynia się o wiele skuteczniej do wszechstronnego rozwoju dzieci. Duże zaangażowanie uczuciowe w tych zabawach aktywizuje, a przez to rozwija mowę dziecka, która staje się wyrazista, melodyjna, właściwie akcentowana, logiczna. Udział dzieci w odtwarzaniu treści utworu skłania je do zapamiętywania tekstu, do koncentrowania uwagi, do określonej dyscypliny i kultury mówienia oraz do właściwego zachowania się. Literatura dziecięca ma stać się podstawą twórczej zabawy inscenizowanej, a ta praca
ma na celu zachęcić do twórczego wyzyskiwania utworów literackich w pracy z dziećmi.
W swojej pracy starałam się zaakcentować inscenizację jako jedną z ważniejszych form pracy nauczyciela, która daje mu pełną satysfakcję z twórczej realizacji programu nauczania,
a uczniom radość, głębokie przeżycia i bogactwo różnorodnych form ekspresji związanych
z aktywnym udziałem w tworzeniu inscenizacji.

Bibliografia.

1) Awgulowa J., Świętek W. : Inscenizacje w klasach początkowych. Warszawa 1985, WSiP.
2) Barton R.F.: Wprowadzenie do symulacji gier. Warszawa 1974, WNT.

3) Bąk P.: Czytanie i recytacja w klasach początkowych. Warszawa 1984, WSiP.

4) Błanik R.: Zabawy w edukacji wczesnoszkolnej \"Życie Szkoły\" 1999 nr 2.

5) Bogdanowicz Z.: Zabawy dydaktyczne dla przedszkoli. Warszawa 1967, PZWS.

6) Cieślikowska J.: Wielka zabawa. Wrocław - Warszawa - Kraków 1967, Zakład Narodowy im. Ossolińskich.

7) Clapar\'ede E. (tłum. M. Górska): Psychologia dziecka i pedagogika eksperymentalna. Warszawa 1927, Nasza Księgarnia.

8) Cybulska J., Dudzińska J., Lipina E. : Inscenizowanie zabaw na podstawie literatury dziecięcej. Warszawa 1984, WSiP.

9) Cyrański Cz. (red.): Język polski - klasa III. Zeszyt 1. Materiały metodyczne, Kielce 1995, PW \"MAC\" SA Kielecka Oficyna Wydawnicza.

10) Decroly O. : Gry wychowawcze jako środek wdrożenia dziecka do czynności umysłowych i ruchowych. Warszawa 1931, Nasza Księgarnia.

11) Długosz J.: Imprezy i uroczystości szkolne w procesie dydaktyczno-wychowawczym klas początkowych. Rzeszów (red.) Agencja Wydawnicza \"Fraza\".

12) Dudzińska J. (red.): Wychowanie i nauczanie w przedszkolu. Warszawa 1983, WSiP.

13) Dunin - Wąsowicz M.: O dobrej zabawie. Warszawa 1972, PZWS.

14) Dyner W.: Swoiste cechy zabaw tematycznych wieku przedszkolnego \"Rocznik Komisji Nauk Pedagogicznych. Tom IX, Wrocław -Warszawa - Kraków 1969, Ossolineum.

15)Dyner W.: Zabawy tematyczne dzieci w domu i przedszkolu. Wrocław - Warszawa - Kraków - Gdańsk 1971, Ossolineum.

16) Frankiewicz W. : Technika swobodnych tekstów jako metoda kształcenia myślenia twórczego. Warszawa 1983, WSiP.

17) Hemmerling W.: Zabawy w nauczaniu początkowym. Warszawa 1984, WSiP.

18) Jeleńska L: Szkoła kształcąca. Warszawa 1957, PWN.

19) Jędrzejewska A.: Skuteczność nauczania metodą \"burzy mózgów\". \"Kwartalnik Pedagogiczny\" 1983, nr 2

20) Kamiński A. : Aktywizacja i uspołecznianie uczniów w szkole podstawowej. Warszawa 1969, PWN.

21) Kapica G. : Rozrywki umysłowe w nauczaniu początkowym. Warszawa 1986, WSiP.
22) Kopaliński W.: Słownik mitów i tradycji kultury. Warszawa 1987, PIW.

23) Kotlarczyk M. : Podstawy sztuki żywego słowa. Warszawa 1962. Wydawnictwo związkowe.
24) Kozielecki J. : Konflikt, teoria gier i psychologia. Warszawa 1970, PWN.

25) Kruszewski K. : Kształcenie w szkole wyższej. Warszawa 1973, PWN.

26) Kruszewski K. : Metoda kształcenia: od zmiany do sposobu jej wykonania. \"Kwartalnik Pedagogiczny\" 1982, nr 3/4.

27) Kulpa J., Więckowski R. : Metodyka nauczania języka polskiego w klasach początkowych. Warszawa 1983, WSiP.

28) Kwiatkowska M. (red.)_ Podstawy pedagogiki przedszkolnej. Warszawa 1985, WSiP.

29) Lenartowska K., Świętek W. : Lektura w klasach I - III. Warszawa 1987, WSiP.

30) Łebska W., Jąder M., Amrożuk J. : Dziecko i teatr. \"Wychowanie w Przedszkolu\" 1996 nr 10.

31) Mialaret G. : Wprowadzenie do pedagogiki. Warszawa 1968, PZWS.

32) Mikulta M. : Kultura żywego słowa. Warszawa 1963, PZWS.

33) Mineyko B., Awgulowa J. : Inscenizacje w klasach I - III. Warszawa 1974, WSiP.
34) Mrożkiewicz J.: Gry i zabawy w pracy z uczniami klas I, IV. \"Życie Szkoły\" 1955 nr 10.
35. Okoń W. : O zabawach dzieci. Warszawa 1950, PZWS.

36) Okoń W.: Słownik pedagogiczny. Warszawa 1981, PWN.

37) Pasterniak W.: Organizacje procesu poznawania lektury szkolnej. Warszawa 1974, WSiP.

38) Paścik H. : Nasz teatrzyk. Warszawa 1985, Nasza Księgarnia.

39) Rudnik P.A. : Rodzaje zabaw dziecięcych i ich właściwości. W: O zabawach dzieci. Pod red. W. Okoń. Warszawa 1950, PZWS.

40) Słobodzian Z. : Twórcza praca dziecka. Warszawa 1961, PZWS.

41) Słodkowski W. : Dzieło literackie w szkole. Wrocław - Warszawa - Kraków - Gdańsk, 1972, PZWS.

42) Słońska J. : Dziecko i książki. Warszawa 1957, PZWS.

43) Szuman S., Dunin - Trombińska T. : Rozwiązywanie zagadek przez dzieci w wieku przedszkolnym. W : Materiały do nauczania psychologii. Seria II, t. 3. Warszawa 1968, WSiP.

44) Szymańska M.A. :Drama w nauczaniu początkowym. Warszawa 1998, Wyd. JUKA.

45) Topińska. Kierowanie zabawą dziecka w przedszkolu a warunki jego aktywności. Warszawa 1961, WSiP.

46) Wiechowie A.Z. : Poradnik dla wychowawców świetlic szkolnych. Warszawa 1986, WSiP.

47) Zborowski J. : Nauka czytania i pisania w klasie I. W : Metodyka nauczania początkowego. Cz. I. Warszawa 1967 PZWS.

48) Zborowski J. : Próby modernizacji początkowego nauczania. W-wa 1969, WSiP.
-------------------------------------------------------------------------------
[1] J. Dorman: Zabawa dzieci w teatr. Warszawa 1981, Centralny Ośrodek Metodyki Upowszechniania Kultury.

[2] J. Dorman: Zabawa dzieci w teatr. Warszawa 1981, Centralny Ośrodek Metodyki Upowszechniania Kultury, s. 43

[3] M. Dunin-Wąsowicz: O dobrej zabawie. Warszawa 1972, PZWS, s. 42.

[4] E. Claparede: Psychologia dziecka i pedagogika eksperymentalna. Warszawa 1927. Nasza Księgarnia, s. 372.

[5] Tamże: s. 368

[6] Tamże, s. 360.

[7] 6. Por.: W. Okoń: Słownik pedagogiczny. Warszawa 1981, PWN, s. 358.

[8] O. Decroly: Gry wychowawcze jako środek wdrożenia dziecka do czynności umysłowych i ruchowych. Warszawa 1931, Nasza Księgarnia.

[9] Tamże7 s. 64.

10] L. Jeleńska: Szkoła kształcąca. Warszawa, 1957, PWN, s. 8.

[11] A. Kamiński: Aktywizacja i uspołecznianie uczniów w szkole podstawowej. Warszawa 1969, PZWS.

[12] J. Zborowski: Próby modernizacji początkowego nauczania. Warszawa 1969, WSiP, s. 13-14.

[13] J. Zborowski: Nauka czytania i pisania w klasie I. W: Metodyka nauczania początkowego. Cz.I. Warszawa 1967, PZWS, s. 116-133.

[14] J. Mrożkiewicz: Gry i zabawy w pracy z uczniami klas I i IV. \"Życie Szkoł\" 1955 nr 10, s. 514-515.

[15] W. Kopaliński: Słownik mitów i tradycji kultury. Warszawa 1987, PIW, s. 1319.

[16] B. Mineyko, J. Awgulowa: Inscenizacje w klasach I - III. Warszaa 1974, WSiP, s. 48.
[17] W. Okoń: Słownik pedagogiczny Warszawa 1981, PWN, s. 359.

[18] G. Mialaret: Wprowadzenie do pedagogiki. Warszawa 1968, PZWS, s. 121-122.

[19] J. Cybulska, J. Dudzińska, E. Lipina: Inscenizowanie zabaw na podstawie literatury dziecięcej. Warszawa 1972, PZWS, s. 9.

[20] J. Cybulska, J. Dudzińska, E. Lipina, E. Lipska: Inscenizowanie zabaw na podstawie literatury dziecięcej. Warszawa 1972 PZWS, s. 9-10.

[21] W. Hemmerling: Zabawy w nauczaniu początkowym. Warszawa 1984, WSiP, s. 13.

[22] W. Hemmerling: Zabawy w nauczaniu początkowym. Warszawa 1984 WSiP, s. 14.

[23] W. Okoń: O zabawach dzieci. Warszawa 1950, PZWS, s. 43.

[24] K. Kruszewski: Kształcenie w szkole wyższej. Warszawa 1973, PWN, s. 32.

[25] A. Jędrzejewska: Skuteczność nauczania metodą \"burzy mózgów\". \"Kwartalnik Pedagogiczny\" 1983, nr 2.

[26] K. Kruszewski: Metoda kształcenia: od zmiany do sposobu jej wykonania. \"Kwartalnik Pedagogiczny\" 1982, nr 3/4.

[27] K. Kruszewski: Metoda kształcenia: od zmiany do sposobu jej wykonania. \"Kwartalnik Pedagogiczny\" 1982, nr 3/4.

[28] J. Kozielecki: Konflikt teoria gier i psychologia. Warszawa 1970, PWN, s. 69 i n.

[29] R.F. Barton: Wprowadzenie do symulacji i gier. Warszawa 1974, WNT, s. 39.

[30] K. Kruszewski: Ksztacłenie w szkole wyższej. Warszawa 1973, PWN, s. 42.

[31] A. Z. Wiechowie: Poradnik dla wychowawców świetlic szkolnych. Warszawa 1986, WSiP, s. 27.

[32] G. Kapica: Rozrywki umysłowe w nauczaniu początkowym. Warszawa 1986, WSiP, s. 21.
[33] S. Szuman, T. Dunin-Trombińska: Rozwiązywanie zagadek przez dzieci w wieku przedszkolnym. W: Materiały do nauczania dzieci w wieku przedszkolnym. W: Materiały do nauczania psychologii. Seria II, t. 3. Pod red. L. Wołoszymowieja, wyd. WSiP, s. 380-381. Warszawa 1968.

[34] A. Z. Wiechowie: Poradnik dla wychowawców świetlic szkolnych. Warszawa 1986, WSiP, s. 34-37.

[35] Tamże: s. 37.

[36] A.Z. Wiechowie: Poradnik dla wychowawców świetlic szkolnych. Warszawa 1986, WSiP, s. 37-38.

[37] R.Błanik: Zabawy w edukacji wczesnoszkolnej. \"Życie Szkoły\" 1999 nr. 2, s. 103-104.
[38] W. Dyner: Swoiste cechy zabaw tematycznych wieku przedszkolnego \"Rocznik Komisji Nauk Pedagogicznych\". Tom IX. Wrocław, Warszawa, Kraków 1969, Ossollineum, s. 31.
[39] M. Kwiatowska (red.): Podstawy pedagogiki przedszkolnej. Warszawa 1985, WSiP, s. 170.

[40] Tamże: s. 171.

[41] M. Kwiatkowska (red.): Podstawy pedgogiki przedszkolnej. Warszawa 1985, WSiP, s. 172.

[42] Por. W.Dyner: Zabawy tematyczne dzieci w domu i przedszkolu. Wrocław - Warszawa - Kraków - Gdańsk 1971, Ossolineum, s. 31.

[43] P.A. Rudzik: Rodzaje zabaw dziecięcych i ich właściwości. W: O zabawach dzieci. Pod red. W. Okon. Warszawa 1950, PZWS, s. 64.

[44] M. Dunin-Wąsowicz: O dobrej zabawie. Warszawa 1972, WSiP, s. 43.

[45] M. Kwiatkowska (red.): Podstawy pedagogiki przedszkolnej. Warszawa 1985, WSiP, s. 172.

[46] M. Dudzińska (red.), Wychowanie i nauczanie w przedszkolu. Warszawa 1983, WSiP, s. 8.

47] Tamże: s. 9.

[48] M. Kwiatkowska (red.): Podsawy pedagogiki przedszkolnej. Warszawa 1985, WSiP, s. 176.
[50] Z. Topińska: Kierowanie zabawą dziecka w przedszkolu a warunki jego aktywności. Warszawa 1961, WSiP, s. 43.

[51] Odsyłam.

[52] J. Awgulowa, W. Świętek: Inscenizacje w klasach początkowych. Warszawa 1985, WSiP, s. 5.

[53] J. Awgulowa, S. Świątek: Inscenizacje w klasach początkowych. Warszawa 1985, WSiP, s. 6.

[54] M.A. Szymańska: Drama w nauczaniu początkowym. Warszawa 1998, Wydawnictwo JUKA.

[55] J. Słońska: Dziecko i książki. Warszawa 1957, PZWS, s. 29.

[56] M. Kwatowska i (red.) Podstawy pedagogiki przedszkolnej. Warszawa 1985, WSiP, s. 296.

[57] Tamże: s. 297.

[58] A. Z. Wiechowie: Poradnik dla wychowawców świetlic szkolnych. Warszawa 1986, WSiP, s. 124.

[59] A. Z. Wiechowie: Poradnik dla wychowawców świetlic szkolnych. Warszawa 1986, WSiP, s. 124.

[60] Tamże: s. 125.

[61] Tamże: s. 128.

[62] A.Z. Wiechowie: Poradnik dla wychowawców świetlic szkolnych. Warszawa 1986, WSiP, s. 128.

[63] A.Z. Wiechowie: Poradnik dla wychowawców świetlic szkolnych. Warszawa 1986, WSiP, s. 130.

[64] M. Kotlarczyk: Podstawy sztuki żywego słowa. Warszawa 1962, Wyd. Związkowe.
[65] A.Z. Wiechowie: Poradnik dla wychowawców świetlic szkolnych. Warszawa 1986, WSiP, s. 130.

[66] P. Bąk: Czytanie i recytacja w klasach początkowych. Warszawa 1984, WSiP, s. 218.
[67] P. Bąk: Czytanie i recytacja w klasach początkowych. Warszawa 1984, WSiP, s. 218.
[68] J. Auqulowa, W. Świętek: Inscenizacje w klasach I-IV. Warszawa 1974. WSiP, s. 26, 27.
[69] J. Awgulowa, W. Świętek: Inscenizacje w klasach początkowych. Warszawa 1985, WSiP, s. 9.

[70] J. Awgulowa, W. Świętek: Inscenizacje w klasach początkowych 1985, WSiP, s. 9.
[71] J. Awgulowa, W. Świętek: Inscenizacje w klasach początkowych, Warszawa 1985, WSiP, s. 13.

[72] Tamże: s. 13-14.

[73] J. Awgulowa, W. Świątek: Inscenizacja w klasach początkowych. Warszawa 1985 WSiP, s. 13-14.

[74] J. Dorman: Zabawa dzieci w teatr, Warszawa 1981, Centralny Ośrodek Metodyki Upowszechniania Kultury.

[75] J. Awgulowa, W. Świętek.: Inscenizacje w klasach początkowych. Warszawa 1985, WSiP, s. 16.

[76] J. Długosz: Imprezy i uroczystości szkolne w procesie roli dydaktyczno-wychowawczym klas początkowych. Rzeszów. Aencja Wydawnicza \"Fraza\", s. 15.

[77] Tamże: s. 16.

[78] W. Słodkowski: Dzieło literackie, w szkole, Wrocław - Warszawa - Kraków - Gdańsk 1972, PZWS, s. 7.

[79] J. Awgulowa, W. Świętek: Inscenizacja w klasach I-III. Warszawa 1968, WSiP, s. 23-25.
[80] J. Dudzińska: Wychowanie i nauczanie w przedszkolu. Warszawa 1983, WSiP, s. 445.
[81] J. Dorman: Zabawa dzieci w teatr. Warszawa 1981, Centralny Ośrodek Metodyki Upowszechniania Kultury, s. 20.

[82] J. Cybulska: Inscenizowanie zabaw na podstawie literatury dziecięcej. Warszawa 1972, PZWS, s. 32.

[83] J. Dorman: Zabawa dzieci w teatr. Warszawa 1981, Centralny Ośrodek Metodyki Upowszechniania Kulutry, s. 30.

[84] J. Cieślikowska: Wielka zabawa. Wrocław - Warszawa - Kraków 1967, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, s. 63.

[85] J. Cieślikowska: Wielka zabawa. Wrocław - Warszawa - Krtaków 1967, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, s. 64.

[86] J. Awgulowa, W. Świętek: Inscenizacje w klasach początkowych. Warszawa 1985, s. 17.
[87] Tamże.

[88] W. Łebska, M. Jąder, J. Amrożyk: Dziecko i teatr. \"Wychowanie w Przedszkolu\" 1996 nr 10, s. 610.

[89] R. Błanik: \"Zabawy w edukacji wczesnoszkolnej. \"Życie szkoły\", 1999 nr 2, s. 104.
[90] J. Awgulowa, W. Świętek: Inscenizacje w klasach początkowych. Warszawa 1985, WSiP, s. 12.

[91] J. Cybulska: Inscenizowanie zabaw na podstawie literatury dziecięcej. Warszawa 1972, PZWS, s. 23.

[92] J. Cybulska: Inscenizowanie zabaw na podstawie literatury dziecięcej. Warszawa 1972, PZWS, s. 23.

[93] J. Awgulowa, W. Świętek: Inscenizacje w klasach początkowych. Warszawa 1985, WSiP, s. 12.

[94] Tamże: s. 15.

[95] M. Mikuta: Kultura żywego słowa. Warszawa 1963, PZWS, s. 211.

[96] J. Dorman: Zabawa dzieci w teatr. Warszawa 1981, Centralny Ośrodek Metodyki Upowszechniania Kultury, s. 23.

[97] Z. Słobodzian: Twórcza praca dziecka. Warszawa 1961, PZWS, s. 30.

[98] P. Bąk: Czytanie i recytacja w klasach początkowych. Warszawa 1984, WSiP, s. 182-183.

[99] J. Kulpa, R. Więckowski: Metodyka nauczania języka polskiego w klasach początkowych. Warszawa 1983, WSiP, s. 72.

[100] Tamże: s. 73.

[101] P. Bąk: Czytanie i recytacje w klasach początkowych. Warszawa 1984, WSiP, s. 182,184.
[102] K. Lenartowska, W. Świętek: Lektura w klasach I-III. Warszawa 1987, WSiP, s. 49-51.

---