PODSTAWOWE POJĘCIA W ZAKRESIE WIEDZY O WYCHOWANIU: SOCJALIZACJA, INKULTURACJA, OPIEKA, EDUKACJA, WYCHOWANIE INTENCJONALNE

1. SOCJALIZACJA

a) szerokie rozumienie:

• kształtowanie osobowości społecznej

• nabywanie społecznej dojrzałości

• spontaniczne włączanie się jednostki w życie społeczne

b) węższe rozumienie:

• wpływ życia społecznego

• proces oddziaływania społecznego na jednostkę

• skutki tych wpływów w postaci zmian zachodzących w jednostce

• proces włączania jednostki w społeczeństwo, umożliwiający integrację z nim, czyli zaadoptowanie przyjętego w danym społeczeństwie sposobu myślenia i odczuwania oraz zgoda na obowiązujący w nim system wartości, łącznie z powszechnie głoszonymi opiniami, przekonaniami, wierzeniami, ideami

• proces adoptowania się do warunków w jakich przystało żyć

• nabywanie różnych umiejętności społecznych (przede wszystkim opanowanie języka ojczystego)

c) wpływy socjalizacji:

• wytworzenie się więzi społeczno- emocjonalnej (przywiązania) między opiekunem i wychowankiem

• wywieranie wpływu przez środowisko- sposób bezpośredni (poprzez oddziaływania zewnętrzne) mi sposób pośredni (osobiste zaangażowanie we własny rozwój poddawany wpływom środowiskowym), jednostka może mniej lub bardziej ulegać wpływom środowiska albo celowo przeciwstawiać się im

d) fazy socjalizacji:

• I- faza przygotowawcza, stadium presocjalizacji- 2-3 r.ż.- wpływ rodziny naturalnej, zastępczej lub zakładu, w którym dziecko przebywa

• II- faza socjalizacji właściwej- wiek przedzkolny- wpływy zaczynają obejmować środowisko rówieśnicze

• III- wpływ szkoły

• W kolejnych fazach zwiększa się krąg środowisk socjalizujących środowisk, co prawdopodobnie odbywa się kosztem rodziny, ta jednak nadal nie przestaje pełnić znaczącej roli w procesie socjalizacji

e) definicje socjalizacji:

• „ ta część całkowitego wpływu środowiska, która wprowadza jednostkę do udziału w życiu społecznym, uczy ją zachowania się według przyjętych wzorów, uczy ją rozumienia kultury, czyni ją zdolną do utrzymania się i wykonywania określonych ról społecznych”

• „ogół działań ze strony społeczeństwa zwłaszcza rodziny, szkoły i środowiska społecznego, zmierzających do uczynienia z jednostki istoty społecznej, tj. umożliwienia jej zdobycia takich kwalifikacji, takich systemów wartości i osiągnięcia takiego rozwoju osobowości, aby mogła stać się pełnowartościowym człowiekiem społeczeństwa”

• „proces nabywania przez jednostkę wiedzy, systemu wartości, biegłości językowej, umiejętności społecznych i społecznej wrażliwości, który pozwala jej zintegrować się ze społeczeństwem i zachować w nim przystosowawczo”

2. INKULTURACJA

a) rozumienie inkulturacji:

• przejmowanie przez człowieka dziedzictwa kulturowego

• proces uczenia się kultury

• wrastanie w kulturę

• proces kulturowego przystosowywania

• kultura- całokształt materialnego i duchowego dorobku ludzkości, przekazywanego z pokolenia na pokolenie, zasady współżycia, sposoby postępowania, wzory, kryteria ocen przyjęte w danej zbiorowości i wyznaczające obowiązujące zachowania

• proces wchodzenia przez jednostkę w życia kulturalne danego społeczeństwa, wrastanie w charakterystyczną dla niego kulturę

• jednostka staje się integralnym członkiem tego społeczeństwa i nosicielem jego kultury

• pojęcie węższe od socjalizacji

b) wpływy inkulturacji

• internalizacja wartości

• proces inkulturacji odbywa się za pomocą mowy (słowne porozumiewanie) i kulturowego modelowania

WYCHOWANIE OD SOCJALIZACJI I INKULTURACJI RÓŻNI SIĘ TYM, ŻE JEST TO PROCES ZAMIERZONY I PLANOWANY. SOCJALIZACJA I INKULTURACJA SĄ PROCESAMI NIEINTENCJONALNYMI I NIESTEROWANYMI.

3. OPIEKA

a) opieka- zaspokajanie pilnych potrzeb człowieka, któremu trudno byłoby samemu je zaspokoić lub który w ogóle jest pozbawiony takiej możliwości

b) związek między wychowaniem a opieką:

• we wszystkich czynnościach opiekuńczych odbywa się akt wychowawczy

• opieka jest przydatna szczególnie tam, gdzie przejawiają się niekorzystne dla normalnego rozwoju człowieka zjawiska, kompensuje braki

• zapewnia niezbędne warunki dla prawidłowego przebiegu procesu wychowawczego

• opieka moralna, światopoglądowa, organizacyjna, intelektualna, materialna- Pieter

• opieka wychowawcza- opieka nad rozwojem intelektualnym i moralno- społecznym

• opieka polegająca na zapewnieniu bezpieczeństwa, opieka związana ze stworzeniem odpowiednich warunków higieniczno zdrowotnych, opieka dotycząca warunków higieniczno- zdrowotnych oraz opieka dotycząca warunków rozwoju społecznego w środowisku rodzinnym lub zastępczym- Żelazkiewicz

• opieka stanowi na ogół wyłączną treść działalności opiekuńczej podejmowanej np. wobec dzieci i młodzieży upośledzonej

• należy pamiętać o tym, aby udzielana pomoc była wychowawczo cenna- mobilizowała do własnej aktywności i samodzielności, by nie była zwykłym naprzykrzaniem się lub okazywaniem swej wyższości oraz nie pozostawiała osoby wspomaganej w niewolniczej zależności od osoby spieszącej jej z pomocą

Wartości leżące u podstaw opieki

Wartości leżące u podstaw wychowania

wynikają przede wszystkim z biopsychicznej natury człowieka zawierają się głównie w realnej osobie i egzystencji podopiecznego mają charakter pierwotny i fundamentalny (zachowanie życia, zdrowia, rozwój możliwości) mają wszelkie cechy konieczności i niezbywalności życiowej, dzięki czemu stają się najczęściej wartościami moralnymi najczęściej mają charakter trwały, ponadczasowy, nie ulegają ideologiom, systemom społeczno- politycznym są przede wszystkim przedmiotami potrzeb, składnikami „posiadania”, „żeby mieć”

mają rodowód społeczno kulturowy mieszczą się w postulowanym modelu wychowanka ze swej jednostkowej skalo i w stosunku do wartości opieki są wtórne i relatywne mieszczą się w sferze postulowanych stanów rzeczy, bez których realizacji człowiek może „jakoś” żyć są w dużej mierze zmienne i przemijające, kształtuje je czas, ideologia, warunki społeczno- polityczne dla wychowania najważniejsze są składniki bytu osobowego, „żeby być”

4. EDUKACJA

• edukacja jest procesem celowego tworzenia, organizacji i reorganizacji okazji do urzeczywistnienia się życia ludzkiego w jego humanistycznych treściach

• celowość tego procesu jest zdeterminowana optymalizacją stosunków człowieka ze światem, w którym punktem odniesienia jest ocena własnych szans (w triadzie: aspiracje- oczekiwania- zadania)

• miejscem edukacji, poza szkołą, jest dom rodzinny, miejsce pracy, biblioteka, muzeum, instytucje i organizacje wyższej użyteczności

• podmiotami edukacji są nie tylko uczniowie i nauczyciele, ale także inni pracownicy i nauczyciele

• źródłem treści procesów edukacyjnych są idee zawarte w określonych doktrynach, których nosicielami są różne instytucje i grupy społeczne, które poprzez systematyczny i zorganizowany wpływ oddziaływują na świadomość poszczególnych jednostek i zbiorowości

• zadaniem edukacji jest rozwijanie zdolności człowieka do dokonywania zmian w obszarze własnej osobowości, jak i zmian w społeczeństwie przy zachowaniu osobistej autonomii

• edukacja- to ogół wpływów na jednostkę i grupy ludzkie, sprzyjający takiemu ich rozwojowi i wykorzystaniu posiadanych możliwości, aby w maksymalnym stopniu stały się świadomymi i twórczymi członkami wspólnoty społecznej, narodowej, kulturowej i globalnej oraz stały się zdolne do aktywnej samorealizacji własnej, niepowtarzalnej tożsamości.

• Edukacja jest procesem zamierzonym, społecznie kreowanym i korygowanym, któremu wyznacza się mniej lub bardziej dokładnie określone cele

5. WYCHOWANIE INTENCJONALNE

• wychowawca jest świadomy celów, jakie pragnie realizować w wyniku planowo organizowanej działalności wychowawczej

• wychowanie obejmuje wyłącznie wpływy intencjonalne (świadomie ukierunkowane), których celem jest oddziaływanie na rozwój zwłaszcza społeczny i moralny wychowanków i wspomaganie ich w tym rozwoju

• najbardziej elementarnym celem wychowania jest nie szkodzić wychowankom, z reguły wychowanie jest zawsze takim oddziaływaniem, które ma na uwadze ogólne dobro i normalny rozwój

• intencjonalność charakteryzuje także takie działanie wychowawcze, w którym wywieranie wpływów ogranicza się jedynie do towarzyszenia w rozwoju i samorealizacji wychowanków

• problemy: przesadna świadomość celów, zwłaszcza tych mało realnych i nieliczących się z możliwościami rozwojowymi wychowanków, odzwyczajenie dziecka od ponoszenia odpowiedzialności za własny rozwój, narzucanie określonego stylu życia

2

KONCEPCJA BEHAWIORYSTYCZNA

• przekonanie, że każdy człowiek jest istotą zewnątrzsterowną - reaktywną, tzn. że jego zachowanie zależy od uwarunkowań zewnętrznych

• wychowanie jest bezpośrednim oddziaływaniem na wychowanków w formie np. różnego rodzaju manipulacji i indoktrynacji połączonych z bogatym zestawem nagród i kar

1. Założenia skrajnej koncepcji behawiorystycznej:

1. John B. Watson

2. przeciwwaga dla klasycznej psychologii introspekcyjnej

3. przeżycia wewnątrz jednostki są sprawą osobistą

4. wszelkie zachowania człowieka są reakcją na bodźce z zewnątrz

5. R=f(S), co oznacza, iż reakcja (R) jest funkcją (f) bodźca lub całego zespołu bodźców (S)

6. znając rodzaj bodźców można przewidzieć reakcje i odwrotnie

1. Wychowanie wg skrajnej koncepcji behawiorystycznej:

1. wychowanie jest bezpośrednim oddziaływaniem wychowawcy na wychowanka, polegającym na jawnym kierowaniu jego rozwojem, nieuwzględnianiu i lekceważeniu przysługującego mu prawa do własnej aktywności i samodzielności

1. chodzi głownie o przyswajanie przez wychowanków pożądanych społecznie zachowań w odpowiedzi na dyrektywne względem nich oddziaływania

2. pozbawienia wychowanków prawa do własnej decyzji

3. przedmiotowe traktowanie

• człowiek jest istotą dającą się dowolnie formować, tzn. wszelkie zmiany we własnym zachowaniu zawdzięcza oddziaływaniom z zewnątrz; tworzywo pozbawione wszelkich twórczych kompetencji, własnych aspiracji, oczekiwań, preferowanych wartości itp.

(zachowanie człowieka jest kopią środowiska, w którym przebywa)

4. ,,formowanie człowieka kolektywnego'' i ,,człowieka produktywnego'', a zarazem ,,człowieka submistywnego, uległego i podporządkowanego totalitarnej władzy''

• Założenia umiarkowanej koncepcji behawiorystycznej:

• Carl Hovland, Robert Sears, John Dollard, Neal Miller, Hobart Mowrer, Joseph Wolpe i Albert Bandura

1. docenili oni oprócz zmiennych niezależnych warunkujących zachowanie człowieka także wpływ zmiennych pośredniczących (zmienne interweniujące, zmiennie niezależne-zakłócające) - wspomagają one lub osłabiają oddziaływania zmiennych niezależnych, którymi są wyłącznie oddziaływanie dyrektywne, tzn. te pochodzenia dyrektywnego

2. S - O - R, gdzie O wskazuje na obecność zmiennych pośredniczących

3. wszelkie reakcje ludzi mają na ogół charakter reakcji nabytych, czyli są poddawane procesowi uczenia się

4. przyczyn zachowań człowieka upatruje się w jego otoczeniu, przede wszystkim jednak w procesie uczenia się

• Wychowanie wg umiarkowanej koncepcji behawiorystycznej:

• warunkowanie instrumentalne w procesie uczenia się polega na odpowiednim manipulowaniu wzmocnieniami pozytywnymi lub negatywnymi (preferuje się wzmocnienia pozytywne)

1. brak tego rodzaju wzmocnień wyzwala tendencję do zanikania wyuczonej reakcji

• Inżynieria behawiorystyczna:

• głównym jej celem jest modyfikacja obserwowalnych reakcji człowieka

1. dzięki jej zastosowaniu oczekiwano zrewolucjonizowania procesu uczenia się w szkole (poprzez nauczanie programowe - Burrhus F. Skinner)

2. terapia behawioralna miała na celu oduczenie reakcji nieprzystosowanych lub patologicznych lub dewiacyjnych - za pomocą tzw. wygaszania lub hamowania, wzmocnień pozytywnych, a czasem negatywnych

3. techniki modyfikacji zachowań ludzkich:

- desensibilizacja (odwrażliwiania)

- technika modelowania (propagowana przez A. Bandurę)

-trening asertywności

• Zbieżność koncepcji behawiorystycznej z tradycyjnym rozumieniem wychowania:

• nie uwzględnia się osobistego udziału dzieci i młodzieży w ich rozwoju i wychowaniu

1. proces wychowania przedstawia się jako wyraźnie uproszczony, daleki od tego, czym naprawdę jest

2. w wyniku takiego podejścia wychowawczego kształtuje się człowieka raczej reaktywnego, niż prawdziwie twórczego, odpowiedzialnego i wyzwolonego spod ciężaru przesadnej kontroli zewnętrznej

WYCHOWANIE I JEGO CELE W KONCEPCJI HUMANISTYCZNEJ

1. Wychowanie postępowaniem niedyrektywnym:

• wychowanie ma stwarzać przede wszystkim odpowiednie warunki, sprzyjające samorealizacji wychowanków, tzn. ma im pomagać w ich rozwoju i dojrzewaniu

• człowiek z natury jest dobry

• wspomaganie wychowanków w ich rozwoju jest podstawowym celem wychowania

• wychowanie a dopomóc stać się każdemu osobą w pełni funkcjonującą, otwartą na nowe doświadczenia, niepoddająca się mechanizmom obronnym i kierującą się w swym postępowaniu także emocjami, a nie tylko przesłankami rozumowymi

• cechy osobowości w pełni funkcjonujące celami wychowania: (Maslow - osoba twórcza)

- nieschematyczne postrzeganie ludzi

- ma pozytywną samoocenę

- jest spontaniczny

- jest skoncentrowany na problemach, a nie na własnym ja

- dobrze znosi samotność

- przeżywa uniesienia, zdumienie, grozę, bezradność, zagubienie

- interesuje się społeczeństwem, nie żywi wrogości do ludzi

- nawiązuje kontakty z niewieloma ludźmi, ale są one głębokie

- znajduje zadowolenie w samym dążeniu do celu

- ma poczucie humoru

- jest twórczy, oryginalny

- nie jest oderwany od kultury, lecz także nie jest od niej zależny

• Warunki realizacji celów wychowania:

• stwarzanie atmosfery pozbawionej lęku, frustracji, stresu

• wychowawcy pełnią raczej rolę facylitatorów lub animatorów

• okazywanie akceptacji i rozumienia empatycznego oraz przyjmowanie postaw autentyzmu

• koncentrowanie się na wychowanku jako na osobie ludzkiej

• Ocena wychowania zorientowanego humanistycznie:

• zaniedbuje całą sferę mierzonych testami osiągnięć szkolnych efektów(wiedza i umiejętności), nie sprzyja rozwojowi motywacji zorientowanej na sukcesy dydaktyczne, a także nie obniża wcale poziomu leków u uczniów

• zwiększa odczuwane przez uczniów zagrożenie wskutek wzrastającego u nich poczucia odpowiedzialności za własny rozwój

• pobudza uczniów do kierowania własnym rozwojem, ułatwia im nawiązywanie otwartych i szczerych kontaktów z nauczycielami, dopomaga we wzajemnym współżyciu i współdziałaniu, wpływa na wzrost ich poczucia niezależności i własnej wartości oraz wzmaga u nich spontaniczność, ciekawość, pomysłowość

• tworzy i pogłębia więzi interpersonalne między wychowawcami i wychowankami

• wpływa na ożywienie ogólnej aktywności i samodzielności uczniów

• pomaga w koncentrowaniu się na nauce szkolnej i rozbudza zainteresowania podmiotami nauczania

• wyzwala różnorodne emocje, zarówno pozytywne jak i negatywne

WYCHOWANIE WG KONCEPCJI PSYCHOSPOŁECZNEJ:

• Założenia koncepcji psychospołecznej:

• przekonanie, że na kształtowanie osobowości szczególny wpływ mają nie tyle czynniki biologiczne, ile uwarunkowania społecznej

• lęk jest wytworem interakcji społecznych

• człowiek jest istotą społeczną, związaną integralnie z innymi ludźmi i od nich w dużej mierze zależną

• o zachowaniu człowieka decyduje sytuacja społeczna

• jednostka podlega różnym wpływom stosunków międzyludzkich

• Koncepcja psychospołeczna w ujęciu H.S. Sullivana - teoria interpersonalna:

• decydującym czynnikiem rozwoju człowieka są stosunki interpersonalne z innymi ludźmi, bezpośrednie lub pośrednie

• od stopnia zażyłości lub dezintegracji tych stosunków zależy sposób widzenia innych ludzi przez jednostką oraz siebie samej

• charakter interpersonalny mają nawet takie zjawiska(procesy) jak: spostrzeganie, myślenie, zapamiętywanie i marzenia senne, które zwykle odzwierciedlają kontakty z innymi ludźmi - charakter taki przysługuje szczególnie interakcją werbalnym

• konieczność otwartej i szczerej wymiany opinii i stanowisk podczas wzajemnego porozumiewania się

• niewłaściwe rozumienie ukrytego sensu przekazanego komunikatu prowadzi do wzajemnych konfliktów

• poczucie bezpieczeństwa uważa za nieodzowny warunek prawidłowego rozwoju każdego człowieka

• zachowania ludzkie są wytworem interakcji społecznych

• nie sposób jest poznać bliżej człowieka w oderwaniu od kontaktów z innymi ludźmi, jakie nawiązał w przeszłości i w jakich pozostaje nadal

• osobowość zorganizowana jest ze zdarzeń interpersonalnych

• Poglądy E. Fromma na doniosłość kontaktów międzyludzkich w życiu człowieka:

• bez kontaktów człowiek czuje się samotny i wyobcowany

• może temu zapobiec nawiązywanie więzi z innymi w duchu miłości i wspólnej pracy, bądź okazywanie uległości wobec władzy i podporządkowanie się społeczeństwu (w pierwszym przypadku ludzie przyczyniają się do tworzenia lepszego społeczeństwa, a w drugim nakładają na siebie nowe ograniczenia)

• duże znaczenie do więzi między ludźmi opartych na miłości twórczej

• poza miłością wysoko ocenia także potrzeby zakorzenienia(braterstwa), tożsamości(zachowania własnej odrębności), transcendencji(wykraczania poza siebie) oraz potrzebę układu odniesienia i czci (ogromna rola religii)

• cechami, które również charakteryzują człowieka są: samoświadomość, rozum i wyobraźnia

• Poglądy K. Horney na zależność zachowania od interakcji społecznych:

• bez pozostawania w kontaktach interpersonalnych człowiek jest skazany na poczucie osamotnienia i bezradności

• poczucie to łączy się z brakiem poczucia bezpieczeństwa i jest źródłem wzmożonego lęku

• postuluje zapewnienie im poczucia bezpieczeństwa, a więc obdarzenie ich miłością, szacunkiem, zaufaniem, wyrozumiałością i serdecznością, szczególnie w środowisku rodzinnym

• brak poczucia bezpieczeństwa wywołuje u dziecka ciągłe stany lęku - dziecko może stać się zbyt uległe wobec dorosłych

• niezbędne okazuje się ,,uzdrowienie'' zaburzonych relacji, w jakich pozostaje ono z innymi ludźmi (są to najczęściej kontakty oparte na współzawodnictwie)

• Użyteczność koncepcji psychospołecznej w rozumieniu wychowania:

• znaczenie warunków życia społecznego w procesie wychowania (warunki te mogą sprzyjać procesowi wychowania, bądź wyraźnie go ograniczać)

• znaczenie zaspokajania potrzeb psychospołecznych w procesie wychowania (potrzeby przynależności, bezpieczeństwa, miłości)

• wychowanie polega w szczególności na podejmowaniu odpowiednich starań o przykładne współżycie i współdziałanie zarówno wśród dzieci i młodzieży, jak i dorosłych

• postuluje się zabieganie o poprawne stosunki interpersonalne

KONCEPCJA PEDAGOGICZNA JANUSZA KORCZAKA (1878 - 1942):

• Konieczność przestrzegania niezbywalnych praw dziecka:

• prawo do szacunku

• prawo do tego, aby było tym, kim jest

• prawo do radosnego dzieciństwa

• prawo do współdecydowania o własnym losie

• prawo do niepowodzeń i łez

• prawo do posiadania rzeczy i tajemnic

• troska o rozwój samorządności dzieci i młodzieży

• Najważniejsze organy samorządu zakładowego, szkolnego:

• sąd koleżeński: w skład wchodzi 5 wychowanków, tworząc zespół sędziowski i wychowawca pełniący rolę sekretarza; zespół sędziowski opierał się na specjalnym kodeksie opracowanym przez Korczaka, który składał się ze 100 paragrafów, z których większość stanowiły paragrafy uniewinniające i przebaczające; podczas jednego posiedzenia sędziowie rozpatrywali kilkanaście spraw zapisanych uprzednio na tablicy; skargi można było wnosić również na siebie samego i dorosłych

• rada samorządowa: organ ustawodawczy, a później głównie wykonawczy; zadaniem było inicjowanie i powoływanie ,,komisji problemowych''(komisja sprawdzania czystości, komisja zeszytów, komisja podręczników); obradowała raz w tygodniu i była organem wybieralnym, złożonym z 10 wychowanków i wychowawcy, który był jej przewodniczącym i sekretarzem

• sejm dziecięcy: najwyższa instancja samorządowa w koncepcji pedagogicznej Korczaka; organ ustawodawczy; do jego zadań należało zatwierdzanie lub uchylanie niektórych decyzji rady samorządowej, podjęcie uchwał w sprawie ważniejszych świąt i wydarzeń w życiu wychowanków, niekiedy nawet wydalenie z zakładu; składał się z 20 posłów i obradował raz w roku pod przewodnictwem Korczaka

• Plebiscyt życzliwości i niechęci: polegał na wzajemnym ocenianiu się wychowanków za pomocą jednej z trzech kartek oznaczonych plusem, minusem lub zerem

• miał pomóc dzieciom w nabyciu umiejętności oceniania swych kolegów; pełnił również funkcję diagnostyczną i wychowawczą

• plebiscytowi poddawano co roku wszystkie dzieci (a po raz pierwszy - po miesiącu od przyjścia do zakładu)

• wyniki plebiscytu były podstawą do nadawania wychowankom ,,mian'' (miana dodatnie ,,towarzysz'', neutrale ,,mieszkaniec'' i ujemne ,,uciążliwy przybysz'')

• plebiscyt stosowano również wobec wychowawców - jeśli wychowawca uzyskał bardzo niskie oceny był zmuszony do rezygnacji z pracy w zakładzie

• Redagowanie gazetek:

• widział celowość jej wydawania zarówno w placówkach opiekuńczo-wychowawczych, jak i szkołach

• gazetkę przygotowywał kilkunastoosobowy komitet redakcyjny

• Zawierane zakłady:

• stanowiły one rodzaj umowy zawieranej przez wychowanka niejako z samym sobą w obecności wychowawcy

• dotyczyły przezwyciężenie złych skłonności

• Poza tym:

• pełnienie dyżurów

• wypisywanie listy podziękowań i przeproszeń

• nagradzanie w postaci pocztówek pamiątkowych

• używanie ,,szaf znalezionych rzeczy''

• skrzynki do listów pisanych przez dzieci do wychowawców

• Głęboki humanizm pozwalający uważać każde dziecko za wartościowego człowieka, który zasługuje na taki sam szacunek jak dorosły

KONCEPCJA PEDAGOGICZNA ALEKSANDRA KAMIŃSKIEGO (1903 - 1978):

• Wykorzystywanie doświadczeń harcerstwa

• Skuteczność procesu dydaktyczno-wychowawczego zależy w głównej mierze od osobowości nauczyciela

• Pogoda ducha, okazywanie uczniom zaufania

• prawo do radosnego dzieciństwa

• cztery sposoby organizowania lekcji: zabawy dydaktyczne, zajęcia w grupach, lista umiejętności i swoista atmosfera wychowawcza

• Zabawy dydaktyczne

• Polegają na zaproponowanej uczniom doraźnej czynności ludyczno-dydaktycznej, mającej na celu wzmożenie procesu uczenia się

• Postuluje się, aby zabawy dydaktyczne:

• Były zorganizowane z umiarem

• Nie były synonimem nieładu i chaosu

• Były stosowane dopóty, dopóki budzą ciekawość i zainteresowanie

• Były prowadzone także z inicjatywy uczniów

• Nie były zbieżne z zabawami, z jakimi uczniowie spotykają się na zbiórkach zuchowych lub harcerskich

• Odzwierciedlały zainteresowania dzieci i młodzieży, a nie zainteresowania dorosłych

• Zajęcia w grupach

• Polegają na pracy zespołowej uczniów

• Uczniowie dobierają się w stałe i nie większe niż sześcioosobowe zespoły, zgodnie z ideą zastępów harcerskich

• Każda z grup ma do spełnienia zadania o charakterze organizacyjnym, dydaktycznym i wychowawczym

• Lista umiejętności

• Wpisywanie uczniów na listę umiejętności nie traktuje się jako formy wyróżnienia, lecz jedynie jako dowód posiadanej przez ucznia sprawności

• Lista taka, zwłaszcza w klasach wyższych obejmuje umiejętności szkolne i amatorskie (ponadprogramowe)

• Uczniowie mogą się wykazać umiejętnościami, jakie powinien mieć rachmistrz, pisarz, kasjer, bibliotekarz, turysta

• Warunkiem wpisu na listę jest poddanie się specjalnej próbie sprawdzenia umiejętności

• Atmosfera wychowawcza

• Podobna do tej, jaka panuje podczas zbiórek harcerskich

• Rodzinne stosunki między uczniami i nauczycielem

• Nie należą do rzadkości gwar i ruch na lekcji - pozwala się uczniom komunikować się ze sobą i nauczycielem, a także poruszać się po klasie

• Dzielność wysoką wartością moralną

• Dzielność jest głównym impulsem (energią) w służbie wszystkich pozostałych wartości moralnych, takich jak altruizm, poczucie odpowiedzialności, przyjaźń, braterstwo, panowanie nad sobą czy sprawiedliwość

• Wiązana z dzielnością jest wytrwałość w dążeniu do obranych celów życiowych, odporność na załamania i umiejętność pokonywania napotkanych przeszkód

• Preferowany optymizm, czyli skłonność do przewidywania szczęśliwego biegu wydarzeń oraz perfekcjonizm

KONCEPCJA PEDAGOGICZNA CELESTYNA FREINETA (1896 - 1966):

• Inna jej nazwa to „Nowoczesna Szkoła Francuska Technik Freineta”

• Polega na przeciwstawieniu tradycyjnym metodom nauczania i wychowania za pomocą tzw. technik szkolnych lub technik freinetowskich, zwanych także metodami naturalnymi

• Istotą tych nauk stanowi zdobywanie doświadczeń po omacku - uczniowie za ich pomocą mieli nabywać wiedzę i umiejętności, podobnie jak się nauczyli chodzić i mówić w pierwszych latach dzieciństwa, a więc w sposób całkiem naturalny

• Warunkiem nauki jest zapewnienie uczniom swobodnej ekspresji, konsekwentne realizowanie idei samorządności i odpowiednie wyposażenie klas szkolnych

• Swobodna ekspresja:

• Komunikowanie innym własnych uczuć i myśli, wyrażanie siebie

• Tak rozumiana ekspresja może się przejawiać w formie słownej, plastycznej, ruchowej, manualnej

• Realizowanie idei samorządności

• Polega na organizowaniu różnorodnej działalności dzieci i młodzieży zgodnie z ich zainteresowaniami

• Układanie tygodniowych planów pracy i ocenianie ich wykonania

• Działalność samorządowa w zebraniach ogólnych, dzięki temu uczniowie czują się autentycznymi współorganizatorami życia szkolnego

• Wyposażenie klas szkolnych

• Uczniowie dysponują bogatym repertuarem różnego rodzaju pomocy naukowych - encyklopedie, mapy, globusy, atlasy, przezrocza, albumy, ilustracje, filmy, kartoteki dokumentacji źródłowej, fiszki problemowe i autokorektywne

• Na wyposażeniu maszyna do pisania, patefon i różne środki audiowizualne

• Stosowanie metod naturalnych w procesie nauczania jest skuteczne m.in. dzięki liczeniu się zarówno z zainteresowaniami czy upodobaniami uczniów jak i ich potrzebami

• Konieczność uwolnienia uczniów w czasie pracy-zabawy od nieprzyjemnych napięć, lęków, niepokojów

• Opracowywanie swobodnych tekstów

• Polega to na odwoływaniu się do spontanicznej i swobodnej ekspresji słownej uczniów

• Uczniowie pisali zazwyczaj krótkie opowiadania, następnie wybierali spośród nich najlepsze, jeszcze raz je opracowywali i w końcu zajmowali się ich drukowaniem czy powielaniem

• Gazetki szkolne

• Uwieńczenie wcześniej opracowanych i wydrukowanych tekstów

• Oprócz gazetki szkolnej o charakterze obiegowym propagował gazetkę ścienną, na której uwidoczniono cztery kolumny o tytułach: „winszujemy”. „krytykujemy”. „życzymy sobie”. „pragniemy wykonać”

• Korespondencja międzyszkolna

• Polega na wymianie tekstów oraz gazetek szkolnych

• Ma również postać korespondencji dźwiękowej za pomocą nagrań na taśmie magnetofonowej

• Inne techniki wychowawcze

• Różne techniki swobodnej ekspresji plastycznej

• Książka życia klasy i książka życia ucznia, będące rodzajem kroniki życia klasy i poszczególnych uczniów

• Fiszki autokorektywne, czyli zestawy zadań i ćwiczeń w zakresie ortografii, gramatyki i matematyki, kartoteki fiszek problemowych, zawierające informacje na określony temat, i fiszki dokumentacji źródłowej, stanowiące rodzaj katalogu pogłębionej wiedzy, zgromadzonej w klasie przez nauczyciela i uczniów

KONCEPCJA PEDAGOGICZNA ALEKSANDRA S. NEILLA (1883-1973):

• Dziecko z natury dobre

• Głębokie przekonanie, iż dziecko jest z natury dobre i że ma wszelkie dane, by być szczęśliwe

• Zapewniając wychowankom szeroki zakres swobód, skutecznie się ich wdraża do samodzielnych działań oraz przyzwyczaja do odpowiedzialności za własne decyzje i czyny, a tym samym pogłębia u nich zaufanie do siebie samych, a także poczucie niezależności i tożsamości

• Wysoki zakres swobody

• Wychowanie w swobodzie - nie może oznaczać swawoli czy anarchii lub zaspokajania wszelkich kaprysów wychowanków, istnieją granice swobody

• Ochrona interesów innych osób

• Ramowy rozkład dnia - czynnik regulujący życie w szkole i internacie

• Życzliwe i serdeczne stosunki między uczniami a nauczycielem ze względu na znikomą liczebność klas ( na ogół nie więcej niż 3-4 uczniów)

• Rozwój samorządności i samorządu

• Podejmowanie decyzji we wszystkich sprawach życia internatowego i szkolnego

• Uchwalenie przez głosowanie przepisów, szczególnie dotyczących wychowankom (uczniom) zdrowia i bezpieczeństwa, oraz rozwiązywanie różnych spornych kwestii

• Zebrania cotygodniowe oraz zwoływane w trybie specjalnym

• Wymagania stawiane wychowawcom i nauczycielom

• Wysokie wymagania stawiane wychowawcom i nauczycielom

• Oczekiwano, aby nade wszystko liczono się z zainteresowaniami i potrzebami dziewcząt i chłopców, zabiegano nie tylko o rozwój intelektualny, lecz także o ich bogate życie emocjonalne

• Z dziecka można uczynić człowieka szczęśliwego tylko w wyniku wychowania w swobodzie, co jest zgodne z zasadą wait to see ( czekać i patrzeć)

KONCEPCJA PEDAGOGICZNA KS JANA BOSKO (1815-1888):

• System prewencyjny

• Nazywany systemem prewencyjnym, jego głównym celem jest wielostronny rozwój młodzieży jako uczciwych obywateli i dobrych chrześcijan

• Stworzenie środowiska wychowawczego, które będzie się charakteryzować „rodzinną atmosferą”

• Zapobieganie deformującym doświadczeniom, kształtowanie poczucia odpowiedzialności i właściwie pojętej wolności

• Wysoko ceni się prowadzenie dialogu, poszukiwanie prawdy i zabieganie o poprawne stosunki międzyludzkie

• System oparty o trzy filary: miłość, rozum i religię

• „Miłość w systemie prewencyjnym”

• Miłość przyjmuje formę głębokiej przyjaźni w relacjach z wychowankami

• Okazywanie zaufania i otwartości (szczerości) oraz gotowości do bezinteresownego wspomagania, bezwarunkowej akceptacji wychowanków

• Stałe nawiązywanie z wychowankami bliskich kontaktów - tzw. obecność opiekuńcza

• Zaleca się, aby „każdy wychowawca był osobą dojrzałą, zdolną nawiązać kontakt z młodzieżą, wczuć się w problemy i specyfikę jej świata i darzyć ją uczuciem i szacunkiem”

• „Nigdy nie należy stosować środków przymusu, a zawsze i jedynie perswazję i miłosierdzie”

• Kary zaleca się wyłącznie w sytuacjach wyjątkowych, tj. gdy wszystkie inne sposoby oddziaływań wychowawczych zawiodły

• „Rozum” w systemie prewencyjnym

• Zaleca, aby regulamin czy wszelkiego rodzaju nakazy lub polecenia miały racjonalne uzasadnienie i nie krępowały zachowań inspirowanych spontanicznością wychowanków

• Zadaniem wychowawcy kierującego się rozumem jest pomaganie wychowankom w należytym korzystaniu z pozostawionej im wolności, czyli z prawa do współdecydowania o sobie

• Dokładne informowanie podopiecznych o tym, jak się powinno postępować w różnych sytuacjach

• Odchodzenie od przeintelektualizowanych uczniów, czyli ich jednostronnego rozwoju

• Przeciwstawienie się dyrektywnemu i represyjnemu postępowaniu pedagogicznemu

• „Religia” w systemie prewencyjnym

• Uzasadnia ona okazywanie przez każdego człowieka bezinteresownej usłużności swym bliźnim

• Stanowi gorliwą zachętę do zachowań prawdziwie moralnych

• Chodzi o pogłębianie u młodzieży religijności

• Umotywowane sumieniem, a nie lękiem przed karą

KONCEPCJA PEDAGOGICZNA WASYLA A. SUCHOMLIŃSKIEGO (1918-1970):

• Kontakt z przyrodą

• Przyroda to potężne źródło wrażeń, uczuć i myśli uczniów, ogólnej ich aktywności psychicznej

• W myśl propagowanej przez niego koncepcji pedagogicznej sprzyjają temu tzw. wyprawy do źródeł żywej myśli i słowa - polegały one na specjalnie zorganizowanych spotkaniach z przyrodą i były udziałem szczególnie uczniów klas początkowych

• Dwa razy w tygodniu wspólna z nauczycielem wycieczka do lasu, na łąkę lub nad staw, aby uczyć się myśleć, a nie tylko obserwować

• Wycieczki połączone z ulubionymi przez dzieci zabawami oraz opowiadaniami o przyrodzie

• Wnikliwie obserwowana przyroda jest w procesie dydaktyczno-wychowawczym punktem wyjścia do zadawania przez uczniów licznych pytań i szukania na nie możliwych odpowiedzi

• Wychowanie moralne

• Budzenie człowieczeństwa u dzieci i młodzieży oraz wychowanie przez dobroć

• Człowieczeństwo utożsamiane z elementarnymi cechami człowieka dobrego i uczciwego

• Okazywanie innym życzliwości i współczucia, gotowość niesienia im pomocy, pracę i poświęcenie się dla dobra innych ludzi

• Bezinteresowna dobroć jest możliwa przede wszystkim dzięki wzbudzaniu i pogłębianiu prawdziwie ludzkiej miłości u dzieci i młodzieży

• Całe wychowanie szkolne pedagog ten sprowadzał do wychowania w duchu miłości i poszanowania ludzkiej godności

3

Tożsamość jednostki (indywidualna)

• Osobista - uformowanie struktury Ja (spostrzeganie siebie jako kogoś niepowtarzalnego oraz identyfikowanie się z celami i standardami osobistymi)

• Społeczna - uformowanie się struktur My (poznawcze powiązania własnej osoby z innymi ludźmi oraz identyfikowanie się z ich celami, wartościami i zasadami postępowania)

Kształtowanie:

• Dzieciństwo - kształtują się podstawy tożsamości jednostki -

• powstawanie i umacnianie struktury Ja oraz struktur My;

• stopniowe wkraczanie w różne formy aktywności - od zabawy poprzez naukę do pracy;

• wkraczanie w szersze układy społeczne

• Dorastanie - eksploracja i sprawdzanie (testowanie) możliwości własnych i otoczenia

• Podejmowanie różnorodnych ról społecznych

• Kształtowanie się tożsamości w różnych rolach społecznych

• Dorosłość - kształtowanie się tożsamości w różnych rolach społecznych i scalanie ich w indywidualną tożsamość

• uczenie się przepisów różnych ról i efektywne ich wypełnianie

3 Etapy:

1. Wchodzenie w rolę:

1. Faza orientacyjna - zdobywanie podstawowych informacji o roli (oczekiwania i wymagania społeczne; reguły funkcjonowania)

2. Faza poznawcza - uczenie się głównie poprzez naśladowanie innych; odtwarzanie roli bez jej rozumienia

2. Pełna adaptacja do roli:

1. Faza adaptacji - coraz sprawniejsze realizowanie przepisu roli dzięki wiedzy i umiejętnościom zdobytym w pierwszym etapie, poszerzanymi i doskonalonymi dzięki własnej aktywności

2. Faza innowacji - wprowadzanie zmian do przepisu roli w ramach rozpoznanej konwencji, zmiany dotyczą głównie procedur postępowania, warunków i organizacji działania

3. Twórcze przekraczanie roli:

1. Faza adaptacji twórczej - twórcze, bardzo zindywidualizowane posługiwanie się posiadaną wiedzą i umiejętnościami oraz wcześniej zdobytym w pełnieniu roli doświadczeniem

2. Faza samorealizacji - wprowadzone zmiany są radykalne i spójne z wizją rozwoju osobistego, jaki wypracowała jednostka, rola to własne inspiracje i innowacje, a nie tylko oczekiwania społeczeństwa

4

Cele wychowania.

Gurycka:

Definicja celu wychowania

Cele to zakładane zmiany jamie chcemy uzyskać kształtując osobowość swoich wychowanków. Celem czyli przedmiotem dążenia wychowawcy mogą być pewne dyspozycje psychiczne wychowanków, albo pewne stany środowiska społecznego w którym żyją. W pierwszym przypadku cel jest wyrażony w kategoriach psychologicznych (nawyki, postawy, zdolności, cechy osobowości), w drugim przypadku cel wyrażony jest w kategoriach socjologicznych (struktura zbiorowości, role, normy, wzory kultury).

Rodzaje celów wychowania:

- Cele ogólne - ujmowane są jako cele ostateczne, podkreśla się tu znaczenie człowieka jako ostatecznego celu wychowania. Mają one charakter uniwersalny i nie podlegają alienacji ponieważ noszą znamię człowieczeństwa. Cele ostateczne włącza się w konkretne konteksty społeczne, nie są one dane w postaci gotowej ale wypracowuje się je w konkretnej instytucji wychowawczej. Ujmuje się je uniwersalnie i swoiście. Zalety: są bogate znaczeniowo, akcentują ważne wartości społeczne, są perswazyjne, zwięzłe (w tym sensie, że niewiele słów ogarnia szeroką dziedzinę). Wady: wieloznaczność, nieokreśloność, założenia idealizujące, deklaratywność (sformułowanie dobrze brzmi dzięki przymiotnikom jak indywidualny, trwały, itp.), niejasny adresat.

- Cele swoiste - (operacyjne) konkretne, wymierne, zakładane efekty pracy wychowawczej. Stanowią opis wyników, które mają być uzyskane. Zalety: są jednoznaczne, wskazują sposób zademonstrowania iż cel został osiągnięty, odnoszą się wprost do ucznia, mobilizuje ucznia i nauczyciela. Wady: względne ubóstwo znaczenia, rozłączenie poznania i motywacji, poszatkowanie przedmiotu, pracochłonność.

- Podział w kategoriach psychologicznych - kreatywne (wywołać..., ukształtować..., itp.), optymalizujące (zwiększyć..., wzmóc..., poszerzyć..., itp.), minimalizujące (osłabić...,ograniczyć ..., itp.), korekcyjne (przekształcić..., itp.)

Pojęcie celu wychowawczego wg Muszyńskiego:

1. Cele instrumentalne- to takie, których realizacja jest warunkiem niezbędnym, wystarczającym lub sprzyjającym osiągnięciu innych celów.

2. Cele kontrybutywne- to takie, których realizacja jest składową częścią realizacji innych celów.

3. Cele właściwe- wywodzą się on e z przyjętego ideału wychowawczego i określają założone zmiany w osobowości człowieka.

4. Ideał wychowawczy- wyznacza zastaw podstawowych wartości, do których rozumienia, internalizacji i realizacji ma być przygotowany wychowawca. Odrywa ważną rolę, będąc cele wychowania w procesie kształcenia wychowawców.

Rola celu wychowania w procesie wychowania:

- funkcja wyodrębniająca - wyróżnienie celu swoistego dla danych procesów wychowawczych

- funkcja strukturalizująca - modelująca całokształt procesu wychowawczego, polegająca na odpowiednim dobraniu struktur sytuacyjnych i wyniesionych z danej sytuacji doświadczeń wychowanków do odpowiednio dobranych celów wychowania

- funkcja kontrolna - sprowadzająca się do oceny uzyskanego wyniku

Analizy celu wychowania:

a) Analiza statyczna:

• Analiza empiryczno-psychologiczna:

- wymaga wiele czasu i nieraz musi stanowić przedmiot odrębnych badań poprzedzających analizę dalszych elementów procesu wychowania

- należy stworzyć odpowiednie warunki do badań, dookreślić istotne elementy struktury osobowości ludzi, zebranie odpowiednich grup kontrolnych - wymaga dużego zasięgu badań

• Analiza sondażowo-socjologiczna:

- jest wniknięciem w społeczną opinię na temat rozumienia określonej celem wychowania właściwości osobowości lub zachowania ludzi, mających taką, a nie inną właściwość reprezentować.

- metoda sondażowa jest poprawna wówczas, gdy dokonamy prawidłowego doboru informatorów pod względem ich kwalifikacji

- walory tej metody podnosi dobór informatorów oraz dobór osób analizujących otrzymany z badań materiał - specjaliści i osoby wykwalifikowane.

• Analiza teoretyczna:

- wymaga wykorzystania informacji, zawartych w literaturze, do określenia konkretnego celu wychowania

- jest charakterystyczna dla prac psychologicznych

- napotyka wiele trudności: w wielu wypadkach brak odpowiedniej literatury, informacje są ogólne albo skąpe, często zbyt dookreślona grupa wiekowa w literaturze itd.

b) Analiza dynamiczna

• Metoda genetyczno-rozwojowa:

- odtworzenie historii powstania danej właściwości u ludzi, którzy ją posiadają, w odróżnieniu od historii ludzi, którzy tej właściwości nie posiadają.

- dwa warianty metody:

 wariant 1- relacje innych osób. Odtwarzamy historię rozwoju danej właściwości na podstawie relacji osób, które obserwowały jej rozwój u osoby badanej

 wariant 2- relacje własne. Sięgamy do retrospekcyjnych zeznań osób nad interesujących

- wartość tej metody zależy od odpowiedniego doboru osób badanych, umiejętnego wybrania z całokształtu zebranego materiału doświadczeń rzeczywistych i istotnych dla interesującej nas właściwości.

• Metoda badań podłużnych:

- metoda obserwacji, prowadzona systematycznie przez kilka, a właściwie kilkanaście lat i przez to prawie niemożliwa do zrealizowania.

- wymaga prowadzenia przez wiele lat, przy zastosowaniu jednej i tej samej aparatury pojęciowej i tych samych technik obserwacyjnych

- brak stałego dostępu do osób badanych

• Metoda eksperymentalna:

- dla poprawnego stosowania tej metody ważna jest dobra znajomość literatury, dobra koncepcja eksperymentu, a zwłaszcza taki dobór osób do badań, aby rzeczywiście osoby te nie posiadały właściwości, które chcemy u nich kształcić.

- słabością tej metody jest, że często niekontrolowaną zmienną w eksperymencie są uprzednie doświadczenia osób badanych wyprzedzające doświadczenia dostarczone im w czasie eksperymentu

Łobocki:

Cele wychowania w ujęciu Brzezinki :

• w aspekcie rozwojowym- wspomaganie dzieci w ich rozwoju fizycznym i psychicznym

• w aspekcie społecznym- pomoc w przyswojeniu norm i wartości społecznie akceptowanych

• w aspekcie kulturowym- umożliwienie przyswojenia materialnego i duchowego dorobku ludzkości, oraz zainteresowanie sprawami kultury

• w aspekcie religijnym- wsparcie wychowanka poprzez religię

Według Brzezinki podstawowym celem wychowania powinna być dzielność pojmowana jako zdolność do podejmowania działań mimo przeciwności. Wyróżnia on dwa rodzaje wychowania:

• wychowanie rodzinne- cele:

- zaufanie do życia i świata

- wykształcenie gotowości do kierowania się instynktem samozachowawczym

- wykształcenie kultury serca by lepiej żyć

• wychowanie szkolne- ważne są:

- samodyscyplina

- realistyczne rozumienie świata

- rozwijanie poczucia przynależności do grup

Cele wychowania w świetle trzech nurtów w moralności (Ossowska):

a) Nurt mądrości życiowej:

- kładzie się nacisk na konieczność przynoszenia ulgi w ludzkim cierpieniu

- głównym celem, jaki powinien przyświecać jednostce, jest asekurowanie się przed cierpieniem i tym samym nabywanie umiejętności jego bezbolesnego znoszenia

- zachęca się do nie przywiązania się do rzeczy materialnych, ponieważ łatwo je stracić

- nie rzeczy jako takie są źródłem niepokojów czy frustracji, lecz przekonania, jakie o nich mamy

b) Nurt perfekcjonistyczny:

- przejawia się w trosce o własną doskonałość

- człowiek doskonały to człowiek honoru, godności, a przede wszystkim o wysokich kwalifikacjach moralnych i o dobrych manierach

- najważniejszym dobrem jest dla takiego człowieka zgodność czynów i myśli z uznawanym przezeń wzorem doskonałości.

c) Nurt społeczny:

- kładzie się nacisk na kształtowanie postawy, którą cechuje szczególna czułość na krzywdę społeczną, kult ofiarności i solidarności, troska o dobre współżycie, humanitaryzm.

- wysoko pod względem moralnym ocenia się zwłaszcza czyny, które sprzyjają wzajemnemu współżyciu i współdziałaniu ludzi

Godne preferencji cele wychowania:

- rozwój społeczno-moralny - umożliwienie w miarę samodzielnego kierowania takim rozwojem i zapewnienie niezbędnego wsparcia ze strony wychowawców.

- uwewnętrznianie u dzieci i młodzieży takich wartości podstawowych, jak: altruizm, tolerancja, poczucie odpowiedzialności zwłaszcza za własne czyny, wolność polegająca na braniu odpowiedzialności za swe postępowanie, sprawiedliwość.

- troska o zdrowie psychiczne dzieci i młodzieży

5.

• Dynamika procesu wychowania

• sytuacje wychowawcze - układy rzeczy, ludzi i zadań związanych jednością miejsca i czasu, organizowane w celu zrealizowania założonego projektu osobowości wychowanka;

• w pojęciu sytuacja wychowawcza zawiera się cała dynamika procesu wychowawczego;

• przez pojęcie dynamiki rozumiemy zmienność wpływów, tzn., że sytuacje wychowawcze, mogą realizować różni wychowawcy, w różnym miejscu i czasie, jednak to nie będą te same sytuacje, wystarczy bowiem przekształcić jeden z elementów a sytuacja przekształca się w inną;

• dynamika percepcji sytuacji - spostrzeganie danej sytuacji zmienia się z chwili na chwilę, w trakcie trwania sytuacji jak także przed i po niej, doprowadzając tym samym do zupełnie innego widzenia danej sytuacji lub ugruntowując „pierwsze wrażenie”, na przykład początkowo zadanie wydaje się łatwe, jednak po przystąpieniu do jego wykonania okazuje się trudniejsze niż zakładano, w trakcie realizacji można je uznać za niewykonalne (brak rozwiązania lub niepoprawne rozwiązanie) lub proste (znalezienie rozwiązania - potwierdzenie „pierwszego wrażenia”)

• dynamiczność złożonej struktury sytuacji wychowawczej sprawia, że bardzo trudne jest modelowanie jej zgodnie z założonym projektem osobowości

Obiektywny i subiektywny wymiar sytuacji wychowawczej

• OBIEKTYWNY:

• wymiar obiektywny sytuacji wychowawczej (przedmiotowy) to wszystko to, co jest w danej sytuacji obserwowalne i daje się bezpośrednio modelować

• wśród czynników obiektywnych syt. wych. trzeba rozróżnić 4 pozostające ze sobą w różnych układach: wychowawca, wychowanek, grupa, zadanie

• ze względu na te czynniki sytuacje dzieli się na typy:

• interakcje pełne bezpośrednie (wychowawca-wychowanek)

• interakcje pełne pośrednie (na przykład: wychowawca-zadanie, grupa- wychowanek)

• interakcje niepełne zawsze pośrednie (na przykład wychowawca-grupa; zadanie-wychowanek; grupa-zadanie-wychowanek)

• ważnym czynnikiem syt. obiek., mającym wpływ na jego percepcje, jest poziom i rodzaj aktywności człowieka oraz treść i nasilenie przeżywanych przez niego emocji

• SUBIEKTYWNY:

• podmiotowa strona sytuacji wychowawczej, jest to sytuacja psychologiczna konkretnego wychowanka, indywidualny sposób odbierania obiektywnej syt. wych.

• wytwarza się on na podstawie konfrontacji z dotychczasowymi doświadczeniami, z dystansu czasowego i psychicznego

• nazywany subobrazem

• na jego podstawie zdobywa się nowe doświadczenia, w sposób następujący:

1. formułowanie sądu o sytuacji

2. włączanie obrazu sytuacji do sieci poznawczej podmiotu

3. wytwarzanie informacji, która dot. nie tylko samej sytuacji, ale też jej stosunku do dotychczasowego „bagażu doświadczeń” i przyszłych działań

4. powstanie nowego doświadczenia

Doświadczenie i warunki zdobywania doświadczenia

Doświadczenie człowieka jest informacją, którą wynosi z własnego działania i przeżyć w zetknięciu z określonymi sytuacjami. Informacja ta ma potencjalną moc wpływania na dalsze zachowanie się człowieka.

Czynniki powstawania doświadczenia:

• Warunek aktywnego działania wobec zjawisk, które mają się stać podstawą doświadczeń

• Warunek przeżycia emocjonalnego, intelektualnego opracowania konkluzji, wnioskowania oraz pamięci (zdobytej informacji)

Treścią doświadczenia jest treść informacji, którą wyniósł człowiek z określonej sytuacji i którą może wykorzystać w dalszych swych działaniach.

Doświadczenia wychowawcze:

• Powstają w interakcji wychowawczej

• Intencjonalnie uruchamianej przez wychowawcę ze względu na określony cel

Bezpośredni skutek wychowania: gdy w wyniku uczestniczenia w sytuacji wych. wychowanek zdobędzie, zgodnie z jej dynamiką, nowe doświadczenie (sformułuje nowy sąd o rzeczach, postulat dotyczący swego lub innych osób postępowania)

Autentyczny skutek wychowania (fakt posiadający cechę trwałości): gdy zdobyte doświadczenie daje się zgeneralizować na szereg mniej lub bardziej podobnych sytuacji, a więc gdy przestaje być tylko informacją potencjalnie możliwą do zastosowania, a jest rzeczywiście stosowane

Powstawanie doświadczenia, a więc informacji o mocy regulacyjnej, może odbywać się przy udziale pełnego lub ograniczonego stopnia świadomości. Jest to związane z poziomem rozwoju człowieka, jego sieci poznawczej.

Skuteczność wychowania rozpatrywana z perspektywy procesu wychowania

- skuteczność jakiejkolwiek społecznej działalności (również wychowania) polega na realizacji celu założonego w działalności ludzi, którzy ją uprawiają

- działalność wychowawcza uruchamia się przez interakcję między wychowawcą, a wychowankiem i odbywa się przez stymulację psychologicznych mechanizmów wychowania (imitację, identyfikację, uczenie się przez wgląd, powstawanie stereotypu dynamicznego zachowań, interioryzacje, internalizacje).

- charakter interakcji wychowawczej zakłada wzajemność i odpowiedniość wywierania i odbioru wpływów, zależną od osobowości zarówno wychowawcy jak i wychowanka

- talent - nie może warunkować przydatności wychowawcy do działalności wychowawczej, ale wielokrotnie zwiększa szanse skutecznego oddziaływania, a czasami może zastąpić braki w fachowym przygotowaniu  mistrz wychowawca - jest to człowiek, który został do działalności wychowawczej doskonale przygotowany zarówno pod względem niezbędnych cech osobowościowych, jak i wiedzy i umiejętności

- umiejętności wychowawcze - dotyczą organizowania sytuacji wychowawczych, uruchamiania odpowiednich klas wpływów wychowawczych oraz wchodzenia w różnych sytuacjach w interakcje wychowawcze z dziećmi i młodzieżą

Trzy ujęcia skutku wychowawczego: makrospołeczne, instytucjonalne, jednostkowo - osobowościowe.

1. Ujęcie jednostkowo - osobowościowe:

- jest dla ujęciem podstawowym zakłada uzyskanie, trwałych zmian w osobowości człowieka. Zmiany te są zależne od treści skutków wychowania, aspektów formalnych, i mechanizmów psychologicznych wychowania pochodnych od uruchamianej klasy wpływów.

Treść skutków wychowania określana jest poprzez wyniki analizy statystycznej i dynamicznej celu, czego wyrazem jest zawartość realizowanego projektu osobowości.

Formalny aspekt określania treści skutków wychowania dotyczy problemów związanych z odległością uzyskanych wyników od punktu, w którym oddziaływania wychowawcze rozpoczęto. Mówi się o: kreatywnej (np. zainteresowanie przekonaniem), optymalizującej (np. jest bardziej obowiązkowy), minimalizującej (np. stał się mniej agresywny) i korekcyjnej (np. zmienił się jego stosunek do rodziców).

Uruchamianie klasy wpływów wychowawczych powinny uruchomić odpowiednie mechanizmy psychologiczne takie jak: identyfikacja, wgląd, powstanie stereotypu dynamicznego złożonych zachowań, interioryzacja i identyfikacja.

Indywidualne, osobowościowe skutki wychowania mogą mieć charakter bezpośredni oraz pośredni.

1. Bezpośredni - występuje wówczas, gdy z określonej sytuacji wynika dla wychowanka określona informacja, mająca dla niego charakter wskazówki co do dalszych jego poczynań w podobnych sytuacjach lub co do ich znaczenia. Jest to doświadczenie.

2. Pośredni (zgeneralizowany) - jest to zjawisko przeniesienia się, zachowania bądź doświadczenia na inne sytuacje podobne do sytuacji wychowawczej, która do niego doprowadziła lub na szersze, inne pokrewne klasy zjawisk objętych celem.

2. Ujęcie instytucjonalne

- skuteczność jako efekt pracy środowiska wychowującego, które tworzy instytucja wychowawcza. Intencjonalność i świadomość wpływu wychowawczego jest tutaj zawarta w organizacji tego środowiska, w jego funkcjonowaniu - oficjalnych dokumentach, niż w świadomości wychowawcy.

- zakłada realizację podstawowych zadań środowiska

- jest ujęciem socjo - psychologicznym, zwraca uwagę na działalność środowisk wychowujących, które w stosunku do działalności indywidualnego wychowawcy odgrywają zawsze rolę stymulującą i zarazem ograniczającą (skutki osobowościowe wychowania są tu pochodne od czynników instytucjonalnych)

- funkcja złożona w ujęciu instytucjonalnym - to zadania i cele wychowania, określane przez ustawodawcę dla instytucji wychowujących (in. „funkcja urzędowa” instytucji)

- funkcja rzeczywista to realizacja funkcji złożonej

- funkcja postulowana - powstaje na zewnątrz systemu szkolnego i zawiera te wszystkie oczekiwania, które są adresowane do szkoły pod wpływem różnorodnych idei, wiedzy itp. Znajdują się tu przesłanki psychologiczne takie jak: wiedza o rozwoju dziecka, wiedza o możliwości wzajemnych intrakcji między dzieckiem, a dorosłym, wiedza o manipulacji grupami dziecięcymi, o emocjonalnych potrzebach dziecka itp. Wyznaczają ją również inne nuaki takie jak: biologia, socjologia, nuaki polityczne itp.

3. Ujęcie makro - społeczne:

- dot. zmian zachodzących nie w jednostkach jako takich, nie w określonych instytucjach, lecz w pokoleniach. W tym właśnie ujęciu wychowanie jest ważna siłą społeczną w kształtowaniu oblicza społeczeństwa.

- np. badania socjologów nad zmianami postaw młodzieży.

Trzy miary skuteczności wychowania: absolutna (psychologiczna), prognostyczna (pedagogiczna), faktyczna (realna).

- uwzględnione w schemacie badań nad prcesem wychowania

- wszystkie trzy miary skuteczności wychowania dotyczą miary skuteczności wychowania rozumianych jako zmiany w osobowości jednostki związane z projektem jej osobowości wyrażonym w celu wychowania.

- miara psychologiczna wydaje się najbardziej właściwą miarą wychowania , jest ona najbardziej zgodna ze strukturą całego procesu wychowawczego i dlatego stanowi teoretycznie złozony oraz uzasadniony sposób podejścia do pomiaru skuteczności wychowania.

- psychologiczna miara wychowania może także występować z postaci etapowej (rozwojowej), gdy nie czekając na zakończenie procesu wychowawczego, analizuje się co pewien czas zachodzące zmiany, stopniowe kształtowanie się struktur psychologicznych.

- miara prognostyczna wychowania zakłada badanie odpowiedzialności modelu sytuacji wychowawczej, faktycznie zorganizowanej, do jej optymalnego modelu. Miara prognostyczna stosowana jest w pedagogice w praktyce przy ocenie pracy wychowawców (np. przez wizytatorów). Wnioski, które pozwala ona formułować dot. prognozy wychowawczej. Największym walorem tej miary jest jej konkretność i dostępność sytuacji wychowawczej jako przedmiotu oceny. Słabością zaś jest jej prognostyczność - jak wiemy każda prognoza tylko w pewnym określonym stopniu sprawdza się.

- miara faktyczna - jest to pomiar polegający na porównywaniu doświadczeń rzeczywiście wyniesionych przez wychowanka z sytuacji wychowawczej, z doświadczeniami istotnymi dla realizacji określonego celu, którym jest projekt osobowości, uzyskany w wyniku dynamicznej analizy celu wychowawczego. Doświadczenie powstaje w toku sytuacji i może być bezpośrednio po zakończeniu sytuacji mierzone.

- proces wychowawczy jako przetwarzanie doświadczenia wychowanka w toku interacji wychowawczej. Doświadczenia osobiste stanowią podstawę kształtowania się osobowości, SA materiałem potrzebnym do wyodrębnienia się i utrwalenia regulatorów osobowościowych.

- DO DOŚWIADCZENIA trzy komponenty struktury doświadczenia: wyniesiona z sytuacji informacja o określonych cechach regulacyjnych (możność wpływu na dalsze zachowanie człowieka), aktywność wychowanka przejawiana w danej sytuacji, a stanowiąca, wraz z przeżyciami emocjonalnymi, które jej i jej przedmiotu dotyczą, podstawę wytworzenia się pewnej informacji. A więc na doświadczenie składają się: fakt ujawnienia się określonego zachowania, towarzyszące mu przeżycia emocjonalne oraz powstałe w ich wyniku określone wnioski, sądy i postulaty kierowane do siebie samego oraz do swego dalszego postępowania.

Jakość doświadczenia zlaeży od rodzaju zachowania oraz wyprowadzonych z sytuacji konkluzji, natomiast siła - od rodzaju i poziomu przeżyć emozjonlanych.

- z pośród trzech miar skuteczności wychowania miara faktyczna (realna), ma największe szanse stania się miara uprzywilejowaną za względu na istotę samego zjawiska jakim jest doświadczenie, jak i ze względu na konkretność jesgo występowania w określonym czasie, a wiec dostępność dla mierzenia.

- doświadczenie jako ważny przedmiot skuteczności wychowania (głównie nauczania) jak i czynnik wychowania

Podstawowe warunki skuteczności wychowania:

1. Spoistość struktury procesu wychowawczego

2. Dążenie do zabezpieczenia integracji kształconej osobowości co wyraża się w m.in. integracji wpływów wychowawczych

3. Trójwymiarowość sytuacji wychowawczych, a więc uruchamianie przez nie aktywności, emocji i funkcji poznawczych wychowanka

4. Właściwości wychowawcy jako nadawcy wpływu wychowawczego

Ad. 1. W organizacji procesu wychowawczego decydującą rolę odgrywają cztery ściśle połączone ze soba czynniki: wychowawca, wychowanek, cel, sytuacje wychowawcze. Między nimi zachodza różnorakie zależności. Konicznym warunkiem skuteczności wychowania jest izomorficzny związek struktury sytuacji z celem, który przez nią ma być realizowany, gdyż tylko wówczas sytuacja może dostarczyć istotnych dla osiągnięcia założonego celu doświadczeń. Jest to możliwe jedynie wtedy gdy wychowawca działa na rzecz celu dobrze zinternalizowanego, preferowanego, uznanego za własny, osobisty, jeżeli posiada odpowiednią wiedzę dot. optymalnego modelu sytuacji wychowawczej, którą organizuje, a ponadto, jeżeli posiada odpowiednie umiejętności, aby zorganizować sytuację jak najbliższą optymalnemu modelowi, uwzględniającą podstawowe jego cechy. Organizując sytuację wychowawczą wychowawca m.in. uwzględnia stan ubiegłych doświadczeń wychowanka, z kolei zaś od nich zależy stan oczekiwań którymi wchodzi wychowanek w organizowaną sytuację. Przez to zsoatje zapewniona aktywność jego działań i przeżyć.

Ad.2. Integracja wpływów wychowawczych wyraża się w celu wychowania, który może być projektem osobowości zintegrowanej lub zdezintegrowanej oraz w uruchamianych przez ten cel procesach wychowawczych.

Człowiek o osobowości zintegrowanej to ten, u którego wykształcono zdolność dokonywania wyboru i umiejętność aktywnej samorealizacji na rzecz konsekwentnego podporządkowania się naczelnym ideałom.

Ad.3. Trójwymiarowość sytuacji wychowawczej: 3 sfery życia psychicznego wychowanka: jego sktywnośc potrzebna do rozwiązania (wykonywania) zadania sytuacyjnego, przeżyć emocjonalnych z nią związanych oraz sieci poznawczej, biorącej udział w wytwarzaniu najpierw oczekiwań w stosunku do sytuacji, a następnie informacji, która stanowi podstawę nowego doświadczenia, mającego powstac w toku sytuacji. Nieuwzględnienie któregokolwiek z tych aspektów funkcjonowania człowieka w sytuacji uniemożliwia powstanie doświadczeń.

Ad.4.Wychowaca jako partner interakcji. Wazne są tu takie wartości jak: zgodność postępowania z realizowanymi celami wychowawczymi, umiejętność nawiązywania kontaktu z wychowankiem na zasadzie wzajemnego zbliżenia, podobnego spostrzegania różnych sytuacji wychowawczych, szacunek dla wychowanków.

6


Stosunek wychowawczy i rodzaje wpływów wychowawczych

Większość prezentowanych w literaturze klasyfikacji stosunków społecznych daje się ułożyć według dwu przecinających się rzędnych prezentujących dwie dymensje (dwa wymiary): dominacja ↔ uleganie oraz zbliżanie ↔ oddalanie.

Takie ujęcie zakłada cztery główne typy stosunków społecznych:

2. Dominację z zachowaniem dystansu - może zarówno budzić szacunek i posłuszeństwo, jak i nieufność oraz poczucie niższości, a nawet wrogość i opór

3. Uleganie z zachowaniem dystansu - może budzić chęć udzielenia pomocy, lecz częściej lekceważenie, a nawet agresję

4. Uleganie z tendencją do bliskości (kontaktu) - może wywoływać bądź chęć udzielenia pomocy, połączoną z czułością, bądź lekceważenie i odrzucenie

5. Dominację z tendencją do bliskości (kontaktu) - może budzić akceptację, ufność oraz szacunek i posłuszeństwo

Słabość powyższego ujęcia: nie uwzględnia intencjonalności wywierania wpływu i z tym związanego zróżnicowania ról partnerów wychowawczej interakcji.

S. Baley, obok wyżej wymienionych czterech typów stosunków społecznych, wyróżnia jako odrębny tzw. czysty stosunek wychowawczy i charakteryzuje go w sposób następujący: wychowawca wykonuje na wychowanku pewne zabiegi, które mogą być niezależne od innych stosunków społecznych.

Ten sam autor podaje szereg zabiegów według niego charakterystycznych tylko dla stosunku wychowawczego. Wychowawca wyjaśnia, tłumaczy, proponuje, doradza, poleca, sugeruje, nakazuje. Jednocześnie jednak S. Baley stwierdza, że wszystkie te zabiegi odbywają się na tle innych stosunków społecznych, które łączą wychowawcę z wychowankiem. A więc w rzeczywistości nie ma czegoś takiego jak czysty stosunek wychowawczy.

Specyficzny stosunek wychowawczy, wyrażający się w intencjonalnym wywieraniu względnie trwałego wpływu na drugiego człowieka, odbywa się zawsze na tle innych stosunków społecznych łączących wychowawcę z wychowankiem.

Spośród różnych stosunków społecznych można wydzielić specyficzne klasy wpływów wychowawczych. Często określa się je jako metody wychowawcze.

Klasyfikacja wpływów wychowawczych A. Guryckiej:

Cztery klasy wpływów wychowawczych: (1) podawanie wzorów, (2) prowokację sytuacyjną, (3) trening, (4) nadawanie znaczenia. W charakterystyce każdej z klas wpływów zostały uwzględnione trzy czynniki wywieranego wpływu, zgodnie ze strukturą interakcji wychowawczej przyjmującej dwustronność reakcji. Są to czynności wychowawcy (nadawanie wpływu), czynności wychowanka (odbiór wpływu), mechanizmy psychologiczne wychowania (procesy decydujące o odbiorze wpływu).

Lp.	Czynności wychowawcy	Czynności wychowanka	Mechanizmy psychologiczne wychowania*
1	Podawanie wzorów, ew. bycie samemu wzorem lub modelem	Zachowanie upodobnione do wzoru - naśladownictwo lub modelowanie	Imitacja lub identyfikacja
2	Prowokacja lub presja sytuacyjna - organizowanie sytuacji o cechach powodujących zupełnie określone zachowania	Zachowania zależne od wymogów sytuacji, zaprogramowane w sytuacji; samodzielne rozwiązywanie problemów sytuacyjnych bez podanego wzoru	Uczenie się przez wgląd
3	Trening - ćwiczenie pożądanego zachowania przez powtarzanie odpowiednich zadań (sytuacji) oraz przez stosowanie odpowiednich wzmocnień (pozytywnych, negatywnych lub informacji o wyniku)	Powtarzanie określonych zachowań wg instrukcji, potem bez instrukcji, aż do wyuczenia	Powstawanie stereotypu dynamicznego złożonych zachowań**
4	Nadawanie znaczenia: a) przez odpowiednią manipulację informacjami b) przez odpowiednie wywoływanie emocji	Uświadomienie sobie zasad, celów, wartości, połączone ze swoistymi przeżyciami; wartościowanie, dokonywanie świadomego wyboru	Interioryzacja, internalizacja

* podstawowe procesy psychologiczne decydujące o odbiorze wpływu wychowawczego przez wychowanka / specyficzne mechanizmy intencjonalnego wywierania wpływu

** inaczej: powstawanie struktur zachowań względnie trwałych, o dużej dynamice i generalizacji

Ad 1 - podawanie wzorów-modeli

• Efektem podawania wzorów i modeli są procesy naśladownictwa (szczególnie ważne w socjalizacji człowieka. Ułatwiają one bowiem przystosowanie człowieka do środowiska).

• Modelem może być: bezpośrednio poznana żywa osoba lub pośrednio przekazywana o niej wiedza.

• Naśladownictwu sprzyjają:

• właściwości modela (powodzenie i atrakcyjność, prestiż społeczny, reprezentowanie większości);

• silny związek emocjonalny (niekoniecznie pozytywny) imitatora z modelem oraz zależność imitatora od modela;

• dostrzeganie przez imitatora podobieństw między nim a modelem.

Na wpływy modele podatne są szczególnie osoby o dużym poczuciu zależności.

• U. Bronfenbrenner i dwa rodzaje naśladownictwa: (1) „małpowanie” - pełne odtworzenie zachowania modela, i (2) modelowanie - odtwarzanie motywu - intencji, wewnętrznego przeżycia - modela przy zachowaniu pewnej odrębności zewnętrznej reakcji.

• Nie zawsze oddziałują na ludzi modele akceptowane społecznie. Sztuka wychowawcy polega na tym, by umiał sobie i modelom przez siebie lansowanym nadać takie właściwości, które uczynią je równie, albo nawet bardziej atrakcyjnymi od modeli niepożądanych.

• W wychowaniu przez modelowanie szczególnie ważne jest umożliwienie wychowankowi faktycznego imitowania zachowań modela w sytuacji wychowawczej.

• O. H. Mowrer twierdzi, że imitacja jest ściśle uzależniona od aktualnej obecności modela, natomiast identyfikacja jest niezależna od niej.

• Podawanie wzorów, modeli może przybierać formy: (1) proste, bardziej elementarne (naśladownictwo oparte na imitacji zachowań i bezpośrednim efekcie w postaci konkretnego zachowania wychowanka), lub (2) złożone, dojrzalsze (identyfikacja wywołująca zachowanie zgeneralizowane).

Ad 2 - prowokacja (presja) sytuacyjna

1. Istotą prowokacji sytuacyjnej jest taka struktura sytuacji, która zapewnia możliwość wystąpienia - wśród ograniczonej liczby możliwości - zachowania adekwatnego do zamierzonego, określonego ze względu na cel wychowawczy jako pożądane.
   Ryzyko - opór jednostki skierowany przeciwko podporządkowaniu się sytuacji lub nieprawidłowe rozwiązanie tejże sytuacji.

2. Zachowanie sytuacyjne jest uczeniem się przez wgląd - wybór właściwego sposobu zachowania się wobec zadania sytuacyjnego wymaga zrozumienia sytuacji i aktywnego do niej ustosunkowania się poprzez reorganizację dotychczasowych doświadczeń, które dotąd nie były związane z sytuacją.

3. Prowokacja sytuacyjna bywa często stosowaną formą sprawdzania uzyskanych inną drogą efektów wychowawczych.

Ad 3 - trening

2. Trening - procedura wpływu na uczenie się osobnika, polegająca na wielokrotnym pobudzaniu, powtarzaniu i wzmacnianiu oczekiwanych reakcji w ramach celowo organizowanej sytuacji bodźcowej.

3. Funkcją treningu jest dostarczenie jednostce wzorca bodźców (warunków), na które należy reagować, oraz wzorca czynności, które należy wykonać dla realizacji założonego wyniku.

4. Dla wychowania szczególną wartość ma fakt uznania treningu za efektywną formę wpływu na osobowość człowieka.

5. W literaturze dokonywane jest rozróżnienie na trening: (1) instrumentalny (inaczej trening właściwego działania), oraz (2) emocjonalny (podkreśla się jego rolę dla kształtowania społecznych zachowań i społecznych postaw).

6. Trening jako klasa wpływów wychowawczych, powinien umożliwiać powstawanie struktur zachowań względnie trwałych, o dużej dynamice i generalizacji. Rola tych struktur w przygotowaniu do życia dzieci i młodzieży jest ważna, szczególnie ze względu na przyspieszenie możliwości ich sprawnego i skutecznego działania oraz harmonijnego społecznego funkcjonowania.

Ad 4 - nadawanie znaczenia

2. W badaniach semantycznych odróżnia się dwa rodzaje znaczeń: denotacyjne, rozumiane jako rzeczywista treść pojęcia, oraz konotacyjne, które „odnosi się do wszelkich procesów emocjonalnych i poznawczych, które dany znak wywołuje poza samym odpowiadającym mu pojęciem”. Sprawa ta jednak jest dyskusyjna, gdyż psychologowie poznawczy ujmują znaczenie jako równoznaczne z pojęciem

3. W złożonej strukturze znaczenia wyodrębniono trzy komponenty: (1) proces emocjonalny (inaczej: konotacyjne znaczenie), (2) proces reprezentacyjny, polegający na znalezieniu odpowiedniego schematu interpretacyjnego dla danego znaku, którego znaczenie badamy, oraz (3) proces asocjacyjny, który wiązałby dany znak z innymi znakami.

4. Nadawanie znaczenia różnym konkretnym i abstrakcyjnym obiektom rzeczywistości ma na celu kształcenie określonych postaw dzieci i młodzieży. Szczególnym warunkiem, który te postawy mają spełniać, jeśli wychowanie ma być skuteczne, jest ich autonomia, a więc niezależność od wpływów zewnętrznych.

5. Internalizacja w psychologii występuje w różnych nieco ujęciach i przeważnie wiązana jest z interioryzacją. Interioryzacja z kolei na ogół wiąże się z wszelkim uwewnętrznieniem czynności, która początkowo odbywała się zewnętrznie wobec psychiki (liczenie na palcach, a potem „w głowie”

6. Zdanie S. Miki na temat internalizacji: dla procesu internalizacji przede wszystkim charakterystyczny jest nakaz wewnętrzny, bez względu na zewnętrzną kontrolę: „... proces internalizacji polega na tym, że kontrola zewnętrzna ze strony innych ludzi, prowadząca czy mająca prowadzić do określonych zachowań, zostaje w trakcie procesu internalizacji przekształcona w kontrolę wewnętrzną, która już bez żadnych zewnętrznych sankcji wywołuje określone zachowania zgodne z tymi wartościami, normami i postawami”.

„Postawy są zinternalizowane, kiedy są... zgodne z systemem wartości danego człowieka”, a więc gdy określona wartość staje się ich obiektem.

7. Przykładowe metody zmiany postaw T. Mądrzyckiego: (1) metoda słownego (pośredniego) przekonywania (np. przekazywanie informacji, dyskusja, znajdowanie przez wychowanka argumentów przeciwnych w stosunku do reprezentowanego stanowiska), czy też (2) metoda organizacji działań.

Wzajemne zależności klas (kategorii) wpływów wychowawczych

Wszystkie kategorie współwystępują w wychowaniu bądź sukcesywnie, w zakresie realizacji określonych celów bądź równocześnie, w związku z realizacją różnych celów.

Rodzaje wychowania (w zależności od preferowanej przez wychowawcę klasy wpływów):

2. wychowanie moralizujące (dominują wzory podawane werbalnie i nadawanie znaczenia)

3. wychowanie formalne (oparte na treningu stosowanym szeroko, z wzmocnieniami)

4. wychowanie aktywne (presja sytuacyjna z treningiem lub nadawaniem znaczenia określają charakter interakcji wychowawczej

METODY GRUPOWE

1. Modyfikacja odniesienia porównawczego :

Odniesienie porównawcze może wpłynąć na :

1. kształtowanie się pojęcia samego siebie

2. definiowanie bieżącej sytuacji

3. określanie wewnętrznego stanu podmiotu

Odniesienie porównawcze jest znacznie mniej podatne na manipulacje wychowawcy niż inne metody. Jest to kształtowanie jakiegoś fragmentu społecznego otoczenia, w nadziei, że jednostka zechce akurat na tym otoczeniu oprzeć swoją orientację rzeczywistości.

2 techniki modyfikacji :

a) technika ustalania składu grupy (odnosić się do innych jednostek, które należą do tej samej grupy)

Jednostkę, która wykazuje deficyt zmiennej X trzeba przenieść go grupy, gdzie 2 jednostki lub więcej funkcjonują nieco lepiej od niej, i są do niej podobne.

Trudności : trudno dowolnie manipulować składem grup

Zagrożenie :

• łączenie nieprzyjaciół,

• rozdzielanie przyjaciół (obniżanie spójności grupy),

• przeniesienie z „lepszej” do „gorszej” grupy (będzie to odebrane jako kara),

• łączenie osób ze zbyt dużą rozbieżnością zmiennej X (uczeń, który ma trudności z nauką będzie źle się czul w klasie olimpijczyków)

Warunek skuteczności : niwelować zagrożenia

b) technika eksponowanie grup odniesienie porównawczego

Przedstawienie wychowankowi wyróżnionej grupy, której członkowie są zasadniczo podobni do wychowanka. To takie stawianie za wzór, w nadziei, że jednostka odniesie się do tej grupy i zmieni na lepsze.

2. Modyfikacja nacisku grupowego

Żeby wykorzystać wychowawczo nacisk grupy, należy pamiętać o :

1. jak sprawić, by nacisk zmierzał do pożądanych zmian w zachowaniu jedn.

Rozwiązanie doraźne : wykorzystuje się tu fakt, że grupa dążąca do jakiegoś celu, stara się podporządkować sobie poszczególnych członków (sprawić, by swoimi działaniami przyczynili się do osiągnięcia tego celu).

Sposoby inicjowania działań grupowych :

1. technika zbiorowego nagradzania i karania - najprostszy sposób

• Nagradzanie :

Warunek skuteczności: jeśli nagroda jest atrakcyjna dla większości członków grupy, to uruchomi działania, aby zamierzenie zostało osiągnięte -> pojawi się nacisk grupowy na jednostkę, która niweluje szanse grupy na nagrodę.

(gdy kilka osób w klasie notorycznie się spóźnia, nauczyciel może podzielić klasę na małe grupki i powiedzieć, że ta grupa, która będzie miała najmniej spóźnień dostanie nagrodę. Od tera grupa sama będzie temperować spóźnialskich, żeby zdobyć nagrodę)

• Karanie :

Zagrożenia : w grupie zagrożonej karą może nastąpić wzrost spójności grupy i jej spadek. Wzrost może spowodować ustanowienie trwałych antagonistycznych stosunków z wychowawcą, a spadek przekreśla możliwość stosowanie wszystkich metod grupowych w przyszłości. Obniżenie spójności ma miejsce w grupach od początku niespójnych, a podwyższona spójność w gr. od początku spójnych, szczególnie wtedy, gdy zagrożenie karą jest postrzegana jako nieuzasadnione. Karanie nie jest jednak „napuszczaniem” grupy na jednostkę, która sprawia problemy wychowawcze. Grupa i jednostka są w stanie znieść nawet bardzo silny nacisk, jeśli jest wpleciony w proces dążenia do celu.

2. technika współzawodnictwa grupowego :

Dążenie do osiągnięcia celu będzie podyktowane chęcią okazania się lepszym od innych. Jest to skuteczne, tym bardziej, że grypy mają tendencję do podtrzymywania i zwiększanie swojej pozycji.

Warunek skuteczności : spójność.

Zagrożenie : jeśli nie ma spójności, to jeśli dla poszczególnych członków grupa nie jest atrakcyjna to nie zależy im na pozycji grupowej. Istnieje też ryzyko „załamania się” jednej z współzawodniczących grup, gdy dystans między nią a najlepsza grupą jest bardzo duży i nie ma szansy na czołówkę. Wtedy grupa przestaje kontrolować postępowanie członków w obszarze współzawodnictwo. Jeden daje za wygraną i w normalnych warunkach odczułby nacisk, ale w tej sytuacji unaocznia tylko reszcie beznadziejność sytuacji i skłania do pójścia w jego ślady.

2. jak sterować siła nacisku

Trwałe rozwiązanie : wbudowanie w kulturę grupy ograniczeń siły nacisku (normy chroniące suwerenność jednostki) lub normy bezwzględności wobec dewiantów (nie bywa stosowane w normalnym wychowaniu). Innym trwałym rozwiązaniem będzie zmiana w arsenale środków nacisku, które posiada, rozszerzenia zakresu jej uprawnień.

Rozwiązania doraźne : oparte na hipotezie, że im więcej jednostka jest w stanie zainwestować we wspólne zadanie, tym silniej będzie reagować na innych, którzy oddalają albo nie przybliżają grupy do celu. Zabiegi te polegają na manipulowaniu stopniem zaangażowania grupy w wykonywane cele (przez podwyższenie (obniżanie) atrakcyjności celu albo objaśnianie (zaciemnianie) dróg prowadzących do celu).

Zagrożenie : regularność i rutyna może wytrącić grupie kontrolę nad jednostkami i dopuścić do głosy indywidualne dążenia. Zbyt silny nacisk może stłumić inicjatywę i samodzielność na stałe, co może utrudniać problemów wymagających nowatorskich pomysłów i nowatorskich prób.

3. jak ukierunkować nacisk na określoną jednostkę

Najprościej sięgając po perswazję, kształtując opinię grupy o przyczynach zachowań dewiacyjnych niektórych jedn. Ma to zmniejszyć lub zwiększyć nacisk wrażliwość jednostki na nacisk, poprzez manipulację spostrzeganej pozycji w grupie (im bardziej czuje się akceptowana, tym bardziej jest podatna na nacisk. Brak uznania czyni jednostkę najwrażliwszą). Działania te mają tylko subtelnie zmienić postrzeganie swojej pozycji w grupie. Czasami wystarczy by wychowawca poparł krytyką posunięcia jedn., która jest popularna i pozwolić, żeby reszta to podchwyciła, by jego pewność pozycji została zachwiana i żeby zaczął liczyć się z opinią grupy na swój temat.

3. Modyfikacja norm i ról społecznych

Na kulturę grupy składa się ogół ról i norm wyznaczających działanie i współdziałanie członków grupy. Jeśli życie w grupie obejmuje wąski zakres życie jednostki, to ustanowione role nie układają się w żadną spójną całość. Im bardziej grupa uczestniczy w życiu jednostki, tym wyraźniej widać „wspólny mianownik” różnych wyspecjalizowanych urządzeń kulturowych. Ten mianownik to styl, etos lub wzór życia.

Metody modyfikacji :

1. technika arbitralnego tworzenia ról i norm

wychowawca sam tworzy nową rolę społeczną (np. rolę przywódcy). Arbitralny - ponieważ nowa rola jest a całości tworem wychowawcy.

Warunki : uzasadnione, gdy istnieje podejrzenie, że grupa sama nie będzie w stanie samodzielnie ustalić kluczowe role. Też w przypadku grupy małych dzieci, gdzie styl autokratyczny (jakim jest właśnie taka technika) życzliwy był najbardziej skuteczny. Zdaje też egzamin w przypadku we wstępnej fazie powstawania każdej grupy.

Zagrożenia : powstanie podwójnego systemu ról (oficjalnego i nieoficjalnego), gdzie oba systemy są sprzeczne (jeśli nie są, mogę istnieć 2 systemy). Wtedy mówi się o systemie drugiego życia. Obraca to dynamikę życia grupowego przeciw wychowawcy, i jedynym sposobem jest rozbicie grupy. Najczęściej pojawia się to wtedy, kiedy ustanowione przez wychowawcę role i normy zagrażają przywilejom grupy lub jakiejś ważnej jej części.

2. technika decyzji grupowej

polega na inicjowaniu dyskusji w grupie znających się ludzi i doprowadzenia do jednomyślnej, jawnej decyzji. Daje to trwalsze zmiany niż technika wykładu perswazyjnego czy indywidualnego instruktażu. Osoby, które na prośbę przewodniczącego podejmowały decyzję w sugerowanym kierunku, angażowały się w to działanie częściej, niż ci, którzy nie musieli podejmować decyzji.

Technika ta jest też skuteczna w przypadku stanowienia norm i ról, trzeba je jednak wprowadzać demokratycznie. Taka technika nie tylko „popycha” grupę w pewnym kierunku, ale też zmniejsza opór wobec zmiany (ponieważ to grupa podejmowała decyzje).

3. technika pobudzania wynalazczości kulturowej

istotą jest stawianie zadań, lecz nie chodzi o uruchomienie procesów nacisku grupowego, ale o wbudowanie nowych doświadczeń społecznych w kulturę grupy. Należy tak zmienić sytuację, aby grupa ustaliła nowe normy postępowania (przy czym normy te muszą być wychowawczo poprawne).

Warunki skuteczności :

• obmyślenie działań grupowych, które z największym prawdopodobieństwem mogłyby uruchomić pożądane zachowania jednostek

• postawienie grupy przed odpowiednim zadaniem

• bieżąca obserwacja procesów grupowych i korygowania niepożądanych skutków ubocznych

• pomoc w uświadomieniu sobie przez grupę własnych osiągnięć

4. Modyfikacja kulturowego wzoru życia

Próby tworzenia i modyfikacji wzoru polegają na wprowadzeniu elementu kultury, który mógłby stać się elementem integracji, lub na pobudzaniu wynalazczości grupy. Żeby pobudzić wynalazczość trzeba wywołać takie zdarzenia, których kultura danej grupy nie jest w stanie kontrolować ze względu na brak odp. urządzeń. Niedostatek kontroli jest wtedy, kiedy kultura nie dostarcza wyraźnych wskazówek jak wspólnie działać, by osiągnąć postawiony cel.

Warunek powodzenie : spójność grupy, ponieważ doprowadzenie grupy do przeżycie trudności czasowo osłabia spójność. Każdy kryzys prowadzi do wzrostu konfliktów interpersonalnych, które mogę doprowadzić do rozpadu grupy w pewnych warunkach. Te warunki to :

• zewnętrzne (związane z istnieniem w otoczeniu grupy innych grup, których członkowstwo stało się bardziej cenne, nie do tej pory. Wychowawca wiedząc o takiej sytuacji powinien ostrożnie posługiwać się tą techniką)

• wewnętrzne (spójność - jak mała to grupa się rozpadnie)

1. Modyfikacja poprzez wprowadzenie kodeksu :

Wprowadzić kodeks to znaczy sprawić, by określone maksymy były znane w dosłownym brzmieniu i wypowiadanie przez członków w codziennym życiu.

Zagrożenia : arbitralny sposób wprowadzania kodeksu (będzie martwy), treść (jeśli jest sprzeczna z istniejącym wzorem) oraz forma (powinny być kolokwialne, lapidarne zdania, rymy i rytm).

Metoda karania

Karanie: każda czynność wychowawcza polegająca na tworzeniu awersyjnych dla wychowanka

zdarzeń pozostających w czasowym związku z jego określonym zachowaniem się.

Czynniki awersyjne: te co wywołują strach

Zdarzenia awersyjne: (kary) polegają na wprowadzeniu czynników awersyjnych lub na odebraniu

czynników atrakcyjnych

cele stosowania karania / funkcje karania

- eliminacja pewnego zachowania (czynności)

->karę można stosować po lub w trakcie wykonywania przez wychowanka czynności, którą wychowawca uznaje za niewłaściwą i chce ja wyeliminować

-> ta metoda niczego nowego nie tworzy, eliminuje tylko to co już było

- intensyfikacja czynności

Kary „pozytywne” (oparte głównie na strachu)- zdarzenie polegające na wprowadzeniu czynnika awersyjnego

Kary „negatywne” (oparte na frustracji) - odebranie czynnika atrakcyjnego

Oba rodzaje kar mogą wzbudzać gniew ( szczególnie kary oparte na frustracji)

awersyjność kary

- stosowanie w wychowaniu kary czy nagrody jest zindywidualizowane: dla jednego kara może być nagrodą i odwrotnie

- siła kary ( stopień jej wersyjności) jest ważnym czynnikiem skuteczności karania ( kara łagodna nie tylko nie tłumi danej czynności, ale ja intensyfikuje)

- stosowanie silnych kar przynosi również skutki uboczne np. uszkodzenia fizyczne, wzrost gradientu unikania

synchronizacja kary:

- kara wcześniejsza będzie skuteczniejsza niż kara późna

- stosowanie kary słabej jest bardziej wskazane niż kary silnej,

- należy stosować karę słabą zaraz po wystąpieniu niepożądanego zachowania, wtedy będzie skuteczniejsza

rozkład karania:

rozkład mieszany

- kiedy po serii kar, kolejna kara nie pojawi się jest to zdarzenie traktowane jak nagroda,

- silnie utrwala jakieś zachowanie

najbardziej skuteczna jest kara ciągła, najmniej skuteczne jest wygaszanie

jeżeli wychowawca chce wyeliminować jakieś zachowanie, to musi karać je za każdym razem kiedy się pojawi, konsekwentnie

trening unikania biernego:

- osobnik podejmuje czynność, zostaje ukarany, kara trwa tak długo aż nie zaprzestanie tej czynności

trening unikania czynnego:

- określa się pewną czynność i utrzymuje się karę, dopóki czynność nie zostanie wykonana

- jest bardziej skuteczny niż trening unikania biernego ponieważ pozwala osiągnąć trwalsza zmianę behawioralną przy mniejszym natężeniu negatywnych emocji płynących z konfliktu antycypacji

- wymaga od jednostki koncentracji uwagi nie na zakazanej czynności lub obiekcie, lecz na czynności, obiekcie alternatywnym, w naturalny sposób sprzyja on rozwojowi tych korzystnych manewrów poznawczych

osobowość

- introwertycy znacznie silniej reagują na karę niż ekstrawertycy

- u intro. Kara blokowała dalszą prace

- u ekstra. Podwyższała poziom ogólnego pobudzenia

-> im wyższy stopień introwersji tym większa jest wrażliwość

-> taka sama kara będzie mniej skuteczna dla ekstrawertyka i introwertyka u pierwszego będzie słabsza reakcja na strach

czynniki osobowościowe które należy uwzględnić przy stosowaniu kary:

- samoocena ( u osób o niskiej samoocenie, kara może im odebrać nadzieje na sukces i zniechęcić do dalszej pracy)

- dominujący tryb atrybucji (?) str 79 nie umiem tego wyjaśnić … \;p

społeczny kontekst karania

- przywiązanie może służyć skuteczności karania w sposób:

1. może podwyższyć dotkliwość kary

2. ukaranie wychowanka przez osobę do której jest przywiązany, może spowodować że wychowanek będzie chciał przywrócić pozytywne stosunki z wychowawcą poprzez określone zachowania, a tym tendencję do skrupulatnego i często demonstracyjnego postrzegania wszelkich zakazów nałożonych przez wychowawcę

3. przywiązanie może wpłynąć na skuteczność karania za pośrednictwem dysonansu poznawczego (?)

METODY PERSWAZYJNE

PERSWAZJA to przekazywanie wychowankowi komunikatów językowych w celu zmiany jego zachowań.

Oddziaływania językowe przebiegają w ramach sytuacji komunikacyjnej. O sytuacji komunikacyjnej mówimy wówczas, gdy z dwóch osób połączonych wspólnota językową (kod) i pozajęzykową (kontekst), jedna (nadawca) wysyła w określonym celu do drugiej (odbiorcy) wyrażony w tym wspólnych kodzie komunikat, który wywiera na odbiorcę jakiś wpływ.

2 rodzaje przetwarzania znaków językowych:

1. Przetwarzanie syntaktyczne

Polega na wykorzystywaniu wcześniej ustalonych związków między znakami bez wchodzenia w jakimkolwiek punkcie procedury poza dane językowe

2. Przetwarzanie semantyczne

Znak językowy traktuje się jedynie jako wskazówkę stworzenia pozajęzykowej reprezentacji desygnatu, która podlega obróbce typowej dla wszelkich inf. Percepcyjnych

2 sposoby odbioru komunikatów językowych:

1. Pełny

Rozpoczyna się od rozpoznania w pewnych bodźcach znaków językowych i poprzez ich syntaktyczna obróbkę prowadzi do uaktywnienia określonych fragmentów wiedzy percepcyjnej

2. Ograniczony

Poprzestaje na rejestracji i obróbce syntaktycznej znaków językowych bez tworzenia quasi-zmysłowych przedstawień

Co zmienia się w człowieku, gdy słucha on lub czyta komunikat językowy?

Rodzaj tych zmian zależy od sposobu odbioru komunikatu. Gdy odbiór ma charakter ograniczony, zmianie podlega repertuar wyrażeń językowych odbiorcy, a proces, w tok którego te zmiany zachodzą, jest zbliżony do uczenia się przez obserwację. Gdy jednostka odbiera przekaz w sposób pełny, zmieniają się struktury jej wiedzy tzn. poznawczy model świata, za pośrednictwem którego reguluje ona swoje stosunki z otoczeniem.

• Jednostka uczy się poprzez obserwację, które wypowiedzi pociągają za sobą nagrody społ., a które kary i jeśli zostanie postawiona w odpowiedniej sytuacji (np. wywiadu), będzie tę wiedzę wykorzystywać w celu uzyskania lepszego wyniku

• Wyznając pewne poglądy jednostka identyfikuje się lub odróżnia od rozmaitych `grup odniesienia' w populacji. Akt wyznania pewnych opinii jest aktem afiliacji grupami odniesienia

• W perswazji skuteczniejsi są ludzie sprawujący kontrolę nad karami i nagrodami oraz ludzie o wysokim statusie społecznym

• W perswazji zmiana zachowań lub opinii jest pozytywnie skorelowana ze stopniem spostrzeganego przez odbiorcę podobieństwa nadawcy do siebie

• Jeśli nadawca zdoła przedstawić pewną wypowiedź jako świadectwo przynależności do wspólnoty społecznej, do której także wchodzi lub aspiruje odbiorca, rośnie szansa na przyswojenie sobie tej wypowiedzi w czysto językowy sposób

• Wyróżnia się przekazy zapraszające adresata do odbioru pełnego i takie, które wyraźnie w tym przeszkadzają

• Te ostatnie to przekazy z wyraźnie sformułowaną tezą, oparte na ograniczonym słowniku i sztywnych związkach frazeologicznych oraz na prostych, stereotypowych strukturach składniowych. Przekazy te są typowe dla propagandy ideologicznej. Ich celem jest umacnianie zwartości określonej grupy i pozyskiwanie nowych członków

• Sposób odbioru komunikatu zależy od sytuacji, w której jest on przekazywany (przekaz nadawany w wysoce zrytualizowanej sytuacji publicznej ,np. podczas ceremonii państwowej, będzie odbierany w mniej pełny sposób niż gdyby został nadany w luźnej sytuacji prywatnej)

• Odbiór ograniczony jest też prawdopodobny, gdy jednostka dysponuje małą i źle uporządkowaną wiedzą o sprawie, której dotyczą modelowane wypowiedzi

• Wpływ na to może mieć również cecha osobowości- podatność na wpływ społeczny, sugestię, perswazję, a także istnienie różnych kodów (stylów) wypowiedzi językowej. Gdy jednostka opanowała kod ograniczony, może mieć trudności z odbiorem przekazów ujetych w kodzie rozwiniętym

• Następstwa kodu ograniczonego:

-skutki tego odbioru są nietrwałe, ich trwałość zależy bezpośrednio im przypisywanej przez jednostkę wartości instrumentalnej dla przystosowanie społecznego. Każdorazowa zmiana grupy lub pozycji w grupie będzie sprzyjać zapominaniu nabytych „poglądów” i otwierać jednostkę na „poglądy” nowe

- nieodporność na kontrperswazję

SEMANTYKA PRZEKAZÓW JĘZYKOWYCH

• Doświadczenia osobnicze kodowane i porządkowane w jakiejś formie w ośrodkowym układzie nerwowym tworzą poznawczy model świata (wiedzę), który jest ważnym mechanizmem regulującym stosunki jednostki z jej otoczeniem

• Komunikaty językowe odbierane w sposób pełny mają istotny udział w procesie kształtowania się tego modelu

• Ubogość czystego aktu percepcyjnego: pierwotne informacje płynące z receptorów są w zasadniczy sposób wzbogacane w trakcie ich obróbki w ośrodkowym układzie nerwowym. Wiedzę dołącza się do informacji wizualnej

• Percepcja jest traktowana jako złożony proces, w którym informacja sensoryczna pełni rolę wskazówki aktywizującej pewna kategorię, ta zaś z kolei pozwala spodziewać się jeszcze innych cech tego, co widziane, słyszane, dotykane itp., a przez to steruje dalszym, bardziej pogłębionym spostrzeganiem

• Integracja kategorii (określonej jednostki wiedzy) zakodowanej w jakiś sposób w pamięci trwałej z bieżącą informacją sensoryczną pozwala poznać dany obiekt lub zdarzenie, tzn. wytworzyć jego umysłowy odpowiednik

• Proces spostrzegania polega na tworzeniu adekwatnego znaczenia danej informacji sensorycznej na podstawie wcześniej zdobytej wiedzy

• Konstruktywizm: znaczenie jest raczej konstrukcją poznającego podmiotu niż miej lub bardziej wierną odbitką rzeczywistych struktur

• Dwa rozumienia wiedzy (niejęzykowej):

1)rozumienie zwykłe: to termin równoznaczny z „wiadomością”: oznacza ujety w zdania i w tej postaci zapamiętany produkt procesu poznania

2) w rozumieniu konstruktywizmu: wiedza nie jest tylko produktem procesu poznania, lecz także jego narzędziem, czyli układem generującym przewidywania co do nieobserwowanych właściwości obiektów i zdarzeń

• Wiedza jest generatywna- pozwala formułować przewidywania co do cech obiektów, sytuacji i zdarzeń wcześniej nie doświadczanych

• Pojęcie- podstawowy składnik wiedzy. Pojęcie będąc reprezentacja klasy obiektów, zdarzeń, relacji lub działań, jest syntezą doświadczenia percepcyjnego i czynnościowego

• Im głębiej jest dane pojęcie zakorzenione w doświadczeniu percepcyjnym, tym większa jest jego regulacyjna siła

• Im wyższy jest poziom struktur operacyjnych zawartych w pojęciu, tym szerszy jest zakres jego stosowalności

• Pojęcia są ze sobą w różnorodny sposób powiązane i tworzą osobiste, wewnętrzne teorie

• Wewnętrzna teoria osobowości: pozwala człowiekowi orientować się w gąszczu informacji interpersonalnych, przewidywać zachowania innych ludzi, przejmować wobec nich jakiś kierunek działania

• U człowieka wiedza niejęzykowa połączona jest z językiem. Dzięki temu możliwe są dwa procesy:

1. aktywizowanie wiedzy nie tylko przez naturalne wskazówki percepcyjne, lecz także przez sztuczne wskazówki językowe (kodowanie)

2. wyrażanie jakiejkolwiek zaktywizowanej wiedzy nie tylko na podstawie ekspresji emocjonalnej i działania, ale także w postaci sztucznych wskazówek językowych (dekodowanie)

• Proces dekodowania przekazu = proces rozumienia przekazu

• Semantyka- naukowa refleksja nad znaczeniem przekazu językowego

• Aby jednostka zrozumiała zdanie, musi dysponować słownikiem- lista wszystkich jednostek leksykalnych języka wraz z przyporządkowanymi im „odczytami”, czyli zbiorami „znaczków semantycznych” ( np. kawaler- „przedmiot”, „fizyczny”, „ludzki”, „dorosły”, „męski”, „nigdy nie żonaty”) oraz regułami projekcji tzn. regułami składania odczytów poszczególnych słów czy jednostek syntaktycznych w łączny odczyt zdania

• Dopiero dzięki wiedzy odbiorcy o właściwościach wskazanych elementów, informacji kontekstowych i wreszcie twórczej pracy inteligencji odbiorcy powstaje konkretna reprezentacja- znaczenie

• znaczenie nie jest czymś, co jest magazynowane i wydobywane, lecz raczej czymś, co wyłania się w wyniku twórczej aktywności poznawczej podmiotu

• zapamiętywanie przekazów językowych nie polega na magazynowaniu w pamięci zdań, lecz ich znaczeń

• żeby zaszła zmiana w przekonaniach jednostki, musi ona przede wszystkim rozumieć komunikat, ale samo zrozumienie nie wystarcza- trzeba ponadto, by mu się poddała, uznała słuszność, zrezygnowała z trwania przy swoim

RODZAJE PRZEKAZÓW JĘZYKOWYCH

Przekazy dzielimy na dwie klasy:

1. przekazy definicyjne- łączą z zastanymi znaczeniami nowe etykietki werbalne (słowa), a więc przede wszystkim dążą do wzbogacenia systemu językowego

2. przekazy przedmiotowe- posługując się zastanymi wskazówkami dążą do konstrukcji nowych znaczeń. W obrębie tych przekazów występuje podział ze względu na sposób, w jakim kierują one tworzeniem nowych znaczeń:

-powiadomienia, zbudowane z przezroczystych i nieprzezroczystych wskazówek językowych

- metafory

Główną cechą odróżniającą powiadomienia od metafor jest jedno- i dwupiętrowość ich struktur semantycznych

PRZEKAZY DEFINICYJNE

• modyfikacja wiedzy osiągana za pomocą przekazów definicyjnych polega na krystalizacji pewnych rozlanych jej fragmentów. Gdy w modelu świata jednostki pewne pojęcia mają szczególnie nieostre granice, oznaczenie ich etykietkami słownymi sprzyja ich wyodrębnieniu się i ustaleniu

• wprowadzenie do słownika wychowanka oznaczeń pewnych dziedzin doświadczenia modyfikuje jego wiedzę.

• Jeśli chcemy poznawczo wyróżnić jakiś aspekt doświadczenia, winniśmy połączyć go z możliwie krótką etykietką werbalną i zadbać, by ta konwencja przyjęła się w otoczeniu wychowanka

• Gdy zależy nam na pozostawieniu pewnego fragmentu wiedzy wychowanka w stanie nieskrystalizowanym, należy przeciwstawiać się spontanicznie wyłaniającym się konwencjom tego rodzaju- skuteczność tego działania jest wysoce nieskuteczna, jeśli bowiem dziedzina jest dla wychowanków niezwykle ważna, wcześniej czy później wypracują oni system etykietek na własny użytek za plecami wychowawcy ( np. młodzieżowe słownictwo oznaczające różne aspekty życia seksualnego człowieka)

POWIADOMIENIA

• Podstawową zasadą skuteczności powiadomień jest dbałość o taki rodzaj słów, konstrukcji gramatycznej i pozajęzykowych kontekstów, które by aktywizowały możliwie obszerne fragmenty wiedzy wychowanka. Zasada odnosi się zarówno do powiadomień, które mają za zadanie modyfikować reprezentacje obiektów i zdarzeń jak i powiadomień, które mają zmieniać wymiary wiedzy, a więc zasady porządkowania obiektów i zdarzeń

• W celu wzbogacenia treści powiadomienia wykorzystuje się „nieprzezroczyste” wskazówki językowe

• Słowo może stać się bodźcem warunkowym:

- dzięki kontekstowi, w którym zostało wprowadzone do słownika jednostki lub reakcjom otoczenia na próby jego użycia ( np. używanie brzydkich słów)

-gdy źródłem uwarunkowanych reakcji emocjonalnych jest reprezentacja konstruowana na podstawie słowa czy ciągu słów. W ten sposób słowa denotujące „dobre” obiekty czy zdarzenia same zaczynają wywoływać część reakcji wywoływanych początkowo przez te reprezentacje

• Umieszczenie w powiadomieniu słów wysoce nieprzezroczystych uwydatnia emocjonalne aspekty powstającej pod jego wpływem reprezentacji, a przez to sprzyja zmianom wiedzy

• Reakcja emocjonalna wzbudzona przez słowa wysoce nieprzezroczyste nakłada się na reprezentację opisywanego stanu rzeczy i w tym sensie wzbogaca ją. Ten dodatkowy i w istocie obcy składnik reprezentacji może zostać następnie zakodowany w pamięci trwałej wraz z nią i towarzyszyć jej, ilekroć zostanie zaktywizowana przez jakiekolwiek wskazówki językowe czy percepcyjne

• Nie każda zmiana w wiedzy jednostki musi natychmiast prowadzić do zmiany jej zachowania. Przyczyny:

1) przeciążenie emocjonalne- np. przekazy wzbudzające strach utrudniają podjęcie wymaganego działania osobom z niską samooceną

2) opór wobec manipulacji- jest reakcją jednostki na ograniczenie jej swobody. Opór wzbudzony przez przekaz będzie tym większy, im bardziej jest widoczna w przekazie jego perswazyjna intencja, im ważniejsze jest dla odbiorcy zachowanie swobody wyboru własnego stanowiska w danej sprawie i im większy jest zakres zamachu na tę swobodę

METAFORY

• Najważniejszą cechą metafory jest twórczy charakter procesu jej zrozumienia: zrozumieć metaforę to tyle, co odkryć związek łączący dwie odmienne dziedziny doświadczenia

• Pod wpływem metafor powstaje szczególnie bogata i konkretna reprezentacja. Jeśli nasze ujęcie metafory jest trafne, to trzeba przyznać, że wytworzone pod jej wpływem przekonanie dziedziczy elementy substytutu konkretnego doświadczenia zmysłowego, przez to głębiej zakorzenia się w strukturze wiedzy i stawia większy opór przeciwnym doświadczeniom

• Metafora skłania odbiorcę do postawienia pytania o uzasadnienie, tzn. prowokuje jawną lub wewnętrzną polemikę z nadawcą

• Szczególny charakter komunikatów metaforycznych zasadza się w tym, że będąc stwierdzeniami o wartościach, a więc o „prawdach” empirycznie niedowodliwych, przedstawiają się odbiorcy jako aksjologicznie neutralne stwierdzenia o faktach

• Rodzaj przekazu metaforycznego: mit. Mit wbudowuje w strukturę ludzkiej wiedzy przekonania, które by nie mogły w normalny sposób wyniknąć z doświadczenia, ale czyni to w taki sposób, że zostają one ugruntowane w systemie wiedzy percepcyjnej

• Rozumienie i stosowanie metafor wiąże się z ogólnym rozwojem poznawczym jednostki- dla posługiwania się metaforami konieczne jest opanowanie pewnych umiejętności intelektualnych

GRANICE ZMIAN POZNAWCZYCH

• wielkość i kierunek zmiany w strukturach wiedzy wywołanej przez określony przekaz językowy zależy min. od początkowej wiedzy jednostki

• wiedzę zmieniają nie tyle słowa, co znaczenia tworzone na ich podstawie

• 3 bariery na drodze tworzenia pełnej reprezentacji (znaczenia) komunikatu językowego:

1) komunikat może nie być do końca odczytany z powodu barku odpowiednich pojęć u odbiorcy

2) ciąg elementarnych reprezentacji wytworzonych przez komunikat może nie zostać zintegrowany w całościowe znaczenie z powodu słabości reguł integracyjnych odbiorcy

3) tworzona reprezentacja może ulec dodatkowym reinterpretacjom, które zmieniają jej sens

Ad. 2

Istnieją 3 główne sposoby integracji: odrzucenie jednej z niezgodnych reprezentacji, uwzględnienie obu obok siebie i połączenie ich w spójną całość.

Ad. 3

Reinterpretacje polega na „neutralizowaniu” potencjalnie zmiano twórczej reprezentacji za pomocą odniesienia jej do społecznego źródła, z którego się wywodzi, czyli mówiąc obrazowo, polega na wzięciu jej w cudzysłów. Ostateczne rozwiązanie zależy jednocześnie od

Stopnia niezgodności podstawowego powiadomienia z odpowiednim pojęciem żywionym przez odbiorcę oraz od stopnia wiarygodności nadawcy. Największą skuteczność przekaz zapewniałby taki sposób jego odbioru, w którym nadawca ( wraz z kontekstem nadawania) byłby całkowicie pominięty.

ŚWIATOPOGLĄD A ZMIANA POZNAWCZA

Światopogląd to całość sposobów poznawczego ujmowania i ustosunkowania się jednostki do rzeczywistości, niezależnie od tego, czy jest to całość zwerbalizowana, czy nie. Światopogląd jest swoistym pryzmatem, przez który człowiek-zarówno dorosły jak i dziecko- spostrzega świat.

• Ś. można traktować albo jako konstrukt typologiczny, albo jako konstrukt rozwojowy. Gdy stwierdzimy, że dwie różne osoby mają różne światopoglądy, możemy to wyjaśnić przez odwołanie się albo do różnych warunków genetycznych i społecznych, w których upływało ich Zycie, i zatem do różnych doświadczeń osobistych, albo do wspólnego wszystkim procesu rozwojowego, w którym jedna z tych osób byłaby mniej zaawansowana niż druga. Te dwie możliwości nie muszą się wykluczać

• Ś. można charakteryzować w kategoriach jego treści lub kat. jego formy- można pytać, w co jednostka wierzy lub jak wierzy.

2 koncepcje światopoglądu:

1) koncepcja Harveya

Harvey proponuje wyodrębnić na podstawowym wymiarze wiedzy, jakim jego zdaniem jest konkretność-abstrakcyjność, cztery światopoglądy:

1. najbardziej konkretny- składające się na niego pojęcia są słabo zróżnicowane i źle zintegrowane. Powoduje to bezradność jednostki wobec bogatej i zróżnicowanej rzeczywistości, a zatem silne napięcia w wypadku niezgodności nowej informacji z wcześniej przyjętymi poglądami, selektywność spostrzegania i stereotypowość myślenia-postawa rytualistycznej ległości wobec autorytetu

2. bardziej zróżnicowany, lecz z mała integracją pojęć. Zwiększa się zdolność jednostki do spostrzegania różnorodności w świecie, lecz nie pozwala rozwiązywać obserwowanych sprzeczności- jednostka przyjmuje postawę wysoce ambiwalentną wobec autorytetów

3. Cechuje go większe zróżnicowanie i większa integracja. podporządkowanie autorytetowi zostaje zastąpione wrażliwością na akceptację społ., a stąd uległością wobec opinii rówieśników oraz ról i norm przyjmowanych w grupie.

4. pozwala jednostce rozważać daną dziedzinę pojęciową z wielu punktów widzenia, oceniać pojęcie w odniesieniu do różnych wymiarów i spostrzegać wielorakie związki zarówno między różnymi aspektami, które zdoła wyróżnić w ramach danego pojęcia, jak i między tym pojęciem a innymi elementami jej organizacji poznawczej- niezależność od autorytetów i wpływów grupowych

2) koncepcja rozwoju moralności Kohlberga

I poziom przedkonwencjonalny

Stadium 1: nastawienie na kare i posłuszeństwo

Stadium2: nastawienie relatywistyczno-instrumentalne

II poziom konwencjonalny

Stadium 3: nastawienie na ład interpersonalny

Stadium 4: nastawienie na prawo i porządek

III poziom postkonwencjonalny

Stadium 5: umowa społeczna

Stadium 6: nastawienie na uniwersalne zasady etyczne

( nie będę streszczać koncepcji, bo wszyscy ją dobrze pamiętamy; ) )

• Osiągnięcie stadium 3 wymaga operacji umysłowych typowych dla okresu przejściowego między inteligencja konkretna a formalną, stadium 4 wymaga wczesnych operacji formalnych, a stadia 5 i 6 funkcjonowania na najwyższym poziomie inteligencji w Piagetowskim sensie

• Próby modyfikacji światopoglądów poprzez komunikaty werbalne i dyskusje okazują się bardziej skuteczne, gdy zmierzały ku następnemu stadium, niż gdy zmierzają do stadium niższego, już przekroczonego przez jednostkę

• Kohlberg: „problem zmiany moralnej jest, jak się zdaje, problemem dostarczenia takich bodźców, które są dostatecznie niezgodne, by stymulować konflikt w istniejących schematach stadialnych dziecka, a jednocześnie dostatecznie zgodne, by mogły być zasymilowane przy pewnym akomodacyjnym wysiłku

• 4 początkowe stadia są produktem refleksji metaetycznej, a więc pewnymi uporządkowanymi konstrukcjami językowymi, w których wykorzystuje się spontaniczne i nierefleksyjne osiągnięcia naturalnego rozwoju

• 2 ostatnie stadia wyłaniają się spontanicznie w toku działania jednostki w różnorodnych sytuacjach społecznych

NAGRADZANIE

1)CZYM JEST NAGRADZANIE?

• metoda wychowawcza

• tworzenie atrakcyjnych dla jednostki zdarzeń(dostarczanie nagród) w następstwie jej określonych czynności

• zmiana oczekiwania:

-wzrost częstości tej czynności w sytuacji podobnej do tej w której nagradzano

-intensyfikacja tej czynności

• nagroda to nie tylko rzecz materialna, ale także pewne zdarzenie-zmiana w sytuacji podmiotu (np. możliwość obejrzenia filmu, zwycięstwo w grze)

podział czynników wchodzących w skład sytuacji jednostki:

-awersyjne - od nich jednostka ucieka

-atrakcyjne - do nich jednostka dąży

-neutralne - nie wywołują żadnych z powyższych tendencji

Nagroda wiąże się z wprowadzeniem atrakcyjnego czynnika (np. ogłoszenie zwycięzcą), ale też usunięciem awersyjnego (np. zwolnienie z nauki wiersza na pamięć).

• 
  w psychologii behawioralnej nagrody nazywa się wzmocnieniami- pozytywnymi i negatywnymi

• czynniki pierwotnie atrakcyjne istnienie dzięki wrodzonym mechanizmom nerwowym, należą do nich tzw. reakcje konsumpcyjne (np. jedzenie, picie)


czynniki wtórnie atrakcyjne pojawiają się jako wynik procesu uczenia się (warunkowania klasycznego), zależą od osoby, która w przeszłości wzmacniana pozytywnie uznaje coś za atrakcyjne, a wzmacniana negatywnie za awersyjne

taki sam czynnik (np. sukces szkolny) może zawdzięczać swą atrakcyjność bądź uprzednim doświadczeniem satysfakcji, bądź ulgi

układy ludzkich skłonności i niechęci są skomplikowane, bo nie muszą zależeć tylko od warunkowania klasycznego, istnieje drugi poziom regulacji celowej, gdzie różne obiekty, czynności, relacje mogą stawać się atrakcyjne dlatego, że podmiot spostrzega ich związek z relacją cenionych przez siebie stanów rzeczy

2) ATRAKCYNOŚĆ NAGRODY.

• 
  czynniki atrakcyjne i awersyjne nie są jednakowo skuteczne dla wszystkich wychowanków, to co dla kogoś byłoby nagrodą, dla innej osoby może być karą (np. publiczna pochwała ekspozycja społeczna u nieśmiałej osoby)

• każda rzeczywista nagroda jeśli jest często stosowana może stracić swój nagradzalny charakter (=nasycenie lub adaptacja )

• nagroda oczekiwana powinna być mniej atrakcyjna od nagrody nieoczekiwanej

• różnicowanie nagród i okoliczności ich udzielania

• powstrzymywać się przed nagradzaniem za każdym pojawieniem się pożądanej czynności

• wielkość nagrody nie wpływa na proces uczenia się, a na wykorzystanie tego, czego wychowanek się nauczył

większa nagroda ≠ silniejszy `efekt'

siła bodźca bezwarunkowego determinuje siłę reakcji warunkowej

bodziec bezwarunkowy - droga do szkoły: drzewa, podmuch wiatru, kwiaty… pojawiają się dwie antycypacje: 1) wagary = przyjemność, 2) szkoła = przyjemność

reakcja warunkowa - im większa nagroda (atrakcyjniejsi koledzy, życzliwsi nauczyciele) tym silniejsza okaże się antycypacja nr 2

wielkość nagrody będzie wpływać na siłę z jaką działa mechanizm antycypacyjny = na pozycję danej struktury regulacyjnej wśród innych, uruchamianych w tej samej sytuacji

3) OPÓŹNIENIE NAGRODY.

• mały odstęp czasu przynosi:

-mechanizmy generalizacji

-wtórne wzmocnienie

-nadal zachodzi uczenie się

• większy odstęp czasu przynosi:

-gradient opóźnienia wzmocnienia - uczenie prawie nie zachodzi

• wychowawca powinien do minimum zmniejszyć opóźnienie nagrody

• werbalne odtworzenie sytuacji po dłuższym okresie opóźnienia, by dziecko wiedziała za co otrzymuje nagrodę

4)ROZKŁAD NAGRÓD.

• rozkład = reguła nagradzania określonej czynności przy jej kolejnych pojawieniach się

1. tempo nagród zależy od tempa reagowania

-rozkłady stosunkowe - nagradzanie co n-tej czynności,

czasem n=1, czyli rozkład ciągły

-rozkłady sporadyczne

2. tempo nagród jest z góry określone, nie zależy od tempa reagowania

rozkłady interwałowe - nagroda co n-tą jednostkę czasu, jeśli w tej jednostce wykonał wychowanek choć jedną czynność danego rodzaju:

-zmienne

-stałe

3. rozkład mieszany - przemienny, niekoniecznie regularny system stosowania nagród za tą samą czynność, czynność wysoce odporna na wygaszanie i karanie

• wpływ rodzajów rozkładu na:

-uczenie się + r. ciągłe, - r. sporadyczne

-tempo reagowania +r. stosunkowe, + r. zmienne, - r. interwałowe, - r. stałe

- odporność na wygaszenie + r. sporadyczne (każdy zawód rodzi nową nadzieję na uzyskanie nagrody)

+ rozkład spełniający swoją funkcję

- rozkład który nie przyniesie korzyści

PODSTAWOWE ŚRODOWISKA WYCHOWAWCZE

I. ŚRODOWISKO WYCHOWAWCZE

• środowisko społeczno- kulturowe wywierające wpływ na wytwarzanie się trwałych postaw, poglądów, wiedzy, sposobów postępowania

• złożony układ powtarzających się lub względnie stałych sytuacji

II. RODZINA JAKO NATURALNE ŚRODOWISKO WYCHOWAWCZE

• pierwsza i fundamentalna grupa w życiu dziecka

• długie przebywanie w rodzinie- od narodzin do starości

1. Funkcje rodziny:

• funkcja prokreacyjna (biologiczna)- zrodzenie potomstwa, zaspokajanie potrzeb erotyczno seksualnych małżonków

• funkcja opiekuńcza- udzielanie konkretnej pomocy członkom rodziny w różnych sytuacjach

• funkcja gospodarcza (ekonomiczna)- zapewnienie członkom rodziny niezbędnych warunków do utrzymania się przy życiu, dostarczanie rodzinie dóbr materialno- bytowych

• funkcja wychowawcza (socjalizacyjna)- wprowadzanie członków rodziny w szeroko rozumiane życie społeczne (język, obyczaje, wzory zachowań, wartości)

• funkcja stratyfikacyjna- gwarantująca członkom rodziny określony status życiowy, wyznaczająca ich przynależność do określonej klasy czy warstwy społecznej

Prawidłowe spełnianie funkcji wychowawczej polega w szczególności na:

• zaspokajaniu podstawowych potrzeb biologicznych i psychospołecznych dziecka: potrzeby miłości, bezpieczeństwa, przynależności, uznania i samourzeczywistniania

• dostarczanie pożądanie społecznych wzorców zachowań- proces identyfikacji z rodzicami

• przekazywanie i przyswajanie wartości, norm, zasad współżycia i współpracy

• umożliwienie aktywnego udziału dziecka w różnego rodzaju czynnościach i obowiązkach domowych- dziecko jako równoprawny partner

• rozwijanie i rozszerzanie kontaktów międzyludzkich

• rozwój fizyczny i umysłowy dziecka

• wprowadzenie w świat kultury

2. Typologia rodzin.

• rodzina pełna- złożona z dwojga rodziców i dzieci, powiązana silna więzią emocjonalną, przestrzega się powszechnie uznawanych zasad, norm i wartości.

• rodzina rozbita wskutek trwałej nieobecności jednego z rodziców w wyniku rozwodu, separacji, śmierci

• rodziny zrekonstruowane przez zawarcie po ich rozbiciu nowego lub kolejnego małżeństwa albo też przez adoptowanie dziecka

• rodziny zdezorganizowane- rozbite wewnętrznymi niepowodzeniami, członkowie są w konflikcie, przyczyny: alkoholizm, wzajemna niechęć, podejrzliwość

• rodziny zdemoralizowane- pozostające w konflikcie z prawem lub sąsiadami, co nie wyklucza bliskich i serdecznych kontaktów między członkami

• rodziny zastępcze- rodziny niepełne

3. Style wychowania w rodzinie:

• demokratyczny

• autokratyczny

• liberalny

• niekonsekwentny

nie będę tego opisywać bo to jest oczywiste i było ze 100 razy

4. Co utrudnia wychowanie w rodzinie?

1. niedosyt miłości macierzyńskiej i ojcowskiej

• miłość macierzyńska- bezwarunkowa, wszechogarniająca, wszechobecna i nieustającą

• brak miłości pozbawia właściwego wzorca

• osamotnienie i wyobcowanie dziecka

• nadpobudliwość, trudności z koncentracją, z nawiązywaniem bliskich kontaktów z ludźmi

2. brak uruchomienia procesów identyfikacji

• identyfikacja jest fundamentalnym mechanizmem prawidłowego rozwoju dziecka

• przyswajanie sobie cech i zachowania

• szczególna więź emocjonalna z osoba, z którą się identyfikujemy, nie identyfikujemy się- brak więzi

3. słaba więź emocjonalna między rodzicami:

• konflikty, kłótnie

• alkoholizm

• wybuchowe zachowanie

• nawarstwianie się ujemnych przeżyć w dziecku

• poniżanie

• brak zaspokajania potrzeb biologicznych i psychicznych

• brak bezpieczeństwa, ciepła, ładu i spokoju

• dziecko szuka namiastki miłości poza domem

4. wadliwe postawy rodzicielskie

• nadmierny dystans- postawa unikająca i odtrącająca

• nadmierna koncentracja na dziecku- nadmiernie wymagająca i zbyt chroniąca

tego tez nie będę opisywać bo to wszystko wiemy

III SZKOŁA JAKO INTENCJONALNE ŚRODOWISKO WYCHOWAWCZE

• funkcjonuje w warunkach zinstytucjonalizowanych- bywa powoływana i kontrolowana przez władza państwowe

• zadaniem szkoły jest kształcenie i wychowywanie dzieci, młodzieży i dorosłych, stosownie do przyjętych w danym społeczeństwie celów i zadań oraz koncepcji oświatowo- wychowawczych i programów

1. Funkcje pełnione przez szkołę:

• funkcja dydaktyczna- przekazywanie wiedzy z różnych dziedzin nauki, techniki, literatury, sztuki

• funkcja wychowawcza- kształtuje postawy wobec ludzi, rzeczy, norm, wartości

• funkcja opiekuńcza- zaspokaja podstawowe potrzeby, niezbędne dla prawidłowego rozwoju fizycznego i psychospołecznego

• funkcja głównego inicjatora i koordynatora działalności wychowawczej w środowisku pozaszkolnym

2. Niedomagania w funkcjonowaniu szkoły:

1. preferowanie przez szkołę funkcji kształcącej

• jednostronne oddziaływanie na ucznia- pomijanie sfery emocjonalnej i dążeniowej

• wychowawca pozbawiony jest większego wpływu na rozwój osobowości swych podopiecznych

2. przeładowane programy nauczania

• zbyt trudne treści

• wiedza słownikowa encyklopedyczna

• nadmiar reguł, zasad, dat, niewiele mówiących zdarzeń i faktów

• sztywny uniformizm- nie liczenie się z zainteresowaniami dziecka

3. nadmiar tradycyjnych metod

• przesadny werbalizm nauczycieli

• nieliczenie się z zainteresowaniami i zdolnościami uczniów

• podawanie gotowych wiadomości

• wysłuchania- zapamiętanie- odtwarzanie

• brak aktywizacji dziecka w procesach myślenia i praktycznego działania

4. przestarzała organizacja procesu nauczania

• nauczanie frontalne, skupienie się na podręczniku i nauczycielu

• brak nauczania grupowego- brak okazji do współpracy i współdziałania

• brak indywidualnego podejścia- brak pracy ze szczególnie zdolnymi oraz uczniami przejawiającymi trudności

5. braki w przygotowaniu kadry nauczycielskiej

6. niskie pensje nauczycielskie

7. braki w wyposażeniu materialnym szkoły

8. niedożywianie uczniów

9. feminizacja zawodu nauczyciela

3. Drogi naprawy szkoły:

1. twórcze korzystanie z przysługującej szkole autonomii

• pogodna i serdeczna atmosfera

• pozytywna motywacja do nauki

• działalność samorządów uczniowskich

• współpraca rodziców i nauczycieli

2. unowocześnienie metod nauczania i wychowania

• wiedza z zakresu psychologii, pedagogiki, teorii organizacji i kierowania

• udoskonalenie systemu kształcenia nauczycieli

• akceptacja, empatia, samoocena, samokontrola, nawiązywanie kontaktu z dzieckiem

• znajomość zjawisk zachodzących w grupie

3. świadome i celowe odwoływanie się do doświadczeń niektórych szkół alternatywnych

IV. KLASA SZKOLNA JAKOI GRUPA SPOŁECZNA

• grupa społeczna- gdy dwie jednostki lub więcej pozostają ze sobą w bezpośredniej interakcji, gdy mają względnie jasny cel, posiadają wspólnie ustalone normy i mają względnie rozwinięta strukturę

• dynamika grupowa

• grupa mała- bezpośrednie interakcję wszystkich uczestników

1. Struktura klasy:

• struktura- układ powiązanych ze sobą pozycji

• charakter hierarchiczny- wysokie i niskie pozycje zajmowane przez uczniów

• struktura władzy, struktura komunikowania się , struktura socjometryczna

• struktura formalna- odzwierciedla obowiązujące w klasie przepisy i rozporządzenia władz szkolnych

• struktura nieformalna- spontaniczne wzajemna oddziaływania uczniów, porozumiewanie się, upodobania, potrzeby

• pożądana wychowawczo struktura klasy- względne wyrównanie zajmowanych pozycji, wszyscy pełnią w miarę atrakcyjne funkcje, spotykają się z akceptacją i rozumieniem oraz cieszą się uznaniem

2.Zjawiska grupowe:

• normy klasy

• przywództwo

• klimat

• spoistość

WYCHOWANIE DO DEMOKRACJI I OBYWATELSKOŚCI

• Istota i założenia demokracji:

• za najistotniejszą cechę uważa się możliwość zbiorowego decydowania przez obywateli o zmianie nieskutecznej polityki i polityków

• istotą właściwością jest także wolność demokratyczna (wolność stowarzyszania się i pokojowego manifestowania swoich poglądów, wolność słowa, wolne wybory)

• także równość obywatelska (głównie polityczna)

• demokracja zakłada istnienie różnic opinii, poglądów, interesów, a co najważniejsze - stwarza szansę i możliwość dopuszczania do głosu tej wielości i różnorodności

• Demokracja: korzyści i zastrzeżenia:

R. A. Dahla podaje dziesięć zalet demokracji (które jednak nie eliminują zastrzeżeń):

• demokracja pozwala uniknąć rządów okrutnych i podłych (lecz zdarza się, że rządy demokratyczne mogą szkodzić większości)

• gwarantuje obywatelom wiele podstawowych praw

• zapewnia obywatelom większy zakres indywidualnej wolności niż jakakolwiek inna forma ustrojowa

• pomaga ludziom w realizowaniu ich podstawowych interesów

• daje maksimum możliwości jednostkom, by same decydowały o swoim losie

• maksimum możliwości dla bycia odpowiedzialnym moralnie (ale jeśli jesteśmy poddawani decyzjom większości to zakres naszej moralnej odpowiedzialności jest ograniczony)

• sprzyja rozwojowi ludzi bardziej niż jakikolwiek inny ustrój

• sprzyja wysokiemu stopniowi równości politycznej, ale nie eliminuje nierówności

• nowoczesne demokracje przedstawicielskie nie prowadzą między sobą wojen (ale nie oznacza to, że nie prowadzą wojen w ogóle)

• kraje z systemem demokratycznym gospodarczo prosperują lepiej niż kraje niedemokratyczne

• Społeczeństwo obywatelskie, obywatelskość, obywatel:

7. Cechy charakterystyczne społeczeństwa obywatelskiego wg Edwarda Shilsa:

1. zbiorowa samoświadomość

2. wytworem tej samoświadomości są instytucje obywatelskie

3. tradycje obywatelskie

4. samoograniczanie się zarówno obywateli jak i instytucji obywatelskich

5. pluralizm

4. idea/zasada obywatelskości: zasada ta określa prawa i obowiązki związane z członkostwem w pewnej jednostce społecznej - narodowości

5. obywatelskość orientuje nasze myślenie ku człowiekowi, który jest nośnikiem postaw zachowań, norm, wartości, cnót obywatelskich

6. demokracja (wg P. Sztompki) potrzebuje demokratów, to znaczy obywateli, którzy będą gotowi uczestniczyć w systemie demokratycznym, korzystać z jego instytucji, będą gotowi tworzyć ów system

7. do bycia obywatelem trzeba się przygotować - trzeba przyswoić sobie reguły demokratycznego uczestnictwa, zinternalizować je głęboko, by następnie działać

8. demokracja może rozkwitać w społeczeństwach, w których obywatele są wykształceni i poinformowani, zdolni do uczestnictwa w publicznym podejmowaniu decyzji i w debatach na równych warunkach

• Wychowanie dla demokracji, społeczeństwa obywatelskiego i obywatelskości

8. nie ma innej alternatywnej drogi budowania demokracji bez edukacji, ale nie ma też lepszych warunków dla edukacji niż te, które istnieją w demokracji

6. Zasady edukacji w społeczeństwie demokratycznym:

5. zasada edukacji traktowanej jako jedno z praw człowieka (stwarzanie wszystkim szans równego dostępu de edukacji)

6. zasada równości uprawnień (koncentrowanie się na tworzeniu takich form edukacji, takiego programu, którego nadrzędnym celem byłoby wspieranie wielostronnego rozwoju wszystkich)

7. zasada jednostkowej autonomii i pełnomocności (proces wychowania musi być pomyślany tak, aby zachęcał do zadawania pytań, krytycyzmu, kwestionowania i podważania sądów, dialogu, debaty

8. zasada nowego rozumienia programu nauczania jako zgodnego z zasadami demokracji, otwartego

9. zasada otwartości wobec wiedzy (tolerancja wobec odmiennych stanowisk i poglądów, krytyczny stosunek do wiedzy)

10. zasada wolności i autonomii akademickiej, wskazująca przede wszystkim na uniwersytety jako instytucje zmierzające nadal do poszukiwania i odkrywania prawd o rzeczywistościach

7. Koncepcja uczenia się dla obywatelstwa:

1. jest częścią teorii społeczeństwa ludzi uczących się Stewarta Ransona - głównym celem jest aktywny uczący się, upełnomocniony dzięki umiejętnościom dokonywania odpowiedzialnych wyborów dotyczących własnego życia oraz współpracy z innymi celem poprawiania jakości życia wszystkich członków społeczności

2. położenie nacisku na samorozwój, wybór, autonomię i odpowiedzialność we wszystkich sferach

3. dążenie do harmonii życia uczącego się (poczucie bezpieczeństwa, własnej wartości, godności i tożsamości)

4. kształtowanie cnót obywatelskich

5. kształtowanie umiejętności interpretacji i praktycznego rozumowania (przydatne przy podejmowaniu decyzji, ocenianiu)

6. zapewnieni możliwości doświadczania własnego sprawstwa poprzez uczestnictwo w sferze publicznej

Wyłania nam się typ osoby - obywatela jako podmiotu rozumnego, wolnego (w określonych granicach), któremu przysługują prawa na równi z innymi podmiotami i któremu określona wspólnota społeczna (rodzinna, państwowa) stwarza warunki do rozwoju.

Obywatel to: podmiot odpowiedzialny, czyniący wysiłki na rzecz wspólnego dobra, posiadający rozległą wiedzę, posiadający umiejętności kreowania własnego życia, dokonywania autonomicznych wyborów, efektywnej komunikacji z innymi, a także współpracy i samoorganizowania się.

8. Szkoła jako instytucja wychowująca do demokracji:

1. szkoła powinna stać się instytucją, w której dziecko przez określony czas ma żyć, aby stać się członkiem wspólnoty, w której czuje, że uczestniczy i do której życia wnosi swój wkład

2. zadaniem szkoły nie jest dopasowywanie uczniów do istniejącego społeczeństwa, lecz stymulacja ich zapału, wyobraźni i intelektu w kierunku przeciwstawienia sie siłom społecznym, politycznym i ekonomicznym, które nad nimi ciążą

3. szkoła nie może być w swoich wysiłkach osamotniona - ważne jest to, jakie stwarza się wychowankowi warunki rozwoju, życia, nauki poza nią, a także to jaki typ stosunków panuje pomiędzy nauczycielami, a rodzicami, a uczniami oraz innymi współuczestnikami relacji wychowawczych

4. warunkiem jest to, że wszystkim podmiotom wychowania musi towarzyszyć świadomość iż o wolność, pokój, demokrację trzeba się starać, bo nikt nam ich nie da w gotowej postaci, a poszerzenie sfery ładu społecznego w państwie możliwe jest tylko poprzez poszerzenie sfery ładu moralnego w nas

„Wychowanie wobec idei wspólnotowości”

1. Wstęp.

• w edukacji idea wspólnotowości i koncepcja homo cooperativus pojawia się jako dopełnienie koncepcji człowieka wychowywanego

• z jednej strony: przywoływanie tego, co kształtuje jednostkę i jej uczucia społeczne jest niezbędne dla istnienia społeczeństwa i rozwoju

• z drugiej strony: zbędny sentymentalizm i niepotrzebny balast, przeszkoda w realizacji indywidualnych celów

• ani jednostka nie jest wolna od wpływów wspólnoty, ani wspólnota nie jest nieczuła na wpływ jednostki

• ważne: świadomość odrębności i indywidualności oraz szacunek do tego co inne oraz umiejętność życia z innymi i dla innych

2. Różne rozumienie wspólnoty, wspólnotowości.

• bliskie powiązanie między ludźmi będące rezultatem istnienia pewnego wspólnie akceptowanego centrum (np. religia)

• Ferdinand Tőnnies

• Gemeinschaft- bliskie stosunki międzyludzkie, jasne określenie miejsca, jakie człowiek zajmuje w społeczeństwie, określone role, członkowie mało mobilni, kultura homogeniczna, lojalność, miłość, honor, przestrzeganie jasno sprecyzowanych i zinternalizowanych norm i zasad, wspólnota zawsze dobra

• Gesellschaft- wszelkie działania są ograniczone do określonego celu i środków jego osiągania, uczuciowa neutralność, wąski zakres związku między osobami, kierowanie się w działaniu ogólnymi standardami, postrzeganie człowieka przez pryzmat osiągnięć, zrzeszenie, społeczeństwo może być złe

• Komunitaryzm- nie biorą pod uwagę wewnętrznych konfliktów, utopijne podejście: harmonia, jedność, stałość, braterstwo

• Indywidualizm- z jednej strony- szczęście, nieograniczone możliwości wyboru ludzi, towarów, miejsc, z drugiej strony- rozpad struktur społecznych- brak poczucia stabilności, niepewność zagubienie

• Autonomia nie wymaga odcięcia się od zewnętrznych wpływów, wymaga aktywnej oceny, a nie reakcji. Zewnętrzne wpływy dostarczają informacji, człowiek jako sternik przyjmujący odpowiedni kurs. Angażowanie się na rzecz wspólnego dobra jako obowiązek moralny, rzetelny wkład wszystkich członków. Społeczność powstaje wtedy, gdy ludzie zaczynają że sobą realnie współpracować dla osiągnięcia wspólnego dobra.

3. Współczesna koncepcja wspólnotowości.

• przynależność do wspólnoty powinna być wynikiem swobodnego wyboru jednostki, powinna mieć ona także wpływ na kryteria przynależności i wewnętrzne uregulowanie

• wspólnota powinna być inkluzywna- pozwalać na zmianę przynależności

• wierność powinna wynikać ze świadomej akceptacji wartości, tradycji i historii tej wspólnoty

• brak wrogiego nastawienia do innych wspólnot, brak nienawiści do tego, co zewnętrzne

• zachęcać do członkostwa, a nie strzec granic przed obcymi

• wysoko ceniona autonomia jednostki

• informowanie członków o różnych sprawach, podejmowanie decyzji w formie debat

• nieeksponowanie różnic, ale również nieukrywanie ich

• zasada wzajemności i fair play, równość wszystkich członków

• promowanie współuczestnictwa, aktywności

• krąg przyjaciół, zabieganie o to, aby wszystkim razem i każdemu z osobna żyło się lepiej

• A. Szahaj:

„Wspólnota stanowo kruchy i posiadający zmienne kontury oraz niewyraźne granice związek ludzi, którzy zamieszkują niekoniecznie to samo terytorium, mają niekoniecznie tę samą historię i wspólne niekoniecznie wszystkie wartości, biorą udział w niekoniecznie tych samych praktykach i wyrastają niekoniecznie z tej samej tradycji, lecz mimo to nawzajem się szanują, są wobec siebie lojalni i łączy ich braterstwo wynikające ze świadomego przyjęcia i zaakceptowania pewnych jednoczących ich wartości, wzajemnej odpowiedzialności za swój los oraz odczuwania pewnego pokrewieństwa w sposobie widzenia świata”

• ekosystem społeczny- świadomość wartości własnego środowiska życiowego podzielana przez wielu mieszkańców danego terenu, odpowiedzialność za tom, co się dzieje w tym ekosystemie, próba przejęcia kontroli- tworzenie się wspólnot lokalnych

• wyodrębnianie się wspólnot ze względu na szczególny typ zadań (koordynowanie działań) oraz specyficzny rodzaj funkcji (wytwarzanie wspólnej wiedzy)- współdziałanie, podzielanie wspólnego obrazu rzeczywistości

• wspólnoty o charakterze „aspektowym”. Tworzone intencjonalnie, terytorialne, ideologiczne, realne (np. pracownicze), konwencjonalne (np. grupy religijne)

• przyczyny: zaspokojenie zbiorowych potrzeb, potrzeba więzi, wykonywanie wspólnego zadania

• tabelka str. 101

4. wychowanie ku wspólnotowości- wychowanie homo cooperativus.

• Współdziałanie jednostek-> wytwarzanie się więzi-> uzgadnianie wspólnej wiedzy o rzeczywistości-> wspólne dobro-> koordynacja zadań-> integracja-> wzajemna odpowiedzialność za los swój i innych

• Punkt wyjścia dla wychowania to współdziałanie, współpraca, koncepcja człowieka współdziałającego (homo cooperativus)

• Współdziałanie- gdy żaden z uczestników nie decyduje o poglądach, myślach, wyobrażeniach czy obrazie świata, które określają granice rozmowy, partnerstwa i podstawowych wartości, wszystkie osoby są zaangażowane i muszą mieć możliwość wyrażania i wymiany poglądów oraz wspólne podejmowanie decyzji

• Funkcje współdziałania:

• funkcja ekspresywna- jakie możliwości mają uczestnicy procesu, aby wyrazić siebie poprzez słowa, umiejętności, fantazje, uczucia?

• Funkcja społeczna- jakie możliwości mają uczestnicy procesu, aby wspólnie działać, czerpiąc radość ze wspólnych doświadczeń, poznawać się wzajemnie, czy rodzi się poczucie przynależności?

• Funkcja informacyjna- jakie możliwości mają uczestnicy procesu, aby dokonywać wymiany właściwych i wartościowych informacji na równych prawach, stworzyć wspólną komplementarną wiedzę jako podstawę dla wspólnego działania? Czy informacje są ważne, przydatne, zrozumiałe dla nas i dla innych?

• Funkcja kontrolna- jakie możliwości mają uczestnicy procesu, aby mieć wpływ i możliwości kontrolowania procesu, w którym uczestniczą, tworzyć wspólną bazę podejmowania działań i decyzji?

• Współkierowanie edukacją- współdecydowanie uczniów i nauczycieli o istotnych kwestiach działalności edukacyjnej, wychowawczej

• Zdolność człowieka do synergetycznej współpracy jest podstawowym warunkiem indywidualnego, twórczego rozwoju jednostki, dzięki współpracy człowiek rozpoznaje własną indywidualność, ufa w potencjał innych oraz wspiera w osiąganiu wspólnie określonych celów

• Perspektywa wspólnotowości jest potrzebna i inspirująca w budowaniu społeczeństwa obywatelskiego i demokratycznego

„Dopóki ludzie nie uświadomią sobie łączących ich więzi, póki ich nie nazwą, póki ich w istotnym stopniu nie wyrażają w różnorodnych formalnych strukturach, dopóty tworzą raczej gromadkę albo zbiorowisko, a nie społeczeństwo zdolne sprostać wymogom demokracji”

• HOMO COOPERATIVUS

• jednostka zdolna nie tylko do interakcji, ale gotowa do wartościowych wyborów w działaniu

• czuje potrzebę bycia z innymi

• wyczuwa bliskość drugiej osoby w pomyślnych i trudnych momentach życia

• dawanie i doznawanie miłości

• braterstwo, przyjaźń, koleżeństwo, szacunku, akceptacja innych i uzyskiwanie akceptacji

• otwieranie się na innych i oczekiwanie wzajemności

• empatyczny, ale pragnie też zrozumienia dla siebie

• poczucie osobistej autonomii i tożsamości, ale również zrozumienie praw innego człowieka do bycia autonomiczną jednostką

• świadomość własnej podmiotowości i respektowanie podmiotowości drugiego człowieka

• świadomość podobieństw i doświadczaniu świata

• współpraca trójpodmiotowo- partnerska- rodzice- dzieci- uczniowie i nauczyciele

• „mało przydatne są podręczniki cnót, gdzie tych cnót w życiu się nie widzi. Mało przyjdzie nam z czytania podręczników, a dużo z doświadczania życia wśród ludzi, gdzie cnoty są praktykowane”

• cnoty nabywa się wówczas, gdy oprócz nauki zostanie spełnionych pięć zewnętrznych warunków:

Arystoteles	Współczesność (Brezinka)
Trwała przynależność do pewnej wspólnoty zapewniająca ochronę, bezpieczeństwo i społeczne uznanie	Trwała przynależność do konkretnej wspólnoty została zachwiana
Moralna jednomyślność lub podobieństwo normatywnych przekonań członków wspólnoty	Moralna jednomyślność została zredukowana do kilku podstawowych elementów, np. prawa człowieka, podstawowe swobody, a normatywne przekonania w kwestii religii, polityki, seksualności uznano za sprawę prywatną
Relatywna trwałość ładu społecznego	Ład społeczny jest nietrwały
Dobre przykłady ze strony najbliższych	Wpływ dobrych przykładów osób najbliższych jest niewielki, często niweczony przez złe przykłady lansowane w mediach
Sensowne możliwości działania	W środowisku rodzinnym, ale i pozarodzinnym brakuje sensownych możliwości dzialania

• najważniejsze jest dziś zrozumienie idei wspólnotowości i współdziałania w praktyce wychowawczej tworzenie przestrzeni dla ich doświadczania w różnych sytuacjach i okolicznościach wychowawczych i pozawychowawczych. Nie chodzi tu o tworzenie sztucznych sytuacji, ale wykorzystywanie tych, które wynikają z faktu naszej przynależności do różnych struktur społecznych, obcowania z innymi, podejmowania i realizacji wspólnych zadań, wynikających ze współżycia i współbycia.

Ewa Kubiak- Szymborska

WYCHOWANIE W OBLICZU GLOBALIZACJI: W POSZUKIWANIU HOMO GLOBATUS

* Nadużywanie pojęcia globalizacji.

„Pojęcie to stało się modne w drugiej połowie lat 90., a za jego pomocą starano się tłumaczyć niemal wszystkie istotne zjawiska i procesy zachodzące w różnych rejonach świata”.

- pojęcie to dotyczy wszystkiego- od Internetu do hamburgerów

- „idea-klucz, przy pomocy której ludzie starają się zrozumieć stan, w jakim znaleźli się u progu trzeciego tysiąclecia”.

*Globalizacja wg P. Sztompka:

- „Globalizacja, obok transformacji, modernizacji i integracji europejskiej, jeden z czterech procesów, których niesłychanej presji, oznaczającej nieustanną zmianę, jesteśmy poddawani, podobnie jak społeczeństwa innych krajów Europy Środkowowschodniej.”

*Początki globalizacji wg Edgara Morin- zaczęła się wraz z podbojem Ameryki, łącząc w sobie antagonistyczne wobec siebie, ale połączone zjawiska.

- dwie globalizacje w jednej:

I- dokonująca się poprzez podboje, kolonizację, niewolnictwo, umożliwiała coraz ściślejsze kontakty między różnymi częściami świata

II - rozpoczęła się w tym samym czasie, ma związek z humanizmem dominikanina, ojca Bartolom de las Casas. W 1542 r. przekonał hiszpańskich teologów o tym, że Indianie, mimo iż nie nawiedził ich Chrystus, są istotami ludzkimi.

*Globalizacja. Pojęcie- Marek Pietraś. Wielość określeń.

- pojęcie to po raz pierwszy pojawiło się w słowniku Webstera w 1961 r.

- oznacza „cały świat”

- miejscem globalizacji- rzeczywisty świat

* L. W. Zacher- istota globalizacji

- „strukturę świata tworzą aktorzy, mający określoną moc i siłę sprawdzą czyli: mocarstwa, wielkie kraje, wielkie religie, potężne instytucje i organizacje międzynarodowe „jednostki” polityczne. Aktorami są też kraje transformujące się, biedne i zacofane oraz nowo uprzemysłowione („azjatyckie tygrysy)”

- „coś się dzieje” - ruchy substruktur, występowanie trendów, powiązania między aktorami…

- to tworzy przenikające się wzajemnie sieci

* Zakresy procesów globalizacji: podmiotowy i przestrzenny

ZAKRES PODMIOTOWY: Najistotniejsze „ścieżki”:

- gospodarcza. Wymiana handlowa, usługi, przepływ kapitału, technologii

- informacyjna- rewolucja w przekazywaniu informacji powstanie „wirtualnych wspólnot” oraz globalizacja warstwy poznawczej

- kulturowa- McDonald's, coca- cola, wielokulturowość, różnorodność, tożsamość, odrębność.

„Istotną cechą tej „ścieżki” są, jak zauważa Kazimierz Krzysztofek, procesy fraglizacji oraz fragmentacji. 1- obejmuje jednoczesną globalizację i homogenizację wartości i wzorców kulturowych, 2- polega na eksponowaniu kulturowej odmienności, różnorodności, lokalności”

- ekologiczna- globalne zagrożenia ekologiczne- efekt cieplarniany, zanik warstwy ozonowej, działania organizacji pozarządowych, grup społecznych, podejmujące działania minimalizujące lub eliminujące te zagrożenia

- polityczna- którą współtworzą globalne działania państw i organizacji pozarządowych oraz globalizacja struktur sterowania środowiskiem międzynarodowym

ZAKRES PRZEDMIOTOWY:- „wywołujący spory i kontrowersje, koncentruje się wokół ujawniania asymetrii w przejawianiu poszczególnych <<ścieżek>> w odniesieniu do poszczególnych państw i społeczeństw”

KORZYŚCI GLOBALIZACJI (m.in. Joseph Striglitz)

M.in.:

- przyspieszony rozwój cywilizacyjny

- jeden światowy rynek

- prywatyzacja

- wyrównanie światowych dysproporcji

- eliminacje wielkich wojen

- pomoc środowisku naturalnemu poprzez innowacyjność

NEGATYWY:

- dysproporcje rozwojowe wielu społeczeństw

- straty kulturowe

- erozja społeczeństw obywatelskich, a tam gdzie nie ma tradycji demokracji- uniemożliwienie ich powstania

- osłabienie pozycji państw narodowych

- prowokowanie fundamentalizmów

- przekształcanie milionów ludzi w tani towar

- gwałcenie podstawowych zasad sprawiedliwości

ATTAC- szwajcarska grupa przeciw globalizacji(Francja, Niemcy, Szwecja) („Manifest antyglobalistyczny” s. 63

ALTERGLOBALIŚCI- ruch skierowany nie przeciw globalizacji, ale przeciw pewnej jej wersji.

- odrzucenie myślenia, które redukuje opis i ocenę rzeczywistości do jej wymiaru ekonomicznego

- niezgoda na „koniec polityki” i oddanie wszystkich sfer życia we władanie rynku

- niezgoda na determinizm historyczny i głoszenie przez neoliberałów konieczności aplikacji w każdym zakątku globy „jedynie słusznych”, nieuchronnych recept historyczno- gospodarczych

- niezgoda na intelektualny szantaż

- podejmowanie takich tematów jak: bieda, głód, wyzysk…”

Kto ma rację? - Nie do rozstrzygnięcia.

„Niezależnie od sporów, dyskusji, protestów, ona po prostu jest. I nawet jeśli nie jest to na obecnym etapie rozwoju ludzkości najlepsza formuła na ład światowy, to nikt- jak dotąd- nie wymyślił lepszej. Może zatem rację ma K. Krzysztofek twierdząc, iż dziś żaden inny ład nie stwarza nadziei na odzianie, wykarmienie i zapewnienie schronienia sześciu, a w przyszłości więcej miliardom ludzi.”

Globalizacja: nowy kontekst dla wychowania

- wychowanie w globalizującym się świecie (wychowanie w obliczu „bycia zglobalizowanym”)

Koncentracja na opisie tego, z czym każdy z nas ma do czynienia, na opisie „bycia zglobalizowanym” i życia w „społeczeństwie sieciowym”

* istotna świadomość „bycia zglobalizowany”

- wychowanie ku globalizującemu się światu, związane ze „stawaniem się” homo globatus

*Interpretacja: miejsce wielkich prawd metafizycznych zajęła „interkonnektywność”. Jej przejawami są m.in. zjawiska multikulturalizmu, wielorakich tożsamości, wirtualizacji świata i człowieka, „mierzchnącej” ontologii. Wszystko to tworzy ogromną sieć „interkonnektywności” na wszelkich poziomach rzeczywistości i doprowadza do powstania sfery hybrydyzacji.

* zidiocenie, barbaryzacja, dehumanizacja życia

* droga do powstrzymania tego procesu wychowanie człowieka ku globalizującemu się światu homo globatus o „globalnej świadomości”, pogranicznej tożsamości, z poczuciem bycia obywatelem globalnym.

Cele edukacji:

- rozwijanie globalnej świadomości

- urzeczywistnienie ideału wychowawczego główne jego elementy:

- dialog międzykulturowy

- orientacja na globalną zmianę

- zdolność do myślenia kategoriami systemu światowego i przewidywania kierunków jego rozwoju

- uczestnictwo w rozwiązywaniu problemów światowych

*Tożsamość pograniczna- tożsamość, którą człowiek podziela z innymi ludźmi, niezależnie od swojej tożsamości etnicznej, religijnej, kulturowej. Stanowi ona integralny składnik naszego „ja” i jest wyrazem świadomości „życia w równoczesności”, gdzie wszystkie kultury mieszają się i nawet, jeśli każda z nich pozostaje sama w sobie egocentryczna/etnocentryczną, to niezależnie od swego charakteru i rodowodu, jest uprawniona do współistnienia.

* Globalizacja nie pozbawia nikogo tożsamości ani indywidualnej, ani kulturowej. Przeciwnie. Rozszerza horyzonty wolności człowieka, pozwalając mu wyjść poza tożsamość narzuconą przez język, narodowość, Kościół, nawyki i obyczaj miejsca, gdzie się urodził.

*Rola pedagoga: wrażliwy i uważny obserwator

Z. Melosik: 4 możliwe reakcje dorosłych:

„ od świadomego dążenia do zablokowania trendów kulturowych, poprzez bezrefleksyjne dryfowanie ze zmieniającą się kulturą lub też akceptację euforii supermarketu, aż po negocjację z młodzieżą kształtu rzeczywistości, a w szczególności kształtowanie w młodzieży nawyku świadomego podejmowania wyborów odnośnie do kształtu własnego <<ja>>”. Ostatnia stwarza wychowawcom możliwość realnego uczestniczenia w kształtowaniu tożsamości młodych ludzi w globalizującym świecie.

- Rozwijanie postawy „obywatelstwa światowego”. Bycie obywatelem danego państwa a równocześnie obywatelem wspólnoty narodów.  charakter pluralistyczny

- świadomość wspólnych problemów- problemy życia i śmierci: broń jądrowa, niszczenie biosfery, degradacja w wyniku rozwoju techno-gospodarczego, zagrożenia typu: zmodyfikowana genetycznie żywność, nierówności społeczne, gigantyzm metropolii, gettyzacja przedmieść, pustoszenie wsi…

• Nauczyciel- wychowawca „demaskator rzeczywistości”, zdystansowany jej krytyk, świadomie identyfikujący i przezwyciężający własne przesądy, idiosynkrazje, tendencyjność, akcentujący własne wybory, poszukujący własnej drogi, ukazujący wielość opcji, różnorodność scenariuszy, przewodnik ku przyszłości- umiejący przekazać wiedzę dotyczącą przyszłości (trendy, szanse, niepewności, zagrożenia…)

• wychowawca, który umiałby wejść w dialog z różnorodnym pokoleniem -internetowym, filmowym…
  
  

---