DIAGNOZA PSYCHOPEDAGOGICZNA - EGZAMIN

1. Diagnoza w pedagogice i rola wczesnego rozpoznawania w edukacji wczesnoszkolnej.

Diagnoza = rozpoznanie, ma na celu wprowadzenie do zmiany sytuacji problemowej lub też poprawy określanego stanu rzeczy.

Funkcje diagnozy:

1. destryktywna (opisowa) - opisujemy stan rzeczy

2. eksplanacyjna (wyjaśniająca) - zmierzanie do ustalania przyczyn, genezy danego zjawiska

3. predyktywna (prognostyczna)

4. korekcyjna - ustalenie odpowiedzi na pytanie „co zrobić, aby uzyskać pożądany efekt?”

W trakcie procesu diagnozowanie należy wystrzegać się błędów percepcyjnych, zniekształcających proces wnioskowania. Wg. Bogdana Wojciszka zniekształcenia percepcji wynikają z procesu filtracji zjawisk przez pryzmat własnych postaw, nastawień oczekiwań. Percepcje i wnioskowanie uzależnia się od właściwości schematu poznawczego, który jest indywidualny i specyficzny dla każdego człowieka. Schemat ten powstaje na skutek uogólnień wiedzy i doświadczeń człowieka. Nasze postępowanie zależy bardziej od tego jak swój świat rozumiemy, niż od tego jaki on jest naprawdę. Co prawda sposób rozumienia świata w dużym stopniu odzwierciedla jego naturę, ale w pewnej mierze zależy także od zawartości i stanu umysłu człowieka w skutek czego ta sama sytuacja bywa różnie odczytywana przez różnych ludzi, a nawet przez tego samego człowieka w różnych okolicznościach.

3 modele diagnozowania (wg. Anny Matczak):

• PODEJŚCIE STATYSTYCZNE - odwołujemy się do diagnozowania pojedynczych aspektów, właściwości, np. skupiamy się tylko na ocenie potrzeb, inteligencji i odnosimy te diagnozy do przyjętej standardowo normy. Wykorzystuje się to podejście do wiedzy, np. ile procent dzieci ma opóźnienie; daje nam to także wgląd w to o ile dziecko jest lepsze lub gorsze od innego.

• PODEJŚCIE MODELOWE/WZORCOWE - nie korzystamy ze znormalizowanych kryteriów. Nie bazujemy na wskaźniku liczbowym. Stwierdzamy czy dana cecha występuje u dziecka zgodnie z jakimś modelem, np. dziecko w wieku 8-9 lat - powinno przejawiać świadomość moralności dystrybutywnej (nagrody zależą od zachowania) - sprawdzamy czy zgodnie z modelem dziecko jest już na danym etapie rozwoju.

• PODEJŚCIE IPSATYWNE - sprowadza się do skonstruowania profilu osobowego dziecka, układem odniesienia jest sama osoba dziecka, pozwala np. przewidzieć trudności i niepowodzenia, ocenić czynniki ryzyka rozwojowego.

• Podejścia można stosować oddzielnie lub mogą się zazębiać,

Etapy diagnozowania:

1. Określenie przedmiotu diagnozy i celów diagnostycznych - im bardziej cele są szczegółowe tym szybciej ustala się co jest ważne, jeśli ma się szerszą świadomość, to łatwiej zrozumieć pewne elementy.

2. Formułowanie przypuszczeń i oczekiwań.

3. Zebranie materiału diagnostycznego w oparciu o wcześniej ustanowioną metodę i technikę badań - jakim sposobem dany problem rozwiązać, im więcej technik prowadzenia badań tym lepiej (łatwiej zaufać pewnym wnioskom).

4. Pomiar diagnostyczny.

5. Analiza i interpretacja - weryfikacja hipotez.

6. Sformułowanie wniosku / orzeczenia - muszą się w nim znaleźć zalecenia i wskazówki praktyczne oraz interpretacja zjawiska.

Rola wczesnego rozpoznawania w edukacji wczesnoszkolnej :

Wczesne rozpoznawanie zaburzeń w edukacji wczesnoszkolnej jest ważne ze względu na:

• występowanie wyjątkowo dużej plastyczności centralnego układu nerwowego we wczesnym okresie rozwoju

• możliwość zahamowania rozwoju zaburzeń o postępującym przebiegu, a czasem nawet całkowitego zatrzymania dalszych niekorzystnych zmian

• większą podatność małych dzieci na stosowane wobec nic programy usprawniania i czynienie przez nie większych postępów

• łatwiejsze uczenie małych dzieci, gdyż wiele zaburzeń narasta z wiekiem i utrudnia terapię oraz edukację

• na to że wczesne wspomaganie jest szansą na osiągnięcie takich umiejętności, których dziecko nie osiągnęłoby bez pomocy

• na to, że zgodnie z prawem pierwszeństwa dotyczącym uczenia się, pierwsze umiejętności utrwalają się najsilniej i najtrudniej ulegają zmianie.

Jak widać rolą wczesnego diagnozowania jest głównie jak najszybsza pomoc i najskuteczniejsza redukcja problemów u dzieci, które tego potrzebują.

2. Podstawowe pojęcia i terminy; diagnoza, diagnozowanie; czynności diagnostyczne, specyfika opisu diagnostycznego.

DIAGNOZA - rozróżnienie, osadzenie (z greckiego). Z upływem czasu pojęcie to upowszechniło się w wielu dziedzinach, obejmuje wszelkie rozpoznawanie jednostkowych lub złożonych stanów rzeczy i ich tendencji rozwojowych w oparciu o znajomość ogólnych prawidłowości. Diagnoza oznacza zebranie w odpowiedni sposób danych, które wymagają interpretacji, a następnie określenie badanego złożonego stanu rzeczy. W pedagogice polega na opisie mocnych i słabych właściwości psychopedagogicznych, mechanizmów funkcjonowania osoby, wyjaśnianiu problemów wychowawczych w funkcjonowaniu tej osobowości oraz prognozie skutków wychowania i zjawisk oraz możliwości modyfikowania tego, co problematyczne.

DIAGNOZOWANIE - pewien proces działania (prowadzenia diagnozy) i wynik tego procesu.

CZYNNOŚCI DIAGNOZTYCZNE - wszystkie działania nauczyciela zmierzające ku stworzeniu pełnej diagnozy badanego ucznia. Czynności diagnostyczne nauczyciela, pedagoga czy wychowawcy powinny przebiegać w trzech etapach: rozpoznanie stanu faktycznego, geneza, zastosowanie jakiejś prognozy (jak będziemy dalej działać, czyli prognozowanie rozwoju na przyszłość).

SPECYFIKA OPISU DIAGNOSTYCZNEGO - rejestracja stanów rzeczy w kategoriach empirycznych i w terminach stosowanych w danej dziedzinie wiedzy. Nie używamy metafor, nie formułujemy zastępczych określeń. Opis powinien być jasny, wyczerpujący, ukazujący zjawisko w sposób uporządkowany w oparciu o wcześniej ustanowione cele czy pytania. Cele nadają strukturę opisowi!

3. Rodzaje i cechy diagnozy.

Cechy diagnozy psychopedagogicznej:

• powinna być praktyczna

• decyzyjna - przekładać się na aspekt utylitarny

• kompleksowa (pozytywna i negatywna) - może się skupiać i prowadzić do rozpoznania sytuacji problemowych niepożądanych, ale jednocześnie należy szukać sytuacji wartościowych, wspierających proces korekty, kompensacji. Szukamy pozytywów, na których możemy bazować!

• permanentna - zakładająca cykliczność etapów: oceny, projektowania, działania i weryfikacji

• hipotetyczna - opiera się o stawianie hipotez i ich probabilistycznej weryfikacji

• wnikliwa

• prognostyczna

• dynamiczna - obejmująca całą biografię jednostki z uwzględnieniem współzależności różnych zjawisk

• interdyscyplinarna

• wieloaspektowa

Rodzaje diagnoz:

• poznawcza - służy poznaniu rzeczywistości

• decyzyjna - celem jej jest podjęcie odpowiedniej decyzji, dotyczy działań naprawczych

• postdiagnoza - wykonywana jest po pewnym czasie by sprawdzić czy podjęte działania przyniosły oczekiwane rezultaty

4. Aspekty pełnej diagnozy pedagogicznej.

Pełna diagnoza składa się z pięciu aspektów:

• Klasyfikacyjny (identyfikacyjny) - szukamy odpowiedzi na pytanie do jakiego typu lub gatunku należy przyporządkować dane zjawisko (określenie lub nazwanie danego stanu rzeczy lub zjawiska), np. zachowanie agresywne.

• Genetyczny - obejmuje diagnozę genetyczną zawierającą opis i wyjaśnienie uwarunkowań danego zjawiska. Chodzi zarówno o uwarunkowania wewnętrzne (endogenne), np. wrodzone właściwości i predyspozycje oraz czynniki zewnętrzne (egzogenne) czyli szeroko pojęte wpływy środowiska. Nawiązując do zachowań agresywnych czynniki psychologiczne (wewnętrzne): frustracja, deficyt potrzeb; zewnętrzne: agresywne zachowania rodziców, złe metody wychowawcze.

• Diagnoza znaczenia - określa rolę badanego stanu rzeczy dla szerszego kontekstu zjawisk lub całego układu, którego dotyczy. Prowokuje też ustalenie odpowiedzi na pytanie o to jakie konsekwencje spowodował analizowany stan rzeczy dla funkcjonowania jednostki w innych sferach, np. jak zachowania agresywne regulują relacje dziecka z innymi dziećmi.

• Diagnoza fazy - pozwala na określenie etapu rozwoju rozpoznawanego stanu rzeczy (określenie nasilenia zaburzenia, stadium ostrzegawcze, zaawansowane, krytyczne), np. czy są to pojedyncze akty agresji czy uogólnione.

• Diagnoza prognostyczna - pozwala przewidywać w jakim kierunku dane zjawisko może lub powinno się rozwijać i wymaga ustalenia wskazówek praktycznych do zmiany tego stanu rzeczy, np. agresja może przejść w utrwalenia się agresji, stereotypowe reakcje agresywne, reakcje agresywne nieadekwatne do sytuacji.

5. Błędy diagnostyczne.

Błędy w diagnozie:

1. błąd postawy dominacji u diagnosty - ignorowanie osoby badanej

2. błąd maski - osoba diagnozująca ma problem z pełnym wglądem w sytuację, ponieważ ma problem empatyczny, należy zachować dystans i harmonię, nie można też całkowicie wnikać w osobę badaną

3. błąd sędziego - natychmiastowe etykietowanie i wartościowanie danej sytuacji

4. pomijanie pozytywnych aspektów zjawiska przy akcentowaniu negatywnych zjawisk - diagnoza powinna odwoływać się do pewnych wartości - kompensować brak czegoś czymś innym

5. błąd redukcji źródeł wiedzy - skupienie wyłącznie na atrybutach wewnętrznych, brak poszukiwania informacji poza osobą i jej cechami

6. błąd skupiania się na skutkach bez odwoływania się do przyczyn zjawiska: leczenie objawowe - nie przynosi korzyści, bazowanie wyłączeni na wyeliminowaniu problemu

7. błąd subiektywizmu - bardzo osobisty odbiór sytuacji, brak obiektywnej oceny

8. błąd atrybucji - przypisywanie dziecku cech, których nie posiada; odbieranie dziecku pewnego atrybutu - cechy, którą posiada - ponieważ przysłania ją inna cecha

9. błąd orzekania - nadmierna generalizacja, ogólne sformułowania, nie wywiedzione ze szczegółowych informacji

10. błąd braku kontekstu - nieuwzględnienie przyczyn

11. błąd nadmiernej surowości, łagodności, tendencji centralnej - pojawienie się bardzo złagodzonych lub zaostrzonych opinii, bardzo jednostronnych.

6. Właściwości rozwojowe dziecka determinujące możliwości przystosowania się do warunków i wymagań szkoły.

Kiedyś mówiąc o dojrzałości szkolnej brało się pod uwagę zespół cech psychofizycznych ukształtowanych w toku rozwoju, które pomagają sprostać wymaganiom szkolnym. Brano pod uwagę dwa momenty: właściwości rozwoju dziecka i wymagania szkolne..

Ujęcie pojęcia „dojrzałość szkolna” zmieniło się, kiedy badania wykazały, że nie wiek, lecz środowisko i uwarunkowane możliwości uczenia się odpowiadają za osiągnięcie dojrzałości szkolnej.

Dojrzałość szkolna to wynik interakcji między zdatnym do szkoły dzieckiem, a środowiskiem rodzinnym i wychowaniem przedszkolnym.

We wczesnych badaniach nad szkolną dojrzałością i właściwościami dziecka brano pod uwagę takie cechy jak: spostrzegawczość, umiejętność obserwacji, zdolność rozumowania, zasób słów, zdolność wykonywania zadań arytmetycznych, umiejętność przystosowania się do warunków szkolnych, współżycia i współdziałania, wykonywania poleceń innych. Szukano odpowiedzi na pytanie: „które z tych czynników są podstawowe?” Zauważono, że dzieci niedojrzałe do szkoły mają trudność w analizie, syntezie, odtwarzaniu znaków ortograficznych, dziecko nie potrafiło widzieć obrazu jako całości a jednocześnie dostrzegać jego części (istotny proces porządkowania).

Dojrzałość szkolną dziecka bada sie testem zwanym w skrócie DSI.

Podstawę uznania dziecka za zdatne do podjęcia nauki szkolnej stanowi osiągnięcie przez niego takiego stopnia rozwoju fizycznego, umysłowego i społecznego, jaki umożliwi mu udział w życiu szkolnym i opanowanie umiejętności czytania, pisania i liczenia. Dziecko musi posiadać umiejętność rozumowania i wykonywania poleceń i zadań, współżycia i współdziałania w grupie, umiejętność porównywania, rozpoznawania i odtwarzania prostych znaków graficznych (nauka czytania i pisania), umiejętność ujmowania ilości w zakresie co najmniej 5, porównywania zbiorów równo- i różnolicznych, ujmowania stosunków między zbiorami wyrażanymi w określeniach: mniej, więcej, równo (arytmetyka), umiejętność rozumienia otaczającego świata, rozumowania i myślenia w kategoriach związków przyczynowo - skutkowych.

Zmiany rozwojowe w wieku szkolnym:

• fizyczne - rozwój motoryki dużej, postęp w zakresie koordynacji i precyzji, rozwój motoryki małej;

• sfera poznawcza - dowolna koncentracja uwagi, dziecko obejmuje nią coraz więcej elementów, dowolne skupianie uwagi,

• pamięć zaczyna być logiczna - uczeń stara się zrozumieć treść i zorganizować informacje tak, by łatwiej je zapamiętać; analizowanie, planowanie, przewidywanie konsekwencji działań swoich i innych

• dziecko dokonuje operacji logicznych - szeregowanie, klasyfikowanie, dziecko posługuje się pojęciami czasu, przestrzeni, prędkości - w odniesieniu do przedmiotów konkretnych,

• stadium operacji konkretnych - dziecko szereguje, klasyfikuje, rozwija zdolność pojmowania liczby; zasada zachowania stałości, odwracanie operacji umysłowych, decentracja, przełamanie egocentryzmu w mowie i myśleniu;

• rozwój pamięci i strategii zapamiętywania;

• rozwija się stałość uczuć i wartości, dziecko obejmuje refleksją swoje przeżycia i analizuje je;

• kontrola emocjonalna - wzrasta odporność na stres, wzrost odporności i zdolności do znoszenia dłuższych napięć;

• w ocenach moralnych uczniowie biorą pod uwagę intencje i motywy sprawcy czynu, wnioskowanie moralne;

• próba samodzielności i zaradności- planują działania ze względu na wyznaczony cel;

• postawa pracy - wytrwałość w działaniu i troska o wynik;

• realistyczna samoocena oraz poczucie kompetencji.

Wiek szkolny to lata gromadzenia wiedzy o świecie, samym sobie, osiągnięcie samodzielności. Wiek ten to wiek trudny, ale to również czas odkryć i fascynacji.

7. Obszary diagnostyki psychologicznej dzieci w wieku szkolnym.

1. Diagnostyka sfery fizycznej - dotyczy zdrowia fizycznego i wyglądu zewnętrznego, budowy ciał, urody, potrzeb pokarmowych, problemów z odżywianiem, odporność zdrowotnej, stanu uzębienia, zdolności utrzymywania homeostazy fizjologicznej, wydolności fizycznej, a także materialnych i socjalnych warunków życia. W diagnozie ważna jest:

• baczna obserwacja dziecka na początku kontaktu;

• obserwacja cech somatycznych, sprawności fizycznej, sensomotorycznej w celu rozpoznania wady

• obserwacja przejawów zaniedbania i maltretowania

• ocena wzrostu i wagi ciała

• sprawdzanie koordynacji typu: palec - noc, pale - kciuk; sposobu chodzenia

• decyzja czy dziecko wymaga badania specjalistycznego

2. Diagnostyka sfery ruchowej - ma charakter ilościowy , w której ocenia się indywidualne tempo rozwoju ruchowego i poziom innych sprawności motorycznych dziecka; kojarzona jest z potrzebą określenia formuły lateralizacji, czyli indywidualnego wzorca orientacyjno-ruchowego, a także z oceną osiągnięć ruchowych dziecka, aby wyróżnić dzieci uzdolnione sportowo.

Ocena sprawności motorycznej pozwala:

• Ocenić dobrostan

• Wnioskować o poziomie uspołecznienia, zakresie aktywności życiowej, poczuciu pewności siebie, ambicjach sportowych.

3. Diagnoza sfery percepcyjnej - celem ocena przyswajania przez dziecko treści; w późniejszym dzieciństwie odnosi się do oceny obszaru sensorycznego i pamięci bezpośredniej. Elementy diagnozy to ocena:

• koordynacji wzrokowo- ruchowej

• pamięci obrazów i dźwięków

• spostrzegawczości

• zdolności do koncentracji

• słuchu fonetycznego i fonematycznego

4. Diagnostyka sfery językowej - bada kompetencje językowe i komunikacyjne dzieci; Odwołuje się do modelu statystycznego( pomiar częstotliwości mówienia, liczby używanych lub rozumianych pojęć),modelowego( ocena poprawności wysławiania się, zgodność z normą językoznawczą)i ipsatywnego ( styl mówienia w różnych sytuacjach). W sferze językowej dotyczy sprawności komunikacyjnych( syntaktycznych, semantycznych, pragmatycznych). Wiąże się z diagnozą sfery społecznej.

5. Diagnostyka sfery społecznej -celem jest rozpoznanie poziomu dostosowania się do regulaminów i wymagań instytucjonalnych, a także sposobu pełnienia nieformalnych ról. Analiza prowadzona jest z uwzględnieniem: osób znaczących w życiu dzieci i różnych systemów i instytucji społecznych. Ważnym obszarem jest odpowiedzialność wobec zadań i osób, wrażliwość na aprobatę/dezaprobatę, podatność na sugestie. Diagnosta powinien mieć na uwadze:

• Wzory zachowań i postaw

• Typowe standardy oceny i oczekiwania kierowane do dzieci przez środowisko wych.

Odnosi się do płaszczyzny:

• Grupowej

• Indywidualnej - poziom socjalizacji, uspołecznienia, dojrzałość społeczna, przystosowanie- nie przystosowanie społeczne. Może być uznana za element diagnostyki osobowości.

6. Diagnostyka sfery emocjonalnej - odwołuje się do praw rozwoju emocjonalnego: różnicowania się emocji i związku emocji z zachowaniami i ich adaptacyjnego znaczenia

Służy ocenie:

• cech emocji, ich źródeł i treści;

• emocjonalnej odpowiedzi i tolerancji na niezaspokajane potrzeby,

• radzenia sobie z emocjami negatywnymi (poziom uświadamiania i sposób przeżywania)

• Sposobów radzenia sobie ze strachem szkolnym

7. Diagnostyka sfery intelektualnej - istotna cz. diagnostyki poznawczej; odwołuje się do pożądanych w wieku szkolnych kompetencji (testy osiągnięć). Obszary diagnozy to kategorie logiczne (przyczynowość, czas, przestrzeń, pojęcia ekonomiczne i społ.). Diagnostyka nastawiona jest na uzyskiwanie inf. o tym jakie wiadomości dziecko przyswoiło w toku kształcenia. Może dotyczyć również obszarów mało związanych z celami dydaktycznymi (np. poczucie humoru).

8. Diagnoza sfery moralnej - ma charakter modelowy; trafna diagnoza odgrywa ważną rolę w wykrywaniu wczesnych tendencji pra-/a-/anty-społecznych. Szczególnie ważny jest związek między różnymi aspektami rozwoju moralnego, jakością środowiska i przestępczością. Ważne jest:

• odróżnienie pojęć: moralność, postępowanie moralne, zachowanie niemoralne;

• Wyodrębnienie 2 trendów: rozwoju postępowania moralnego i rozwoju pojęć moralnych

• Utrwalenie się pojęć moralnych w systemie psych. Dziecka

9. Diagnozowanie twórczości dziecięcej - wiąże się ze sfer intelektualną; koncentruje się na wykrywaniu potencjalnej twórczości i zdolności twórczych. Twórczość w diagnostyce rozwojowej należy rozumieć jako proces, przejaw specyficznego działania, niż wytwór. Podejście diagnostyczne do twórczości ma ipsatywny charakter, ponieważ osiągnięcia twórcze mogą być ujawnione w różnych dziedzinach. Ważnym zad. diagnostycznym jest analiza marzeń na jawie.

10. Diagnozowanie zabaw - w okresie szkolnym jest mniej istotne; treści i sposoby bawienia się są zwykle adekwatne do płci dziecka i stereotypowo rozumianych ról społecznych - odstępstwo od reguły jest ważnym wskaźnikiem diagnostycznym. Diagnosta powinien uwzględnić:

• czas spędzany na zabawie

• formy aktywności

• liczba towarzyszy zabawy ( ulega zmianie z wiekiem)

• stosunek czasu zabawy do innych form aktywności, np. nauki

Ocena zabaw i rozrywek pozwala na określenia poziomu uspołecznienia dziecka oraz cech i preferencji osobowościowych.

11. Diagnozowanie zainteresowań - cenne źródło wiedzy o:

• potrzebach

• zdolnościach

• aspiracjach

• motywacji do uczenia się

• motywach uzyskiwania akceptacji społecznej

Ma charakter ipsatywny; odkrywa zdolności leżące po str. dziecka. Problemami w diagnozie może być: brak zainteresowań, brak możliwości realizowania zainteresowań, poświęcanie się jakiejś dziedzinie bez zadowolenia. Powinna odróżnić aktywność wynikającą z zainteresowań, preferencji dziecka od wynikającej z aspiracji i ambicji rodziców. Jest elementem diagnozy osobowości. Mówi wiele o poczuciu frustracji, poczuciu własnej wartości, marzeniach i poziomie aspiracji.

12. Sfera rozwoju religijnego - rzadko bywa przedmiotem diagnozy psychologicznej; w wieku szkolnym przedmiotem diagnozy powinny być związki między sposobem rozumowania moralnego, a motywacją wynikającą z pobudek religijnych.

13. Diagnoza osobowości - opiera się na opisie i wyjaśnieniu sposobu funkcjonowania względnie trwałych struktur lub funkcji psychicznych; szczególnie ważne dla diagnosty jest indywidualność dziecka ujawniająca się w elementach obrazu i oceny siebie, temperamencie, sposobach przeżywania porażek i sukcesów, organizacji wolnego czasu. Ma charakter:

• Modelowy - gdy diagnosta dąży do zobrazowania osobowości dziecka; porównując cechy i zachowania dziecka z cechami typowymi dla późnego dzieciństwa.

• Ipsatywny - gdy diagnosta koncentruje się na szczegółowych aspektach osobowości dziecka ( temperament, struktura „ja”, aspekty rozwoju psychoseksualnego, struktura potrzeb)

Opis diagnostyczny powinien uwzględniać:

• Zdrowie i sprawność fizyczną

• Wczesne, przeciętne lub późne dojrzewanie biologiczne

• Warunki materialne, socjalne, społeczne środowiska wych.

• Możliwości i ograniczenia w uczeniu się.

Diagnostyka rozwojowa powinna służyć prześledzeniu pozytywnych trendów w rozwoju osobowości:

• Wzrostu trwałości pojęcia własnego „ja”

• Zmniejszenie się liczby sprzecznych sądów o sobie

• Wzrost zdolności do realistycznego postrzegania siebie

• Brak przejawów negatywnego obrazu siebie

• Zmniejszenie się egocentryzmu z powodu odczucia niższości, wyższości lub krzywdy.

8. Specyfika sfery percepcyjnej i jej diagnoza

3 podstawowe procesy rozwoju percepcyjnego :

• odbieranie wrażeń ( wykrywanie i różnicowanie informacji sensorycznej)

• spostrzeganie ( interpretowanie wrażeń oraz rozpoznawanie i identyfikacja informacji sensorycznej)

• uwaga

W wieku szkolnym obserwujemy szczególną intensywność rozwoju sensorycznego. Dzieje się tak dlatego, że dziecko w tym wieku wykazuje dużą aktywność własną, podejmuje się wielu zadań (np. nauka czytania, pisania, rysunku, zajęć muzycznych), które wymagają różnicowania wzrokowego, słuchowego i kinetycznego.

Zmiany jakie zachodzą u dziecka w wieku szkolnym, w sferze percepcyjnej :

- Wzrost wrażliwości i czułości zmysłowej oraz aktywności i intencjonalnego charakteru procesu odbierania wrażeń

• rozwój czułości zmysłowej przejawia się m.in. w zdolności do rozróżniania barw, a zwłaszcza odcieni.

• Wrażliwość i czułość zmienia się wraz ze znaczeniem, jakie dziecko nadaje wykonywanym czynnościom oraz stopniem świadomości pełnionych przez nie funkcji.

• Wrażenia są dla dziecka źródłem ważnych informacji, co powoduje aktywne koncentrowanie się na treści doznań zmysłowych i ich odbiorze.

- Doskonalenie się analizy i syntezy spostrzegawczej

• przejawia się w stałych postępach w rozpoznawaniu oraz odwzorowywaniu kształtów geometrycznych

• cechą spostrzegania analityczno-syntetycznego dziecka jest to, że wyodrębnione szczegóły są ujmowane jako elementy całości ( tzn. że dziecko spostrzega całość i części jednocześnie we wzajemnym powiązaniu)

• dokładność spostrzegania w dużej mierze zależy od poziomu rozwoju analizatorów, które stanowią podstawę procesu odbierania i przetwarzania bodźców (Analizator wzrokowy stanowi podłoże do spostrzegania wzrokowego, a analizator słuchowy stanowi podłoże spostrzegania słuchowego)

=> Ważny w problematyce percepcji dźwięków mowy jest termin: SŁUCH FONEMATYCZNY (podstawowy element czynności percepcji mowy) to umiejętność rozróżniania najmniejszych elementów składowych wyrazów. Słuch ten jest jednym z czynników warunkujących umiejętność komunikowania się z otoczeniem, warunkuje osiągnięcie prawidłowego rozwoju mowy oraz umiejętności czytania i pisania.

DIAGNOZA SFERY PERCEPCYJNEJ :

Rozwój percepcji wzrokowej i koordynacji wzrokowo-słuchowej jest najczęściej określany na podstawie wyników testów polegających na odwzorowywaniu figur. W praktyce psychologicznej są wykorzystywane takie testy jak:

• Test rozwoju Percepcji Wzrokowej autorstwa Marianne Frosting

• Test Bender-Koppitz

• Test figury złożonej

• Test pamięci wzrokowej

• Próba rytmu Stambak( badanie percepcji słuchowej)

• Test 15 słów Reya (badanie percepcji słuchowej)

• diagnoza sfery percepcyjno-motorycznej w wieku szkolnym dotyczy przede wszystkim dzieci, które przejawiają trudności w nauce pisania i czytania.

Źródła wiedzy na temat sfery percepcyjnej dziecka w okresie szkolnym dzielimy na(na nich psycholog opiera swoją diagnozę):

• BEZPOŚREDNIE : To informacje uzyskane z wykorzystaniem metod opartych na bezpośrednim kontakcie z dzieckiem. Są to: testy psychologiczne, próby oparte na obserwowaniu dziecka w specjalnie zaaranżowanych sytuacjach ale także w naturalnych warunkach i sytuacjach oraz analiza jego wytworów dokumentów.

• POŚREDNIE: To informacje od osób „trzecich”, które obserwują dziecko, czyli rodzice, nauczycielka. Polega na gromadzeniu i opisywaniu informacji pochodzących z obserwacji dziecka, rozmów z nim, a także przeprowadzonego z rodzicami wywiadu.

9. Sfera intelektualna i moralna dzieci w wieku wczesnoszkolnym- i ich diagnoza

A.SPRAWNOŚĆ INTELEKTUALNA

Prawidłowości:

- zmiany w funkcjonowaniu są uwarunkowane prawidłowościami rozwojowymi oraz zmianami, jakie zachodzą w sytuacji życiowej dziecka (pójście do szkoły)

- w 7 r.ż. dziecko wkracza w stadium operacji konkretnych

- słabnie egocentryzm

- następuje zdolność do decentracji, czyli uwzględnianie różnych aspektów

- następuje odwracalność myślenia oraz logiczne rozumowanie

- rozwój pamięci

- dziecko stosuje strategie zapamiętywania

Problemy diagnozowania:

Przedmiotem diagnozy jest zwykle inteligencja ogólna oraz poszczególne zdolności jednostki.

Inteligencja w ujęciu potocznym to zdolność, która pozwala jednostce na uczenie się, rozwiązywanie problemów i efektywne interakcje ze środowiskiem.

Niestety inteligencja nie jest jednolicie definiowana przez naukowców, a to przyczynia się do problemów z jej diagnozowaniem.

Struktura inteligencji wg Matczak:

- inteligencja płynna - zdolność ogólna

- inteligencja skrystalizowana - zbiór wielu szczegółowych zdolności intelektualnych

Podejścia do diagnozy wg Matczak:

- diagnoza testowa - statystyczna, pomiar sprawności w odniesieniu do przeciętnych wyników innych dzieci

- diagnoza jakościowa - modelowa, wskazanie konkretnych osiągnięć rozwojowych dziecka

- diagnoza profilowa - ipsatywna, umożliwia określenie mocnych i słabych stron badanego

1. Diagnoza testowa

Test charakteryzują:

- rzetelność - zgodność wyników uzyskanych przez te same osoby

- trafność - dotyczy tego, co za pomocą testu jest mierzone

- normalizacja - tworzenie zbiorów wyników testu dla osób o określonych właściwościach

- standaryzacja - postępowanie w ściśle określony sposób wobec każdej osoby

- obiektywność - niezależnie od tego kto i gdzie opracowuje wyniki dochodzi do tych samych rezultatów

Przykłady:

Zdolności ogólne:

Skala Inteligencji D. Wechslera dla Dzieci

Test Maryc Ravena

Międzynarodowa Wykonaniowa Skala Leitera

Skala Dojrzałości Umysłowej - COLUMBIA

Rysunek Postaci wg Goodenougn - Harrisa

Zdolności szczegółowe:

Test Kalkulia III

Test Uzdolnień Muzycznych

2. Diagnoza jakościowa

Dla diagnosty ważne jest to czy dziecko zbliża się do optimum funkcjonowania, a nie to czy jest gorsze bądź lepsze od innych dzieci.

Ma na celu wyjaśnienie poznawczego funkcjonowania dziecka.

Można tutaj korzystać z testów odpowiednio je modyfikując. Mogą one wpłynąć na lepszą diagnozę dziecka.

W podejściu jakościowym szczególną rolę odgrywa trafność wewnętrzna i zewnętrzna testu. Zadania są zwykle konstruowane na podstawie pewnego przyjętego modelu teoretycznego rozwoju.

Przykłady:

Diagnoza Możliwości Intelektualnych

Testy osiągnięć różnią się od testów inteligencji. Te pierwsze mierzą to, czego dziecko faktycznie się nauczyło, a drugie pozwalają na pomiar podstawowych zdolności dziecka.

Diagnoza jakościowa charakteryzuje się indywidualizacją (dostosowanie badania do potrzeb dziecka). Uwzględnia także wskaźniki pewności badanego co do poprawności odpowiedzi, umiejętność i sposób ich uzasadniania.

3. Diagnoza profilowa

Celem jest porównanie poszczególnych umiejętności dziecka. Pozwala ona na określenie mocnych i słabych stron badanego. Można ją odnieść także do testów - np. porównanie skali werbalnej i niewerbalnej testu Wechslera.

Należy pamiętać o wprowadzeniu jednolitej skali do wszystkich porównywanych wskaźników.

Przykłady:

Test Porównywania Znanych Kształtów

B. ROZWÓJ MORALNY

Prawidłowości:

- dziecko zaczyna pełnić rolę członka wielu systemów

- rozwój moralny polega na aktywnym rekonstruowaniu przez dziecko norm i zasad oraz tworzeniu idei i sądów moralnych w interakcjach z otoczeniem społecznym

- przebieg rozwoju moralnego pozostaje w związku z umiejętnościami w zakresie poznawania (pełna odwracalność myślenia, próby analizy, poj. abstrakcyjne, sprawna komunikacja) oraz przeżywania (podejmowanie działań niezależnie od emocji, opanowywanie i zdolność do ich przeżywania, istnienie poczucia obowiązku.)

- rozwój tych umiejętności wpływa na wywiązywanie się z zadań przewidzianych dla wieku dziecka oraz rozwiązywanie kryzysu rozwojowego

- kryzys rozwojowy: okres szkoły zakłada pracowitość, której antytezą jest poczucie niższości, a pojawia się ono, gdy ludzie będący wokół dziecka nie stwarzają mu szansy na umocnienie własnej wartości; niebezpieczeństwem jest także przerost adekwatności - dziecka staje się uzależnione od przypisywanych mu zadań; dziecka przy rozwiązywaniu kryzysu nabywa zdolności do radzenia sobie z podobnymi konfliktami w przyszłości i odczuwa siebie jako sensownie pojmującą osobę

- wskaźniki ukazujące przebieg procesu nabywania przekonań o tym, jak powinno się lub nie postępować:

1. zwracanie uwagi na uczucia i potrzeby innych

2. uwzględnianie różnych racji, początki dostrzegania przyczyn ludzkich zachowań

3. zdolność do rozumowania moralnego - analizowania i oceniania zdarzeń

4. pojawienie się ocen moralnych, świadomość znaczenia reguł i powodów, dla których należy je przestrzegać

5. uniezależnienie się od dorosłych

6. rozwój poczucia sprawiedliwości

7. gotowość do brania odpowiedzialności za własne zachowanie

- pojęcie prospołecznej struktury moralnej człowieka - to sieć uczuć empatycznych, reprezentacji poznawczych oraz motywów; jej składniki to: zasady (pomoc innym), normy behawioralne (mów prawdę), reguły, umiejętność odróżnienia dobra od zła, obrazy własnych działań (które skrzywdziły, a które pomogły), wyobrażenia towarzyszące obrazom własnych działań

- dziecko znajduje się w stadium moralności heteronomicznej (do 9 r. ż.) oraz w stadium socjonomii moralnej (9-13 r. ż.), a pod koniec wieku szkolnego - autonomii moralnej (Piaget), oznacza to że:

• Zaczyna rozumieć, ze reguły są umowami ludzi, służą do pomocy

• Przestrzeganie reguł to współdziałanie z innymi

• Bierze pod uwagę motywy i intencje ludzi

• Podejmowanie zadań wynika z poczucia obowiązku

• Postępowanie zgodnie z normą przynosi satysfakcję

• Normy są wynikiem negocjacji ludzi

• Preferuje kary pomagające zrozumieć dlaczego zrobiło źle

- stadia moralności wg Kohlberga: okres moralności przedkonwencjonalnej - uznanie władzy i autorytetu, indywidualizm i instrumentalizm; okres moralności konwencjonalnej - konformizm interpersonalny jako robienie tego, za co się jest lubianym, prawo i porządek (dozwolone jest to, co zgodne z prawem)

- wg Gilligan podejście dziewcząt i chłopców zasadniczo się różni; dziewczęta: nie odwracają się od innych w potrzebie, podejmując decyzje częściej zwracają uwagę na konsekwencje i dbają by decyzja nie skrzywdziła innych; chłopcy: traktują innych sprawiedliwie, postrzegają konflikty jako abstrakcyjne, logiczne problemy i koncentrują się na prawach i regułach

Przegląd prób diagnozujących sferę moralną

I. BEZPOŚREDNIE BADANIE DZIECKA

1. Rozmowa z dzieckiem

Wiedza moralna dziecka może funkcjonować na poziomie operacyjnym (działanie w określonych okolicznościach) okolicznościach abstrakcyjnym (zakodowane informacje związane z moralnością).

Rozmowa: pytania otwarte lub strukturalizujące, o celu jawnym lub ukrytym, stosowanie terminów osobistych (co powinieneś zrobić?) lub neutralnych (co dziecko powinno zrobić?).

Treść rozmowy może dotyczyć refleksji dziecka wokół różnych rodzajów sytuacji moralności, np. czy dziecko zauważa osobę pokrzywdzoną? Czy pomaga jej? Czy potrafi dokonać wyboru osoby, której pomoże? Pytania te należy także pogłębiać.

Diagnoza bada sposoby korzystania z abstrakcyjnej wiedzy moralnej, a są to:

- sposób deklaratywny - wykorzystywanie informacji w celu podtrzymania pozytywnego obrazu siebie

- sposób realistyczny - wykorzystywanie informacji w celu uzyskania lepszej orientacji w sytuacji

Najczęściej stosuje się do oceny poziomu rozumowania wiedzy niedokończone opowiadania lub opowiadania z pytaniami typu „czy dzieci są jednakowo winne?”

Ważna jest grupa zadań obejmująca analizę przekonań dziecka dotyczących problemów takich, jak: niezręczność, kradzież, kłamstwo.

Badanie tych zagadnień polega zwykle na porównywaniu przez dziecko dwóch sytuacji (zwykle to działanie niezamierzone lub w dobrych intencjach kontra działanie w złych intencjach). Zadajemy wtedy pytania: Czy obaj bohaterowie są jednakowo winni? Kto jest gorszy i dlaczego?

Z przeprowadzonych badań wynika, że do 7 r. ż. dzieci postrzegają winę ze względu na wielkość szkód materialnych, a zaczynają zwracać uwagę na intencje sprawcy dopiero ok. 10 r. ż.

Dowodem postępującego rozwoju może być także odpowiedź na pytanie: dlaczego kłamstwo jest złe? I tak kolejno:

• bo grozi za nie kara

• bo jest złe nawet gdyby nie było kary

• bo narusza wzajemne zaufanie ludzi

Zbadać można także w jakim aspekcie moralnych znajduje się dziecko poprzez dotarcie do zasad, wg których dziecko organizuje swoje myśli. Można znów posłużyć się historyjkami, w których ma ono wybrać jak powinien zachować się bohater stający przed wyborem między dwiema wartościami. Istnieje także możliwość przedstawienia badanym dylematów moralnych, w których potrzeby jednej osoby znajdują się w konflikcie z potrzebami drugiej.

Należy pamiętać, że nie można oceniać na postawie tylko jednego dylematu moralnego.

I tak badamy:

- ocenianie bohaterów

- wybór dziecka stojącego przed dylematem moralnym,

- wybór dziecka stojącego przed dylematem między potrzebami dwóch osób,

a także:

- czy dziecko zauważy problem moralny i jak go rozwiąże

- poglądy na obietnice

- poglądy na temat sumienia (co mi mówiło sumienie?)

Do stałych elementów rozmowy może należeć:

- nawiązanie do doświadczeń dziecka

- zachęcanie do opowiedzenia dalszej części historyjki

- pytania o to co zrobią bohaterowie

- pytania o motywy działania

2. Obserwacja dziecka

Są to próby obserwacji dziecka w naturalnych lub specjalnie zaaranżowanych sytuacjach.

Zwykle to próby, gdzie dziecko ma okazję do naruszenia norm moralnych, np. rozdzielanie tabliczek czekolady (każdy dba o swój interes), eksperyment rozdzielania nagrody ze względu na wydajność pracy, statusu majątkowego, wieku; eksperyment podczas testu (nauczyciel siada bokiem, wychodzi)

Zdolność do opierania się pokusie zmienia się wraz z wiekiem - im starsze dziecko tym więcej wyrzutów sumienia.

Reakcje dziecka na własne postępowanie moralne:

• Ekspresyjne: napięcie w momencie, gdy mówimy, że wiemy o jego przewinieniu, poczerwienienie, chwytanie się za twarz

• Werbalne: przyznawanie się do winy (często w celu uniknięcia kary)

• Niewerbalne: zwrot przywłaszczonej rzeczy, naprawienie

II. INFORMACJE UZYSKANE OD INNYCH OBSERWATORÓW

1. Rodzice:

- odwoływanie się do ich spostrzeżeń

- fakty mogą przyczynić się do lepszej oceny moralności

- samoobserwacja rodziców (pozwala im na ocenę przekazywanych norm)

- rozmowa może dotyczyć dziecka i funkcjonowania moralnego rodziców

2. Nauczyciele

- oni obserwują dziecko na terenie szkoły i klasy

- ich wiedza jest obiektywna i profesjonalna

- wiedzą o wskaźnikach przystosowania dziecka do szkoły, co ma wpływ na rozwój moralny

- wypełniają arkusze obserwacyjne

- przeprowadzają eksperymenty

3. Rówieśnicy

- ukazują nowe rozwiązania sytuacji problemowych dziecku

- z nimi przeprowadza się badania socjometryczne

- potrafią ocenić kto jest przyjacielem, a kto nie o dlaczego (argumentują to często normami społecznymi)

10. Specyfika sytuacji rodzinnej dziecka jako przedmiot diagnozy psychopedagogicznej.

Rodzina w życiu człowieka pełni rolę niezastąpioną i najważniejszą. Może być jednak źródłem zaburzeń emocjonalnych, zachowania i problemów szkolnych.

Poznanie całego systemu danej rodziny wymaga wieloaspektowego i integralnego spojrzenia na jej funkcjonowanie.

Model opracowany przez Tyszkę zakłada, że konieczne jest

• analizowanie rodziny na tle mikro i makro struktury społeczeństwa

• dążenie do wieloaspektowego ujęcia problematyki rodziny poprzez analizowanie poszczególnych aspektów we wzajemnym powiązaniu i uwarunkowaniach

• łączenia analizy ilościowej z jakościową

• analizowanie obiektywnej i subiektywnej strony życia rodzinnego

• posługiwanie się wieloma technikami badawczymi

• dążenie do analiz interdyscyplinarnych z integracyjną rolą socjologii.

W literaturze można znaleźć wiele propozycji pomiaru środowiska opiekuńczo-wychowawczego rodziny.

J. Pieter opisuje środowisko rodzinne na podstawie takich czynników jak:

• Czynniki ekonomiczno-społeczne

• Czynniki kulturalne (wykształcenie rodziców, kultura językowa rodziny, sposób spędzania czasu wolnego, stosunek rodziców do nauki dzieci i ich zawodu

• Czynniki psychospołeczne- rodzaj i siła więzi społecznych i emocjonalnych, realizowane wzorce życia społecznego, stosunek rodziny do zjawisk patogennych, układ oddziaływań wychowawczych, atmosfera w środowisku rodzinnym.

W systemowym opisie rodziny uwzględniane są specyficzne kategorie. Najbardziej kompleksowym narzędziem jest Model Kołowy Olsona.

Wyróżnia się 3 wymiary systemu rodzinnego:

• Spójność: więź emocjonalna pomiędzy członkami rodziny i stopień indywidualnej autonomii. Wyróżnia się system luźny (bardzo mała spójność), odseparowane (niski do umiarkowanego), połączone (umiarkowany do wysokiego), zwarte (bardzo wysoka spójność)

• Adaptacyjność zdolność systemu małżeńskiego lub rodzinnego do zmiany swej struktury, układu ról. 4 poziomy nasilenia: chaotyczne (adaptacyjność b. Wysoka), elastyczne (wysoki do umiarkowanego), ustrukturalizowane (umiarkowany do niskiego) sztywne (bardzo niska adaptacyjność)

• Komunikacja rola pomocnicza w kształtowaniu spójności i adaptacyjności.

Kombinacja poszczególnych poziomów pozwoliła Olsonowi na wyodrębnienie 3 grup obejmujących 16 typów rodzin- Model Kołowy:

• rodziny zrównoważone (umiarkowany poziom spójności i adaptacyjności- 4 typy)

• rodziny pośrednie (skrajne w zakresie pierwszego wymiaru- 8 typów)

• rodziny skrajne (skrajny poziom w obu wymiarach- 4 typy).

Dysfunkcje rodziny wiążą się z typami skrajnymi. Narzędziem do identyfikacji typu rodziny w Modelu Kołowym jest skala FACES II, która ma wersje percepcyjną i idealną.

Na polskim gruncie interesujące są badania Radochońskiego i Rysia.

Projekt diagnozowania środowisk rodzinnych, który pozwala na określenie progu zagrożenia rozwoju dziecka w rodzinie został zmodyfikowany przez E. Mrynowicz-Hetke. Zaproponowała ona koncepcje i narzędzie pozwalające na przewidywanie negatywnych skutków w rozwoju dziecka w rodzinie wynikających z jej degradacji. Autorka wyróżniła 3 progi zagrożenia: ostrzegawczy, zaawansowany i krytyczny. Obrazują one coraz gorszą dla rozwoju dziecka sytuacje danej cechy w rodzinie. Narzędziami badawczymi są obserwacje, wywiady i analizy dokumentów. Wczesne wykrycie czynników zagrażających rozwojowi umożliwia zaprojektowanie wariantów pomocy rodzinie.

Najbardziej znana pedagogiczna typologizacja rodziny wg Kawuli. Kategorie rodzin:

• normalna- przeciętna

• wzorowa- tworzy najlepsze środowisko wychowawcze, sprzyja polepszaniu się warunków wychowawczych

• rodzina wydolna wychowawczo -często dochodzi do zaburzeń we współżyciu rodziny, brak planów życiowych, nieodpowiednie funkcjonowanie wychowawcze

• jeszcze wydolna wychowawczo- warunki wych są zachwiane, czasowo występują niedomagania i odchylenia, rodzina czyni wysiłki, by poprawić samodzielnie swoją sytuacje

• patologiczna- rodziny o skumulowanych czynnikach patologicznych, wszystkie cechy i warunki odbiegają od poziomu rodziny normalnej

O radzeniu sobie przez rodzinę z kryzysami decydują jej zasoby osobiste (np. poczucie własnej wartości, inteligencja, kontrola nad życiem, stan zdrowia), rodzinne (np., spójność rodziny, ilość i forma czasu spędzanego z rodziną, wytrzymałość rodziny, organizacja, adaptacyjność, umiejętność porozumiewania się), społeczne (pojedyncze osoby, grupy i instytucje, z których pomocy rodzina może korzystać)

Zasady pedagogicznej diagnozy rodziny:

• wieloaspektowa analizy wnętrza rodziny

• zasada uwzględniania zewnętrznych układów społecznych

• Zasada uwzględniania w diagnozie wszystkich aspektów i elementów rodziny oraz interakcji i związków między nimi

• Zasada analizy systemu rodziny w kontekście społ globalnego i jego etapów rozwojowych

• Zasada komplementarności diagnozy rodziny

• Zasada uwzględniania obiektywno- subiektywnego życia rodzinnego

• Zasada łączenia negatywnej i pozytywnej diagnozy rodziny

• Zasada uwzględniania dynamizmu rodziny, traktowanie jej jako dynamicznego, zmieniającego się w czasie systemu

• Zasada autodiagnozy rodziny i jej członków.

11. Diagnoza środowiska rodzinnego a psychospołeczne funkcjonowanie dzieci.

Poznawanie rodziny w perspektywie pedagogicznej jest przede wszystkim rozpoznawaniem jakości środowiska wychowawczego, które tworzy rodzina. To w rodzinie dziecko uczy się podstawowych umiejętności życiowych, kształtuje osobowość, nabiera przekonań o świecie, jego wartościach, zasadach, formuje się jego tożsamość i wzorce zachowań. Często w rodzinie tkwią źródła wielu zaburzeń emocjonalnych, zaburzeń zachowania, trudności szkolnych, życiowej dysfunkcjonalności, jakie rozwijają sie u dziecka. Poznawanie rodziny poprzez diagnozę jest częstą i powszechną potrzebą w praktyce pedagogicznej. Trzeba poznać tworzone przez rodzinę środowisko wychowawcze, gdyż od tego zależy psychospołeczne funkcjonowanie dzieci.

Można wyróżnić typy rodzin:

• środowisko wzorcowe

• środowisko przeciętne

• środowisko niekorzystne wychowawczo

• środowisko dysharmonijne.

Kryteria klasyfikacyjne dotyczą tu takich cech jak:

• materialny standard życia

• warunki mieszkaniowe

• warunki pracy i zabawy dziecka

• kontakty kulturalne i towarzyskie rodziny

• atmosfera wychowawcza

• obowiązki dziecka

• relacje między rodzicami

• styl i metody wychowania

• plany i aspiracje wobec dzieci

• system wartości.

W każdym przypadku dziecko mnożę nabyć określonych nawyków, sposobu funkcjonowania w świecie. Istotne jest, by nauczyciel poznał i zdiagnozował środowisko rodzinne ucznia, gdyż to właśnie rodzina jest przyczyną zarówno uzdolnień jak i wszelkich zaburzeń.

Dokonać trzeba swoistego osądu sposobu i poziomu wypełniania przez rodzinę pewnych funkcji, głównie socjalizacyjnych i wychowawczych.

Dziecko w domu uczy się pewnych wzorców i zachowań. To w środowisku rodzinnym następuje socjalizacja pierwotna. To w domu dziecko kształtuje obraz samego siebie, często w młodszym wieku utożsamiając się ze znaczącymi innymi, istnieje więc wyraźne powiązanie pomiędzy funkcjonowaniem rodziny a późniejszym funkcjonowaniem dziecka we wszystkich dziedzinach życia.

Człowieka trzeba postrzegać w kontekście jego życia. Paradygmat relacyjny zakłada, że człowiek jest zawsze w jakimś stopniu zdeterminowany kontekstualnie, ale poza tym trzeba docenić i respektować podmiotową aktywność człowieka w tym otoczeniu. Kontekst jest wtopiony w osobowość w sposób relacyjny, a więc środowisko i jednostka nie stanowią samoistnych bytów, ale jeden złożony i dynamiczny byt, czyli zinternalizowany w osobowości kontekst społeczno - kulturowy.

Do elementów czynnych wychowawczo diagnozowanych na gruncie rodziny można zaliczyć:

• aktualne warunki życia rodziny

• układ rodziny

• cechy osobowościowe rodziców i ich wartości

• postawy rodziców wobec dziecka - wyznaczają one cele wychowawcze, metody wychowawcze i cechy osobiste dziecka.

12. Podstawowe techniki diagnostyczne w psychologii i w pedagogice:

• Obserwacja, rozmowa i wywiad jako techniki diagnostyczne,

• Analiza dokumentów i wytworów jako technika diagnostyczna

OBSERWACJA - polega na spostrzeganiu faktów, zjawisk, zdarzeń bez podporządkowania ich ściśle określonym celom poznawczym.

3 podstawowe etapy obserwacji:

• postrzeganie

• gromadzenie

• interpretowanie

Wyróżnia się obserwację:

• bezpośrednią, która dotyczy zachowań osób obserwowanych w bezpośrednim z nimi kontakcie;

• pośrednią, która odnosi się nie wprost do obserwowanych zachowań, lecz do ich śladów, czyli informacji z drugiej ręki lub skutków (np. nauczyciel zleca rodzicom obserwację dzieci).

Obserwacja standaryzowana - polega na obserwowaniu osób nie tylko pod kątem ogólnego celu obserwacji, lecz także z uwzględnieniem ściśle określonych kategorii interesujących badacza.

Obserwacja niestandaryzowana - pozwala na całkowitą swobodę w postrzeganiu faktów i zjawisk podporządkowanych ogólnemu celowi.

Obserwacja powinna być:

• selektywna - wybiórcza, pomaga to w odpowiednim zawężeniu badań do spraw istotnie ważnych;

• dokładna - wierna, wnikliwa, wyczerpująca;

• obiektywna - postrzeganie i rejestrowanie tego, co jest przedmiotem obserwacji, niezależnie od osobistych subiektywnych doświadczeń, nastawień i oczekiwań

Do obserwacji trzeba się sumiennie przygotować i odpowiedzieć na liczne pytania.

Zalety obserwacji:

• bezpośrednie poznanie dzieci w naturalnych warunkach i sytuacjach,

• ułatwia sformułowanie hipotezy roboczej,

• umożliwia sprawdzenie twierdzeń uzyskanych innymi metodami,

• ważne uzupełnienie i dopełnienie innych metod, pozwala na uzyskanie informacji o uczniach, które trudno zdobyć innymi metodami,

• sprzyja ulepszaniu pracy dydaktyczno - wychowawczej nauczyciela, który widzi swoje braki i niedociągnięcia.

Obserwacja jest pomocna w diagnozowaniu uczniów jednak jest narażona na wiele niebezpieczeństw, uproszczeń i niedokładności. Trudno jest wyznaczyć granicę między tym co jest a co nie jest obserwacją.

ROZMOWA - metoda dialogowa; lista pytań nie jest z góry ustalona. Jest ona próbą wykorzystania swobodniej rozmowy w celach badawczych. Nie jest bliżej ustrukturyzowana. Swobodna rozmowa na określony temat z uwzględnieniem podporządkowanych mu kilku szczegółowych tematów. Dużą wagę przywiązuje się do uważnego i cierpliwego słuchania - odwzajemnione otwarcie się na drugą osobę. Nierzadko ułatwia ona dostrzeżenie nowych aspektów badanego zagadnienia. Trzeba umieć nawiązać bliskie kontakty. Akceptacja rozmówców oznacza poszanowanie godności osobistych, trzeba ich rozumieć empatycznie. Istotne jest uważne i cierpliwe słuchanie, jak i umiar w odpowiadaniu na stawiane przez rozmówców pytania. Nie można doprowadzić do tego by stała sie monologiem.

Można wyróżnić rozmowę:

• indywidualną

• grupową - gdy omawia się tematy dotyczące spraw, które są znane wszystkim uczestnikom i nie są związane z ich sferą intymną.

Rozmowa może być:

• bezpośrednia - nosi znamiona rozmowy prowadzonej tradycyjnie, rozmawia się o tym, czego chciałaby sie dowiedzieć osoba badająca - mało użyteczna,

• pośrednia - osoby badane mają możliwość swobodnego, szczerego i samorzutnego wypowiadania swoich myśli i uczuć.

Najbardziej wartościowe są rozmowy pośrednie grupowe polegające na aktywnym słuchaniu.

Trzeba w miarę dokładnie utrwalić przebieg rozmowy by móc ją wykorzystać, zapisujemy nie tylko wypowiedzi, ale też dane, pytania jakie się pojawiły a nawet interpretacje.

Metoda ta jest niełatwa, ze względu na niski stopień rzetelności i trafności należy ją stosować z innymi metodami.

Błędy w rozmowie:

• dyrygowanie

• debatowanie

• dogmatyzowanie

• stronniczość

• interpretowanie

• generalizowanie

• bagatelizowanie

• moralizowanie

• monologizowanie

• emigrowanie

• racjonalizowanie

WYWIAD - metoda sondażowa, polega na ustnym zadawaniu pytań, pytania są z góry ustalone. Skuteczność wywiadu zależy od sposobu zadawania pytań i całego jego przebiegu. Trzeba odpowiednio zacząć wywiad, nie przeskakujemy z tematu na temat. Trzeba zwrócić uwagę na to czy pytanie zostało zrozumiane jednoznacznie i prawidłowo, trzeba słuchać tego co mówią respondenci, trzeba szczegółowo zapisać udzielone odpowiedzi, lecz zapis w trakcie trwania wywiadu może źle wpływać na osoby badane, trzeba też odpowiednio wywiad zakończyć.

W pedagogice stosuje się wywiad swobodny - w wersji częściowo skategoryzowanej, który pozostawia prowadzącemu możliwie duży zakres swobody w zadawaniu pytań. Osoba ma zmieniać kolejność i sposób przygotowanych wcześniej pytań. Stosuje się pytania zamknięte i otwarte. Możliwe jest zadawanie pytań niemieszczących się w arkuszu.

ANALIZA DOKUMENTÓW I WYTWORÓW- metoda uzupełniająca. Rozumie się tu analizę wszelkich wytworów dzieci, młodzieży dorosłych mogących stanowić źródło informacji, na podstawie której można wydawać uzasadnione sądy o przedmiotach, ludziach i procesach. Polega na opisie i interpretacji szeroko rozumianych wytworów.

Dokumenty mogą być:

• pisane, cyfrowe, obrazowe

• zastane lub intencjonalnie tworzone

• oficjalne lub osobiste

Analizując wytwory należy poznać ich autentyczność i zatroszczyć się o wiarygodność ich wykonawcy.

Techniki analizy:

• jakościowa - jakościowy opis i interpretacja zawartych w dokumentach treści

• ilościowa - służąca obiektywnemu, systematycznemu i ilościowemu opisowi jawnej treści przekazów informacyjnych - jej wadą jest jednostronność

• formalna - przeanalizowanie zewnętrznej formy dokumentów

• diagnostyczna - ogranicza się ona do ustalenia aktualnego stanu analizowanej właściwości

Analizować można zarówno wypracowania i dzienniki jak i rysunki. Korzyścią stosowania analiz dokumentów jest szeroki zakres problemów badawczych jakie możliwe są do rozwiązania za ich pomocą. Badać można postawy, potrzeby, motywy, dążenia, zainteresowania, cele i ideały życiowe dzieci. Pozwala na określenie norm i wzorców. Może pomóc w ocenie pracy dydaktyczno - wychowawczej. Może ułatwić wykrycie różnego rodzaju trudności w pisaniu, dostarcza dane na temat rozwoju mowy i myślenia. Ułatwia wykrycie staranności, dokładności i porządku. Niekiedy można dogłębniej określić zdolności dziecka (np. graficzne), spostrzegawczość czy wyobraźnię przestrzenną. Dokumenty przedstawiają jednak fakty w sposób jednostronny, nie ma informacji o przebiegu danej działalności. Nie wiadomo czy są one prawdzie. Analizy te są czasochłonne.

13. Diagnoza dojrzałości szkolnej jako podstawa prognozy funkcjonowania dziecka w sytuacji szkolnej.

Przeprowadzone badania gotowości szkolnej wykazały, że istnieje niezbyt wysoka, ale wyraźna zależność między możliwościami dziecka, określonymi przez poziom rozwiązania testu dojrzałości szkolnej, a powodzeniem dziecka w szkole. Wg. badań Dutkiewicz stwierdzono, że dzieci uzyskujące wysoki poziom gotowości do podjęcia obowiązków szkolnych osiągnęły pełne lub częściowe powodzenie w szkole. Bez diagnozy gotowości szkolnej nie możemy określić aktualnego poziomu rozwoju operacyjnego myślenia ucznia, a co za tym idzie nie możemy określić jego możliwości uczenia się. W pół roku po badaniach dojrzałości szkolnej przeprowadzono badania wyników nauczania. Brano pod uwagę osiągnięcia w pisaniu, czytaniu, liczeniu, zachowaniu się w grupie. Okazało się, że występuje istotna zależność między dojrzałością szkolną badanych oraz ich powodzeniem w szkole. Każde dziecko ma szanse na powodzenie, są one jednak odmienne u różnych dzieci. Wykorzystanie możliwości rozwojowych dziecka zależy od poziomu wychowawczo -dydaktycznego szkoły. Naczelną regułą w I klasie jest zainteresowanie dzieci pracą szkolną, nauczanie ich koncentracji i wykorzystanie aktywności . Wysokość prognostyczna diagnozy jest wyższa w stosunku do edukacji początkowej, ale już umiarkowana w klasach wyższych. Widoczne jest więc, że diagnoza dojrzałości szkolnej może być pomocna w prognozowaniu funkcjonowania dziecka w sytuacji szkolnej, zwłaszcza silna korelacja występuje w klasach młodszych.

14. Diagnoza dysleksji rozwojowej jako podstawa prognozy trudności w uczeniu się - model psychopedagogiczny.

Skala Ryzyka Dysleksji jest metodą, która pozwala na wczesne rozpoznanie dzieci zagrożonych niepowodzeniem w nauce pisania i czytania. Często zdarza się, że o dysleksji rozwojowej orzeka się dopiero w klasach starszych. Niekorzystne dla dziecka jest opóźnianie diagnozy dotyczącej dysleksji. Problem dysleksji jest problemem na całe życie.

Czytanie to wieloetapowa i złożona czynność, angażuje czynności sensoryczne, poznawcze, ruchowe i umysłowe.

Pisanie jest całością psychometryczną, której podstawę stanowią elementy psychologiczne, fizjologiczne i motoryczne.

Pojęcie dysleksji stosowane jest w odniesieniu do zespołu specyficznych trudności w nabywaniu umiejętności czytania i pisania występujących u dzieci o prawidłowym rozwoju umysłowym.

Diagnoza dysleksji jest procesem złożonym i wymaga indywidualnego podejścia. Trudności są spowodowane nieprawidłowym funkcjonowaniem układu nerwowego (zaburzenia funkcji percepcyjno-motorycznych).

Wiek szkolny I-III - szczegółowe kryteria diagnostyczne: mała sprawność ruchowa ciała, obniżona sprawność ruchowa rąk, opóźnienie kształtowania się lateralizacji, opóźnienie rozwoju orientacji w schemacie ciała i przestrzeni, trudności z zapamiętywaniem, z opanowaniem poprawnej pisowni, zaburzenia rozwoju językowego i mowy, trudności w czytaniu.

Ważnym momentem było wprowadzenie terminu „ryzyka dysleksji”, które stosuje się w stosunku do dzieci młodszych wykazujących wybiórcze zaburzenia w rozwoju psychoruchowym, które mogą warunkować wystąpienie trudności w nauce czytania i pisania. Dzieci ryzyka dysleksji powinny z pomocą specjalistów nadrobić opóźnienia rozwojowe jeszcze przez rozpoczęciem nauki.

Powstała Skala Ryzyka Dysleksji. Dzięki przeprowadzeniu odpowiedniej diagnozy można nadrobić opóźnienie dziecka. Skuteczność interwencji jest zależna od tego jak szybko zidentyfikujemy problem.

Etapy diagnozy pedagogicznej dysleksji:

• rozpoznanie zjawiska: określenie symptomów zaburzeń, warunków środowiskowych dziecka;

• ocena zjawiska według standardów rozwojowych - identyfikacja i interpretacja popełnionych przez dziecko błędów;

• prognoza rozwoju - przewidywanie kierunku rozwoju zjawiska.

W wyniku dobrze przeprowadzonego rozpoznania poznajemy braki i możliwości ucznia i układamy program terapeutyczny. Istotne jest by oddziaływania terapeutyczne podjąć w jak najwcześniejszym stadium.

Pomoc pedagogiczna polega na zajęciach korekcyjno-kompensacyjnych.

Pomoc psychologiczna - oddziaływanie psychoterapeutyczne.

Pomoc medyczna - farmakoterapia.

Pomoc dziecku dyslektycznemu w odpowiednim momencie jest istotną kwestią ze względu na rozległe konsekwencje jej braku wynikające z rozwojowego charakteru dysleksji.

Bezpośrednią konsekwencją są niepowodzenia szkolne i negatywizm szkolny oraz wtórne zaburzenia emocjonalne i rozwój osobowości neurotycznej, zaś wśród odległych konsekwencji wskazuje się niedostosowanie społeczne, przestępczość i różne formy patologii społecznej.

15. Diagnoza sytuacji szkolnej ucznia.

Diagnoza szkoły jako środowiska wychowawczego

Szkoła- typ instytucji społecznej i jednocześnie podstawowa jednostka organizacyjna systemu edukacji, której zadaniem jest kształcenie dzieci i młodzieży.

Cechy instytucjonalne szkoły: cel, skład społeczności, program, technologia i struktura działania.

Grupy czynników (opis szkoły jako środowiska wychowawczego):

• formalno- organizacyjne warunki funkcjonowania szkoły;

• warunki materialne;

• stan opieki nad uczniem;

• środowisko nauczycieli;

• środowisko uczniów;

• sfera kultury i aktywności środowiskowej szkoły;

• społeczny kontekst funkcjonowania szkoły w wymiarze ogólnospołecznym i lokalnym.

Diagnoza środowiska wychowawczego może mieć wymiar bardziej obiektywny (rozpoznaje się i ocenia jakość dydaktyczno- wychowawczą poszczególnych elementów szkoły, ze względu na standardy i wzorce), lub bardziej subiektywny (wskazuje, że środowisko szkoły jest środowiskiem wychowawczym konkretnego ucznia lub grupy uczniów, których indywidualne cechy wyznaczają niepowtarzalne oddziaływania dydaktyczno-wychowawcze).

Diagnoza funkcjonowania dziecka w rolach szkolnych

Rola społeczna to społecznie określony wzorzec zachowań, jakich oczekuje się od osoby funkcjonującej w danej sytuacji lub grupie. Każda rola opisana jest określonymi regułami, które muszą być spełnione, aby można było wykonywać określone funkcje i czynności w życiu społecznym. Reguły cechują się różnym stopniem sformalizowania. Celem działań pełnionych przez człowieka jest właściwe zachowanie w określonych okolicznościach, które ułatwia interakcje społeczne i przyczynia się do osiągania rezultatów, których oczekuje większość lub władza. Ludzie pełnią wiele ról społecznych, nachodzących się na siebie. Role formalne mogą mieszać się z nieformalnymi. Na dynamikę ról społecznych ma wpływ zmienność wieku i sytuacji społecznej.

Do podstawowych ról dziecka w szkole należą: rola ucznia, kolegi i członka społeczności szkolnej. W związku z tym przedmiotem diagnozy pedagogicznej są;

• obszar roli ucznia (dojrzałość szkolna, osiągnięcia i niepowodzenia, zainteresowania, trudności dydaktyczne, frekwencja, motywacja do nauki i szkoły itp.)

• obszar roli kolegi (zdolność nawiązywania i utrzymywania kontaktów, pozycja społeczna wśród rówieśników, poziom umiejętności społeczne itp.)

• obszar roli członka społeczności szkolnej (stosunek do regulaminów i wymogów dyscypliny, zaangażowanie w życie szkoły, przystosowanie do środowiska szkolnego)

Diagnoza funkcjonowania dziecka w rolach szkolnych obejmuje także rozpoznanie warunków środowiska domowego, tj. możliwości realizowania zadań szkolnych w domu, obowiązki domowe ucznia, kontakty rodziców ze szkołą, ich stosunek do zadań szkolnych dziecka i pomoc w nauce. W pełnieniu ról społecznych wyraża się przystosowanie uczniów do szkoły.

Aspekty diagnozowania przystosowania uczniów do szkoły

Wśród ogólnych wskaźników przystosowania do szkoły wymieniane są następujące cechy i zdolności społeczne ucznia:

• umiejętności podporządkowania w znacznym stopniu swoich chęci wymaganiom szkoły;

• liczenie się z potrzebami innych i współdziałanie z innymi;

• umiejętność nawiązywania kontaktów i ich utrzymywania;

• przyswojenie reguł funkcjonujących w grupie rówieśniczej;

• opanowanie negatywnych form wyrażania emocji i negacji;

• ponoszenie odpowiedzialności i doprowadzanie zadań do końca;

• bycie aktywnym;

• coraz większy stopień samodzielności;

• rozwijanie systematyczności, zdyscyplinowania;

• włączanie się do grupy;

• inicjatywa i pomysłowość.

Wg M. Deptuły diagnoza pedagogiczna powinna obejmować dwa zadania rozwojowe:

• Nabywanie poczucia kompetencji w realizacji szkolnych zadań (wskaźnik- poziom samooceny zdolności umysłowych i poziom lęku w sytuacjach szkolnych.

• Rozwijanie umiejętności społecznych niezbędnych do współżycia z rówieśnikami- obejmuje ono zadania życiowe dzieci w tym zakresie: rozwój umiejętności współdziałania z innymi, rozwój kontroli nad emocjami i osiągniecie względnej emocjonalnej niezależności od innych, rozwój sumienia i systemu wartości, kształtowanie się samooceny opartej na realizowaniu rezultatów własnych działań, kształtowanie obrazu własnej osoby.

Za wskaźniki rozwoju psychospołecznego uznaje się stosunek klasy do dziecka i dziecka do klasy, a także takie podmiotowe uwarunkowania, jak preferowany program działań w relacjach z rówieśnikami, wartościowanie cudzego i swojego dobra oraz zdolność do uświadamiania sobie konsekwencji czynu.

Diagnoza może obejmować całą grupę albo wybranych uczniów którzy:

• Trzymają się na uboczu

• Są aktywni, poszukują kontaktu z rówieśnikami, usiłują wywierać wpływ na sytuację

• Zazwyczaj znajdują się w centrum konfliktów i bójek, wywołują liczne skargi dzieci

• Nie wykazują motywacji do nauki albo z niewyjaśnionych powodów uzyskują słabe wyniki w nauce

• Ciągle pytają, czy dobrze coś robią, nie koncentrują się na zadaniach, lecz na tym co i jak wykonują inni, stale domagają się wskazówek

• Nie zabierają się do pracy bez dodatkowej zachęty lub polecenia

• Bez końca poprawiają swoje prace

• W razie trudności szybko się zniechęcają i rezygnują

Metodologiczne propozycje oceny przystosowania dziecka do szkoły:

- Karta Mierzenia Postępu Uspołecznienia Dziecka K.M.B Bridges w układzie J. Konopnickiego

- Arkusz Zachowania się Ucznia B. Markowskiej

- Kwestionariusz Zachowania się Dziecka w Przedszkolu i Szkole E.S. Schaefera i M. Aaronson

A. Janowski w książce „Uczeń w teatrze życia szkolnego” prezentuje stanowiska badawcze, dla których najistotniejsze jest to co dzieje się w klasie między dorosłym a dzieckiem, czy też między dorosłym a grupą dzieci (rzeczywistość szkolna także w USA i W. Brytanii). Wskaźniki analizy to ukryty program, pierwszy kontakt nauczyciela z uczniami i strategie stosowane w klasie. Szczególną uwagę warto zwrócić na strategie uczniów, które są reakcją na to, czego szkoła uczy i co daje, realizując jawny i ukryty program. Najczęściej wymienia się 3 strategie uczniów, którzy adoptują się do sytuacji szkolnej: strategia kooperacji ze szkoła, strategie opozycyjne, strategie nieokreślone- czyli takie, które mogą być użyte w różnych celach.

R.K. Merton przedstawił style adaptacji, które człowiek może przyjąć, akceptując i/lub odrzucając cele określone przez kulturę, a także środki realizacji tych celów:

• Konformizm - akceptacja środków i celów

• Innowacyjność - akceptacja celów, odrzucanie środków

• Rytualizm - odrzucanie celów, akceptacja środków

• Wycofanie się - odrzucanie celów i środków

• Buntowniczość - odrzucanie celów i wartości, podstawienie w ich miejsce innych

Ten model zmodyfikował J. Wakeford, który na podstawie obserwacji i wywiadu w brytyjskich szkołach internatowych uznał, że adaptacja do sytuacji szkolnej przybiera jedną z form uzależnionych od wartościowania przez ucznia środków i celów szkoły. Wg niego we wczesnych latach szkolnych dominują:

• Wycofanie się (obojętność (indyferencja) wobec środków i celów, obojętność wobec celów i wartościowanie środków w kategoriach negatywnych, negatywna ocena celów i środków, obojętność wobec środków i negatywna ocena celów)

• Zachowanie niewolnika w koloniach (obojętność wobec celów i ambiwalencja wobec środków)

W starszych klasach są jeszcze:

• Konformizm (wartościowanie celów i środków w kategoriach pozytywnych)

• Nieustępliwa wrogość (indyferencja celów, środki odrzucane z zastąpieniem)

• Rebelia (odrzucanie z zastąpieniem celów i środków)

P. Woods zmodyfikował model Wakeforda w odniesieniu do szkół zwykłych. Za formy adaptacji typowe dla pierwszych lat szkolny uznał:

• Podporządkowanie się (lekka akceptacja celów i identyfikacja wobec środków)

• Oportunizm (ambiwalencja wobec celów i środków ich realizacji)

Z czasem pojawiają się również:

• Wycofanie się (indyferencja wobec celów i środków, odrzucenie bez zastąpienia celów i środków, indyferencja wobec celów, odrzucenie bez zastąpienia środków) taki uczeń nudzi się, uważa, że szkoła to strata czasu

• Podlizywanie się (lekka akceptacja celów i środków; lekka akceptacja celów i identyfikacja wobec środków)

• Podporządkowanie się (identyfikacja wobec celów i środków)

• Rebelia (odrzucenie z zastąpieniem wobec celów i środków)

W późniejszych latach szkolnych pojawiają się:

• Zachowanie niewolnika w koloniach (obojętność wobec celów i ambiwalencja wobec środków), który nauczył się, że podporządkowanie się przepisom może uchronić od nieprzyjemnej działalności

• Nieustępliwa wrogość (obojętność wobec celów i odrzucenie z zastąpieniem wobec środków)

Uczniowie nieustępliwą wrogość demonstrują poprzez: agresywność, niszczenie mienia, wagary, złe zachowanie. Pojawiają się symboliczne zachowania antyszkole w ubiorze, sposobie mówienia i poruszania się.

Jedną taką strategią jest styl bycia zwany looking cool (Czyli obojętne zachowanie i niezauważanie nauczyciela oraz: lekko zwolniony krok, sylwetka wyprostowania, ręce w kieszeniach, oczy unikają wzroku nauczyciela; wszystko robione bez demonstracyjnego obrażania)

P. Woods wyróżnia odmiany konformizmu

• Przymilność- podlizywanie się

• Podporządkowanie- bardziej optymistyczne u uczniów rozpoczynających szkołę (akceptują cele i zasady), bardziej instrumentalne w starszych klasach (skłonni akceptować to co przynosi korzyści ze względu na ważne dla ich cele)\

• Rytualizm- pozytywne nastawienie do środków i metod stosowanych w szkole, ale obojętność wobec jej celów; uczeń nie rozumie celów szkoły i nie uważa ich za ważne. Ale akceptuje chodzenie do szkoły i jej wymagania

• Oportunizm- obojętność wobec celów i środków, połączona z podporządkowaniem się

G. Turner stwierdził, że ucznia interesują tylko cele i środki poszczególnych nauczycieli niż całej szkoły. Twierdzi, że powinno się mówić nie o stylach adaptacji lecz o reakcjach, na to, co nauczyciel lub szkoła daje im lub przekazuje. Wymienił:

• Uleganie- robienie tego, czego żąda nauczyciel

• Uleganie z dystansem- zwlekanie z wykonaniem zadania i okazywanie, że jest to uleganie przemocy, albo też wykonywanie polecenia tak, aby ośmieszyć nauczyciela

• Zamaskowanie nieposłuszeństwo- udawanie, że wykonuje się polecenia

• Wycofywanie się- zaprzestanie pracy, fantazjowanie, spanie na lekcji, wagary

• Sabotaż- próby osłabienia panowania nauczyciela nad klasą

• Odmowa- jawne niewykonanie polecenia lub zwlekanie z wykonaniem

Szwejkizm- sposób dawania sobie rady z władzą nauczyciela, uczeń udaje głupiego w sytuacjach, w których nie umie powiedzieć „nie”, ale chce się przeciwstawić nauczycielowi.

Ważne jest także radzenie sobie ze strachem przed szkołą i życiem w klasie. Służą temu strategie: odpowiadanie na pytania nauczyciela umożliwiające znalezienie odpowiedzi, której on oczekuje, np. zgadywanie, sprawianie wrażenia, że się umie, niewyraźne mówienie, odczytanie z zachowania nauczyciela jaka jest odpowiedz dobra.

Celem zachowania uczniów jest „dawanie sobie rady” ze znacznie silniejszą władzą. Jackson twierdzi, że starają się nie podpaść i szukają specjalnych względów.

H. Gannaway uznał, że można określić warunki, które zadecydują o tym, czy uczeń będzie współpracował ze szkoła czy wybierze strategie opozycyjne. Uczniowie zanim zdecydują się współpracować z nauczycielem, odpowiadają sobie na pytania:

- czy nauczyciel umie utrzymać porządek?

- czy można z nim pośmiać się, pożartować?

- czy rozumie uczniów?

- czy przedmiot ma znaczenie ze względu na egzaminy lub pracę?

- czy praca związana z przedmiotem polega głównie na pisaniu?

Gdy na wszystkie pytania pada odpowiedź „tak” to uczniowie będą współpracować. W innym przypadku nauczyciel będzie miał trudności z utrzymaniem porządku.

Te warunki określają autorytet rzeczowy nauczyciela. Ważne znaczenie mają jeszcze dwa: autorytet moralny i społeczny.

Wg A. Janowskiego warto zwracać uwagę na lęki, strach przed szkołą oraz nie powinno się przełamywać oporu uczniów.

CZYNNIKI SELEKCJI SZKOLNEJ

Szkoła staje się skutecznym narzędziem adaptacji młodego pokolenia do panującej struktury społecznej, ekonomicznej, ideologicznej oraz narzędziem odtwarzania tych struktur z jednoczesnym tworzeniem selekcyjnych mechanizmów prowadzących do społecznej marginalizacji i wykluczenia.

Selekcja to proces różnicowania się szans i dróg edukacyjnych dzieci. Obejmuje zjawiska doboru uczniów w pionowej i poziomej strukturze szkolnictwa na podstawie kryteriów związanych z czynnikami selekcji szkolnych.

Procesy te są uwarunkowane wieloma czynnikami, przede wszystkim: społeczno- kulturowymi……

(podrozdział niestety niedokończony, ponieważ brakowało nam jednej strony. Niestety jest to z książki, którą Pani udostępniła i trudno będzie znowu iść i żebrać, żeby nam ją z powrotem pożyczyła. Jeśli jakoś ją zdobędziemy, uzupełnimy to czego brakuje)

16. Metody i techniki rozpoznawania i stymulowania twórczości dziecka w wieku wczesnoszkolnym.

Pogląd, że zdolności intelektualne są wrodzone i nie można ich rozwijać, jest błędny. Pożądane umiejętności mogą się ukształtować dzięki odpowiedniej stymulacji i treningowi. Metody rozwijania zdolności twórczych musza być dostosowane do wieku dziecka, jego możliwości i umiejętności.

Rolą nauczyciela w rozwijaniu aktywności twórczej jest nieograniczanie ich naturalnych zdolności twórczych.

Nauczyciel powinien:

• odnosić się z szacunkiem do niezwykłych pytań dzieci

• okazywać szacunek wobec niezwykłych pomysłów

• okazywać dzieciom , że ich pomysły są wartościowe

* od czasu do czasu zapewniać dziecku możliwość działania bez oceny

• uzasadnić ocenę i wskazać, co można poprawić

Nauczyciel odgrywa ogromną role w procesie kształtowania kreatywności u dzieci, dlatego powinien mieć określone cechy i umiejętności.

Nauczyciel twórczy:

- umożliwia dziecku samodzielne rozwiązywanie problemów

- dostarcza dzieciom bogatych i różnorodnych doświadczeń

- zachęca je do podejmowania samodzielnych zadań

- okazuje dzieciom akceptację, stara się nawiązać z nimi bliski kontakt i jest otwarty

- unika indywidualnej rywalizacji pomiędzy dziećmi

- ocenia aktywność , a nie tylko efekt działania

U dziecka w wieku przedszkolnym możemy określić wskaźniki postawy twórczej. Poprzez zabawę ujawnia się jego zdolność do przedefiniowania funkcji przedmiotów, tworzenia metafor i udawania. Dlatego ważne jest, aby podtrzymywać naturalne zabawy dziecka i dostarczać mu okazji do działania w sytuacjach fikcyjnych.

Rozwijanie dyspozycji do działań twórczych wymaga od nauczyciela przedszkola, oprócz odpowiedniej postawy, znajomość i metod stymulowania twórczej aktywności i zadań rozwijających podstawowe operacje umysłowe myślenia twórczego. W procesie kształcenia powinny dominować przede wszystkim metody poszukujące, ekspresyjne, i praktyczne, najbardziej wyzwalające aktywność twórcza dziecka.

Najlepszym momentem na podjęcie działań stymulujących rozwój wyobraźni dziecka jest wiek przedszkolny. W tym wieku potencjał twórczy dzieci jest naturalny i nieograniczony. Wystarczy stworzyć im sprzyjające warunki, aby pobudzić i rozwijać ich zdolności twórcze.

Współczesne koncepcje twórczości

1. Podejście humanistyczne (E. Fromm, A. Maslow, C. Rogers) - akcentuje najszerzej rozumianą aktywność twórczą. Twórczość jest to postawa i każdy człowiek jest z natury twórczy. Jest to zdolność dziwienia się, stawiania pytań, dociekania.

Cechy charakterystyczne człowieka twórczego to (Szmidt) :

- szczególny sposób postrzegania świata

- otwartość umysłu i tolerancja dla dwuznaczności

- niezależność i odwaga

- spontaniczność i ekspresyjność

- brak obaw przed nieznanym

- zdolność koncentracji i fascynacji zadaniem

- życzliwe poczucie humoru

- zdolność do integrowania przeciwieństw

Postawa twórcza w tej koncepcji opisywana jest również za pomocą takich wyznaczników jak (wg Trojanowskiej-Kaczmarskiej) :

- nowatorstwo (oryginalny, pełen inwencji stosunek do rzeczywistości, wyobraźnia, fantazja, otwartość, spontaniczność, przezwyciężenie poczucia bezsilności)

- zaangażowanie emocjonalne (entuzjazm, natchnienie, integracja twórcy z dziełem)

- spostrzegawczość i inteligencja (logiczne myślenie, umiejętność korzystania z doświadczeń, abstrahowanie)

- postawa etyczna (poszukiwanie prawdy, wierność samemu sobie, odpowiedzialność za swoje czyny)

- umiejętność działania i sprawność techniczna.

Lista tych cech wyznacza wychowawczy wzorzec człowieka twórczego.

Wychowanie twórcze w ujęciu psychologii humanistycznej polega nie na rozwijaniu wąskich uzdolnień, lecz na stwarzaniu warunków do rozwoju tych cech i uczeniu się w wolności. Proces ten musi angażować całą osobę ucznia - nie tylko intelekt, ale i uczucia, a programy edukacyjne powinny rozwijać potencjał uczącego się, nadać edukacji bardziej osobisty i uczuciowy charakter. Niestety, współczesne systemy edukacyjne wyposażające w wiedzę, umiejętności i nawyki są w opozycji do autonomii, wolności, indywidualności, "akceptacji siebie", spontaniczności i inwencji , promując tzw. "złoty środek".

2. Podejście poznawcze ( psychologia poznawcza ) - twórczość utożsamiana jest z procesami myślenia twórczego, ale pojęcie to zawęża się jedynie do sfery poznawczej człowieka ( bez emocjonalnej ). W takim ujęciu efektem twórczości jest nowy, oryginalny, nieznany i społecznie wartościowy, użyteczny wytwór. Rozszerzając: myślenie twórcze dotyczy tzw. problemów twórczych, które są:

- obiektywnie nowe - czyli nie były dotychczas rozwiązywane przez ludzi

- społecznie ważne (teoretycznie lub praktycznie)

- otwarte - czyli źle określone, w których początkowe informacje są bardzo skromne

- dywergencyjne - czyli istnieje wiele poprawnych i wartościowych ich rozwiązań

Według podejścia poznawczego twórczość to proces rozwiązywania problemów. Psychologowie poznawczy nazywają twórczość MYŚLENIEM PRODUKTYWNYM i uważają, że nie różni się ono od innych rodzajów myślenia, czyli przebiega wg tych samych procesów, operacji umysłowych.

Ciekawą koncepcją myślenia i zdolności twórczych stworzył J.P.Guilford. Uważa on, że myślenie twórcze (a więc twórczość - wg psychologii poznawczej), jest możliwe dzięki pewnym cechom umysłu, zwanym zdolnościami twórczymi. Są to :

- wrażliwość na problemy, czyli zdolność dostrzegania nowych problemów

- giętkość myślenia (szybka zmiana kierunku poszukiwań i przystosowywanie metod rozwiązywania problemów do zmieniającej się sytuacji) niektórzy autorzy uważają, że giętkość jest najważniejszą cechą umysłu twórczego

- oryginalność myślenia ( wytwarzanie pomysłów zaskakujących, niezwykłych, odmiennych od dotychczas znanych prób rozwiązań)

Postawę twórczą w aspekcie poznawczym określają : łatwość przyswajania nowych doświadczeń i informacji do zasobu dotychczasowej wiedzy jednostki, stałe modyfikowanie wewnętrznego systemu samoocen - jako podstawa niezależności sądów, łatwość operowania informacjami w celu wykrycia podobieństw, różnic i tworzenia kombinacji.

Techniki rozwijania aktywności twórczej.

Do twórczego myślenia trzeba dzieci zachęcić i przygotować. Służą temu specjalne ćwiczenia, które mają na celu zaktywizowanie dzieci i pobudzenie ich do specyficznego sposobu myślenia. Ćwiczenia te można stosować w każdej zabawie i w każdym czasie - zarówno w przedszkolu, jak i w domu.

Ćwiczenia pobudzające do twórczego myślenia możemy podzielić na kilka grup:

1. Ćwiczenia spostrzegawczości.

2. Zabawy słowne.

3. Zadania rysunkowe.

4. Ćwiczenia rozwijające ekspresję twórczą:

- w sferze ruchowej,

- w sferze tworzenia

Sposoby stymulowania twórczego rozwoju ucznia

Głównym celem, jakiemu służy system edukacyjny, jest uzyskanie przez ucznia wiedzy niezbędnej do sprawnego funkcjonowania w społeczeństwie. Nie jest to jednak jedyne zadanie szkoły. Pełni ona bowiem szeroko pojętą funkcję socjalizacyjną wykraczając poza czyste przekazywanie informacji. Ważnym aspektem, na jaki należy zwracać uwagę w procesie wychowawczym jest nie tylko treść, ale również metoda. W szkole tradycyjnej nauczyciel był stroną czynną, natomiast zadaniem ucznia było przyswojenie określonej ilości informacji, najczęściej była to nauka "na pamięć". Zwracał na to uwagę już J. Dewey, który twierdził, że w tradycyjnej szkole wszystko jest urządzone do słuchania, a nie do robienia. Współcześnie zwraca się uwagę na to, że taki rodzaj relacji między uczniem i nauczycielem nie jest do końca prawidłowy. Ważny aspekt ma również kreowanie u wychowanków twórczych postaw. Uczeń nie jest jedynie stroną bierną, lecz w sposób aktywny bierze udział w szkolnych zajęciach. Kreowanie twórczych dyspozycji ma ułatwić z jednej strony przyswojenie określonej porcji materiału, a z drugiej strony pozwala na umiejętne operowanie przez ucznia tymi informacjami, a w związku z tym na lepsze przystosowanie do wymogów, jakie stawia przed nim życie społeczne oraz przyszłe życie zawodowe. Interesujące z tego względu jest zatem, jakie są sposoby stymulowania twórczego rozwoju ucznia.

W literaturze przyjął się pogląd, zgodnie z którym zainteresowanie problematyką twórczości zostało zapoczątkowane przez J. P. Guilforda. Jednak K. J. Schmidt wskazuje, że zagadnienie to było przedmiotem zainteresowania dużo wcześniej w Polsce, bo już przed drugą wojną światową. Zagadnieniem tym zajmowali się m. in. K. Korniłowicz i H. Radlińska. W dziełach polskich pedagogów pojawia się pojęcie zdolności do tworzenia oraz termin postawa twórcza, który jest rozumiany jako "stałe ustosunkowanie się człowieka do wrastających przed nim problemów życiowych, poznawczych i decyzyjnych" .

W literaturze wskazano na różne sposoby pobudzania twórczego rozwoju ucznia. Jednym z takich sposobów jest trening twórczości. Jest to grupowa forma uczenia się, forma treningu psychoedukacyjnego mająca za swój główny cel wykształcenie określonych form zachowania, które w określonych sytuacjach mogą zapewnić uzyskanie przez trenującego zamierzonych wyników. Ten rodzaj treningu psychoedukacyjnego w sposób szczegółowy przeanalizował E. Nęcka. Ten rodzaj treningu nie jest skierowany jedynie do uczniów, lecz może mieć dużo szersze zastosowanie. Autor przeanalizował zagadnienia umiejętności personalnych, motywacji, zdolności i przezwyciężania przeszkód podając do każdej kategorii odpowiednie ćwiczenia. Trening twórczości ma kilka charakterystycznych cech. Pierwszą jest jego grupowa forma, w której wykorzystuje się dynamikę procesu grupowego. Drugą cechą jest to, że trening polega na wielokrotnym powtarzaniu ćwiczeń, które mają na celu wypracowanie umiejętności i poprawy jakości działania jednostki. Kolejny wyznacznik polega na tym, że uczestnictwo w ćwiczeniach ma charakter dobrowolny. Wspólnie ustalane są cele, forma i reguły treningu. Ma to na celu wyrównanie statusu trenera i członków grupy. Po czwarte, rola trenera polega na rezygnacji z przywództwa w grupie na rzecz pomocy uczestnikom treningu. Ponadto uczenie się w grupie treningowej ma charakter uczenia się przez doświadczenie. Inną cechą jest również to, że uczestnicy zachęcani są do wykorzystywania doświadczeń i umiejętności nabytych w czasie treningu do zadań w praktycznym życiu.

Innym przykładem pomocy uczniom w tworzeniu są lekcje twórczości. Celem tego rodzaju metody jest wykształcenie odpowiednich umiejętności u ucznia. Do tych umiejętności zaliczyć należy m. in.: przygotowanie młodzieży do działalności kulturotwórczej i do twórczej pracy, do zmian społecznych oraz do samorozwoju. Lekcja twórczości składa się z pewnych części. Zaczyna się on od rozgrzewki, podczas której nauczyciel zadaje uczniom pytania dotyczące nastroju, samopoczucia, wydarzeń minionego dnia itp. Po fazie rozgrzewki następują ćwiczenia twórcze mające na cel pobudzenie zdolności myślenia twórczego, umiejętności współdziałania w grupie zadaniowej oraz twórczej ekspresji. Ostatnim etapem jest sesja końcowa, w której mają miejsce krótka sesja informacji zwrotnych oraz podsumowanie. W tej części uczniowie mają możliwość przeanalizowania własnych doświadczeń związanych z lekcją. Przykładem lekcji twórczości są pakiety Porządek i Przygoda oraz Żywioły.

Powyżej wskazane sposoby pobudzania u uczniów rozwoju twórczości można również zastosować na lekcjach języka angielskiego. Takie podejście pedagogiczne pozwala bowiem na lepsze przyswajanie wiedzy przez uczniów oraz na lepsze jej wykorzystanie. Należy jednak zwrócić uwagę na to, że zastosowanie takich metod ma nieco inny charakter w przypadku nauczania języków obcych niż w przypadku innych przedmiotów. Nie chodzi tu bowiem o zdobywanie "czystej wiedzy", ale o wiedzę czysto praktyczną, o umiejętność posługiwania się językiem obcym. Także to, jakie techniki zostaną zastosowane, zależy również od tego, na jakim poziomie zaawansowania są uczniowie. Nie można na przykład prosić uczniów o wypowiadanie się w języku angielskim na pewien temat czy problem jeżeli nie posiada on podstawowej wiedzy z zakresu słownictwa i gramatyki i jeśli nie potrafi tej wiedzy użyć. Celem nauczyciela powinno być wyrobienie u dzieci chęci do nauki, zainteresowanie językiem angielskim. Ważne jest również to, aby uczniowie nie przyjmowali postawy biernej. Główny akcent powinien być położony na aktywne uczestnictwo uczniów w zajęciach języka angielskiego. W przypadku dzieci, które dopiero zaczęły się uczyć języka angielskiego, należy stosować proste ćwiczenia. W miarę rozwoju umiejętności uczniów ćwiczenia te należy modyfikować.

Podczas nauki języka angielskiego można stosować technikę lekcji twórczości. Na początku każdej lekcji uczniowie i nauczyciel siadają w kręgu i opowiadają o swoim nastroju, o tym, co robili poprzedniego dnia. Na początku dzieci mogą to robić w języku ojczystym, jednak w miarę rozwoju umiejętności powinny to czynić w języku angielskim.

Ważnym czynnikiem, który powinien być wykorzystany na lekcjach języka angielskiego, jest humor. Badania empiryczne wykazały bowiem, że istnieje ścisły związek pomiędzy humorem i twórczością, a ponadto przekazywanie informacji poprzez humor i zabawę powoduje, że są one szybciej zapamiętywane. Poza tym uczniowie poprzez formę zabawy chętniej angażują się do pracy podczas zajęć.

Innym elementem, który powinien być wykorzystywany podczas zajęć języka angielskiego w celu pobudzania twórczego rozwoju uczniów jest stawianie problemów. Jest rzeczą oczywistą, że celem każdej lekcji jest przekazanie pewnej ilości informacji. Ważne jest jednak to, aby uczniowie aktywnie uczestniczyli w tym procesie. Do tego celu nauczyciel może posłużyć się stawianiem pytań problemowych. Na przykład uczeń po przeczytaniu tekstu może być poproszony przez nauczyciela o wypowiedź na tematy poruszone w tekście (pytanie typu: what do you think about..., what is your opinion?). W takim wypadku uczeń wyraża swoją opinię. Wyrażanie swojego zdania może mieć również charakter grupowy - uczniowie włączają się w dyskusję na dany temat. Taki model nauczania charakteryzuje się tym, że uczeń nie przyswaja jedynie suchej wiedzy, ale może w aktywny sposób posługiwać się językiem angielskim jednocześnie doskonaląc swoje umiejętności.

Powyższe analizy miały na celu wskazanie, że zasadniczym celem, jaki powinien towarzyszyć zdobywaniu wiedzy przez ucznia, jest pobudzanie u niego twórczej postawy, która powinna wyrażać się nie tylko w szkole, ale również w życiu codziennym. Metody twórczego rozwoju uczniów powinny być stosowane również na lekcjach języka angielskiego. Dzięki takim metodom uczeń łatwiej przyswaja sobie materiał, efektywniej posługuje się językiem. Oczywiście zakres metod, jakie mogą być stosowane przy nauczaniu języka angielskiego, jest dużo większy. W niniejszej pracy wskazano jedynie na ważniejsze aspekty związane z twórczym procesem nauczania tego języka.

17. Kontrowersje wokół twórczości dziecięcej.

Nie wszyscy naukowcy zgadają się co do tego, że dzieci są twórcze. Poglądy na ten temat umownie można podzielić na trzy grupy:

- Podejście elitarno - przedmiotowe. Reprezentowane przez psychologów, którzy twierdzą, że zjawisko tworzenia nie występuje u dzieci lub jest bardzo rzadkie. Tłumaczą to w ten sposób, że dzieci nie tworzą nic nowego i cennego więc to co wykonują nie jest zgodne z definicją twórczości. Tylko czasem zdarzają się jednostki (tak zwane cudowne dzieci), które są zdolne do rywalizacji z dorosłymi.

- Podejście podmiotowo - humanistyczne. Reprezentowane głównie przez psychologów humanistycznych i pedagogów wywodzących się z różnych nurtów współczesnej pedagogiki. Twierdzą oni, że dzieci z cała pewnością są twórcze, a ich aktywność kreatywna ma wszelkie cechy przypisywane działaniom twórczym. Twierdzą również, że dzieci są bardziej twórcze niż dorośli. Podejście to stanowi opozycję do stanowiska pierwszego.

- Podejście realistyczne. Mówiące, że dzieci wykazują postawę twórczą w niektórych tylko dziedzinach. Głównie w sztuce (plastyka, muzyka, teatr), w innych zaś (nauka, wynalazki, działalność społeczna) nie tworzą.

Podstawowym więc czynnikiem decydującym o przyznaniu lub odmowie dzieciom atrybutu kreatywności jest:

- Przedmiotowe (elitarne) rozumienie twórczości - akcentuje się funkcję społeczną wytworu twórczego, stopień jego nowości i znaczenia dla całego społeczeństwa. Ogranicza to zakres zjawisk twórczych do efektów działalności tylko niektórych osób, głównie dorosłych i zakłada, że bycie twórczym, można przypisać tylko ograniczonej liczbie osób.

- Podmiotowe (egalitarne) rozumienie twórczości - akcentuje się funkcję osobistą procesu tworzenia i jego znaczenie dla osobowości twórcy. Dopuszcza się więc możliwość przypisania atrybutu twórczości wszelkim formą działania, które prowadzą do nowości rozumianej subiektywnie lub ustalonej na drodze statystycznej. Grupa osób określanych jako twórcze w skrajnej postaci, określanej jako pankreacjonizm, zakłada, że każdy człowiek jest potencjalnie twórczy.

Spór o to czy dzieci tworzą, jest właściwie sporem o rozumienie dwóch kryteriów dzieła twórczego: nowości i wartości.

18. Diagnoza skłonności emergencyjnych dzieci.

Główne pytanie badań: Czy i w jaki sposób odmienność intelektualna, nonkonformizm, oryginalność myślenia będące bazą dla skłonności emergencyjnych stać się mogą zagrożeniem relacji społecznych dorastającego dziecka, zwłaszcza przy założeniu, że atrakcyjność podejmowanych działań i użyteczność będą postrzegane jedynie z jego własnej, subiektywnej perspektywy?

Emergencja - powstawanie jakościowo nowych form i zachowań z oddziaływania między prostszymi elementami. Przykładem takiego zjawiska jest proces myślenia powstający z interakcji pomiędzy wieloma neuronami w ludzkim mózgu (choć żaden neuron nie jest sam z siebie zdolny do myślenia). Jest to wyłanianie się nowych, nieistniejących wcześniej struktur. Czyli twórcze myślenie- z nieoddziałujących ze sobą obszarów tworzymy coś nowego, co nie ma właściwości charakterystycznych dla żadnego z elementów, które go tworzą. Efekty są nieprzewidywalne.

1. Badania siedmiolatków. Oryginalność myślenia a optyka dziecięca widzenia niepowtarzalności: Badaniu poddanych zostało 11 uczniów pierwszej klasy. Testem Torreance'a zmierzono oryginalność ich myślenia, na tej podstawie wyłoniono 3 dzieci o najwyższym poziomie oryginalności myślenia. Następnie testem „Zgadnij kto?” ustalono pozycję społeczną uczniów w klasie. Dzieci miały dokonywać wskazań pozytywnych i negatywnych wobec koleżanek i kolegów. Wyniki badań zanalizowano metodą indywidualnych przypadków. Trójka najbardziej twórczych dzieci:

Martyna: Otrzymuje głównie wybory ambiwalentne (ambiwalencja- postawa, charakteryzująca się jednoczesnym występowaniem pozytywnego jak i negatywnego nastawienia do obiektu). Negatywnie klasyfikuje ją troje dzieci, ma tylko 1 wybór pozytywny. Z ustnych relacji dzieci wynika, że Martyna potrafi się bronić i wzbudza respekt. Sama Martyna udziela wyborów ambiwalentnych, albo pozytywnych (tylko 1 negatywny).

Aleksander: Dokonuje wyborów pozytywnych lub nie czyni żadnych wskazań- mimo przewagi intelektualnej nie odrzuca słabszych kolegów. Jest nastawiony na wspieranie ich. Sam otrzymuje jednak głównie ambiwalentne wybory, czyli jego pozytywny stosunek do klasy nie sprawia, że reakcje klasy wobec niego są tylko dodatnie.

Natalia: W odróżnieniu od 2 poprzednich dzieci jest postrzegana prawie wyłącznie pozytywnie. Uczniowie chętnie się z nią uczą, „bo dużo wie”. Potwierdza to tezę, że pozytywna emergencja jednostki buduje wobec niej pozytywne nastawienie rówieśników. Charakterystyczne jest to, że Martyna i Natalia zdają się siebie nie zauważać (nie oddały na siebie głosu ani na „tak”, ani na „nie”). Aleksander nie wskazał Natalii, a Martynę zakwalifikował ambiwalentnie.

Wniosek: wybitne jednostki twórcze nie nawiązują ze sobą wzajemnych relacji w zespole, gromadzą wokół siebie osoby o niższych możliwościach intelektualnych lub przyjmując postawę górowania, odsuwają się od większości rówieśników.

2. Badania dziewięciolatków- nonkonformizm i dywergencja a relacje z klasą. Nonkonformizm - postawa krytyczna wobec zasad, zachowań i norm społecznych, grupowych, przeciwstawiająca im własny system wartości. Aktywność, niezależność, oryginalność.

Dywergencja- nie umiem znaleźć żadnej porządnej definicji, ale po mojemu jest to rozbieżność, odrębność.

Badania polegały na zespoleniu sfery poznawczej i charakterologicznej. Zastosowano Kwestionariusz Twórczego Zachowania KANH-I i zestawiono go z rezultatami badań socjometrycznych. Kwestionariusz Twórczego Zachowania dostarcza informacji dotyczących konformizmu, nonkonformizmu, zachowań algorytmicznych (czyli przewidywalnych, wg określonych reguł), heurystycznych (czyli umiejętności wykrywania nowych faktów oraz znajdowania związków między faktami), a osobowość twórczą charakteryzuje przewaga zachowań heurystycznych.

Uczniów klasy IIIA trudno zakwalifikować do jednej kategorii. Ich wyniki kształtują się w obszarze dodatnim, ale tylko w 2 przypadkach poziom ten osiąga rzeczywiście przeważający wymiar. Gwiazdy socjometryczne (osoby z największą ilością wyborów pozytywnych) cechuje dość wysoki poziom nonkonformizmu, ale jest on zestawiony z dosyć niską sprawnością intelektualną. Występuje tu przewaga aspiracji nad potencjałem poznawczym. Natomiast uczennica najbardziej twórcza, o zrównoważonym nonkonformizmie nie jest tak łatwo akceptowana. Interesujące jest to, że jako „autorytet dydaktyczny” wybrana została dziewczynka, która w skali heurystyka uzyskała jeden z najniższych wyników. Sugeruje to, że wiara w siebie ma dla innych uczniów większe znaczenie niż rzeczywiste umiejętności.

W klasie IIIB sytuacja przedstawia się inaczej. Uczniowie sytuują się na wysokim poziomie algorytmiczności i konformizmu. Niski jest poziom dywergencji. Silna jest tendencja do podporządkowywania się. Pozytywny stosunek do obu sfer (nonkonformizm i heurystyka) wykazuje tylko jedna uczennica. Grupa ta jest niejako jednorodna intelektualnie i charakterologicznie. Gwiazda socjometryczna jest typem konformistycznym, ale reprezentuje jeden z najwyższych poziomów heurystyki, podobnie jak druga uczennica, ta zachowuje jednak większą niezależność. Ukazuje to, że klasa o niskich możliwościach intelektualnych docenia swoich najzdolniejszych kolegów i wybiera ich jako najbardziej znaczące osoby w sferze dydaktyki (chcą się z nimi uczyć).

Słabsza intelektualnie i charakterologicznie klasa okazała się w swoich wyborach bardziej racjonalna.

3. Oryginalność myślenia a pozycja socjometryczna dziesięciolatków. Badaniami objęto 60 dzieci kończących edukację w klasie III. Posłużono się testem Torrance'a oraz socjometrią. Głównym celem było ukazanie zależności między między wysokim poziomem oryginalności myślenia, a socjometrycznym porządkiem klasy.

W klasie IIIA (30 osób) 6 osób uzyskało wysokie wybory pozytywne, a 5 zostało odrzuconych.

W klasie IIIC (30 osób) wysokie oceny osiągnęło 20 osób, niskie 6.

Chętniej pozytywnie oceniane są dzieci w klasach, gdzie uczą się jednostki o wysokiej oryginalności myślenia.

Dywergencja pozwala więc na docenienie odmienności rówieśników.

Wniosek: kształtowanie twórczej postawy, może stymulować socjoempatyczne postawy w klasie szkolnej.

Podsumowanie: Nietypowość jednostki powoduje, że grupa stosuje odmienne w różnych przypadkach zachowania względem jednostki o postawie twórczej.:

Pojawia się alienacja- grupa odsuwa się od jednostki. Jest ona kontrowersyjna, bo nieprzewidywalna. Jej działania mogą przynieść skutek zarówno pozytywny (tworzenie nowych rozwiązań), jak i negatywny (nerwowość osób, które nie nadążają za jej tokiem myślenia). Wykluczony staje się obcy. Grupa obawiając się jego nietypowości, zredukuje jego obraz do kilku epitetów. Blisko stąd do alienacji.

„Koronowanie” jednostki, uznanie jej przewodnictwa, pojawienie się powszechnie lubianej „gwiazdy”. Wyróżnienie to spowodowane jest czasem posiadaniem dóbr mających znaczenie zrozumiałe dla innych. Jednostka „uwodzi” pozostałych członków grupy, a następnie manipuluje ich opiniami. Gwiazdą może jednak stać się też osoba, która stwarza zagrożenie dla innych.

Niszczenie indywidualności- grupa chce podporządkować jednostkę, uniemożliwia jej działania twórcze, rewanżuje się agresją.

Zachowania jednostki wobec grupy również bywają różne. Może to być:

• zerwanie związków z zespołem;

• traktowanie innych jak outsiderów (jestem lepszy od nich);

• brak porozumienia, wzajemna obojętność;

• uznanie swojej niedoskonałości mimo przewagi intelektualnej (jestem nic nie wartym śmieciem, lepiej będę sam)

---