Dewiacja społeczna odchylenie od reguł działania społecznego, postępowanie niezgodne z przyjętymi normami i/lub wartościami
. Ogólnie są to wszelkie przejawy zachowania innego niż konformistyczne. Robert Merton wyróżniał 4 typy zachowania dewiacyjnego: innowację, rytualizm, wycofanie oraz bunt. Biorąc pod uwagę stopień akceptacji reguł działania społecznego, można wymienić dodatkowe typy dewiacji: nonkonformizm, negatywizm i oportunizm.
Konformizm
Konformizm - w psychologii społecznej oraz jako mechanizm obronny to zmiana zachowania na skutek rzeczywistego, bądź wyobrażonego wpływu innych ludzi. Bezkrytyczne, nadmierne podporządkowanie się wartościom
, poglądom, zasadom i normom postępowania obowiązującym w danej grupie społecznej.[1], postępowanie zgodne z obowiązującymi normami, wartościami, poglądami; k. społeczny — postępowanie jednostki polegające na ścisłym podporządkowaniu się normom narzuconym przez grupę społ., do której dana jednostka należy lub którą przyjmuje za grupę odniesienia; przeciwieństwem k. jest nonkonformizm.
W naukach
społecznych jeden ze sposobów dostosowania jednostki społecznej. W ujęciu Roberta Mertona oznacza zgodę na realizację celów społecznych grupy przy pomocy społecznie uznawanych środków.
Zobacz też: indywidualizm, bezrefleksyjny konformizm, przegląd zagadnień z zakresu psychologii, Nonkonformizm.
Innowacja w socjologii oznacza akceptacja celów dyktowanych przez istniejące w grupie społecznej lub społeczeństwie wartości
poprzez nowe sposoby, nieakceptowane w danym systemie aksjonormatywnym. Jest to jedna z dewiacji społecznych, czyli odhyleń od konformizmu w ujęciu Roberta K. Metona. Zachowaniem innowacyjnym może być zarówno działanie przestępcze jak i działanie, którego rezultatem jest np. upowszechnienie nowej
, sprawniejszej metody badań naukowych. Początkowo działania będące innowacyjnymi mogą spotykac się w społeczeństwie czy grupie społecznej z lekceważeniem lub ostrą krytyką, często jednak upowszechniają się i stają się w końcu zachowaniami konformistycznymi.
Rytualizm kurczowe trzymanie się pewnych tradycyjnych sposobów postępowania w obrębie grupy społecznej lub społeczeństwa, a więc gorliwe przestrzeganie norm, przy zupełnym abstrahowaniu od celów, do realizacji których dąży dana grupa czy społeczeństwo, czyli z ignorowaniem odpowiednich wartości
uznanych w społeczeństwie lub grupie społecznej. Rytualizm jest jedną z wyróżnionych przez Roberta K. Mertona dewiacji społecznych.
Wycofanie lub rezygnacja to jeden z przejawów dewiacji społecznej w ujęciu Roberta Mertona polegający na całkowitym odrzuceniu norm społecznych lub wartości uznawanych w danym społeczeństwie. Oznacza ono też odrzucenie celów grupowych oraz środków realizacji tychże celów.
Przejawami tego typu dewiacji może być bezdomność, prostytucja czy narkomania we współczesnym społeczeństwie. Jeżeli jednak osoby wycofujące się z systemu aksjonormatynego tworzą alternatywne normy i wartości
społecznych. W koncepcji Roberta Mertona oznacza sposób przystosowania jednostki poprzez odrzucenie celów społecznych grupy oraz społecznie uznawanych środków realizacji celów społecznych oraz zastąpienie ich własnymi celami i środkami osiągania tychże. Zachowania tego typu pojawiać mogą się pod wpływem długotrwałej anomii, jak również w przypadku odrzucania kultury dominującej i zastępowania jej kontrkulturą.
Nonkonformizm - odporność jednostki na naciski i wpływy grupy. Przedkładanie własnego odmiennego zdania nad opiniami przeważającymi w otoczeniu i odrzucenie potrzeby poddawania się woli innych ludzi. Skrajną, demonstracyjną formą nonkonformizmu jest antykonformizm. Zobacz też: konformizm
Negatywizm (u dzieci i młodzieży) to tendencja do zachowania niezgodnego z oczekiwaniami otoczenia, pojawiająca się już w wieku przedszkolnym, kiedy dziecko „sprawdza swoje siły” i często używa słowa „nie”, ale w szczególnie wyraźnie w okresie dojrzewania, kiedy jest wyrazem niezadowolenia z kontroli ze strony rodziców i nauczycieli. Negatywizm dzieli się na czynny i bierny.
Dewiacja społeczna - odchylenie od reguł działania społecznego, postępowanie niezgodne z normami, a także z wartościami przyjętymi w społeczeństwie lub w grupie społecznej. Zachowania dewiacyjne nie są jednoznacznie interpretowane i ich określenie jest zależne od przyjętych systemów normatywnych w danym społeczeństwie. W niektórych ujęciach teoretycznych definiowane jest relatywistycznie jako zachowanie, które zostało przez społeczność zdefiniowane jako dewiacyjne. Pojęcie to upowszechniło się najpierw w socjologii amerykańskiej, dla odróżnienia od określenia patologii.
Jednym z pierwszym przedstawicieli nauk społecznych, którzy podejmowali problem odstępstw od norm, był Émile Durkheim, który w pracy Zasady metody socjologicznej poświęcił jeden rozdział na kwestię odróżniania faktów normalnych i patologicznych, gdzie pisał , że "o fakcie społecznym nie można tedy powiedzieć, że jest normalny dla określonego rodzaju społecznego, jeżeli się nie doda, jaką równie określoną fazę rozwojową mamy na myśli. W rezultacie, aby wiedzieć, czy faktowi przysługuje ta nazwa, nie wystarczy obserwować, w jakiej fazie występuje u większości społeczeństw danego rodzaju, lecz trzeba również brać pod uwagę odpowiednią fazę ich ewolucji". [1] Przy określaniu normalności nie podkreślał też aspektu moralnego: "Przede wszystkim zbrodnia jest normalna, ponieważ społeczeństwo bez zbrodni jest niemożliwe".[2] Odnosił się w tym przypadku do normalności, jako powszechności zjawisk w społeczeństwie.
Wersyfikacja (fr. versification, łac. versificatio) jest to termin z zakresu teorii literatury mający dwa znaczenia.
1. Dział poetyki zajmujący się badaniem budowy wiersza, czyli jego formą, metryką wersów a także kompozycją wiersza, m.in. podziałem na strofy (strofika).
2. Zbiór reguł i technik tworzenia wierszy charakterystyczny dla danego artysty, nurtu literackiego lub epoki. W tym sensie używa się sformułowań rodzaju: wersyfikacja Leśmiana, wersyfikacja futurystów czy klasyczna wersyfikacja.
Wersyfikacja określa system wersyfikacyjny utworu.
Wersyfikacja w pierwszym znaczeniu, rozszerzona o aspekt ewolucyjny i komparatystyczny związany z drugim znaczeniem, jest nazywana również wersologią.
Despotyzm (z greckiego despotes - pan, władca), forma nieograniczonej i bezwzględnej władzy jednostki. Opiera się na przemocy i terrorze wobec przeciwników, zmonopolizowaniu rządów przez władcę i jego najbliższe otoczenie, dowolności w ustalaniu i egzekwowaniu praw.
Despotyzm bywa często utożsamiany z tyranią, rozumianą jako skrajna postać absolutyzmu. W starożytności związany był ze swoistą formą ustrojową państw Wschodu (np. Babilonii, Persji, Egiptu), opartą na koncepcji łączącej władzę monarchy z funkcją kapłana, będącego pośrednikiem pomiędzy bogami i ludźmi. W sensie pierwotnym i najszerszym despotyzm oznacza rządy sprawowane przez jednostkę.
Lojalizm (ang. loyalist, fr. loyalisme)- od niego pochodzi słowo lojalność, co historycznie oznacza â wiernopoddaństwo wobec rządu państwa zaborczego.
|
Lojalny prawomyślny; wierny prawowitemu rządowi ( monarsze); wierny i oddany jakiejś instytucji albo osobie prywatnej; uczciwy, prawy, rzetelny w stosunkach z ludźmi. |
Lojalność to:
1. postawa charakteryzująca się przestrzeganiem przepisów prawa, zgadzaniem się z działaniami rządu lub władcy państwa
2. wierność wobec siebie osób połączonych wzajemnym zaufaniem, uczciwość w kontaktach międzyludzkich
Partykularyzm - stanowisko, zgodnie z którym ośrodki władzy i administracji nie uwzględniają całokształtu interesów określonego społeczeństwa czy państwa, ignorując potrzebę jego harmonijnego rozwoju gospodarczego lub kulturalnego, dbając jedynie o interesy własne, najczęściej własnej grupy interesu. Stronnicze decyzje podejmowane są wówczas na korzyść pewnych regionów kraju lub określonych grup społecznych, a pozostałe regiony są spychane na dalszy plan.
W filozofii jest to jednostkowy punkt widzenia i działania, nie uwzględniający potrzeb ogółu. Przeciwnym stanowiskiem jest uniwersalizm. Jednostki nastawione partykularnie najczęściej nie są w stanie dostrzec problemów dotyczących ogółu.
Nacjonalizm jest przede wszystkim zasadą polityczną, która głosi, że jednostki polityczne powinny pokrywać się z jednostkami narodowościowymi.
Zasada ta pozwala natychmiast zdefiniować nacjonalizm jako sentyment i jako ruch. Sentyment nacjonalistyczny to uczucie gniewu, wzbudzone przez jej naruszenie, bądź uczucie satysfakcji, wzbudzone przez jej przestrzeganie. Ruch nacjonalistyczny zaś to ruch, który został wywołany tego rodzaju sentymentem.
Zasada nacjonalizmu bywa gwałcona na wiele sposobów. Granice państwa mogą nie obejmować wszystkich rodaków lub obejmować także jakieś obce grupy; często dzieje się to jednocześnie. Zdarza się, że naród, choć nie zmieszany z cudzoziemcami, żyje w wielu państwach, z których żadne nie może uważać się za państwo owego narodu.
Istnieje jednak pewna szczególna forma naruszenia zasady nacjonalizmu, na którą nacjonaliści są osobliwie uwrażliwieni: kiedy rządzący jednostką polityczną należą do innego narodu niż rządzeni. Jest to, zdaniem nacjonalistów, brak elementarnej politycznej przyzwoitości, a przytrafia się on wówczas, gdy narodowe terytorium staje się częścią dużego imperium lub gdy lokalnie zapanuje obca grupa.
Krótko mówiąc, nacjonalizm to jedna z teorii politycznego legitymizmu, która żąda, by granice etniczne nie przecinały się z granicami politycznymi, a zwłaszcza, by granice etniczne w obrębie państw - przypadek skądinąd [9/10] wykluczany w ogólnym sformułowaniu zasady - nie oddzielały jego władców od reszty obywateli.
Zasadę nacjonalizmu można głosić w wersji etycznej i âuniwersalistycznejâ. Są czasem nacjonaliści abstrakcyjni, którzy bynajmniej nie wyróżniają własnego narodu, którzy troszczą się o wszystkie narody: niechże każdy z nich ma swój polityczny dach nad głową i niechże każdemu z nich wolno będzie nie gościć pod nim obcych! W takim altruistycznym nacjonalizmie nie ma żadnej sprzeczności logicznej; da się też go poprzeć rozmaitymi mocnymi argumentami, jak np. urokiem zachowania kulturowej różnorodności, celowością zaprowadzenia na całym świecie pluralizmu czy też perspektywą zmniejszenia wewnętrznych napięć w poszczególnych państwach.
Ale w rzeczywistości nacjonalizm rzadko jest tak cudownie rozsądny i rozumnie symetryczny. Niewykluczone, że - jak sądził Immanuel Kant - stronniczość, czyli tendencja do czynienia wyjątku dla siebie i swoich spraw, jest główną ludzką słabością, z której wywodzą się wszystkie inne, i że zatruwa ona również sentyment do narodu przekształcając go w coś, co Włosi w czasach Mussoliniego zwali sacro egoismo. Niewykluczone też, że polityczna skuteczność tego sentymentu uległaby znacznemu nadwątleniu, gdyby nacjonaliści odznaczali się równie wyrafinowaną wrażliwością na zło wyrządzone przez własny naród, co na zło wyrządzone własnemu narodowi.
Nacjonalizmowi w wersji rozsądnej, niestronniczej, zgeneralizowanej sprzeciwia się sama natura świata, w którym przyszło nam żyć. By to ująć najprościej: liczba potencjalnych narodów na ziemi jest olbrzymia. Nasza planeta może wprawdzie pomieścić sporo niezależnych, obdarzonych autonomią jednostek politycznych, lecz jakkolwiek by kalkulować, liczba potencjalnych narodów przerasta wielokrotnie liczbę możliwych państw, które byłyby zdolne do życia. A jeżeli to prawda, nie sposób zaspokoić wszystkich nacjonalizmów, a przynajmniej nie sposób ich zaspokoić jednocześnie. Satysfakcjonując jednych, sfrustrujemy drugich. Dodajmy tu, że dużo potencjalnych narodów mieszka [10/11] i mieszkało nie na zwartych terytoriach, ale w przemieszaniu z innymi wedle rozmaitych zawiłych wzorców. W takich przypadkach jednostka polityczna może stać się etnicznie jednorodna tylko wówczas, gdy wszystkich obcych bądź się zabije, bądź wypędzi, bądź zmusi do asymilacji. A że nikt nie pali się do tego rodzaju losu, pokojowe zaprowadzenie zasady nacjonalizmu wydaje się niezwykle trudne.
Rzecz jasna, powyższymi definicjami należy się posługiwać z umiarem, jak większością definicji. Obecność niewielkiej liczby cudzoziemców czy kogoś nierodowitego w panującej rodzinie nie oznacza, że zasada nacjonalizmu została naruszona. Nie da się precyzyjnie określić, przy jakiej liczbie obcych obywateli lub rządzących tak się dzieje. Nie istnieje żaden procentowy wskaźnik, poniżej którego cudzoziemców łaskawie się toleruje, a powyżej którego okazują się na tyle nie do zniesienia, że mogą obawiać się o swe życie i bezpieczeństwo. Niewątpliwie proporcja ta bywa bardzo różna. To, że nie potrafimy jej uściślić i uogólnić, nie przekreśla jednak użyteczności podanej definicji
Nacjonalizm (z łac. natio - naród) - postawa społeczno-polityczna uznająca naród za najwyższe dobro w sferze polityki. Nacjonalizm uznaje sprawy własnego narodu za najważniejsze. Głosi solidarność wszystkich grup społecznych danego narodu.
Nacjonalizm uważa interes własnego narodu za nadrzędny wobec interesu jednostki, grup społecznych, czy społeczności regionalnych. Uznaje naród za najwyższego suwerena państwa, a państwo narodowe za najwłaściwszą formę organizacji społeczności, złączonej wspólnotą pochodzenia, języka, historii i kultury. Nacjonalizm przedkłada interesy własnego narodu nad interesami innych narodów[1], zarówno wewnątrz kraju (mniejszości narodowe lub etniczne) jak i na zewnątrz (narody sąsiednie)[2].
Postawa nacjonalistyczna nie jest autonomiczną i kompletną ideologią, lecz zbiorem kilku zasad, które mogą być wyznawane przez różne odmiany prawicy lub lewicy. W historii występowały różne typy nacjonalizmów, np. narodowy konserwatyzm, narodowy radykalizm, narodowy socjalizm (nazizm), faszyzm.
W XIX-wiecznym nacjonalizmie istotnym elementem był darwinizm społeczny, który zakładał, że życiem społeczeństw rządzą te same zasady, co światem przyrody. Według nacjonalistycznej interpretacji historii świat był i jest areną walk pomiędzy różnymi narodami, z których tylko najsilniejsze mają prawo do przetrwania. Idee nacjonalistyczne często pojmują naród jako przede wszystkim etniczną wspólnotę krwi przez co często jest porównywany do rasizmu. Nacjonalizm opowiada się za segregacją rasową przez co bywa określany jako odmiana ksenofobii. Natomiast jako element polityki zewnętrznej towarzyszy często imperialistycznej polityce państwa.
Merytokracja - system społeczny, w którym pozycje społeczne uzależnione są od zasług; a także koncepcja sprawowania władzy przez osoby o największych zasługach czy kompetencjach w jakiejś dziedzinie wiedzy, w zawodzie, branży, np. wg wykształcenia, zdolności, umiejętności, talentu.
Pojęcie to odnosi się również do warstwy społecznej o najwyższych osiągnięciach, która ma prawo do otrzymywania takich społecznych profitów jak władza, wysokie dochody czy prestiż.
Jak wskazuje Michael Young w pracy "The Rise of the Meritocracy", zasługa w merytokratycznym rozumieniu to połączenie talentu i wysiłku (Merit = Talent + Effort).
Badacze społeczni nie są zgodni w ocenie systemu merytokratycznego. Niektórzy, jak np. Michael Young, sądzą, iż system ten nieuchronnie prowadzi do wypaczeń, ponieważ jest de facto rodzajem ideologii usprawiedliwiającej faktyczne dziedziczenie statusów oraz sankcjonującej obojętność merytokratycznych elit wobec mas. Inni, jak np. Daniel Bell, są natomiast zdania, że merytokratyczne źródło społecznych nierówności może zostać uzasadnione zarówno na poziomie pragmatycznym jak i moralnym.
Konserwatyzm (z łaciny conservare - zachowywać, dochować zmian), orientacja, która bazuje na hasłach obrony istniejącego porządku społeczno-gospodarczego oraz zachowywania i umacniania tradycyjnych wartości, takich jak: religia, naród, państwo, rodzina, hierarchia, autorytet, własność prywatna. Konserwatyści chcą obronić stary porządek ze względu na przekonanie o dewolucyjnym charakterze zmian społecznych. Konserwatyzm zrodził się na przełomie XVIII i XIX w., był próbą przeciwstawienia się racjonalistycznej myśli oświeceniowej. Nowoczesny konserwatyzm stanowił reakcję na wydarzenia Rewolucji francuskiej. Za twórcę podstaw ideologicznych nurtu uważany jest Edmund Burke. Jako idea polityczna termin ten po raz pierwszy użyty został w 1820 r. przez zwolennika restauracji dynastii Burbonów, François René de Chateaubriand (1768-1848), który wydawał pismo "Konserwatysta".
Orientalizm (z łac. orientalis - "wschodni") - szczególnie utrwalona w kulturze Zachodu forma egzotyzmu polegająca na uzewnętrznieniu i akcentowaniu w tworach kultury fascynacji kulturami Wschodu, zwłaszcza hinduską, japońską, arabską, perską, chińską.
Orientalizm występował czasem już w kulturze starożytnej. W kulturze średniowiecza, gdy Daleki Wschód był słabo znany, uznawano go za bajeczną krainę szczęśliwości i dostatku - w takiej postaci Wschód przedstawiony jest szczególnie często w romansie średniowiecznym, a także w epice barokowej.
Nową postać zainteresowanie Wschodem zyskało w literaturze oświecenia. Wschód służył w niej często jako "zwierciadło" cywilizacji Zachodniej - widać to np. w Listach perskich Monteskiusza, powiastkach Woltera, twórczości Jana Potockiego. Ponadto liczne prądy i motywy orientalne w sztuce, literaturze i zdobnictwie (np. chinoiserie) stanowiły w kulturze oświecenia element preromantyczny.
Syjonizm (od nazwy wzgórza Syjon w Jerozolimie, na którym stała Świątynia Jerozolimska) - ruch polityczny i społeczny, dążący do stworzenia żydowskiej siedziby narodowej na terenie Palestyny. Syjonizm doprowadził do powstania Państwa Izrael w 1948 r.; współcześnie jego celem jest także utrzymanie jedności narodu żydowskiego żyjącego w rozproszeniu i jego więzi z Izraelem. Ruch zapoczątkowany w końcu XIX wieku miał wiele nurtów i postaci; powszechnie utożsamiany z syjonizmem politycznym, interpretowanym w różny sposób: jako nacjonalizm żydowski, jako ruch kolonialny i rasistowski, jako ruch narodowowyzwoleńczy, wreszcie jako ruch religijny. Poza syjonizmem politycznym mówiono o syjonizmie duchowym, którego celem była nowa tożsamość żydowska (Ahad ha-Am), odrodzenie języka hebrajskiego (Eliezer ben-Yehuda) i powstanie literatury i kultury w tym języku.
Solidarność organiczna - termin wprowadzony przez É. Durkheima w dziele "O podziale pracy społecznej". Solidarność organiczna w odróżnieniu od solidarności mechanicznej oparta jest na różnicach między ludźmi. Różnice te pozwalają jednostkom uzupełniać się, aby lepiej osiągać swoje własne cele. Podział społeczny który jest źródłem solidarności organicznej umożliwia nie samowystarczalnym jednostkom wykonywanie swojego własnego zawodu. E. Durkheim formułuje zasadę wg. której powinny się kierować jednostki w społeczeństwie podziału pracy, która brzmi "Bądź w stanie pełnić użytecznie daną funkcję". Solidarność społeczna charakteryzuje społeczeństwa industrialne w których to występuje wysoki stopień podziału pracy i jej wyspecjalizowania.
Solidarność mechaniczna - wedle koncepcji Durkheima jest to więź występująca w społecznościach prymitywnych, gdzie świadomość jednostkowa nie indywiduuje się od świadomości kolektywnej. Wiąże się to z brakiem podziału pracy, więc również brakiem konieczności dywersyfikacji predyspozycji poszczególnych osobników. Cechą prawa społeczeństw solidarnych mechanicznie była represyjność, tj. nastawienie na zadośćuczynienie i uspokojenie sumienia kolektywnego.
|
|
Moralność - zbiór zasad, które określają co jest dobre, a co złe, którymi zgodnie z danym światopoglądem religijnym bądź filozoficznym powinni kierować się ludzie.
Moralność jest jednym ze społecznych systemów normatywnych (systemów norm społecznych, zasad). Zwykle jednocześnie istnieje kilka konkurencyjnych (i po części zgodnych, po części różnych) systemów normatywnych, funkcjonujących w obrębie kultury, na przykład:
normy postępowania, dopuszczone przez prawo.
normy moralne - normy nakładane przez dany system filozoficzny, religijny.
normy konkretnej społeczności, którym jednostka podporządkowuje się w procesie socjalizacji (tzw. prawo obyczajowe, niepisane)
Systemy normatywne
Moralność jest jednym z systemów normatywnych. Zwykle jednocześnie istnieje kilka konkurencyjnych i po części zgodnych, po części różnych systemów normatywnych funkcjonujących w obrębie jednej kultury, na przykład: prawo państwowe moralność religijna przyjęta przez teologów danej religii moralność religijna werbalnie deklarowana przez większość wyznawców danej religii normy moralne faktycznie ...
Nazizm
Narodowy socjalizm (niem. Nazionalsozialismus), zwany również nazizmem (niem. Nazi) i hitleryzmem (od nazwiska Adolfa Hitlera), to totalitarna ideologia NSDAP obowiązująca w Niemczech w czasie panowania tej partii 1933-1945. Głównymi ideologami narodowego socjalizmu byli: Adolf Hitler (Mein Kampf) oraz Alfred Rosenberg i Joseph Goebbels.
Ideologia narodowego socjalizmu doprowadziła do powstania w Niemczech państwa totalitarnego, które swoją ekspansjonistyczną, mocarstwową polityką doprowadziło do wybuchu drugiej wojny światowej. W czasie
swojego panowania w Niemczech i w państwach okupowanych, narodowy socjalizm doprowadził do łamania praw człowieka, wprowadzania rządów terroru i ludobójstwa, szczególnie w odniesieniu do ludności pochodzenia żydowskiego.
podmiotowość wychowanka, podmiotowość wychowawcy,
Podmiotowość już od wielu lat interesowała pedagogów i psychologów. Uważają oni, że o "podmiotowości" można mówić wtedy gdy człowiek jest "kimś, że ma określoną tożsamość, która go wyróżnia wśród innych, że jego własna działalność zależy w znacznym stopniu od niego samego" (Tomaszewski 1985r.). O podmiotowości mogą mówić też związki łączące daną osobę z otoczeniem i wpływ jaki wywiera ona na to otoczenie, umiejętność rozpoznawania swojej sytuacji i rozumienia jej elementów, zdolność interpretowania i wyboru.
Podmiotowość spostrzega się też jako "uświadomioną działalność zapoczątkowaną i rozwijaną przez jednostkę według własnych wartości i standardów" (Korzeniowski).
Najważniejszym czynnikiem kształtującym osobowość człowieka jest jego aktywność, a także to jak reaguje na warunki otoczenia: łączy się z nim lub mu się przeciwstawia, albo je odrzuca. Nakazowo-zakazowy sposób reagowania na działania dziecka i jego postępowanie powoli zabija w nim spontaniczność i indywidualny charakter reagowania na bodźce. Jest przejawem przedmiotowego traktowania dziecka, nie liczenia się z jego indywidualnością.
Wychowawca ma pomóc dziecku w odkrywaniu i rozumieniu świata, ludzi, praw rządzących tym światem i stosunkami międzyludzkimi. Ma pomagać odkryć świat i odkryć w nim człowieka. Pomóc w zrozumieniu tego świata i to nie tylko przeszłości, korzeni własnego narodu, czy rodziny, a także analizowanie współczesności i przyszłości.
Podmiotowość należy rozpatrywać od strony osobowości dziecka, zwracając uwagę na sposób traktowania dziecka przez otoczenie zewnętrzne. Chodzi tu o aktywną samorealizację własnej tożsamości i rozwój własnego "ja".
W drugim ujęciu dziecko jest traktowane jako samodzielna, wolna jednostka. W stosunku do dziecka wyraża się to w stopniowym usamodzielnianiu i dawaniu mu, w miarę jego rozwoju coraz większej swobody w podejmowaniu decyzji dotyczących własnej osoby, w samodzielnym rozwiązywaniu codziennych problemów i włączaniu dziecka do współdecydowania o sprawach dotyczących zarówno jego jak i innych. Dziecko należy traktować jako człowieka wolnego którego nie można zniewalać, ani manipulować nim dla osiągnięcia własnych zamierzeń.
Wychowawca powinien traktować każde dziecko jako jedyną i niepowtarzalną osobę. Siebie wychowawca powinien uważać jako pomocnika w wydobywaniu wewnętrznych sił wychowanka. Wolność dziecka powinna być rozumnie chroniona ze względu na brak doświadczenia i rozumienia tego co jest korzystne dla rozwoju osobowości. Dziecko musi zrozumieć, że prawdziwa wolność wiąże się z odpowiedzialnością, a uprawnienia z obowiązkami. Ma nauczyć się stawiania sobie wysokich wymagań. Przy pomocy wychowawcy dziecko ma poznać świat, a także własną rolę w tym świecie. Wychowawca traktuje dziecko podmiotowo wtedy, gdy: nie zmusza go, nie łapie na błędach, nie straszy, nie zniechęca, nie poniża, nie kpi z nieporadności dziecka, nie wymaga od wychowanka więcej niż może on zrobić, ale też nie wymaga zbyt mało, nie ponagla, gdy dziecko potrzebuje czasu, nie lekceważy problemów przeżywanych przez wychowanków, nie ingeruje w jego życie bez zezwolenia. Wychowawca ma przyjąć rolę doradcy i przewodnika wychowanka w dążeniu do realizacji zadań.
Każde dziecko rozwija się według swojego indywidualnego programu rozwoju. Najlepszą metodą podmiotowego traktowania dziecka jest rozmowa. Właśnie podczas rozmowy wychowawca powinien pobudzić dziecko do refleksji, do odkrywania w sobie sił i możliwości, które należy rozwijać. Zadaniem wychowawcy jest przekonanie wychowanka, aby zaakceptował siebie i uwierzył we własne możliwości. Bardzo ważne dla dzieci jest też budzenie nadziei w sens życia. Zadaniem wychowawcy jest zachęcanie każdego dziecka do tego, aby stawiało przed sobą coraz trudniejsze zadania. Radość z osiągniętego sukcesu pokonania jakiejś trudności jest wtedy bardzo duża i zachęca dziecko do pokonywania przez nie własnych słabości.
Podmiotowość wychowawcy należy rozpatrywać jako szczególny przypadek podmiotowości człowieka. Niezbędnym atrybutem jest też wolność. Człowiek może pracować, tworzyć tylko wtedy gdy jest wolny. Podmiotowość możemy rozumieć na dwa sposoby:
- czynnościowy - wyraża się przez zachowanie i działanie podejmowane przez wychowawcę z własnej woli
- atrybutowy - jako wartość moralną człowieka, zgodność czynów z własną wolą i intuicją.
Wychowawcę powinien cechować szacunek do dziecka, odwaga w prezentowaniu własnego zdania, podejmowanie działań, na "własny rachunek", a także zdolność do samokontroli i samodoskonalenia.
Upodmiotowiony wychowawca powinien traktować problemy i sytuacje życiowe jako zadania własne, które musi sam rozwiązywać co zwiększa satysfakcję z uzyskanych wyników.
Podmiotowość zwiększa wrażliwość na informację, powoduje konieczność pełniejszego zaangażowania w życie grupy w której pracuje. Upodmiotowiony wychowawca stara się doskonalić swoją pracę, a doświadczenia wykorzystuje do stworzenia własnego stylu działań pedagogicznych.
Upodmiotowiony wychowawca potrafi dostosować tempo i organizację działań pedagogicznych do własnych możliwości, potrzeb i przyzwyczajeń co ogranicza napięcie, stresy i frustracje wynikające z zagrożeń i nacisków.
W praktyce potrafi wykorzystać to co najlepsze, korzysta z uwag innych osób. Dąży do ustawicznego doskonalenia swojej pracy, chętnie nawiązuje więzi informacyjne z innymi wychowawcami.
By móc respektować czyjąś podmiotowość trzeba przede wszystkim ją znać. Niezbędna okazuje się umiejętność dostrzegania zmian, jakie u danej osoby zachodzą, a ponadto wczuwania się w aktualną sytuację, tak jak ją ta osoba przeżywa. Wychowawca powinien umieć wczuć się w przeżycia drugiego człowieka, aby lepiej i skuteczniej móc pomagać dzieciom, którym ta pomoc jest bardzo potrzebna.
LITERATURA:
1. Pomykało W., red., Encyklopedia pedagogiczna, Fundacja Innowacyjna, Warszawa 1993.
2. Jundziłł I., Podmiotowość dziecka w rodzinie i w szkole, "Problemy opiekuńczo-wychowawcze", 1995, nr 2
Podmiotowość społeczna - (indywidualna i kolektywna). Pojęcia wiążące się z podmiotowością to autonomia, eksterioryzacja, kreatywność, wolność, dezalienacja, współuczestnictwo w życiu społecznym, nie uleganie manipulacji. Podmiotowość społeczna to zdolność jednostki lub zbiorowości społecznej do wywierania wpływu na strukturę społeczną a także podatność tej struktury na wpływ. Podmiotowość jest wypracowana, a nie dana raz na zawsze, nie wszystkie jednostki są podmiotami.
W socjologii:
nurty uwypuklające podmiotowość kładą nacisk na spontaniczne, aktywne, czynne podejmowanie przez jednostki działań kreatywnych prowadzących do sensownych skutków; nurt ten stoi w opozycji do behawioryzmu - podmiotowość bierze się z interakcji, podmiotem jest się wśród innych;
Piotr Sztompka stworzył dialektyczną koncepcję podmiotowości społecznej - rzeczywistość społeczna jest syntezą powstałą w wyniku oddziaływania dwóch przeciwstawnych biegunów: podmiotowości jednostek i podmiotowości struktur;
metaforyczne rozumienie podmiotowości kolektywnej odnosi się do funkcji elit społecznych - elity decydują o cechach dominujących w danej zbiorowości;
Podmiot kolektywny - tworzy się w wyniku procesu integracji podmiotów jednostkowych, które cechuje świadomość wspólnego losu i interesu.
Stopnie dojrzałości kolektywnej:
utopia - zanegowanie istniejącego stanu rzeczywistości społecznej oraz stworzenie obrazu społeczeństwa będącego wyrazem dążeń podmiotu;
projekt - stworzenie bardziej realistycznego obrazu rzeczywistości, próba usystematyzowania dążeń i postulatów;
rządność - konkretny projekt tworzenia świata społecznego.
Abrahama Maslowa - Piramida potrzeb
szacunku i uznania - potrzeby uznania i prestiżu we własnych oczach i w oczach innych ludzi;
pragnienie potęgi, wyczynu i wolności,
potrzeba respektu i uznania ze strony innych ludzi, dobrego statusu społecznego, sławy, dominacji, zwracania na siebie uwagi.
Miłości i przynależności - występują w usiłowaniach przezwyciężenia osamotnienia, eliminacji i obcości, tendencji do nawiązywania bliskich intymnych stosunków, uczestnictwa w życiu grupy,
fizjologiczne - gdy nie są zaspokojone, dominują nad wszystkimi innymi potrzebami, wypierają je na dalszy plan i decydują o przebiegu zachowania człowieka.
Kształtowanie poczucia przedmiotowości
Podmiotowość należy do dość często stosowanych terminów w pedagogice. Współcześnie kładzie się coraz większy nacisk na indywidualne podejście do uczniów jako jednostek o potencjalnych zdolnościach do rozwoju. Kształtowanie u dziecka poczucia podmiotowości jest ważne z psychologicznego punktu widzenia.
W ujęciu humanistycznym, na gruncie pedagogiki i psychologii podmiotowość oznacza to, że człowiek jest kimś, że ma określoną tożsamość, która go odróżnia od innych, że jego własna działalność zależy w znacznym stopniu od niego samego. Podmiotowość jest również utożsamiana z główną zasadą działań pedagogicznych, która powinna wyznaczać zarówno kierunki, jak i formy aktywności edukacyjnej. Uznaje się ją także za ostateczny cel zabiegów dydaktycznych i wychowawczych.
Podmiotowość w wychowaniu sprzyja rozszerzaniu granic możliwości edukacyjnych człowieka oraz pełnemu rozwojowi jego osobowości. Wiedza, którą zdobywa, musi być produktem własnym, wynikiem wysiłku indywidualnego, intencjonalnego. Z wiedzy tej powinna wynikać koncepcja własnego sensownego życia. Każdy człowiek może stać się podmiotem, jednak musi dokonać wielu świadomych założeń, dotyczących samego siebie i ich realizowania, wyboru drogi własnego rozwoju, a nie wegetacji według reguł i prawideł narzuconych z zewnątrz. Rozumienie podmiotowości jest zależne od perspektywy, w jakiej termin ten jest usytuowany. Podmiot w:
ontologii jest nośnikiem cech, substancją najbardziej suwerenną w swym istnieniu, tym, czemu przysługuje właściwa bytowość. Ontologiczny podmiot sam dla siebie stanowi wystarczającą rację istnienia,
gnoseologii jest rozumiany jako byt świadomy i poznający rzeczywistość przedmiotową. To byt dla siebie, nie zaś byt w sobie,
psychologii, to jednostka doznająca, działająca celowo, względnie autonomiczna i wewnątrzsterowana, zdolna do buntu,
etyce wyraża się w respektowaniu wyłącznie tych norm, które wypływają z wewnętrznych przekonań, z sumienia, obejmujących własne poczucia, rozeznania, intencje i wrażliwość,
antropologii filozoficznej, to człowiek indywidualny, ktoś osobny, wyrażający siebie w pierwszej osobie liczby pojedynczej, człowiek samosprawczy i wewnętrznie aktywny, reżyser własnego życia, ktoś, kto samodzielnie i własną mocą urzeczywistnia określone przez siebie wartości,
pedagogice jest wartością autoteliczną, nie instrumentalną; cele zbiorowości służą jednostce - nie na odwrót; poczucie wspólnoty wynika z potrzeb jednostki i nie stanowi narzuconego wyrazu powinności; człowiek jest utożsamiany z jakąś własną, wcześniejszą od kultury i wychowania niezmienną naturą.
Z pojęciem podmiotowości zatem łączą się m.in. takie cechy, jak suwerenność bytowa, świadomość, celowość działania, indywidualna autonomiczność, skłonność do opierania się na własnych przekonaniach i poczuciach moralnych, samodzielność w urzeczywistnianiu wartości, autoteliczność, wolność w łączeniu się ze wspólnotą.
Tadeusz Lewowicki twierdzi, że podmiotowość dotyczy kilku płaszczyzn funkcjonowania człowieka. Ma tu na myśli zarówno możliwość kreowania własnego życia, a także posiadanie wpływu na otaczającą nas rzeczywistość, możliwość kształtowania otoczenia materialnego oraz kreatywność w budowaniu stosunków międzyludzkich. Można więc powiedzieć, że podmiotowość ludzka kształtuje się w trzech wzajemnie przenikających się warstwach życia:
w relacjach ze światem materialnym - wówczas podmiot ujawnia się jako opozycja do przedmiotu działań materialnych,
w relacjach społecznych (człowiek - człowiek, jednostka - społeczeństwo) - wówczas podmiotowość realizuje się we współdziałaniu;
w płaszczyźnie subiektywnej - w relacji do samego siebie jako podmiotu.
Lewowicki twierdzi również, że jedynym ze składników osobowości jest świadomość związków z otoczeniem, rozumienie otoczenia i sytuacji w nim powstających oraz umiejętność formułowania zadań, programów własnej działalności, sposobów działania.
Podobnie definiuje podmiot W. Okoń, według niego jest to jednostka ludzka mająca poczucie własnej odrębności wobec innych osób i otaczającego ją świata, poznająca ten świat i nań oddziałująca, kierująca własnym postępowaniem i odpowiedzialna za własne decyzje oraz za przestrzeganie norm moralnych i prawnych ustalonych przez społeczeństwo.
Zdaniem M. Kofty, podmiotowość jest pojmowana jako potencjał rozwojowy człowieka, jako popęd do spontanicznej aktywności i rozwoju. Podmiotowość w tym ujęciu oznacza, że zachowania człowieka …nie są odpowiedzią na bezpośrednią stymulację pochodzącą ze środowiska, nie są też produktem uprzedniego uczenia. (…) »Dążenie do bycia przyczyną zdarzeń« jest fundamentalną ludzką motywacją, porównywalną do popędów biologicznych. Jej centralna pozycja w systemie dążeń wynikać może stąd, że motywacja ta pełni funkcję służebną wobec innych potrzeb jednostki: swoboda wyboru form zachowania i posiadanie kontroli nad efektami własnych działań, to warunki skutecznego zaspokajania własnych pragnień. Tak pojmowana podmiotowość wyzwala skojarzenia z hasłami psychologii humanistycznej.
M. Kofta przyjmuje także, iż podmiotowość jest szczególną formą ustosunkowania do siebie i świata w danej sytuacji. Podmiotowość zatem zostaje tu zrelatywizowana do okoliczności sytuacyjnych i wskutek tego staje się cechą stopniowalną, która zależnie od różnych czynników zewnętrznych, a także od wcześniejszych doświadczeń przybiera różne wartości.
Korzeniowski uważa, że podmiotowość polega na tym, że działalność jednostki jest inicjowana i rozwijana przez nią według jej własnych osobistych wartości i standardów. Podmiotowość jest szczególnym rodzajem regulacji stosunków człowieka z otoczeniem. Jej istotą jest to, że to właśnie człowiek reguluje stosunki, a nie jest miejscem, w którym przebiegają procesy regulacyjne. Aby jednostka mogła być podmiotem swojej działalności, musi spowodować kontrolę poznawczą nad otoczeniem i sobą, w tym zaś co szczególnie istotne, musi być świadoma swojego osobistego systemu wartością.
M. Freiner podmiotowość kojarzy się z autentycznym, równorzędnym z nauczycielem udziałem uczniów w procesie kształcenia. Uczniowie są tutaj współuczestnikami i współtwórcami tego procesu. Istotą tego procesu jest bogate, wielokierunkowe komunikowanie się. Chodzi tu o spontaniczne, wyzwalające komunikowanie się umożliwiające wymianę autentycznych poglądów, prezentację własnego rozumienia i interpretowania zjawisk. Chodzi też o indywidualny, ale i wspólny namysł uczniów nad przyjmowanymi treściami nauczania. Tak rozumiane kształcenie, zgodne z nowym podejściem, jest postrzegane jako płaszczyzna rozwoju jednostek aktywnych, krytycznych, twórczych, a także jako nowy sposób bycia nauczycieli i uczniów w edukacji.
Człowiek stanowi nie tylko obiekt rozwoju, lecz także jego podmiot. Z. Pietrasiński twierdzi, że podmiotowość jest dostępną jedynie człowiekowi zdolnością uświadamiania sobie faktu podlegania przemianom i wpływania na nie dzięki swym własnym, mniej lub bardziej autonomicznym działaniom. Wymienia dwie postacie podmiotowości: poznawczą i sprawczą. Podmiotowość poznawcza polega na posiadaniu przez jednostkę wiedzy o tym, że podlega ona przemianom, i że przemiany mają określone konsekwencje biograficzne. Wiedza ta może prowadzić do prób oddziaływania na własny rozwój i los lub ograniczać się do nieobojętnych emocjonalnie konstatacji, dzięki którym życie człowieka przekracza ramy codziennych zdarzeń i zyskuje wymiar biografii o mniej lub bardziej złożonej dramaturgii.
Podmiotowość sprawcza wyraża się w wykonywaniu pewnych działań na rzecz własnego rozwoju, które nie są jedynie reakcją wymuszoną (…). Jednostka ludzka, przy wszystkich swych uwarunkowaniach, jest układem względnie niezależnym, zdolnym do zindywidualizowanego przetwarzania informacji i do działań, które wyrażają jej osobiste preferencje i mają formę zachowań względnie autonomicznych. Owe wyrażające indywidualność działania sprawiają, że jednostka w jednych wypadkach kooperuje aktywnie ze swymi wychowawcami, w innych zaś stawia im zdecydowany opór.
S. Seul-Michałowska popiera twierdzenie, że podmiotowość jest pojęciem, które przejawia się w trzech aspektach:
wewnętrznej organizacji i tożsamości człowieka oraz jego relacji z otoczeniem (wiąże się to z poczuciem własnej wartości, które kształtuje się w rozwoju i pełni istotną funkcję w aktywności: w trakcie realizowania zadań jednostka ćwiczy nowe umiejętności, uzyskuje wsparcie i w rezultacie uczy się samodzielnie określać swój poziom sprawności, przez co nabywa poczucie wewnętrznej kontroli),
zdolności rozpoznania swojej sytuacji oraz jej przekształcenia w zadanie do wykonania (wiąże się to z doświadczeniem wobec relacji z prowadzącym; niskie poczucie własnej wartości może wzbudzić lęk w jednostce, która jako optymalny sposób realizacji swoich zadań wybierze model konfrontacyjny - sabotujący);
zdolności do selekcji i interpretacji napływających bodźców pod kątem postawionego zadania (jest to rezultat nabywania doświadczeń i sprawności intelektualnej; należy do nich umiejętność wyciągania wniosków o charakterze dedukcyjnym i indukcyjnym, czyli uruchamianie atrybucji przyczynowej i przewidywanie możliwych konsekwencji działań.
Na każdym etapie życia podmiotowość człowieka jest inna. Zmieniają się treści, modyfikowane przez kolejno następujące konteksty w poszczególnych stadiach życia. M. Czerpaniak-Walczak twierdzi, że jednostka osiągająca podmiotowość samodzielnie, samorefleksyjnie, świadomie jest ideałem podmiotowości. Charakteryzują ją:
otwartość, twórczość, innowacyjność w dostrzeganiu i rozwiązywaniu problemów, rezygnacja ze standardów, stereotypów, rytuałów,
zaczepność wobec świata we wszystkich jego obszarach i wymiarach,
odwaga w podejmowaniu ryzyka i gotowość do ponoszenia odpowiedzialności,
operatywność w działaniu samodzielnym i zbiorowym,
wyobraźnia i zdolność przewidywania (predyktywność),
poczucie tożsamości indywidualnej i zbiorowej gwarantujące sukces w dążeniu do wolności.
Z. Spendel dzieli podmiotowość na trzy warstwy: formalną (wyraża jedność, tożsamość, stałość i niezmienność, czyli bycie tym samym w zmieniających się warunkach), metafizyczną (wyraża racjonalność, zdolność do odpowiedzialności, świadomość i samoświadomość, aktywizm, autodeterminację i autonomię), aksjologiczną (wyraża wartość pozytywną, godną osiągania, pielęgnowania i ochrony).
Z. Zaborowski natomiast wyodrębnia:
podmiotowość pragmatyczną polegającą na autodeterminacji własnych działań, co przejawia się w indywidualnym wyborze celów, zadań, samodzielnym określaniu środków, współpracowników, warunków działania,
podmiotowość aksjologiczną polegającą na akceptacji określonych wartości, np. moralnych, społecznych, liczeniu się z nimi w różnego rodzaju sytuacjach i realizowaniu ich mimo przeszkód,
podmiotowość reaktywną, która ujawnia się w sytuacjach nacisku i gróźb otoczenia, psychologii tłumu lub zbiegowiska, gdy jednostka musi stawić czoło innym ludziom, grupom, wyrazić jawnie swoje postawy i akceptowane wartości.
Zdaniem M. Szczepańskiej istnieje kilkanaście teorii dotyczących rozwiązywania kwestii podmiotowości. Należy do nich między innymi:
postulatywne odwracanie pozycji i czynienie podmiotem wychowanka traktowanego wcześniej przedmiotowo,
wskazywanie dialektywnego związku podmiotowości - przedmiotowości,
istnienie całkowicie niezależnego podmiotu - dziecka uznawanego przez antypedagogów,
istnienie uduchowionego podmiotu dążącego do "wyzwolenia się" przechodzącego przez fazy zachwytu, że świat jest dobry, piękny, prawdziwy (Steiner),
teoraia kierowanego bycia podmiotem w sprawach własnej wizji kształcenia (Freinet, edukacja elastyczna, Plan Daltoński),
bycie podmiotem uporządkowane w postaci obustronnej relacji - bycie odważnym, aby być podmiotem - bycie twórczym, aby zaznaczyć swą podmiotowość .
Podsumowując, można powiedzieć, że podmiotowość oznacza możliwość wpływania przez człowieka na to, co dzieje się w świecie zewnętrznym, w nim i z nim samym, w mniej lub bardziej autonomiczny sposób. Człowiek jest więc podmiotem wówczas, gdy może - opierając się na systemie własnych wartości - formułować cel lub kierunek działalności, wybierać lub tworzyć program czynności i sprawować kontrolę poznawczą nad jego realizacją, co oznacza, że rozumie to, co robi, przewiduje kolejne czynności, porównuje dotychczasowy i przewidywany przebieg działania z wyjściowym celem oraz innymi własnymi wartościami, ocenia sposób realizacji celu i zaprzestaje działań lub kontynuuje czynności. Brak któregoś z tych elementów prowadzi do uprzedmiotowienia człowieka.
Usytuowanie podmiotowości w różnych perspektywach
Poszanowanie idei podmiotowości
Szkoła to instytucja, która ma wypełniać określone zadania społecznego kształcenia i wychowania. Z jednej strony szkoła jest potrzebna jako konieczny i niezbędny etap w życiu każdego człowieka, umożliwiający i torujący drogę ku dorosłości i karierze zawodowej. Z drugiej strony jest przedmiotem krytyki, rozczarowania, źródłem zagrożeń rozwoju fizycznego, intelektualnego, społeczno -moralnego i kulturalnego.
W systemie edukacji potrzebna jest: "Ciągłość i zmiana, realizacja przyjętych celów, jak również intensywne poszukiwanie odpowiedzi na nowe pytania i problemy, które niesie rzeczywistość społeczna i przyrodnicza, rozwój nauki, techniki, zmiany w organizacji pracy i świecie ludzkich wartości. Strategia oświatowa nie może polegać na prostej kontynuacji praktyki i dotychczas realizowanych celów oraz stosowanych metod i środków, ale powinna być bardziej zorientowana na zmiany na przyszłość oraz innowacje, wyrażać ducha "nieustającej reformy "" 1
Edukacja w Polsce nie przystaje do nowych warunków, które są charakterystyczne dla demokratycznego społeczeństwa, wymagań rynku i postępującej autonomii szkół i nauczycieli. Reforma szkolnictwa jest spóźniona. Szkoła zanudza dzieci i młodzież, które nie zdobywają w szkole umiejętności lecz wynoszą z niej głowy nafaszerowane encyklopedycznymi wiadomościami.
O tym, że jakość kształcenia w naszych szkołach pozostawia wiele do życzenia dowodzą opłacane przez rodziców dla swoich dzieci korepetycje.
Nasze dorosłe społeczeństwo jest źle wykształcone: tak co do poziomu, jak również sztywnych specjalizacji i mało elastycznych form myślenia.
Stąd niezbędne są zmiany edukacji w naszym kraju. Dyktowane jest to także koniecznością modernizacji i europeizacji edukacji w Polsce przez podniesienie poziomu wykształcenia w drodze wyrównywania startu szkolnego uczniów ze środowisk miejskich i wiejskich.
Nie wiadomo czy tak się jednak stanie "W wynikach badań naukowych zawartych jest wiele uwag o słabościach szkoły, niedostatkach programów nauczania, werbaliźmie, oderwaniu szkoły od życia zbiurokratyzowaniu pracy pedagogicznej i jej odhumanizowaniu, o szeroko rozbudowanym systemie kar, który nie jest równoważony przez system nagród i pozytywnych motywacji. Tradycja i rutyna ciągle jeszcze przytłaczają szkołę, ograniczają jej funkcje, zmniejszają społeczne uznanie "2
Opinie uczniów o szkole prezentują badania pedagogiczne, socjologiczne i psychologiczne, a także prasa młodzieżowa. Wśród młodzieży przeważają oceny krytyczne skłaniające do refleksji iż mimo wielu zmian edukacyjnych niewiele zmieniło się w polskiej szkole.
Zarzuty młodzieży pod adresem szkoły dotyczą przede wszystkim następujących spraw:
1. relacji nauczyciel - uczeń, którą uważają za "przedmiotową" a nie partnerską
2. sztywności programowej i metodycznej szkoły ukierunkowanej w zasadzie
jedynie na funkcję dydaktyczną
3. przeładowania programów nauczania
4. niechęci szkoły do poszukiwania nowych rozwiązań i sposobów zaspokajania potrzeb uczniów
5. dominacji werbalnego i pamięciowego kształcenia słabego powiązania edukacji ze zdobywaniem praktycznych doświadczeń
6. słabego wyposażenia szkół w stosunku do wymagań programowych
7. braku troski o kondycję fizyczną i zdrowie uczniów
Z opinii tych wynika, że przedmiotem oceny uczniów są wszystkie funkcje szkoły. Większość młodzieży oczekuje szkoły otwartej na młodzież, realizującej wszystkie założone funkcje i zadania, jasno określającej reguły i wymagania. Chcą aby szkoła pozwoliła zrozumieć im współczesne wyzwania cywilizacyjne.
Także nauczyciele dość nisko oceniając kondycję szkoły. Silnie odczuwają ograniczenia i zagrożenia w realizacji zadań.
" Mimo odchodzenia w przeszłość wielu praktyk wynikających z państwowego monopolu i centralistycznego systemu edukacji, postęp pedagogiczny następuje powoli "3
Za najważniejsze słabości i wady szkoły nauczyciele uznają:
1. Niedostatek środków materialnych i finansowych, co ogranicza możliwość
realizacji wielu zadań i czynności oraz brak perspektywy poprawy tej sytuacji
2. Przeładowane programy i nieokreślone wymagania programowe
3. Tradycyjny system kształcenia i doskonalenia nauczycieli, nieadekwatny do
ich funkcji i zadań
4. Niewystarczający stopień wzajemnego zbliżenia nauczycieli i uczniów, de-
personalizacja stosunków społecznych w szkole
5. Nastawienie części nauczycieli tylko na realizację zadań dydaktycznych
i niedocenianie roli pozostałych funkcji szkoły i potrzeb młodzieży
6. Uczucie zdominowania nauczycieli przez dyrekcję, a uczniów przez nauczy
cieli
7. Brak środków i bazy do rozwijania działalności pozalekcyjnej i pozaszkolnej
edukacji i kultury
Warunkiem koniecznym powodzenia reformy jest "kształcenie i doskonalenie nauczycieli o nowych, innych niż dotychczasowe kompetencje: w sensie treści - bardziej łącznych niż wąsko specjalistycznych, bardziej otwartych niż zamkniętych, bardziej twórczych niż odtwórczych, a w sensie roli zawodowej - odchodzących od funkcji przekaziciela i egzekutora do roli przewodnika i tłumacza"4
O ile dotychczas szkoła, przez nastawienie na przekazywanie maksymalnej ilości informacji, podporządkowywała ucznia rozwojowi wiedzy naukowej, o tyle obecnie w podstawie programowej przyjmuje się, że "nauczyciele winni dążyć do wszechstronnego rozwoju ucznia jako nadrzędnego celu pracy edukacyjnej "5
Encyklopedyzm szkolny ustępuje obecnie miejsca powrotowi do człowieka w szkole, to znaczy sytuowaniu ucznia w centrum działalności szkolnej. Jest to jedna z najważniejszych zmian w obecnej reformie, która ma charakter powrotu do normalności.
Głównym punktem odniesienia dla całej działalności edukacyjnej nauczycieli jest dążenia do wszechstronnego rozwoju ucznia.
Usytuowanie ucznia w centrum działalności szkolnej a także rozszerzenie zadań edukacyjnych nauczyciela powoduje, że teraz nie szkoła jako instytucja, lecz nauczyciel i uczeń staną się pierwszoplanowymi podmiotami działalności edukacyjnej. Dlatego najistotniejszym problemem w reformie szkolnej jest przywrócenie równowagi między przedmiotowym i podmiotowym funkcjonowaniem ucznia i nauczyciela w szkole.
Idea podmiotowości pojawia się w odniesieniu do różnych, niekiedy dość odległych dziedzin życia. Funkcjonuje między innymi w terminologii ekonomicznej, politycznej, w naukach psychologicznych i pedagogicznych. Idea podmiotowości wyrosła na gruncie psychologii humanistycznej jako wyraz pewnych tendencji w ujmowaniu człowieka.
" Postulat podmiotowości trafił na grunt nauk pedagogicznych w warunkach światowego kryzysu szkoły i stanowił wyzwanie wobec adaptacyjnej doktryny edukacji. Jego treść najłatwiej uwidacznia się poprzez kontrast między tradycyjnym a nowym - humanistycznym ujmowaniem dziecka i jego rozwoju "6 Koncepcje edukacyjne są wyznaczane przez światopogląd filozoficzny. Funkcjonują dwa modele edukacji: podmiotowo - przedmiotowy i podmiotowy. 7 W polskiej oświacie działania ukierunkowane na upodmiotowienie wychowania "ograniczają się do zabiegów formalnych np.: szkoła bez stresu, zajęcia bez ocen, wybór przedmiotów "8
W dominującym jeszcze modelu przedmiotowo - podmiotowym edukujący wskazuje edukowanemu cele do których ma dążyć. Dla edukowanego zarezerwowana jest sfera działań odtwórczych. W edukacji podmiotowej zarówno edukujący i edukowany biorą twórczy udział w procesie osiągania celów. Uwarunkowania podmiotowości w edukacji są zależne od konkretnej sytuacji społecznej, historycznej i geograficznej.
Podmiotowość edukacji jest też zależna od tzw. form subiektywizacji obiekywności, czyli poziomu i rodzaju wykształcenia sposobu uczestniczenia w procesach kulturowych, koncepcji świata, umiejętności panowania nad sobą. Podmiotowość można wprowadzić w drodze procesu uwarunkowanego rozwojem bytu społecznego. Należy pamiętać też, że zawsze występują one w związku z wolnością i odpowiedzialnością.(9)
Innym podmiotem procesu edukacyjnego jest urzędnik kontrolujący pracę szkoły. To właśnie dla niego opracowuje się dokumentację życia szkoły i jego -nie zawsze szczęśliwe pomysły wywierają wpływ na funkcjonowanie placówki edukacyjnej.
Szkoła jednak żyje dzięki temu, że dąży do realizowania modelu podmioto-wego.Aby model ten mógł funkcjonować konieczna jest zmiana relacji nauczyciel - uczeń. Układ typu mistrz - uczeń jest marzeniem, które w szkolnej rzeczywistości rozbija się z prozaicznego powodu - zbyt dużej liczby dzieci w klasie. Relacje te bowiem są na tyle osobiste, że nie mogą być realizowane w klasach 20, 30 i więcej osobowych. Mistrz - uczeń, jest to model, który można realizować w małych grupach. Bardzo ważne jest także partnerstwo. Nauczyciel - partner to przecież nie kolega z ławki, to ktoś prowadzący, to właśnie mistrz. Bycie mistrzem - partnerem jest ideałem nauczyciela. Trudno ten ideał osiągnąć i niewielu się to udaje. Możemy jednak spotkać takich pasjonatów.
Zastanawiając się nad naszym systemem szkolnym musimy rozważyć, czy system ten uprzedmiotawia człowieka, czy raczej tworzy mu przestrzeń podmiotowego uczestnictwa. Jeśli bowiem w szkole nadmiernie uprzedmiotowi się uczniów, to się ich w większym stopniu deformuje niż kształtuje. Stąd nasuwa się pytanie: czy my - nauczyciele, wychowawcy w swojej codziennej pracy pomagamy dziecku stawać się sprawcą, kimś odpowiedzialnym za siebie w szkole, a potem także w życiu? czy też traktujemy dziecko jako przedmiot, który jest obrabiany, szlifowany lecz nie uczony brania odpowiedzialności za siebie?
W tradycyjnej dydaktyce podmiotem działania był nauczyciel, a przedmiotem wysiłku dydaktycznego - uczeń. Tak więc pozycja ucznia i nauczyciela ustawiana była zgodnie z zasadą, wedle której "bycie uczniem" oznaczało "bycie przedmiotem" działań nauczyciela. Na takim właśnie fundamencie do dziś tworzono polskie prawo oświatowe.
Obecna reforma ma ten stan rzeczy korygować, gdyż traktowanie ucznia tylko jako przedmiotu jest niezgodne z realiami życia.
Problematyka podmiotowości nabiera dziś w naszym kraju dużego znaczenia. Podejmowana jest przez teoretyków i praktyków, badaczy życia społecznego i animatorów kultury, przez psychologów i pedagogów. Staje się odpowiedzią na zmiany zachodzące w życiu społecznym, i jest nowym zamówieniem edukacyjnym." To nowe zamówienie dotyczy uznania humanistycznych priorytetów, nadania właściwej rangi utraconym wartościom. Są to wartości podmiotowego człowieczeństwa wrażliwości i wyobraźni, twórczej pracy, odpowiedzialności, godnych stosunków międzyludzkich, wartości wspólnoty i porozumienia"10
We współczesnej pedagogice pojawiło się wiele koncepcji edukacyjnych. Dużo mówi się o edukacji humanistycznej, o konieczności humanizacji edukacji, oraz o pedagogice czy psychologii humanistycznej.
Jaka jest istota edukacji humanistycznej?
- "Praca pedagogiczna jest pracą z innym człowiekiem, dzieckiem. Tak więc atrybutem pracy pedagogicznej jest jej humanistyczny charakter. Nie ma za tem edukacji humanistycznej i nie humanistycznej; możemy mówić tylko o edukacji humanistycznej.
- We współczesnym świecie, opartym na konsumpcji i dążeniu za wszelką cenę do maksymalnych zysków, następuje zjawisko uprzedmiotowienia człowieka. Stąd dążenie do stworzenia dzieciom w szkole odpowiedniego klimatu prawdziwie ludzkiej egzystencji."11
Czołowym propagatorem edukacji humanistycznej jest Carl Rogers, uczeń Johna Deweya.
Rogers uważa, że dotychczasowa edukacja oparta była na czynnościach przyswajania przez dzieci gotowej wiedzy i eksponowała percepcyjno - odtwórczy charakter udziału dzieci w procesie edukacyjnym. Tymczasem jego zdaniem podstawę zmian w zachowaniu człowieka stanowi "jego własna zdolność do wzrostu i rozwoju, jego własna zdolność do uczenia się na podstawie indywidualnych doświadczeń. Nie można nikogo zmieniać, nie można przekazać gotowych doświadczeń, można natomiast stworzyć odpowiednią atmosferę, sprzyjającą rozwojowi dziecka"12.
Carl Rogers tworzenie takiej atmosfery nazywa ułatwianiem samodzielnego, własnego uczenia się dzieci. Czynność, która ułatwia dzieciom uczenie się wymaga swoistych cech osobowościowych nauczyciela. Bardzo duże znaczenie mająw tym zakresie: wrażliwość, empatia, ciepło, bezwarunkowa akceptacja wychowanka. Edukacja humanistyczna jest oparta na "pedagogicznym podejściu skoncentrowanym na osobie dziecka. Jest to więc tzw. orientacja na dziecko."13
W ostatnich czasach w pedagogice poszukuje się nowych wartości, kreujących postęp edukacyjny. Jedną z tych wartości jest idea emancypacji. Idea ta jest związana z ideą przymiotowości dziecka, które uczestniczy w procesie edukacyjnym. Emancypacja jest "swoistym uwolnieniem się jednostki od ograniczeń czy zależności w szerokim tego słowa znaczeniu. Oznacza to także bycie sobą, bycie autentycznym we własnym działaniu i kontaktach z innymi."14 Możemy wyróżnić następujące sposoby interpretacji pojęcia emancypacji:
- "Emancypacja jako cel wychowania, który nie podlega procedurze opera cjonalizacji. Oznacza to tworzenie warunków pozwalających dzieciom na swoiste przekraczanie granic dotyczących czasowych osiągnięć.
- Emancypacja jako stan świadomości, jako swoiste poczucie możliwości reagowania wbrew uznanym normom /.../.
- Emancypację interpretuje się także jako dążenie do zwiększenia wolności wychowanką do wyzwolenia się przez niego z nadmiernej kontroli i ograniczeń.
- Emancypację ujmuje się także jako naczelną wartość edukacji. Ta interpretacja jest związana z własnym doskonaleniem się jednostki, samokształceniem itp. /.../.
- Emancypację interpretuje się wreszcie jako szczególny proces społecznego uczenia się w kontakcie z różnymi układami odniesienia (rodziną, szkołą, środowiskiem lokalnym itp.)"15
Możemy więc powiedzieć, że emancypacja w myśleniu przejawia się w stopniowym odchodzeniu od myślenia schematycznego (algorytmicznego) na rzecz myślenia innowacyjnego. Kompetencje emancypacyjne to - otwartość na innych, dostrzeganie alternatywnych rozwiązań, a także dążenie do zmiany.
Zjawisko emancypacji jest naturalną potrzebą każdego rozwijającego się dziecka. W procesie rozwoju, zdobywając określony zasób doświadczeń, zwiększają się potrzeby i możliwości emancypacyjne dziecka. Rozwijanie kompetencji emancypacyjnych dzieci jest nie tylko złożonym i trudnym problemem pracy pedagogicznej, ale także może rodzić pewne zagrożenia. Istotnym czynnikiem ograniczającym nabywanie i rozwój kompetencji emancypacyjnych jest zjawisko etykietowania (naznaczania, stygmatyzacji).
" Etykietowanie ucznia", oznaczanie go jako zdolnego, dobrego, leniwego, aroganckiego jest powszechną praktyką szkolną. Bardzo często zdarza się tak, że " wnioski na temat uczniów bywają wyciągane na podstawie fałszywej diagnozy. Istnieje kilka potencjalnych źródeł fałszywych przewidywań, m.in. nastawienia i oczekiwania odnoszące się do wieku, płci, pochodzenia etnicznego, religii, imienia i nazwiska, wyglądu zewnętrznego oraz wyróżników klasy społecznej, takich jak język i ubiór, które są zakodowane w schematach interpretacyjnych uczestników. Rezultatem może być samospełniające się proroctwo, kiedy fałszywa diagnoza wpływa na autowizerunek ucznia"16
Uczeń taki zaczyna się zachowywać zgodnie z oczekiwaniami, potwierdzając początkową, fałszywą diagnozę.
Bardzo ważne są w klasie stosunki jakie panują pomiędzy nauczycielem a uczniem. Dobrze jest, gdy opierają się one na dialogu, bez uprzedzeń, w atmosferze pełnego zaufania i tolerancji z obu stron. Ważne jest, by nauczyciel prezentował twórczą postawę w pracy dydaktycznej, znał swoje możliwości zdeterminowane temperamentem, zrezygnował z "etykietki", akceptował uczniów. Wszystkie te działania bowiem wywierają istotny wpływ na pobudzanie i rozwijanie możliwości ucznia. Nauczyciel nowatorski, myślący niestereotypowo sprzyja w wyższym stopniu uzyskiwaniu zamierzonych celów edukacyjnych. Spostrzega on ucznia jako podmiot, z którym warto współdziałać, potrafi go zachęcić, przyciągnąć, zainteresować zdobywaniem wiedzy i umiejętności. Postawa nauczyciela w kontakcie z uczniami - to obok wiedzy i znajomości metod pracy jeden z ważniejszych czynników decydujących o wynikach jego pracy dydaktycznej i wychowawczej.
Zawód nauczyciela od dawna był uważany za twórczy, ale dopiero w ostatnich latach zaczęto mówić o potrzebie twórczego nauczyciela.
Nauczyciel twórczy, to niewątpliwie nauczyciel pomysłowy, otwarty na pomysły innych, ciągle wzbogacający swą wiedzę merytoryczną i podnoszący swoje kwalifikacje zawodowe. Staje on ustawicznie wobec nowych sytuacji dydaktyczno - wychowawczych. Jego działalność wymaga więc ciągłego poszukiwania weryfikowania i wypracowywania coraz to nowych rozwiązań. Nauczyciel twórczy dużo czasu poświęca na uczenie się rzeczy nowych "Bezustannie poszukuje, bada, eksperymentuje, sprawdza różne sposoby rozwiązań, a to zajmuje mu więcej czasu na przygotowanie się do zajęć. Jest to więc osoba zaangażowana w to co robi, oryginalna i charakteryzująca się elastycznością myślenia. Akceptuje samego siebie - swoje zalety i wady, by móc je akceptować także u swoich wychowanków, aby rozumieć ich i umieć im pomóc. Dzieci powinny w nauczycielu widzieć człowieka godnego zaufania, traktującego wszystkich jednakowo bez jakichkolwiek uprzedzeń czy przywilejów.
Każdy człowiek jest inny, należy więc być wrażliwym na odrębność uczniów, na oryginalność ich wypowiedzi, umieć każdego wysłuchać, być zawsze blisko każdego wychowanka. Jeżeli nauczyciele tacy będą, to dzieci w szkole będą czuły się bezpiecznie i będą wiedziały, że nauczyciel jest do ich dyspozycji wtedy, gdy one tego potrzebują.
Pozwoli to na rozwijanie u uczniów twórczej aktywności. Wszyscy bowiem dążymy do osiągnięcia przez nich najwyższego poziomu samodzielności, rozwijania umiejętności dostrzegania różnych problemów i różnymi drogami dochodzenia do najlepszych sposobów ich rozwiązywania. "Przyszłość należy do odważnych, ale najpierw należy zacząć od fundamentu: budowania siebie od podstaw, krok po kroku. Dzięki twórczej działalności nauczycieli edukacja stanie się odsłanianiem wielkiego ludzkiego potencjału, który jest ukryty w każdym człowieku. Nauka naszych dzieci stanie się wówczas radością uczenia się dla siebie, dla innych, dla świata."17
Warto więc podejmować działania, które zmierzają do unowocześnienia procesu nauczania, tworzenia programów autorskich i usprawnień procesu dydaktycznego. Codzienną rzeczywistość szkoły tworzą przede wszystkim nauczyciele i prawdziwe zmiany nastąpią tylko wówczas, gdy nauczyciele zmienią swój sposób wykonywania obowiązków zawodowych. Od tego właśnie będzie zależeć powodzenie w reformowaniu całej polskiej oświaty.
Bibliografia
l. Cz. Banach, Polska szkoła i system edukacji - przemiany i perspektywy, Toruń,1997, s.175
2. Ibidem, s.98
3. Ibidem, s.104
4. Kwieciński,Edukacja wobec nadziei i zagrożeń współczesności Toruń,
5. MEN, O wychowaniu w szkole, Biblioteczka reformy nr 13, Warszawa 1999
6. A. Mitręga, Wybrane aspekty poczucia podmiotowości, Życie szkoły, 1997 nr 1O
7. A.J.Karpiński, Filozoficzne podstawy wychowania, Słupsk 1997, s.67
8. Ibidem, s.68
9. W. Woronicz, Praca opiekuńczo wychowawcza, ujęcie refleksyjne, Koszalin 1996 s.60
10.A. Mitręgą Wybrane aspekty poczucia podmiotowości, Życie szkoły 1991 nr 10
ll. R. Więckowski, Edukacja humanistyczna, Życie szkoły 1996 nr 4 s.95 l2. Ibidem, s.95
13. Ibidem, s.96
14. R. Więckowski, Edukacja emancypacyjna, Życie szkoły 1995 nr 8
15. Ibidem,
16. R.Meighan, Socjologia edukacji, Toruń 1993 s.323
17. J.Borawska, Dlaczego nauczyciel musi być twórczy, Edukacja i dialog 1998 nr8