Wywiad z dziećmi

Materiały pomocnicze do wykładu z metod badania osobowości z:

Yarrow, Leon (1970). Przeprowadzenie wywiadu z dziećmi (s. 6-47), w: Mussen P.H. (red.). Podręcznik metod badań rozwoju dziecka. Warszawa WSiP.

1. Cel, zakres stosowania, priorytety

Wywiad jest takim interpersonalnym kontaktem, w którym uczestnicy akceptują jego cel, przestrzegają określonych ról oraz ustanowionych norm i reguł obowiązujących w interakcji.

W wywiadzie:

• relacje interpersonalne są niesymetryczne, badający pyta a badana osoba odpowiada;

• prowadzący wywiad zobowiązany jest to uzyskania zgody osoby badanej na przeprowadzenie wywiadu i jest odpowiedzialny za organizację warunków, treść pytań, kierowanie procesem interakcji i jej podtrzymywaniem aż do osiągnięcia celu wywiadu, nie unika się nieprzyjemnych odczuć czy faktów;

• zachowanie prowadzącego wywiad jest zaplanowane i zorganizowane - zwykle wywiad jest oficjalnie zorganizowanym spotkaniem, dlatego kwestia wynagrodzenia powinna być uprzednio klarownie określona i przedstawiona,

• powodzenie wywiadu zależy od prawidłowego kontaktu interpersonalnego, który zapewnia przede wszystkim poczucie bezpieczeństwa, akceptacji i szacunku (zainteresowanie się osobą rozmówcy).

Dynamika wywiadu:

Wywiad jest procesem o zmiennej dynamice. Kontakt interpersonalny ma tendencję do pogłębiania się i rytmicznego powracania do powierzchni według zasady „wrzeciona”, tzn. bywa najgłębszy w środkowej fazie rozmowy. Powodowane jest to:

1. wzrostem intymności informacji,

2. potrzeba spójności zachowania z przedmiotem rozmowy, tzn. jeśli wspomniało się o czymś, należy to dokładniej opisać i wyrazić,

3. funkcja czasu - inna dynamika na początku i inna pod koniec spotkania. Optymalny wywiad trwa ok. 50 min.

1. Podstawowy cel wywiadu

Wywiad jest techniką szczególnie dobrze przystosowaną do:

• ujawniania subiektyw­nych stron przeżyć,

• szacowania dziecięcych spostrzeżeń, które dotyczą znaczą­cych ludzi i wydarzeń zachodzących w otoczeniu dziecka, oraz do

• badania sposobu, w jaki ujmuje ono w formie określonych pojęć swoje doświadczenia życiowe.

Wywiad różni się od innych metod zwykle używanych w badaniach dzieci za­leżnością swoich wyników od wpływu stosunków interpersonalnych. Jest to źródłem jego siły, a zarazem przyczyną trudności w stosowaniu go jako narzędzia badawczego.

Powszechnie przytaczanym argumentem przemawiającym na korzyść wyboru wy­wiadu w porównaniu z innymi, bardziej „nieosobowymi" technikami, takimi jak inwentarze osobowości czy kwestionariusze postaw, jest przypuszczalny wpływ stosunków interpersonalnych na proces porozumiewania się.

Bezpośredni kontakt z dzieckiem zmniejsza nieporozumienia, ponieważ pozwala wyjaśnić znaczenie niejasnych pytań. Co wię­cej, dzieci bardzo zahamowane mogą być zdolne do ujawnienia uczuć i przeżyć o dużym ładunku emocjonalnym czy też postaw negatywnych dopiero po zapewnie­niu ze strony osoby przeprowadzającej wywiad, że jest to dozwolone.

Ograniczenia metody wywiadu w zakresie rozstrzygania wszelkiego rodzaju zagadnień, np.:

• dziecko może swobodniej wypowiadać się kry­tycznie na temat systemu szkolnego w pisemnych kwestionariuszach, aniżeli w bez­pośrednim wywiadzie przeprowadzanym przez obcą osobę dorosłą;

• młodzież w okresie dojrzewania znacznie trudniej ujawnia szczegóły swej wiedzy seksualnej w bezpośredniej rozmowie niż na piśmie.

1. Zakres stosowania

W badaniach nad problemami rozwoju wywiad ma różnorodne zastosowania, np. w badaniu:

• rozwoju pojęć oraz w badaniach postaw i ocen;

• wstępnym, może ułatwić sformułowanie hipotez sprawdzanych następnie za pomocą innych technik;

• kwestionariuszami osobowościo­wymi i skalami postaw można za pośrednictwem wywiadu wykryć dwuznaczne lub niejasne pytania;

• eksperymentalnym, dotyczącym uczenia się czy fru­stracji, po zakończeniu procedury eksperymentalnej można za pomocą wywiadu uzyskać od dziecka informacje na temat jego spostrzeżeń dotyczących sytuacji eksperymentalnej;

• sposobów, w jaki dzieci radzą sobie z różnymi aspektami określonej sytuacji społecznej, jak np. dążenie do osiągnięcia dobrych wyników, przejawianie wytrwałości, zależności, bierności.

Problemy wynikające ze stosowania wywiadu w badaniach dzieci zwią­zane są głównie z właściwościami danego wieku. Poważny problem powstaje wsku­tek trudności dzieci w zakresie wysławiania się i rozumienia języka.

Źródłem in­nych problemów jest przyjęty w naszej kulturze zmienny układ ról dziecka i do­rosłego. Tak więc możemy mieć do czynienia z zachowaniem uległym w jednym stadium rozwojowym i ze skrajnym negatywizmem w następnym okresie.

Przy porównywaniu różnych sytuacji wywiadu mogą wystąpić szczególne trudności spowodowane różnicami poziomu opanowania języka pomiędzy dziećmi będącymi w przybliżeniu w tym samym wieku.

Przykładowy zestaw podstawowych obszarów wyróżnionych z uwagi na treść wywiadu z dzieckiem wg. Anette LaGreca. W zależności od potrzeb psycholog może dodać nowe zagadnienia, bądź zrezygnować z któregoś zaproponowanego.

OBSZARY dla każdego wieku	PRZYKŁADY SPECYFICZNYCH PYTAŃ
Problem	Jaki jest główny problem dziecka? Jakie ma trudności? Czy dostrzega problem ? Jakiej oczekuje pomocy?
Zainteresowania	Co lubi robić w wolnym czasie)? Co lubi robić, gdy jest samo/ z przyjaciółmi/ członkami rodziny?
Szkoła	W której jest klasie? Co w szkole (jaki przedmiot) lubi najbardziej? A jaki najmniej? Co sądzi o swoich nauczycielach?
Rówieśnicy	Z kim lubi się bawić? Jakich ma przyjaciół? Co lubią robić razem? Czego nie lubi z nimi robić? Co mu się u nich podoba? Co mu się nie podoba?
Rodzina	Jak układa mu się z rodzicami? Czym sprawiają mu radość? Czy robią coś, co lubi/ czego nie lubi? Co w domu wywołuje złość dziecka? Jak układają się stosunki z rodzeństwem? Czym sprawiają mu przyjemność/przykrości?
Niepokoje / Zmartwienia	Co wywołuje u niego strach? Czego się boi? Co go denerwuje, drażni? Czym się martwi? O czym rozmyśla? Czego się obawia?
Obraz siebie	Co lubi/ czego nie lubi u siebie? Co potrafi zrobić lepiej niż koledzy? Co mu gorzej wychodzi? jak opisałby siebie?
Emocje	Co wywołuje u dziecka szczęście, smutek, przygnębienie? Jak często się to zdarza? Co wywołuje u niego złość? Co robi, kiedy jest bardzo zły?
Problemy zdrowotne	Czy ma bóle głowy, żołądka, inne bóle? jak często się to zdarza? Co wtedy najczęściej robi?
Objawy psychopatologiczne	Czy czasami słyszy lub widzi coś dziwnego, niezwykłego? Niech to opisze.
Dążenia / aspiracje	Co pragnie robić w życiu, kiedy dorośnie? Kim chciałby być, kiedy dorośnie? Co jeszcze chciałby robić, kiedy będzie starszy? Co chciałby osiągnąć za kilka lat?
Marzenia	O czym marzy? Co sądzi o tych marzeniach? Czy będzie mógł je zrealizować? Gdyby mógł podać 3 życzenia - jakie by to były?
Relacje heteroseksualne	Czy umawia się na randki? Jakiego typu są to randki (czy takie, do których można mieć pewne zastrzeżenia)? Czy ma jakieś ograniczenia w wyjściach z domu? Co w związku z tym czuje? Jak to odbiera?
Seks	Co jest przedmiotem jego zainteresowań seksualnych? Jakie ma doświadczenia seksualne? Jaką ma postawę do przedmałżeńskich kontaktów seksualnych? Czy pozostaje to w konflikcie z rodziców stosunkiem do tego zagadnienia? Czy ma właściwą wiedzę odnośnie antykoncepcji?
Uzależnienia Używanie alkoholu	Jakie środki używał aby być pobudzonym, by poprawić sobie nastrój (alkohol, pigułki, klej, kompot, marihuana, amfetamina itp.). Co o tym sądzi? Jak to ocenia? Czy rodzice stosują środki uzależniające? Czy znajomi postępują podobnie, czy są w to zaangażowani?
Światopogląd System wartości	Czy jest wierzący? Jaką religię wyznaje? Jaki ma ona wpływ na jego postępowanie, życie? Co dla niego w życiu jest ważne? Co w życiu jest najważniejsze? Co sądzi o życiu pozagrobowym?

1. Przeprowadzanie wywiadu na różnych poziomach wieku

Dolna granica na skali rozwojowej, od której można za­cząć stosowanie techniki wywiadu.

Wywiad tradycyjny ze względu na swoją zależność od języka nie może być stosowany w przedjęzykowym stadium rozwoju ani też w okresie, gdy dziecko zajęte jest jeszcze opanowywaniem techniki używania języka; podobnie nie daje się go przeprowadzać z dziećmi z zaburzeniami słuchu lub mowy i z dziećmi wykazującymi zaburzenia emocjonalne, poważnie zahamowanymi w rozwoju mowy.

Istnieje ogólna niechęć do używania metody wywiadu w badaniach dzieci w wieku poniżej 6 lat, wypływająca z przekonania, że rozumienie języka i umiejętność wypowiadania się dzieci w wieku przedszkolnym oraz brak u nich motywacji do porozumiewania się wykluczają efektywne użycie wywiadu.

Dzieci między 2 a 3 rokiem życia w sposób bardzo ograniczony używają języka w celu wymiany informacji, myśli i pojęć; mowa może być formą zabawy, język może być używany w sposób instrumentalny w celu wyrażenia potrzeb dziecka i, do pewnego stopnia, kontrolowania zachowania się innych zgodnie z tymi potrzebami.

W wieku 4 lat mowa dziecka nie tylko jest dużo łatwiejsza do zrozumienia, lecz zachodzą także duże zmiany funkcji języka. Dzieci w wieku między 4 a 5 rokiem życia stają się bardziej zainteresowane wymianą informacji, opisem doświadczanych przez siebie wydarzeń i świadomym kierowaniem działaniami innych.

Wygotski (1939) wykazał, że egocentryczna mowa wczesnego dzie­ciństwa opiera się na gramatyce myśli i składni słów, które różnią się znacznie od gramatyki i składni konwencjonalnej, społecznej mowy dorosłych.

Znaczenie słów dziecka wywodzi się z całości złożonego doświadczenia subiektywnego, jakie w nim to słowo wywołuje, i jedno słowo w mowie egocentrycznej dziecka może być nasycone do takiego stopnia, że wyjaśnienie go wymagałoby wielu słów mowy społecznej (Hartley i inni, 1952, s. 7).

Ogółem biorąc, wywiad bezpośredni może być efektywnie użyty w odniesieniu do 4-latków. Z dziećmi poniżej tego wieku można przeprowadzić wywiad z pomyślnym skutkiem, jeśli dokona się specjalnych adaptacji uwzględniających językowe i mo­tywacyjne cechy dziecka.

Próby dostosowania metody wywiadu z dzieckiem poniżej 4 lat:

- technika wyboru obrazków, w której problem jest określony słownie, a jedyną wymaganą od dziecka reakcją jest dokonanie wy­boru z serii obrazków (Horowitz, 1943). Użycie tej techniki umożliwia badanie dość złożonych i subtelnych uczuć i postaw, nie stawiając wielkich wymagań w sto­sunku do werbalnych zdolności dziecka. Jest to technika użyteczna w badaniach dzieci aż do okresu dorastania;

- wywiad odbywający się za pomocą zabawy lalkami - Dziecko przedstawia w zabawie lalkami swą reakcję na pytanie słowne i scenę stworzoną przez eksperymentatora. Zakres efektywności takiego wywiadu jest bardziej ograniczony ze względu na wiek dzieci; technika ta jest najskuteczniejsza w badaniach dzieci w okresie między 3 a 5 rokiem życia.

Trudności z postawą negatywistyczną u dziecka w czasie wywiadu

Dziecko poddane uporczywemu badaniu ze strony dorosłego może po prostu odmówić odpowiedzi na słowne propozycje osoby przeprowadzają­cej wywiad lub wykorzystać nadarzającą się sposobność do dokuczania i żartów, przejawiających się w rozmyślnym przekręcaniu odpowiedzi. Są to źródła trudności, które można do pewnego stopnia opanować dzięki zręcznemu manipulowaniu sytuacją i ustaleniu stosunków, które uczyniłyby takie zachowanie się nieprawdo­podobnym i niewłaściwym.

Jeśli osoba przeprowadzająca wywiad zajmuje postawę obojętnie przyzwalającą i unika pokazania, że zależy jej na odpowiedziach dziecka, mniej prawdopodobne będzie wzbudzenie przez nią dokuczliwego negatywizmu.

Takie zachowanie może być też zredukowane, jeśli osoba przeprowadza­jąca wywiad nie jest dla dziecka zupełnie obca; może ona np. stać się znana dzie­ciom badanym w przedszkolu jako obserwator, jeśli na pewien czas przed prze­prowadzeniem pierwszego wywiadu wystąpi w przedszkolu w tej roli.

W nawiąza­niu kontaktu z dzieckiem może również pomóc zabawa z nim, przed przystąpieniem do wywiadu, w jakąś grę lub pokazanie mu ciekawej zabawki.

Podatność dziecka na sugestię

Aby uniknąć wywierania na dziecko wpływu powodującego, że daje ono takie od­powiedzi, które, jak sądzi, spotkają się z aprobatą dorosłego, pomocne może tu być staranne formułowanie pytań, tak aby nasunąć dziecku myśl, że każda z kilku alterna­tywnych odpowiedzi jest możliwa do przyjęcia, np. „Jedne dzieci uważają, że... Inne uważają, że... Może ty myślisz o tym inaczej... Chcemy znać wszystko, co myślą o tym różni 6-letni chłopcy..."

Czasami efektywne może być systematyczne stoso­wanie kontrsugestii, np. przez podawanie tego samego w kilku formach, sugerowa­nie najpierw jednej, a następnie przeciwstawnej odpowiedzi.

Opór przed uzewnętrznianiem swoich uczuć i postaw w okresie rozwoju „Ja”

Chociaż poziom umiejętności językowych w środkowym okresie dziecięctwa może nie stanowić przeszkody w porozumiewaniu się, klinicyści stwierdzają u dzieci w tym wieku spotęgowany opór przeciw ujawnianiu dorosłym swych uczuć, trosk i postaw. U dzieci w tym wieku istnieje tendencja do aktywnego wyłączania do­rosłych ze swego prywatnego świata.

W przeciwieństwie do przedszkolaków, któ­rzy często myślą głośno, dzieci w omawianym okresie dziecięctwa są bardziej skłonne do ukrywania swych myśli i uczuć. Takie zachowanie się uważane jest za normalne zjawisko rozwojowe, będące częścią procesu kontrolowania przez dziecko swego rozwijającego się „ja".

W „okresie latencji", zgodnie z interpretacją psychoanali­tyczną, dziecko osiąga spokój oparty na czasowym uśpieniu konfliktu między impulsami biologicznymi a wymaganiami społecznymi. Obrona przeciwko od­słanianiu dorosłym swych poważnych uczuć traktowana jest jako zachowanie przy­stosowawcze, którego motywem jest strach przed naruszeniem tej nietrwałej równo­wagi.

„Okres latencji" to czas intensywnych zainteresowań poznawaniem otoczenia i opanowywaniem go. Możemy wykorzystać te cechy typowe dla tego wieku w celu umocnienia kontaktu z dzieckiem i ułatwienia mu ekspresji werbalnej, np. dając mu w czasie wywiadu materiał do manipulowania czy budowania lub bawiąc się z nim w jakąś grę przed wywiadem.

Dla dzieci w tym wieku szczególnie nęcące są gry, które zmuszają do współzawodnictwa. Pożądane są gry umiarkowanie anga­żujące, ale zależne bardziej od przypadku niż od umiejętności, żeby uniknąć dozna­wania przez dziecko poczucia niepowodzenia i nie dopuścić do ugruntowania się stosunku rywalizacji między dzieckiem a dorosłym.

Wywiad w okresie dorastania

Opór, z jakim dziecko w okresie dorastania odpowiada na podejmowane przez dorosłych próby poznania jego prywatnego świata, jest cechą, na której temat tyle już mówiono, że nabrała ona znaczenia stereotypu. Jest to jednak realny czyn­nik, który należy rozważyć w związku z badaniami nad młodzieżą dorastającą.

Okres wczesnego dorastania, przypadający w przybliżeniu między 12 a 14 rokiem życia bliższy jest pod względem psychologicznym „okresowi późnej latencji”. Stwierdzamy tu odrzucanie identyfikacji z rodzicami i zastępowanie jej identyfikacją z grupą rówieśniczą.

Prawdopodobnie nawiązanie kontaktu z dzieckiem w tym wieku uda się lepiej wtedy, gdy postawa dorosłego będzie wyrażała akceptację dziecka jako osoby zajmującej równą pozycję, niż wówczas, gdy będzie on reprezentował rodziców czy inne postacie mające określony autorytet.

Mimo emocjonalnego oporu w tym wieku, są jednak wówczas inne cechy, jak intensywna ciekawość inte­lektualna i idealizm, które można wykorzystać w celu pobudzenia do współpracy w badaniu.

W następnym, środkowym okresie dorastania, obejmującym wiek około 14-16 lat, dzieci wykazują tendencję do nadmiernego zajmowania się sobą i zamykania się w sobie. Dziecko w tym okresie usiłuje też znaleźć zadowalający ideał własnego „ja"; dążenia te mogą zwiększyć stopień uświadomienia sobie przez nie postaw i opinii innych i tendencję do akceptowania i przejmowania opi­nii akceptowanych przez dorosłych. W związku z tą tendencją osoba przepro­wadzająca wywiad powinna wzmóc czujność i nie przejawiać własnych postaw oraz nie sugerować odpowiedzi.

Również ważne jest w tym stadium, aby dziecko nie czuło się zagrożone w wyniku nadmiernej życzliwości ze strony osoby przepro­wadzającej wywiad.

2. Płeć osoby przeprowadzającej wywiad

Płeć osoby przeprowadzającej wywiad może w znaczący spo­sób wpływać na odpowiedzi chłopców i dziewczynek, zwłaszcza w środkowym okre­sie dziecięctwa i w okresie dorastania.

W „okresie latencji” społeczny kodeks chłop­ców wymaga jawnego odrzucania dziewczynek i kobiet. U dziewczynek nie stwier­dzono istnienia wyraźnego odpowiednika takiej postawy. Chociaż dziewczęta mogą przejawiać w stosunku do chłopców pogardę, nie generalizuje się ona na dorosłych mężczyzn. Nie podejmowano systematycznych badań nad wpływem płci osoby przeprowadzającej wywiad na odpowiedzi chłopców i dziewczynek.

Prawdopodobnie płeć osoby przeprowadzającej wywiad wywiera w środkowym okresie dorastania znaczny wpływ na wzajemne stosunki. Moglibyśmy spodziewać się, że w okresie dorastania, w porównaniu z „okresem latencji”, większe zahamowanie będą wyka­zywać chłopcy, gdy wywiad przeprowadza kobieta, i mniejszą swobodę dziewczęta, gdy wywiad przeprowadza mężczyzna. Jeszcze bardziej prawdopodobny będzie wzajemny wpływ treści wywiadu i płci osoby przeprowadzającej wywiad.

Badania nad dorosłymi wykazały, że płeć osoby badającej wpływa na zniekształcenie wypowiedzi dotyczących pewnego rodzaju tematów ukierunkowanych na własne „ja". Nie ma jednak pewnych wniosków co do tego, że płeć osoby przeprowadzającej wywiad wpływa systematycznie na fałszowanie wypowiedzi we wszystkich rodzajach sytu­acji wywiadu.

3. Motywacja do udzielania odpowiedzi

Motywy, które powodują zaangażowanie się dziecka w toku wywiadu i udziela­nie przez nie swobodnych odpowiedzi, różnią się także nieco u dzieci w różnym wieku. Jeśli dziecko jest małe, niemożliwe jest wykorzystanie wszelkich abstrakcyjnych motywacji związanych z badaniem. Konieczne jest wówczas zastosowanie bez­pośredniej nagrody; dziecko nie jest zdolne do pojmowania wywiadu jako stopnia prowadzącego do odleglejszego celu.

U dorastających natomiast, podobnie jak u dorosłych, mogą występować motywy skłaniające do wyrażania swoich uczuć i postaw dotyczących poszczególnych spraw lub traktowania wywiadu jako spo­sobności do wywołania pożądanych zmian, np. wprowadzenia zmian w polityce szkoły.

Najbardziej efektywne motywy skłaniające do porozumienia się z dorosłym rozwijają się w toku wywiadu, np.:

• skupianie na dziecku pełnej uwagi przez zainteresowaną osobę dorosłą powoduje u niego wzrost po­czucia własnej pozycji;

• gdy dziecko ma możność wyrażenia swoich myśli i opowiedzenia o swoich prze­życiach.

1. Stosunki interpersonalne a warunki wywiadu badawczego

Osoba przeprowadza­jąca wywiad powinna okazywać dziecku swoje szczere zainteresowanie jego uczuciami i myślami.

Sztuka prowadzenia wywiadu bazuje na zdolności do twórczego i empatycznego słuchania oraz na umiejętności sondowania tych treści, które znajdują się poniżej powierzchni komunikacyjnej.

Dobry słuchacz:

• całkowicie skoncentrowanym na tym co wyraża i przekazuje badana osoba;

• wolny od własnych problemów i absorbujących go osobistych spraw;

• skoncentrowany nie tylko na tym, co jest mówione, ale również na tym, jak jest mówione - ton głosu, zewnętrzne ekspresje i gestykulacje, fizjologiczne reakcje (zblednięcie, czerwienienie się, drżenie);

• zwraca uwagę na to, co nie zostało powiedziane - przeżywane uczucia, kontekst zdarzeń, faktów;

• świadomy własnych reakcji, potrzeb, wartości, przyjmowanych norm stosowanych ocen, własnych hipotez, sposobu komunikowania się, itd.

Aby umieć okazywać dziecku szczerą sympatię i akceptację, a jednocześnie zachować neutralność i obiektywność, osoba prze­prowadzająca wywiad powinna zatem posiadać bardzo subtelne zdolności do nawiązywa­nia kontaktów społecznych.

Badający nie może być osobą całkowicie neutralną, lecz musi szybko wywołać pozytywną reakcję badanego w celu zapewnienia sobie jego współpracy.

Poziom wzajemnych stosunków pod względem wczuwania się i zrozumienia musi być starannie kontrolowany. Będzie się on także różnił w za­leżności od typu wywiadu.

Wywiad, który dotyczy uczuć, postaw i głęboko oso­bistych poglądów, wymaga okazywania w większym stopniu ciepła, wrażliwości i czułości, niż taki, w którym chodzi głównie o zebranie danych dotyczących faktów.

W wywiadzie przeznaczonym do celów badawczych osoba odpo­wiadająca pomaga swoją współpracą osobie przeprowadzającej wywiad, zamiast otrzymywać od niej pomoc, jak to się dzieje w wywiadzie terapeutycznym.

Wywiad służący do celów badawczych często wymaga jednorazowego kontaktu z dzieckiem i tym właśnie różni się od sytuacji terapeutycznej, w której częste kontakty powtarzają się w ciągu miesięcy, a nawet lat. Istnieje tu zatem po­trzeba odmiennego podejścia w celu szybszego nawiązania stosunków pożądanych w wywiadzie badawczym.

Przy wywiadzie o charakterze badawczym istnieją tak etyczne, jak i metodologiczne powody skłaniające do unikania rozwoju takich stosunków interpersonalnych, nad którymi osoba przeprowadzająca wywiad nie potrafiłaby odpowiednio panować mając dla dziecka ograniczoną ilość czasu.

Stosunki ukształtowane w toku wywiadu, ze względu na swój wyjątkowy cha­rakter i niejasność, mogą początkowo wywoływać niepokój; aby uniknąć pogłę­biania się niepokoju, ważne jest, żeby badający bardzo wyraźnie określił sytuację wywiadu. Określenie sytuacji może być zarówno werbalne, jak i niewerbalne, wy­maga ono wyjaśnienia dziecku celu wywiadu, roli osoby przeprowadzającej wywiad i jej oczekiwań w stosunku do dziecka.

Wprowadzając dziecko w obcą mu sytuację wywiadu, musimy przewidzieć pewną ilość czasu na zaznajomienie go z otoczeniem i osobą przeprowadzającą wywiad. Na początku badający może zachować postawę względnie neutralną i po­zostawić dziecku swobodę w poznawaniu otoczenia. Musi być jednak „dostępny" i gotowy do pomocy, ale nie powinien narzucać się dziecku. Materiał zabawowy, jako znany dziecku i wywołujący u niego przyjemne skojarzenia, może często po­móc wprowadzić je w swobodny nastrój.

Procedurę użyteczną przy nawiązywaniu kontaktu i pobudzaniu do rozmowy można zastosować wówczas, gdy dziecko lub jego rodzice przyniosą ze sobą jakiś jego wytwór, np. własnoręcznie narysowany czy namalowany obrazek. Sytuacja taka umożliwia przeprowadzającemu wywiad wyrażenie swego uznania dla pracy dziecka i wprowadzenie go w rolę „eksperta" w jakiejś określonej dziedzinie. To, że jest ono jedyną osobą, która może badającemu powiedzieć wszystko na dany temat, ułatwia spontaniczną konwersację i daje dziecku pewność, że to, co ma ono do po­wiedzenia, jest ważne. Przeprowadzający wywiad może wówczas skierować roz­mowę na pożądane tory.

Trzeba też rozważyć warunki fizyczne, w jakich odbywa się wywiad. Na ogól za idealne uważamy te warunki, które redukują niepokój i wzmacniają kontakt. Cichy pokój, który sprzyja wytwarzaniu się poczucia intymności i nie powoduje łatwego rozpraszania uwagi, ułatwi przeprowadzenie wywiadu.

Z drugiej strony, przy pewnego rodzaju emocjonalnie angażujących tematach, wywiad przeprowa­dzany „na gorąco" w danej sytuacji może dostarczyć ważnych danych.

Oprócz niewerbalnego określenia sytuacji, jakiego dostarczają warunki fizyczne i początkowe podejście badanego do dziecka, pożądane jest zwykle jasne określe­nie słowne. Przeprowadzający wywiad powinien wyjaśnić dziecku cel tego wywiadu, jak również powiedzieć mu o takich czynnikach, jak wymagany czas trwania wy­wiadu i poufny charakter rozmowy.

W wywiadzie z dziećmi przedszkolnymi tradycyjnie określa się wywiad jako sytuację zabawową. Jeśli podaje się takie wyjaśnienie, ważne jest uczynienie sytuacji wywiadu istotnie przyjemną. Jeśli pozwoli się dziecku oczekiwać zabawy, a sytuacja stanie się dla niego pozbawiona wyraźnego celu czy poważna, może ono ze zrozu­miałego powodu stawiać opór. Przy badaniu dzieci przedszkolnych często bardziej efektywne jest użycie podczas wywiadu rekwizytów (np. rozmawianie za pośred­nictwem lalek lub przez zabawkowy telefon) niż zastosowanie bezpośrednich pytań i odpowiedzi. Możność używania podczas rozmowy kredek lub gliny będzie również pomocą w zmniejszeniu onieśmielenia dziecka. Ten materiał uboczny nie może być jednak na tyle interesujący, żeby stwarzał dogodną okazję do ucieczki od wywiadu lub tak absorbował dziecko, że traktowałoby ono pytania wywiadu jako dokuczliwą przeszkodę w zabawie.

W środkowym okresie dziecięctwa, po wstąpieniu do szkoły, gdy dziecko ma już pewne doświadczenie w poważnej dyskusji z dorosłymi, zwykle mniej pożądane jest organizowanie wywiadu w formie zabawy, jeśli nie jest on z założenia prze­prowadzany metodą swobodnej zabawy. Osoba przeprowadzająca wywiad z dziec­kiem w tym okresie wieku musi polegać raczej na jego skłonności do akcepto­wania autorytetu dorosłych i naturalnym zainteresowaniu treścią pytań wywiadu.

Wyraźne określenie słowne celu wywiadu jest w tym wieku szczególnie ważne. Właściwym określeniem może być proste stwierdzenie, takie jak: „Ciekawi nas to i chcielibyśmy się dowiedzieć, co chłopcy w twoim wieku myślą o różnego rodzaju programach telewizyjnych, żeby zaprojektować takie programy, jakie chłopcy lubią".

Ważnym aspektem określenia celu wywiadu jest wyjaśnienie układu ról. Bada­nia nad wywiadem przeprowadzanym z dorosłymi podkreślają wagę istniejącego układu ról, identyfikacji osoby przeprowadzającej wywiad jako osoby z tej samej grupy lub spoza niej i jej stopnia znajomości rozważanego tematu. Prawdopodobnie jest to równie ważne dla dzieci, chociaż nie przeprowadzano w tym zakresie odpo­wiednich badań. Ważne mogą być te role, które wiążą się z codziennymi doświadcze­niami dziecka — rola nauczyciela, ojca, matki i korepetytora — mające znaczenie ze względu na autorytet, stosowaną metodę wychowawczą, zaufanie.

Osobie prze­prowadzającej wywiad, która zajmując postawę przyzwalającą zachęca dziecko do bezkarnego wyrażania myśli i uczuć, nie łatwo jest dostosować się do jednej z tych konwencjonalnych ról.

Dziecku może być trudno uświadomić sobie, jaką rolę od­grywa osoba badająca, i ta niejasność może być źródłem niepokoju. Na początku wywiadu osoba badająca powinna w takim stopniu wyjaśnić swą rolę, jak tylko to jest możliwe. Określa ona tę rolę zarówno słownie, jak i swoim zachowaniem się.

Jeśli zna ona różne role, jakie dziecko mogłoby jej przypisać, potrafi skłonić je do takiego spostrzegania roli, żeby ułatwić osiągnięcie celu wywiadu.

Osoba prze­prowadzająca wywiad, traktowana przez dziecko przedszkolne jako osoba zastępu­jąca rodziców, prawdopodobnie wcale nie wywoła u niego niepokoju. Jeśli wiadomo, że stosunki dziecka z rodzicami są bardzo zaburzone, ważne jest, żeby szybko zająć wobec dziecka postawę „dobrego rodzica".

Podobnie można by zakładać, że przy­jęcie roli rodziców utrudniałoby porozumiewanie się z dzieckiem w okresie do­rastania, gdy silnie już jest ustalony opór wobec rodzicielskiego wypytywania się. Prawdopodobnie idealna jest rola neutralnego dorosłego, który potrafi zaakcepto­wać dorastającego jako osobę zajmującą równą pozycję pod względem treści jej poglądów i wiedzy i który zarazem ma pewien autorytet. Stopień autorytetu, stopień równości i stopień neutralności różnią się nieco w zależności od celu wy­wiadu.

Chociaż ważne znaczenie ma staranna kontrola zachowania się osoby badającej w celu zapewnienia porównywalności poszczególnych przypadków, troska o standa­ryzację form tego zachowania może zmniejszyć jego spontaniczność i spowodować sztywność.

Badający powinien umieć dostosować swoje zachowanie do sytuacji i osoby badanego zgodnie ze swoją oceną motywów i mecha­nizmów obronnych, które mogą wpłynąć znacząco na odpowiedzi dziecka. Jeśli te zmiany reprezentują świadome adaptacje wynikające z określonego modelu roli, badacz będzie mógł ocenić ich ewentualny wpływ.

Planując wywiad musimy prze­znaczyć wystarczającą ilość czasu na wstępne nawiązanie stosunków pobudzają­cych dziecko do kontaktu słownego:

• technika rozpoczynania rozmowy od tematu szczególnie dla dziecka interesu­jącego;

• nie żąda się od dziecka odpowiedzi zbyt natarczywie;

• zadawanie krótkich pytań i użycie wzmacniających je rekwizytów może pomóc w wykorzystaniu zakresu uwagi, jaki charakteryzuje dane dziecko.

2. Rozważania metodologiczne dotyczące wywiadu

1. Rodzaje wywiadów i ich wymogi metodologiczne

Główne problemy metodologiczne związane z konstrukcją wywiadu dotyczą:

• stopnia standaryzacji wywiadu,

• stopnia, w jakim osoba przeprowadzająca wywiad kieruje jego przebiegiem,

• formy i struktury pytań wywiadu.

Wybór szczegóło­wej techniki reprezentującej któreś z alternatywnych podejść zależy częściowo od:

• celu wywiadu,

• jego treści i

• osobistych upodobań badacza.

2.1.1.Wywiad standaryzowany i wywiad swobodny

• W wywiadzie standary­zowanym pytania są całkowicie sformułowane przed przystąpieniem do badania i podawane każdej osobie w identyczny sposób, bez zmian sformułowań czy kolejności.

• Struktura wywiadu swobodnego może składać się z zarysu proponowa­nych tematów wprowadzanych następnie tak, aby miały dla badanego właściwe znaczenie dzięki odpowiedniemu sformułowaniu.

• Między tymi dwoma przypadkami krańcowymi znajdują się wywiady o różnych stopniach standaryzacji i swobody.

Najważniejszą zaletą przy­znawaną wywiadowi standaryzowanemu jest to, że:

• każdej osobie badanej podaje się takie same bodźce słowne,

• po­zwala on na uzyskanie od wszystkich osób odpowiedzi na to samo pytanie.

Zaletą wywiadu swobodnego jest to, że:

• porównywalność treści pytań osiągana jest przez dostosowanie języka do osoby odpowiadającej i do odmiennych rodzajów sytuacji, istnieje bowiem możliwość różnego interpretowania tego samego pytania przy różnych układach odniesienia;

• większa traf­ność danych uzyskanych w wyniku wywiadu swobodnego, w którym stawianie pytań i udzielanie odpowiedzi odbywa się w bardziej naturalnym kontekście, po­zwalającym na ujawnienie wiele znaczących skojarzeń i motywacji osoby odpo­wiadającej.

Przy badaniu dzieci wiele zalet ma wywiad swobodny:

• pozwala ona na większą giętkość formy i kolejności pytań, pomaga w przeprowadzaniu wywiadu z dziećmi szczególnie wtedy, gdy badanie obejmuje zakres wieku, w którym występować mogą znaczne różnice w rozumieniu języka i pojęć;

• w wyniku zmniejszenia formalności proceduralnych i uczynienia sytuacji wywiadu bardziej naturalną, zmniejsza się rów­nież nieśmiałość i zahamowanie dziecka w dziedzinie kontaktów słownych.

2.1.2. Wywiad kierowany i niekierowany

• Wywiad kierowany - osoba, która go przeprowadza, może sprawować pełną kontrolę nad treścią rozmowy przez odpowiednie ułożenie jej schematu i kierowanie odpowiedziami w taki sposób, aby utrzymywały się one w obrębie pożądanej struktury.

• Wywiad niekierowany - osoba badająca może po prostu zainicjować roz­mowę na dany temat i następnie pozwolić dziecku, aby samodzielnie kierowało rozmową, podtrzymując jej tok za pomocą odpowiednich uwag dotyczących wy­rażanych treści czy uczuć.

To, jaki stopień kierowania prze­biegiem wywiadu przez osobę badającą jest najbardziej korzystny, zależy od celu i treści wywiadu.

Kierowany wywiad, w wysokim stopniu strukturalizowany, można porównać z pisemnym kwestionariuszem i prawdopodobnie trafność uzyskiwanych za pomocą wywiadu danych faktycznych nie jest większa niż przy stosowaniu kwestionariusza.

Uznanie wartości wywiadu niekierowanego wzrasta w badaniach nad dorosłymi, szczególnie gdy dotyczą one osobowości oraz postaw i uczuć, które nie są w pełni świadome. Główną zaletą tego typu wywiadu jest to, że daje odpowiadającemu spo­sobność do wyboru treści szczególnie dla niego ważnych i przedstawienia ich w kon­tekście, który może stanowić dodatkową wskazówkę, pozwalającą zrozumieć ich znaczenie.

Wywiad niekierowany ma również wartość w zastosowaniu do badania dzieci z tego względu, że różni się od sytuacji formalnych pytań i odpowiedzi, która dla małego dziecka może być nieznana, a dla starszych kojarzy się ze szkolnym „odpytywaniem".

2.1.3. Stopień strukturalizacji pytań wywiadu

Kierowanie, w używa­nym przez nas znaczeniu tego słowa, odnosi się do zachowania się osoby bada­jącej, do stopnia kontroli, jaką sprawuje ona nad przebiegiem wywiadu i udziela­nymi w nim odpowiedziami.

Termin „strukturalizacja" odnosi się do cech pytań, do stopnia sprecyzowania treści. Daleko idące kierowanie wywiadem wiąże się zwykle z wysokim stopniem jego strukturalizacji.

Pytania z wysoce ustrukturalizowaną sytuacją bodźcową nadają się lepiej do ba­dań, w których chcemy skoncentrować się na bardzo specyficznym temacie, takim jak uczucia dziecka związane ze specyficznymi aspektami technik kontroli sprawo­wanej przez rodziców, np. jego reakcja na frustrację spowodowaną przez matkę w cza­sie zabawy.

Jeśli interesujemy się szerszą charakterystyką stosunków między matką a dzieckiem, pożądane jest mniej ustrukturalizowane podejście, ponieważ daje ono dziecku swobodę wyboru przykładu najbardziej znamiennego dla scharakteryzowa­nia jego stosunku do matki.

Możliwe odmiany strukturalizacji pytań wywiadu

Schemat sytuacji bodźcowej	Schemat wypowiedzi
Ustrukturalizowany Przykład: „Ten mały chłopiec bawi się, a matka przerywa mu i mówi, że pora iść do łóżka"	Otwarty „Co on mówi?"
Ustrukturalizowany Przykład: „Jeśli ten mały chłopiec bawi się, a matka przerywa mu i mówi, że pora iść do łóżka"	Ustrukturalizowany „Czy on wpada w złość, czy mówi: mamo?»
Otwarty Przykład: „Ten mały chłopiec bawi się i wchodzi matka"	Otwarty „Ułóżmy historyjkę o tym, co ona mówi do nie­go i co on mówi do niej".
Otwarty Przykład: „Ten mały chłopiec bawi się i wchodzi matka"	Ustrukturalizowany „Czy chłopiec prosi matkę, aby pobawiła się z nim, czy bawi się dalej tak jak gdyby matki przy nim nie było?"

Używanie w wywiadzie wysoce ustrukturalizowanych pytań wiąże się z niebezpieczeństwem wynikającym z dużej podatności małych dzieci na su­gestię, korzystne jest natomiast wówczas, gdy chcemy ułatwić wyrażenie postaw uważanych w danym środowisku kulturowym za niewłaściwe.

Gdy daje się do wy­boru dwie alternatywne odpowiedzi, forma pytania może sugerować, że obie mają równe szanse, aby mogły być społecznie akceptowane. Na przykład: „Niektórzy chłopcy myślą tak, a inni myślą tak".

Pytania bezpośrednie, pośrednie i projekcyjne

Pod względem stopnia, bezpośredniości odróżniamy trzy główne typy pytań wywiadu:

• bezpośrednie,

• po­średnie i

• projekcyjne.

Pytania bezpośrednie i pośrednie rozróżnia się w zależności od tego, w jakim stopniu jasny jest ich cel; pytanie projekcyjne różni się od dwu po­zostałych ze względu na osobę występującego w nim podmiotu; podmiotem jest tu raczej jakieś dziecko „wymyślone", aniżeli biorące udział w wywiadzie.

Różne pyta­nia mogą mieć różny stopień bezpośredniości:

• Proste, bezpośrednie pytania są powszechnie używane w celu uzyskania informa­cji dotyczących faktów oraz w badaniach nad prostymi postawami, np. „Czy mo­żesz wymienić mi tytuły wszystkich książek, które czytałeś w ubiegłym miesiącu?"

• Pytania pośrednie stosuje się w badaniach nad uczuciami i postawami wtedy, gdy spodziewany jest opór wobec pytań bezpośrednich, wynikający z istnienia tabu kul­turowego bądź nieświadomych zahamowań, lub wtedy, gdy wzorce kulturowe mo­głyby spowodować udzielanie nietrafnych odpowiedzi. W pytaniu pośrednim prosi się dziecko, aby powiedziało, co zrobiłoby w jakiejś sytuacji lub co myśli na dany temat, przy czym cel pytania jest ukryty. Na przykład, zamiast zapytać dziecko, które z rodziców woli, można zadać pytanie: „Gdybyś był rozbitkiem na wyspie i mógł mieć przy sobie albo swoją matkę, albo ojca, kogo z nich wybrałbyś ?".

• Cel pytania projekcyjnego jest jeszcze bardziej zamaskowany dzięki temu, że dziecku poleca się tu zinterpretować uczucia i przewidzieć działania dziecka „wymyślonego". Zadając pytanie, często pokazuje się jednocześnie lalki lub obrazek. Na przykład: „Matka karmi niemowlę. Ten mały chłopiec wchodzi i widzi to. Co on robi? Co myśli o tym?"

Pytania projekcyjne i bezpośrednie różnią się zwykle zarówno identyfikacją występującego w nich podmiotu, jak i stopniem określoności sytuacji. Pytanie projekcyjne często wykorzystuje ściśle określoną sytuację usiłując wykryć postawę ogólną, np. rywalizację między rodzeństwem.

Dla pytania bez­pośredniego charakterystyczne jest użycie jako bodźca mniej ustrukturalizowanej sytuacji, np. „Co myślisz o nowym dziecku w twoim domu?" Tak więc pytania różnią się między sobą nie tylko tym, czy dotyczą one bezpośrednio uczuć dziecka, ale i stopniem ogólności postawy, do jakiej się odwołują.

Przy technice projekcyjnej użycie serii pytań obejmujących szereg różnych sytuacji może być potrzebne do ustalenia ogólnych postaw wobec rodzeństwa, różniących się od reakcji na specy­ficzną sytuację, jak odsunięcie od matki przez brata czy siostrę w sytuacji karmienia.

Używając pytań projekcyjnych postępujemy w myśl założenia, że dziecko mó­wiąc o tym, co zrobi inne dziecko, wyraża swoje własne motywy. Przypuszczenie to często może być słuszne (Getzels, 1951), nie można go jednak bezkrytycznie akcepto­wać w odniesieniu do każdego rodzaju pytań i każdego rodzaju sytuacji wywiadu. W niektórych sytuacjach dziecko może dawać odpowiedzi reprezentujące raczej normy kulturowe obowiązujące w jego grupie, aniżeli jego indywidualne osobiste uczucia i postawy.

Czasem odpowiedź dziecka na pytanie projekcyjne może być wynikiem pomieszania fantazji z rzeczywistością. Na przykład, odpowiadając na projekcyjne pytanie dotyczące reakcji „wymyślonych" rodziców na złe zachowanie się ich dziecka, dzieci często przypisują rodzicom silniejsze reakcje i bardziej surowe metody wychowawcze niż w sytuacji rzeczywistej.

Istnieje wiele rodzajów pytań, których nie można zadać bezpośrednio, jeśli dziecko nie jest świadome swych prawdziwych uczuć lub nie może ich wyrazić ze względu na zbyt silne zahamowania spowo­dowane czynnikami kulturowymi. W takich przypadkach lepiej jest zastosować pytania projekcyjne. Jeżeli uznamy, że odpowiedzi na pytania projekcyjne mogą odzwierciedlać nieświadome uczucia lub reprezentować symboliczne albo kultu­rowo niewłaściwe życzenia, nie będziemy ich analizować na podstawie ich wartości zewnętrznej, lecz spróbujemy wykorzystać zasady interpretacji wywodzące się z naszej wiedzy o psychodynamice.

2.2. Wybór szczegółowej techniki wywiadu

Na rodzaj wybranej techniki wpływają częściowo:

• Teoretyczne założenia badacza dotyczące zachowania się czło­wieka, np. reprezentant kierunku psychodynamicznego faworyzowałby stosowanie pytań projekcyjnych;

• Rodzaj problemu badawczego - Jeśli badamy postawy silnie określone przez tabu kulturowe, lepsze są na ogół pytania pośrednie i projekcyjne. Jeśli jednak interesuje nas stopień uzewnętrznienia przez dziecko kulturowych wzorów myślenia i zachowania się wobec tych tabu, bardziej przydatne będą pytania bezpośrednie.

• W badaniu cech osobowości i stosunków interpersonalnych ważnym aspek­tem analizy może być sposób, w jaki dziecko konstruuje swe odpowiedzi, dobór szcze­gółowych treści i kolejność skojarzeń. Technika wywiadu niekierowanego z mniej ustrukturalizowanymi pytaniami jest lepiej przystosowana do tego rodzaju analizy.

Wywiad nie musi ściśle ograniczać się do jednego rodzaju techniki. Technika i forma pytań może być różna w różnych momentach wywiadu. Wywiad może zaczynać się od pytania otwartego i przebiegać dalej bez kierowania. Po upływie odpowiedniego czasu badający może wprowadzić coraz bardziej ustrukturalizowane pytania i przejmować rolę coraz bardziej kierowniczą. Radykalna zmiana sposobu przeprowadzania wywiadu wiąże się jednak z pewnymi niebezpieczeństwami. Na­wiązanie kontaktu w wywiadzie jest wynikiem wzrastającego zaznajamiania się badanego ze sposobem, w jaki odnosi się doń osoba przeprowadzająca wywiad i od jego wiedzy o tym, czego można się spodziewać w sytuacji wywiadu. A zatem nie­spodziewana zmiana techniki z niekierowanej na kierowaną nie jest pożądana i może spowodować zerwanie kontaktu.

3. Konstrukcja planu wywiadu

3.1. Badania próbne

Badania próbne pozwalają wyeliminować niejasne, niewłaściwe czy wywołujące niepokój pytania i ustalić najbardziej efektywne techniki motywacyjne. Badania próbne powinny być przeprowadzane na populacji, która jest porówny­walna z grupą eksperymentalną pod względem cech związanych z problemem ba­dawczym.

Dla opracowania planu wywiadu z dziećmi w wieku przedszkolnym mogą być niezbędne obszerne badania próbne w rodzaju tych, które przeprowadzał Piaget (1951). Jedna z form „badania próbnego" wysuwanych w pracy Piageta po­lega na:

• szczegółowym rejestrowaniu spontanicznej rozmowy dzieci w sytuacji stworzonej w celu wywołania słownych komentarzy na temat, którego dotyczy badanie. Pytania mogą być wówczas sformułowane na podstawie słów i pojęć wy­stępujących w aktywnym słowniku dzieci stanowiących badaną próbkę;

• dalsze badania próbne typu bardziej tradycyjnego, w których używa się aktualnego planu wywiadu przeznaczonego do badań.

Re­zultaty badań próbnych muszą być następnie przeanalizowane i ocenione pod względem ich zrozumiałości, wpływu, jaki wywierają na stosunki w wywiadzie, i ich efektywność w wywoływaniu odpowiedzi pożądanej z punktu widzenia celów badania.

3.2. Formułowanie pytań

Podstawowymi sprawami, jakie należy rozważyć formułując pytania, są:

• czy pytanie jest zrozumiałe dla dzieci, z którymi prze­prowadza się wywiad;

• czy w rozumieniu lub interpretacji pytania dzieci nie róż­nią się znacznie między sobą;

• czy forma pytania nie skłania dziecka do udzie­lenia jakiejś określonej odpowiedzi?

Jednym ze sposobów zapewnienia sobie zrozumiałości pytań dla dziecka byłoby ograniczenie używanego języka do podstawowego zasobu słów, jakim ono dyspo­nuje.

Przed przystąpieniem do badań próbnych lub pierwszej próby wywiadu standaryzowanego, pożądane byłoby porównanie słów stosowanych w wywiadzie z jedną ze znormalizowanych list słów używanych przez dzieci w wieku przedszkol­nym lub szkolnym.

Na zrozumienie i motywację podczas wywiadu mogą wpływać, oprócz specy­fiki używanego języka, również inne cechy pytań.

Dzieci w każdym wieku chętniej odpo­wiadają na pytania dotyczące ich czynności niż na pytania o to, co powiedziałyby w jakiejś sytuacji. Chociaż dzieciom łatwo jest odpowiadać na pytania dające do wyboru proste alternatywy, trafność takich odpowiedzi jest czasem wątpliwa. Istnieje realna możliwość, że małe dzieci, które niezupełnie rozumieją pytanie, aby zadowolić badającego dadzą po prostu odpowiedź przypadkową.

Pewne propozycje odnośnie do formułowania pytań w sposób ułatwiający wyrażanie reakcji, które — jak sądzi dziecko — nie mogą być społecznie akceptowane, np.

1. Zasugeruj pytaniem, że inne dzieci mogłyby odczuwać w ten sam sposób. Pytanie może sankcjonować specyficzną postawę lub uczucie określone w sposób ogólny. Na przykład: „Niektórzy chłopcy uważają, że nie powinno się im nakazy­wać, aby brali ze sobą małych braci, gdy wychodzą się bawić. Jak ty się na to za­patrujesz?" „Każdy z nas wpada czasem w złość, gdy coś dzieje się nie tak. jak chcemy. Co ciebie wprawia w złość?"

2. Wskaż dwie alternatywy, z których obie mogłyby być uważane za możliwe do przyjęcia. Przykład: „Jeśli twój mały brat powyciąga wszystkie książki z pólek, czy karzesz go wówczas tak, aby więcej tego nie robił, czy czekasz, żeby mama to zobaczyła T'

3. Wybierz słowa, które złagodzą niepożądaną odpowiedź lub ukaż tę i odpowiedź w kontekście, który mógłby uczynić ją bardziej pożądaną. Na przykład, mówiąc o sytuacji wymienionej w przykładzie poprzednim, zamiast zapytać „po­skarżyłbyś na niego mamie?", użyj zwrotu „czekasz, żeby mama to zobaczyła* umieszczając odpowiedź w bardziej możliwym do przyjęcia kontekście.

4. Unikaj stawiania dziecka w takiej sytuacji, w której musi ono zaprzeczyć wy­stępowaniu u niego pewnego niepożądanego zachowania, przez zadawanie my pytań zakładających z góry, że przejawiało ono to zachowanie. Na przykład: .,() co najczęściej bijecie się z bratem?" Technika taka musi być używana w sposób de­likatny i z ograniczeniami wypływającymi z konieczności niedopuszczenia do po­wstawania poczucia winy, którego nie można odpowiednio opanować.

5. Zanim zadasz dziecku pytanie żądające oceny negatywnej lub krytycznej, daj mu możność wyrażenia reakcji pozytywnych. Na przykład „Co ci się w szkole najbardziej podoba... a co nie jest tak dobre?"

Można zastosować pytania wykorzystujące te różne wskazówki jednocześnie: „Niektóre rzeczy w szkole podobają się większości chłopców, a innych nie lubią oni wcale... Co ty lubisz najbardziej... a czego nie lubisz tak bardzo?"

3.3. Kolejność pytań

Kolejność pytań może w znaczący sposób wpływać zarówno na utrzymanie dobrego kontaktu podczas wywiadu, jak i na trafność odpowiedzi. Organizując rozmowę na dany temat musimy kierować się wiedzą na temat tego co ma dla dziecka największe znaczenie.

Pytania rozpoczynające wywiad z dzieckiem są szczególnie ważne, ponieważ mogą pomóc w nadaniu odpo­wiedniego tonu stosunkom w czasie wywiadu i określeniu, czego się od dziecka oczekuje. Nadto:

• Ważne jest, aby mogło ono odpowiadać na pierwsze pytania bez trudności czy zakłopotania, co da mu pewność, że może z powodzeniem pełnić wyznaczoną mu rolę. Pytania trudniejsze i te, które mogą stanowić dla dziecka pewne zagroże­nie, np. wymagające wyrażenia uczuć wrogości, najlepiej wprowadzać do wywiadu późno, po nawiązaniu maksymalnego kontaktu;

• W stosunku do małych dzieci, których zakres uwagi jest ograniczony, można wykorzystać kolejność pytań w celu kierowania ich zainteresowaniami.

• Kolejne zmiany rodzaju pytań lub treści, ja­kiej one dotyczą, mogą pomóc w zredukowaniu u dziecka zmęczenia i znudzenia.

Powszechnie stosowana „stożkowa" (funnel sequence) kolejność pytań polega na rozpoczynaniu od pytań najogólniejszych i przechodzenia do coraz bardziej zróżnicowanych i specyficznych. Taka kolejność pozwala dziecku ustalić własny układ odniesienia i posługiwać się typowymi, charakterystycznymi dla niego kate­goriami nie poddając się wpływom specyficznych pytań określających układ odniesienia w jakim obraca się osoba badająca.

Przy niektórych rodzajach problemów badawczych pożądane może być odwrócenie powszechnie stosowanej „stożkowej" kolejności; wywiad zaczyna się wówczas od pytań specyficznych, po których na­stępuje wprowadzenie pytań ogólnych pod koniec rozmowy. Kolejność taka może być wskazana przy badaniu dzieci bardzo małych, które mogłyby mieć trudności w wy­odrębnieniu zakresu pytań ogólnych. Rozpoczynając od pytań, na które dzieci potrafią odpowiedzieć, możemy je zachęcić do tego, aby próbowały dać odpowiedź na trudniejsze pytania ogólne.

W wywiadzie swobodnym, reakcje dziecka często mogą być dla osoby badającej wskazówką, że temat został już wyczerpany i że można wprowadzić nowy. Często pożądane jest używanie pewnych stwierdzeń „przejściowych", wskazujących na to, że rozpoczyna się rozmowę na nowy temat. Na przykład: „Powiedziałaś mi dużo o tym, w jakie gry najbardziej lubią się bawić małe dziewczynki; teraz chciał(a)bym dowiedzieć się, jakiego rodzaju książki lubią — według ciebie — czytać 8-letnie dziewczynki?" Można w ten sposób ułatwić dziecku przejście z układu odnie­sienia dotyczącego poprzedniego tematu na nowy.

U małych dzieci istnieje tendencja do perseweracji danej myśli lub układu od­niesienia. Tak więc odpowiedzi dziecka na kolejne pytania serii mogą nie stanowić rzeczywistej reakcji na treść tych pytań, lecz mogą być wynikiem perseweracji pyta­nia poprzedniego. Nie ma danych dotyczących warunków powstawania persewera­cji. Może ona być częściowo zjawiskiem rozwojowym, ale wydaje się prawdopo­dobne, że częściej występuje wtedy, gdy dziecko jest niespokojne lub zmęczone, albo gdy niejasne jest dla niego pytanie lub to, czego się od niego oczekuje.

Nawiązanie dobrego kontaktu może zmniejszyć prawdopodobieństwo występowania odpowiedzi perseweracyjnych. Również właściwa kolejność pytań i używanie odpowiednich stwierdzeń „przejściowych" mogą być użyteczne w celu zmniejszenia tendencji perseweracyjnych.

3.4. Czas trwania wywiadu

Przy opracowywaniu planu wywiadu z dziećmi, szczególnie ważne jest, aby przewidziany ogólny czas jego trwania znajdował się w granicach wyznaczonych przez zakres uwagi dziecka.

Ważność wywiadu może być poważnie naruszona przez odpowiedzi dziecka znużonego czy przemęczonego. Często w takich warunkach dziecko wymiguje się łatwą odpowiedzią usiłując szybko zakończyć wywiad i wyrwać się z tej sytuacji.

Czasu trwania wywiadu nie można, oczywiście, przewidzieć bardzo dokładnie, ponieważ zakres uwagi dziecka z pewnoś­cią będzie się zmieniał w zależności zarówno od treści materiału, jak i od sposobu jego podawania, i od innych czynników związanych z poziomem kontaktu.

Ze względu na ograniczony zakres uwagi małego dziecka należy ograniczyć także zakres myśli i pojęć objętych pojedynczym wywiadem. Jeśli konieczne jest uwzglę­dnienie różnorodnych pojęć i tematów, lepiej jest czasem zaplanować drugi wywiad.

3.5. Sondowanie

Technika sondowania używana jest w celu pobudzenia do dodatkowych odpowiedzi. Aby uniknąć kształto­wania się u dziecka postawy obronnej, należy je wypytywać w sposób naturalny i bez nacisku. Jeśli dziecko wyczuwa u dorosłego zbyt duży niepokój o wydobycie informacji, często skłonne jest do negatywizmu.

Najużyteczniejszą metodą jest zwykle stosowanie dalszych pytań niekierowanych. Sondowanie niekierowane w postaci przeformułowywania wyrażonych przez dziecko treści czy uczuć i podawania ich w formie pytania może pobudzić dziecko do bardziej szczegółowego wyjaśnienia odpowiedzi (Rogers, 1945, 1951).

Niebezpieczeństwo stanowi zaznaczający się w wyniku takiego sondowania wpływ osoby przeprowadzającej wywiad na trafność wyników.

W wywiadzie swobodnym, w którym nie stosuje się wystandaryzowanych pytań sondujących, określone nastawienie czy uprzedzenia badającego mogą wpły­wać na wybór spraw, których dotyczy sondowanie, i na treści tego sondowania. Osoba przeprowadzająca wywiad, która zna własne uprzedzenia i zdaje sobie z nich sprawę, będzie prawdopodobnie mniej skłonna do ich przekazywania niż osoba, która nie uświadamia sobie swych nastawień.

3.6. Opanowywanie podatności na sugestię

Podatność małych dzieci na su­gestię może wpływać na trafność ich odpowiedzi. Istnieje kilka technik użytecznych w przeciwdziałaniu podatności:

Pytanie można wyrazić w taki sposób, aby unik­nąć podania dziecku wskazówki, że jedna odpowiedź jest w większym stopniu mo­żliwa do zaakceptowania niż inna. Równie ważne jest to, żeby osoba badająca zadając pytanie kontrolowała swój głos i jego ton, tak aby nie ujawnić swojego zdania.

Skuteczne jest czasem stosowanie kontrsugestii przez systematyczne na­chylanie pytań dotyczących tej samej sprawy w różnych kierunkach. Na przykład, badając stopień kierowania przez rodziców wyborem towarzyszy zabaw, możemy wprowadzić w różnych momentach następujące pytania:

1. „Czy twoja mama i ojciec pozwalają ci zawsze bawić się z kim chcesz?"

2. „Czy twoja mama i ojciec często mówią ci, które dzieci możesz przyprowadzić do domu, aby się z nimi bawić?"

3. „Kiedy w wasze sąsiedztwo sprowadza się nowy chłopiec, zawsze pytasz mamę, czy możesz się z nim bawić?"

Jeśli nie stosuje się kontrsugestii w sposób wrażliwy i subtelny, istnieje niebez­pie­czeństwo, że może ona wywrzeć pewien niekontrolowany wpływ. Gdy dziecko zajmie jakieś stanowisko wobec pierwszego pytania, może utrzymywać je do końca niezależnie od tego, czy istotnie reprezentuje ono jego rzeczywisty punkt widze­nia. Stosowanie kontrsugestii może również osłabić kontakt. Dziecko może od­mówić odpowiedzi, jeśli zorientuje się, że pytanie jest zupełnie podobne do tego, na które już odpowiedziało.

3.7. Opanowywanie lęku

Zarówno ze względów natury etycznej, jak i ze względu na znaczenie motywacji, osoba przeprowadzająca wywiad powinna unikać:

• posta­wienia dziecka w sytuacji wymagającej odpowiedzi, które w jego środowisku kultu­rowym są zupełnie niemożliwe do przyjęcia, lub odpowiedzi, które mogą wywołać poczucie winy;

• spokojne przyjmowanie przez osobę badającą wszystkiego, co mówi dziecko, jest najbardziej efektywnym sposobem, za pomocą którego można uniknąć wytwarzania się lęku.

• Jeśli omawia się tematy objęte tabu, na­leży poczynić pewne kroki zarówno podczas wywiadu, jak i po jego zakończeniu, aby uspokoić dziecko i pomóc mu opanować poczucie winy. Można zapewnić poufność rozmowy, jeśli to się wydaje właściwe, i dać dziecku sposobność wyraże­nia akceptowanych społecznie postaw wobec różnorodnych spraw związanych z tematem.

• należy pomóc w sformułowaniu jakiegoś podsumowującego stanowiska w odnie­sieniu do omawianego w wywiadzie, a wywołującego lęk tematu.

Przykładowe adaptacje technik wywiadu

1. Kliniczna metoda Piageta - repre­zentuje twórcze podejście do przeprowadzania wywiadu z dziećmi i do formułowa­nia pytań odpowiednich do poziomu rozumienia dziecka.

• Pierwszym krokiem jest w tej metodzie obserwacja dzieci w sytuacji naturalnej z dosłownym rejestrowaniem ich spontanicznych wypowiedzi. Spontaniczny język i pojęcia używane przez dzieci w tych naturalnych warunkach stanowią podstawę do formułowania pytań, chociaż w metodzie klinicznej nie używa się pytań wystandaryzowanych.

• W toku właści­wego wywiadu osoba badająca wprowadza dziecko w tonie swobodnej rozmowy i pozwala mu mówić „zwracając uwagę na sposób, w jaki rozwija ono swoje myśli".

• Znaczny nacisk położony jest tu na konieczność wczuwania się w styl myślenia dziecka. Osoba przeprowadzająca wywiad musi „dostroić się" do dziecięcych pro­cesów i odzwierciedlać ich zrozumienie zarówno w treści swoich pytań, jak i w sondo­waniu.

• Sondowanie w formie bezpośrednich pytań wprowadza się w ten sam sposób, po­legający na swobodnej rozmowie, idąc torami myśli wyznaczonymi przez dziecko.

2. Użycie lalek w wywiadzie słownym. Technika ta polega na pobudzaniu dzieci do rozmowy za pośrednictwem sytuacji zaaranżowanej z lal­kami.

• Eksperymentator sonduje reakcje dziecka na szereg sytuacji problemowych stworzonych za pomocą manipulowania lalkami i poprzez określenia słowne.

• Badając np. rywalizację w rodzeństwie, eksperymentator organizuje scenę, w której matka karmi niemowlę, używa on tu lalki przedstawiającej niemowlę, układając ją jak do karmienia, i lalki reprezentującej dziecko tej samej płci, co dziecko badane, występującej w roli osoby obserwującej karmienie. Problem przedstawia się słownie. „Siostra wchodzi i widzi nowe dziecko przy piersi matki. Ona widzi to po raz pierw­szy. Co ona teraz zrobi? Co ty byś zrobiła".

• Interesującą odmianą używaną w celu opanowania zahamowań nie pozwala­jących dziecku na wyrażanie niepożądanych impulsów, jest „technika niedobrego chłopca". Wprowadza się lalkę określoną jako „niedobry chło­piec". Wyjaśnia się, że ten „nie­dobry chłopiec" nie musi być grzeczny i pozwala mu się mówić rzeczy, których grzeczni chłopcy nie mogą mówić.

Realną korzyścią, jaką daje użycie wywiadu połączonego z zabawą lalkami, jest to, że badania za pomocą tej metody wzbudzają u dzieci, zwłaszcza małych, zainteresowanie tematem. Przez przesunięcie punktu koncentracji z obcego i nie­zwykłego stosunku dorosły-dziecko na lalki zmniejszy się nieśmiałość hamująca wypowiedzi dziecka. Często także można bardziej adekwatnie uzmysłowić dziecku złożoną sytuację przez inscenizowanie jej niż opisywanie tylko za pomocą słów.

Podstawowym założeniem przy używaniu tej techniki jest przekonanie, że dziecko swobodniej wyraża społecznie niepożądane uczucia za pośrednictwem lalek niż, gdy jest zapytane o nie bezpośrednio.

3. Uzupełnianie opowiadań i zdań. Techniki uzupełniania opowiadań i zdań są zwykle bardziej użyteczne niż zabawa lalkami w badaniach dzieci w wieku powyżej okresu przedszkolnego. Obie techniki stosowano szeroko jako odmiany pisemnego kwestionariusza. Zastosowanie ich jako pomocy w wywiadzie jest ograniczone.

Technika uzupełniania zdań jest zasadniczo podobna do techniki uzupełniania opowiadań. Istnieje wiele adaptacji tej techniki jako odmiany bezpośredniego wywiadu. Częściej używa się jej w formie pisanej aniżeli w formie rozmowy. Zwykle pytania są bardzo bez­pośrednie, np.: „Gdy robię coś lub myślę o tym, o czym wiem, że jest złe, wtedy..." Używano również stwierdzeń pośrednich, odnoszących się do „wymyślonej" osoby.

Technika uzupełniania opowiadań i technika uzupełniania zdań mogą bazować na naturalnym zainteresowaniu małych dzieci opowiadaniami. Sytuacja, w której dorosły czyta opowiadanie, zbliżona jest do znanej sytuacji życia codziennego, wywołując u większości dzieci przyjemne skojarzenia.

Dzieci starsze mogą zachęcić twórcze możliwości, jakich dostarcza zadanie uzupełnienia opowiadania. Podobnie jak ustrukturalizowana zabawa lalkami, metody te pozwalają na pewną swobodę odpowiedzi przy jednoczesnym utrzymaniu wysokiego stopnia koncentracji na okreś­lonym temacie.

4. Obrazki jako pomoc do wywiadu. Inną odmianą techniki ustrukturali­zo­wa­nej jest użycie obrazków przedstawiających jakąś ściśle określoną sytuację. Istnieje kilka odmian tej metody.

W najprostszej odmianie prosi się dziecko o do­konanie wyboru spośród przedstawionych mu alternatywnych obrazków. Można mu postawić pewne specjalne pytania związane z obrazkami lub polecić, aby uzu­pełniło przedstawioną na nich historyjkę, słownie zinterpretowaną przez osobę badającą. Technik tych używano bardzo skutecznie w badaniach nad stosunkami między rówieśnikami i nad spostrzeganiem przez dzieci ich rodziców, nauczy­cieli i członków odmiennych grup rasowych i wyznaniowych.

Biber i Lewis (1949), badając uczucia i zachowanie dzieci w różnych rodzajach atmosfery panującej w klasie, używały techniki wywiadu w połączeniu z obrazkami. Dziecku pokazywano serie obrazków ilustrujących różne rodzaje sytuacji proble­mowych zdarzających się w klasie. Osoba badająca mówiła, co dzieje się na obrazku i prosiła dziecko, aby wyjaśniło, co stanie się dalej. Na przykład, badając reakcje na sytuację kłopotliwą, pokazywano dziecku obrazek przedstawiający chorego chłopca, przy czym podawano następujące wyjaśnienia: „Ten mały chłopiec nie czuje się dobrze. Idzie do nauczycielki i mówi jej, że boli go żołądek. Jak myślisz, co nauczycielka mu odpowiada?"

Połączenie wywiadu z pokazywaniem obrazków wykorzystywano z powodzeniem w badaniu nad spostrzeganiem przez dzieci swoich rówieśników i innych osób z otoczenia. Badania takie przeprowadzono głównie z dziećmi w wieku szkolnym i w okresie dorastania. Harris (1946) przystosowała tę technikę do badania spostrzegania społecznego dzieci przedszkolnych. W sytuacji wywiadu pokazywała ona małym dzieciom serie szkiców przedstawiających dziecko zaangażowane w róż­nego rodzaju aktywności, np. dziecko pomagające komuś i dziecko agresywne. Sytuację określano jako zabawę w zgadywanie.

Przy pokazywaniu każdego obrazka podawano instrukcję: „To jest obrazek przed­stawiający kogoś z przedszkola. Jak myślisz, kto to jest?" Jeśli dziecko wymieniało kogoś spośród grupy dzieci przed­szkolnych, pytano je wskazując na obrazki; „Co... robi?" Następnie odbywała się swobodna rozmowa o każdym dziecku z grupy, np. „Janek chodzi do twojego przedszkola, prawda? Powiedz mi coś o nim". Jeśli dziecko nie odpowiadało, eksperymentator pytał: „Znasz Janka, prawda? Opowiedz mi, jak się zachowuje w przedszkolu". Dziecko otrzymywało kredki i papier albo koraliki do nawlekania, którymi mogło bawić się podczas rozmowy z eksperymentatorem.

Modyfikacja tej techniki polega na tym, że podaje się dziecku serie charaktery­styk osobowości lub opisów cech i poleca się mu, aby dokonało wyboru obrazka, przedstawiającego dziecko najlepiej uosabiające poszczególne cechy. Dzięki zadawanym następnie pytaniom można uzyskać dalsze wyjaśnienie określonych postaw. Technika ta jest używana w stosunku do dzieci w wieku szkolnym i we wczesnym okresie dorastania.

Obrazki, podobnie jak lalki, są dla badającego użyteczną podporą w zachęca­niu dziecka do udziału w badaniach i utrzymywaniu jego zainteresowania tematem. Użycie technik obrazkowych umożliwia osiągnięcie bardziej specyficznego skon­centrowania się na danym temacie i uzyskanie bardziej konkretnych odpowiedzi, co nie jest tak łatwe przy stosowaniu technik czysto werbalnych.

5. Wywiad grupowy. Przy niektórych rodzajach problemów, takich jak np. ba­danie typowych w danej grupie wieku postaw czy wartości, realną wartość może mieć wywiad przeprowadzany w grupie. W stosunku do dzieci w „okresie latencji" i we wczesnym okresie dorastania, atmosfera grupy może ułatwiać przeprowadzenie wywiadu.

L. Murphy (1956) opisuje interesujące połączenie zabawy lalkami i wywiadu grupowego. Trojgu lub czworgu dzieciom wprowadzonym do pokoju eksperymental­nego daje się możność zabawy w dom, przy czym każde dziecko wybiera sobie rolę. Fantazję dzieci kieruje się na zajmowanie się dwiema lalkami-dzidziusiami. Ekspery­mentator rzuca skierowane do grupy pytania w sposób naturalny i w odpowied­nich momentach zabawy. Są to pytania otwarte, dotyczące ról rodziców, takie jak: „Co robią mamusie? Co robią tatusiowie?", i pytania bardziej specyficzne, doty­czące uczuć, takie jak: „Każdy wpada czasem w złość. Jak ty się złościsz?". Ekspery­mentator bierze udział w sytuacji przyjmując jedną z ról nie wybranych przez dzieci. Murphy uważa, że sytuacja grupowa nie tylko ułatwia rozwijanie fantazji, lecz także zmniejsza lęk, jaki tego rodzaju bezpośrednie pytania mogłyby wywołać w innym wypadku.

R. Hartley (1952) opracowała technikę wywiadu grupowego z zastosowaniem kukiełek, pozwalającą na badanie dziecięcych uczuć i postaw wobec różnorodnych powszednich sytuacji wymagających przystosowania, takich jak: narodziny nowego dziecka, agresja ze strony rówieśników, uraza wynikająca z oddzielenia od ro­dziców.

6. Wywiad w naturalnej sytuacji życiowej. Twórczą modyfikację klasycz­nego wywiadu wprowadził Redl (1959) w badaniach i terapii dzieci przestępczych z zaburzeniami. Technika ta, wywiad w naturalnej sytuacji życiowej (life-space interview), pozwala na zbadanie dziecięcych reakcji i uczuć dotyczących jakiejś sytuacji nie retrospektywnie po upływie pewnego czasu, lecz bezpośrednio po wy­stąpieniu incydentu i możliwie w tych samych warunkach zewnętrznych.

W tych konkretnych warunkach bada się, jak dziecko spostrzega dane wydarzenie i co w związku z nim czuje. Oczywiście, stopień afektywnego zaangażowania jest w tej sytuacji dużo większy niż w obojętnym emocjonalnie otoczeniu, jakie stanowi gabinet, w którym zwykle przeprowadza się wywiad. Przypuszczalnie uczucia, które dziecko wyraża w tych okolicznościach, będą się w znaczący sposób różniły swą głębią od tego, co wyraża ono w zwykłych warunkach wywiadu.

3.8. Niewerbalne informacje uzyskane podczas wywiadu

Obserwacja zachowania podczas wywiadu może stanowić ważne uzupełnienie uzyskanych danych werbalnych. Dzieci w mniejszym niż dorośli stopniu usiłują świadomie kierować lub maskować swe zachowanie i nie dysponują takimi techni­kami, jak dorośli, używanymi często nieświadomie w celu ukrycia znaczących uczuć, postaw i motywów.

Reakcje dziecka na różne bodźce oddziałujące nań podczas wywiadu tradycyjnego mogą być wskazówkami dotyczącymi cech motywacji i osobowości, np. sposobu radzenia sobie w sytuacji stresowej, przy­jętych wzorów dominacji i podporządkowania się w stosunkach interpersonalnych, charakterystycznych mechanizmów obronnych. Wartość tych wskazówek będzie zależała od adekwatności danej próbki zachowania, od wyczucia, jakie przeja­wia osoba badająca dokonując odpowiednich obserwacji i od jej umiejętności wnioskowania o funkcjach osobowości i motywacji na podstawie surowych danych w postaci określonych zachowań.

Wskaźniki niewerbalne traktowane jako charakterystyczne dla oceny określo­nego zachowania się można zestawić w następujące główne kategorie:

1. Fizyczne — postawa, np. swobodna — skrępowana; gesty, wyraz twarzy, np. ponury— radosny; szybkość ruchów; siła ruchów; energia działania; koordy­nacja ruchowa; zakres ruchów swobodnych, np. czy dziecko korzysta z przestrzeni w sposób ekspansywny czy ograniczony; wygląd zewnętrzny (staranny, zadbany, niezadbany) wskazuje na postawę badanego do siebie.

2. Fizjologiczne — brak równowagi ruchowo-naczyniowej, np. czerwienienie się, pocenie, napięcie mięśni.

3. Formalne cechy wypowiedzi — np. gadatliwość, płynność mowy, jej tempo, szybkość, głośność (wysoka czy niska tonacja), łatwość mówienia (wahania), słownictwo, dykcja, poprawność gramatyczna wypowiedzi.

4. Zachowanie związane z interakcją — sposoby ustosunkowania się do bada­jącego, np. próby kontrolowania sytuacji, opór. uległość, dominacja, bierność, zależność, wycofywanie się, kontakt wzrokowy - wskazuje na gotowość lub chęć do interpersonalnej komunikacji.

5. Sposób bycia — np. spontaniczność, zahamowanie, kompulsywność, słaba organizacja, skupienie, rozproszenie.

Obiektywność obserwacji można zwiększyć wprowadzając pewną standary­zację sposobu jej przeprowadzania przez zastosowanie arkuszy obserwacyjnych lub wystandaryzowanych technik obserwacyjnych czy oceniających. Techniki te zwiększą prawdopodobieństwo, że te same aspekty zachowania będą dostrzegane przez różnych obserwatorów w różnych sytuacjach wywiadu.

Rzetelność obserwacji można określić za pomocą standardowych technik, np. wprowadzając drugiego obserwatora, który dokonuje równoczesnych obserwa­cji przez jednokierunkową przesłonę. Do pewnego rodzaju badań można wprowa­dzić drugiego obserwatora notującego treść wywiadu jako standardowy punkt planu badawczego.

1. Rejestracja odpowiedzi podczas wywiadu

Dokonanie trafnej analizy danych wywiadu wymaga właściwego zapisu jego treści. Główną troską jest dokładna rejestracja treści wywiadu i zachowania ba­danego, dokonana w taki sposób, aby nie wpływało to na stosunki panujące w toku przeprowadzania wywiadu.

Podstawowe problemy dotyczą czasu i treści zapisu, a więc tego, czy należy to robić w czasie trwania wywiadu czy po jego zakończeniu, jak również tego, czy zapis powinien być dosłowny, czy też wybiórczy lub doko­nany za pomocą ustalonego uprzednio kodu.

Wszystkie dostępne dane metodologiczne podkreślają brak dokładności w re­jestro­waniu wywiadu na podstawie przypomnienia sobie treści wywiadu po jego zakończeniu. Ważne jest zatem, aby re­jestracja była dokonywana w czasie wywiadu.

Reakcje dziecka w stosunku do bada­jącego, który zapisuje podczas wywiadu, będą się nieco różniły w zależności od po­ziomu wieku i od rodzaju materiału, jakiego dotyczy wywiad.

Dzieci w wieku przed­szkolnym mają tendencję do szybkiego raczej przystosowania się i fakt, że osoba przeprowadzająca wywiad pisze, na ogół nie wpływa, jak się wydaje, na ogranicze­nie kontaktu.

W okresie dorastania i w okresie poprzedzającym je, taki wpływ hamu­jący jest bardziej prawdopodobny. Notowanie w sposób swobodny i nienatrętny może wpłynąć na dziecko uspokajająco.

Na pytanie zadawane przez dzieci w każdym wieku, dotyczące zapisywania, trzeba odpowiadać obojętnie, ale nie wymijająco. W większości sytuacji wywiadu odpowiednie jest zastosowanie pewnej odmiany prostego stwierdzenia: „Zapisuję sobie niektóre twoje myśli, żeby ich nie zapomnieć". W stosunku do dzieci starszych celowe może być zapewnienie ich o poufności materiału. Na ogół, jeśli stosunki wzajemne są dobre, treść wywiadu niezbyt „za­grażająca", a rejestrowanie niezbyt natrętne, dzieci skłonne są do raczej łatwego akceptowania faktu, że badający zapisuje ich wypowiedzi.

Liczba rejestrowanych szczegółów zależeć będzie od celu badania. W bada­niach nad słownikiem dzieci, rozwojem mowy lub w pewnego rodzaju badaniach dotyczących rozwoju pojęć, dosłowne zapisanie może być sprawą zasadniczą.

• W badaniach nad rozwojem osobowości dosłowne rejestrowanie może być o tyle ważne, o ile ważny jest indywidualny dobór słów lub o ile kolejność myśli ma zna­czenie dla analizy,

• W badaniach skoncentrowanych na bardzo specyficznej wy­odrębnionej treści najwydajniejszą techniką może być krótki zapis na specjalnym arkuszu lub pośrednia rejestracja za pomocą skali ocen lub kodu.

Gdy pożądane jest szczegółowe sprawozdanie z wywiadu, powszechnie stosowaną techniką jest dokonywanie naprędce skrótowych notatek, czasem za pomocą pojedynczych słów-znaków, uzupełnianych bardziej szczegółowo bezpośrednio po wywiadzie. Nie jest to tak zadowalające, jak pełna rejestracja dokonana podczas wywiadu w sposób mechaniczny lub przez specjalnego obserwatora — protoko­lanta znajdującego się podczas wywiadu w tym samym pokoju lub za jednokierun­kową przesłoną.

Jeśli chodzi o dosłowny zapis, prawdopodobnie najbardziej za­dowalającym rozwią­zaniem jest wykorzystanie mechanicznych urządzeń rejestru­jących. Szczególnie użyteczny jest ten sposób przy wywiadzie swobodnym, nieustrukturalizowanym.

W rzeczywistości uważa się, że wywiad swobodny może przebiegać bardziej gładko, gdy osoba badająca swo­bodnie poświęca pełną uwagę treści odpowiedzi i obserwacji zachowania się bada­nego. Gdy używa się w badaniu z dziećmi przyrządów rejestrujących, na dotyczące ich pytania należy odpowiadać tak, aby zaspokoić szybko ciekawość dzieci, nie do­puszczając do rozpraszania uwagi w wyniku zainteresowania przyrządem.

Często dzieci bardzo pragną usłyszeć swe własne głosy i obietnica odegrania taśmy po zakoń­czeniu wywiadu może stanowić dodatkową motywację do współpracy.

Istnieją pewne ograniczenia w zastosowaniu elektronicznych urządzeń rejestrujących w wywiadzie przeprowadzonym z dziećmi. Nawet najczulsze przyrządy nie mogą czasem od­tworzyć w zrozumiały sposób mowy pełnej zniekształceń artykulacyjnych i zróżni­cowanej pod względem siły głosu. Rzetelniejsze może być notowanie stenograficzne dokonywane przez osobę usiłującą zrozumieć mowę dziecka.

Przed podjęciem decyzji co do użycia przyrządów elektronicznych najlepiej jest próbnie ustalić wpływ tej rejestracji w warunkach odpowiadających warunkom prawdziwego wywiadu.

Uwagi końcowe odnośnie do wywiadu z dzieckiem:

1. Nawiązanie dobrego kontaktu, upodmiotowienie dziecka, rozróżnianie między akceptacją a aprobatą;

2. Klaryfikacja znaczenia używanych terminów, pojęć, stosowanie komentarzy deskrypcyjnych, odwołujących się do wyglądu czy zachowania się dziecka;

3. Zachęcanie przez pochwałę (np. doceniam twoją chęć mówienia mi o tym),

4. Unikanie krytycznych uwag czy kłopotliwych pytań (Ile masz ocen niedosta­tecznych, ile razy wagarowałeś, itd.);

5. Najpierw należy pytać o pozytywy, później o negatywy: Co lubisz? ... Czego nie lubisz?

6. Odnotowanie rozbieżności między komunikatem słownym i niewerbalnym,

7. Robienie przerw na odprężenie;

8. Umiejętne kontekstowe analizowanie kwestii trudnych, np. rozwodu rodziców, śmierci kogoś bliskiego, itp.;

9. Pytania możliwie krótkie i formułowane raczej w trybie warunkowym,

10. Unikanie pytań typu „Dlaczego to robisz ...”;

11. Wykorzystanie takich rekwizytów jak kredki, lalki, rysunki, zabawa, itp.

12. Ustalanie faktów złego postępowania, wyjaśnij epizody złego zachowania przez szczegółowe relacje o ich przebiegu;

13. Zwracanie uwagi, by dziecko nie ograniczało odpowiedzi do: Tak lub Nie: np. Chciałbym, abyś powiedział mi wszystko co wiesz na te temat;

14. Doceniać wagę milczenia - przerwa może oznaczać nie tylko wyczerpanie się wiedzy/informacji, ale również smutek, poczucie winy lub głębszą refleksję;

15. Stosować techniki sondowania - Powiedz mi o tym coś więcej, podaj jakiś przykład, mów dalej;

16. Stosować „feedback” (np. Widzę, że nie cierpisz brata) czy sparafrazowanie odpowiedzi celem lepszego zrozumienia jej znaczenia czy towarzyszących jej uczuć;

17. Pomocne może być robienie krótkich podsumowań;

18. Kierować i kontrolować lęk dziecka, sprzyjać wyrażaniu emocji społecznie nieakceptowanych, np. Widzę, że jest ci smutno, kiedy mówisz o tym, inne dzieci też tak mogłyby czuć. Wyglądasz na zdenerwowanego, kiedy mówisz do mnie. Wiele dzieci czuje się jak ty, przychodząc do poradni.

19. Informacje o sobie, o własnych uczuciach czy postawach przekazywać w sposób kontrolowany;

20. Nie dopuszcza się sytuacji zamiany roli, kiedy osoba badana zaczyna zadawać pytania badającemu.

9. Analiza danych uzyskanych w wywiadzie

Zbieranie danych i ich analiza nie są procesami zupełnie od siebie niezależnymi. Idealnie jest, gdy techniki zbierania danych zaprojektowane są zgodnie z planem badawczym, przewidującym problemy i techniki analizy.

Forma zbierania i reje­strowania danych będzie określała rodzaj analizy, możliwy do przeprowadzenia. Chociaż metoda wywiadu jest szczególnie dobrze przystosowana do poznawania jednostkowych problemów świata dziecięcego, użycie jej nie jest ograniczone wy­łącznie do badania przypadków indywidualnych.

Dane stanowiące wgląd w nie­powtarzalny, indywidualny świat poszczególnych dzieci można zebrać razem i opra­cować w ten sposób normy odpowiadające różnym stadiom rozwoju lub wyprowa­dzić uogólnienia ważne z punktu widzenia szerszych problemów badawczych.

Analiza danych wywiadu, rejestrowanych przy użyciu prostych kategorii, ta­kich jak „aprobuje, gani", nie stanowi problemu odrębnego od innych tego typu analiz; jest zasadniczo podobna do analizy danych, które można bezpośrednio ujmować ilościowo. Możemy więc obliczyć częstość, z jaką dana odpowiedź wystę­puje w jakiejś grupie wieku lub płci albo w grupach eksperymentalnych czy kon­trolnych i zastosować następnie metody statystyczne odpowiednie dla danego problemu badawczego, np. obliczenie korelacji lub analizę istotności różnic między grupą eksperymentalną a kontrolną.

Z drugiej strony, dane jakościowe tego ro­dzaju, jak uzyskiwane w wyniku pytań otwartych, wymagają specjalnych technik pozwalających na nadanie im takiej formy, aby mogły być poddane analizie staty­stycznej.

Właściwe zdefiniowanie zasad kodowania oraz staranny dobór i przeszkolenie dokonujących je ludzi warunkuje zmniejszenie zniekształceń w wyniku stosowania różnych odniesień interpretacyjnych. Pożądaną kwalifikacją pracowników, którzy zajmują się kodowaniem danych, jest ich wiedza o cechach języka i pojęć dzieci w wieku, którego dotyczy badanie.

Przed opracowaniem schematu kodowania konieczne jest posiadanie wstęp­nego planu analizy, ustalonego według głównych problemów badania.

Pierwszym krokiem przy opracowywaniu schematu kodowania jest zestawienie listy zmien­nych, które są ważne z punktu widzenia problemów czy hipotez badania. Zmienne te mogą być opracowane na podstawie jakiegoś systemu teoretycznego lub mogą być wyprowadzone empirycznie na podstawie starannego przeglądu danych. Zmienne wyprowadzone empirycznie mają prawdopodobnie charakter bardziej ograniczony, niż zmienne ustalone na podstawie rozważań teoretycznych. Zespół zmiennych wy­prowadzonych teoretycznie często pomaga przy kodowaniu, zwiększając czujność w stosunku do ukrytego znaczenia danych, które mogłyby być przeoczone przy podejściu czysto empirycznym.

Głównym etapem kodowania jest przekształcenie zmiennych uzyskanych w ba­daniu na właściwe kategorie do analizy. Istnieje wiele systemów kategoryzacji, poczynając od użycia prostych kategorii dychotomicznych, a kończąc na złożonym podejściu uwzglę­dnia­jącym ciągłość cechy. To, jaki system kategoryzacji jest najwłaściwszy, będzie zależało częściowo od problemu i od formy dostępnych danych.

Najprostszym typem systemu kodowania jest użycie dychotomicznych kategorii, w których dane analizo­wane są z punktu widzenia występowania lub braku danej cechy, np. przejawiania lęku związanego z odłączeniem od matki lub jego braku. Gdy reakcje są nieco bardziej złożone, ocenia się lub ranguje ich intensywność zwykle w skali 3- do 5-stopniowej: bardzo silny lęk, umiarkowanie silny lęk itd.

Przy wielu rodzajach analizy kategorie raczej różnią się jakościowo, a nie uwzględ­niają ciągłości cechy. Na przykład, jeśli pytaliśmy dzieci o ich pierwsze reakcje na pójście do przedszkola, dane mogłyby być przeanalizowane z punktu widzenia różnych ognisk lęku: niepokoju związanego z odłączeniem od matki, lęku o to, że będzie się zastąpionym przez młodszego brata lub siostrę, lęku o własne możli­wości w stosunku do rówieśników.

Główne rozważania metodologiczne w sprawie systemu samego kodowania dotyczą wyboru jednostek dostosowanych do analizy. Musimy ustalić kryteria wyboru znaczących pod względem psychologicznym jednostek reakcji występują­cych w wywiadzie. Problem ten jest zasadniczo podobny do tego, którym jest wybór znaczących jednostek zachowania w badaniach obserwacyjnych.

Przy niektórych kategoriach właściwą jednostką analizy może być odpowiedź na pojedyncze pytanie; jeśli kategorie są bardziej złożone, to odpowiedzi na kilka pytań można traktować jako jednostkę analizy. Cartwright (1953) odróżnia jednostki analizy od jednostek kontekstu — układu odniesienia, w obrębie którego interpretuje się poszczególne jednostki analizy.

Jednostka kontekstu może być dużo większa niż jednostka analizy. Gdy naszym układem odniesienia jest pojedyncze pytanie, interpretacja odpowiedzi jest różna niż wówczas, gdy analizy dokonujemy w kontekście całego wywiadu.

Przy dobieraniu danej jednostki analizy do właściwych kategorii sprawą za­sadniczą jest wyraźne zdefiniowanie tych kategorii. Pożądane są definicje zarówno pojęciowe, jak i konkretne. Gdy wymagane są subtelne rozróżnienia między za­kresami poszczególnych kategorii, przykłady spełniają bardzo pożyteczną rolę w określeniu tych granic.

Definicje powinny być dostatecznie szerokie, aby mogły objąć wszelkie psychologiczne odpowiedniki danej kategorii, ale wystarczająco sprecyzowane, aby uniknąć częściowego nakładania się z innymi kategoriami.

Rzetelność kodowania można ustalić za pomocą standardowych technik sto­sowanych przy ustalaniu rzetelności ocen — przez wprowadzenie dwu lub więcej osób, które dokonują niezależnie od siebie kodowania tych samych danych, i na­stępnie określenie stopnia zgodności ich ocen.

Ustalenie trafności kodowania jest dużo trudniejsze. Idealna walidacja wymaga porównania kodowanych danych z innymi, zupełnie niezależnymi danymi o dziecku, np. opartymi na bezpośredniej obserwacji lub uzyskanymi dzięki rozmowie z rodzicami. W wielu okolicznościach niemożliwe jest uzyskanie zupełnie niezależnych danych, które można by użyć jako kryterium trafności. Co więcej, aby użyć takich kryteriów do walidacji kodowania, musimy najpierw ocenić trafność samego wywiadu.

Praktycznie najlepszym sposo­bem zapewnienia sobie trafności kodowania jest wybranie kompetentnych osób oceniających po odpowiednim przeszkoleniu ich i dostarczeniu im dobrze zdefinio­wanego systemu kodowania. Dyskusja między osobami oceniającymi, które mają już pewne doświadczenia w kodowaniu, pomoże w wyjaśnie­niu trudnych kategorii oraz zwiększy rzetelność i trafność. Technika ta pozwala na nieformalne określenie rzetelności zarówno kategorii, jak i osób kodujących. Kategorie, co dc występuje stała niezgodność ocen, mogą wymagać nowego zdefiniowania lub mogą być odrzucone.

Chociaż można by przypuszczać, że znajomość hipotez badawczych przez osoby oceniające zwiększyłaby trafność kodowania, w pewnych warunkach ważne może być to, żeby nie znali oni sprawdzanych w badaniu hipotez. Niezbędne może być również ukrycie przed osobami oceniającymi tożsamości osób badanych, tj. tego, czy stanowią oni grupę eksperymentalną czy kontrolną.

Powstaje też pytanie, czy kodowania powinna dokonywać ta sama osoba, która zbierała dane, ponieważ na sądy jej mogą wpłynąć czynniki nie uwzględnione przy rejestracji danych, to jest wrażenia subiektywne powstałe podczas wywiadu. Jeśli wrażenia te są prawdziwym odbiciem niewerbalnych wskaźników uzyskanych w wywiadzie, trafność kodowania mogłaby wzrosnąć; jednakże wrażenia takie mogą również powodować zafałszo­wanie kodowania wskutek zniekształcenia przypomnień i „hallo efektu". Ponadto określenie rzetelności staje się trudniejsze w rezultacie możliwości wystąpienia ta­kich sądów, dla których zarejestrowane wyniki nie dają podstaw. Ewentualne korzy­ści lub braki wynikające z faktu, że wiadomości osób kodujących wykraczają poza zarejestrowane dane, muszą być rozpatrywane w odniesieniu do konkretnych pro­blemów badawczych.

10. Zalety metody wywiadu

Wybór techniki — obserwacji, kwestionariusza czy wywiadu — w badaniach przeprowadzanych nad dziećmi zależy od rodzaju problemu i poziomu danych, jakie trzeba uzyskać, aby znaleźć odpowiedź na pytania badawcze.

Metoda wywiadu ma wyraźne zalety w porównaniu z technikami obserwacyjnymi, które w badaniach rozwojowych używane są znacznie częściej. Pozwala ona na:

• badanie zjawisk subiektywnych, nie podlegających bezpośredniej obserwacji, takich jak aspiracje, pragnienia, marzenia i lęki;

• zbada­ne większego czasowo fragmentu życia dziecka niż jest to możliwe przy stosowaniu w sposób poprzeczny którejś z technik obserwacyjnych;

• w porównaniu z metodą obserwacji metoda wywiadu jest mniej narażona na błędy zależne od rodzaju próbki czasowej i przypuszczalnie mniej wrażliwa na wahania nastroju i wpływ świeżych doświadczeń.

Zalety metody wywiadu w porównaniu z metodą pisemnych kwestionariuszy:

• osoba przeprowadzająca wywiad może sobie zdawać prawe z tego, że dziecko nie rozumie pytania lub rozumie je źle, i może mu je wy­śnić;

• lepsza kontrola wpływu kolejności pytań i ich kontekstu. Przy badaniu za pomocą kwestionariusza osoba, która ma odpowiadać na pytania, może wszystkie przeczytać przedtem. W wyniku tego na jej odpowiedź na jakieś pytanie może wpłynąć treść pytań następnych.

Jeśli chodzi o to, jak głęboko odsłaniają uzyskiwane dane psychikę dziecka, to na temat zalet wywiadu w porównaniu z zaletami kwestionariusza istnieją opinie sprzeczne, oparte a ograniczonych wnioskach badawczych:

• w odniesieniu do pytań, które mogą wywoływać opór emocjonalny, na ogół uważa się, że bezpośrednie interpersonalne stosunki podczas wywiadu będą redukowały opór i ułatwiały dziecku odpowiadanie a pytania;

• wyniki z badań przeprowadzonych z dorosłymi sugerują, że pisemny kwestionariusz daje większą swobodę w udzieleniu danych dotyczących „ja" osoby badanej.

Wybierając wywiad spośród innych metod, musimy koniecznie wziąć pod rozwagę to, czy problem należy do takich, jakie wymagają — w celu uzyskania potrzebnych danych — nawiązania stosunków interpersonalnych, czy do takich, w jakich a stosunek może w sposób zasadniczy wpłynąć na trafność wyników badań,.

Ostateczna wartość wywiadu jako narzędzia badawczego zależy od wiedzy badającego z zakresu psychologii rozwojowej i od jego zdolności do pełnego wyczucia osoby stosowania tej wiedzy w badaniach nad dziećmi.

Aneks:

J. Sattlera przykład wywiadu częściowo-ustrukturyzowanego (89 pytań) dla dzieci w wieku szkolnym.

Ja jestem ..................... . Ty jesteś ............... Proszę wejść!

1. Czy ktoś mówił z tobą o tym, żebyś się tu znalazł?

2. Kto?

3. Co ci powiedział?

4. Powiedz mi, co ty myślisz o tym, że się tu znalazłeś?

5. Ile masz lat?

6. Kiedy się urodziłeś?

7. Twój adres?

8. Twój telefon?

Szkoła

9. Czy możesz opowiedzieć coś o szkole? W której jesteś klasie?

10. Jak nazywają się twoi nauczyciele?

11. Jakie otrzymujesz stopnie?

12. Który przedmiot lubisz najbardziej?

13. Który najmniej?

14. W którym masz największe trudności?

15. Z którym masz najmniejsze problemy?

16. Jaki masz plan zajęć w szkole?

17. Jak ci się układa z kolegą z ławki?

18. Jak ci się układa z nauczycielami?

19. Opowiedz mi, jak wygląda twój zwykły dzień w szkole.

Dom

20. Teraz porozmawiajmy trochę o twoim domu. Kto mieszka wspólnie w domu?

21. Powiedz mi trochę o każdym z domowników.

22. Kim jest twój ojciec? Co robi?

23. Kim jest twoja matka?

24. Opowiedz mi, jak jest w twoim domu?

25. Opisz mi twój pokój.

26. Jakie masz obowiązki w domu?

27. Jak ci się układa z ojcem?

28. Czym sprawia ci przyjemność? Co robi takiego, co ty lubisz?

29. Czego u niego nie lubisz?

30. Jak ci się układa z matką?

31. Czym sprawia ci przyjemność? Co robi takiego, co ty lubisz?

32. Czego u niej nie lubisz?

33. (Jeśli jest stosowne) Jak ci się układa z braćmi i siostrami?

34. Co robią takiego, co lubisz?

35. Czego u nich nie lubisz?

36. Kto trzyma w domu rygor?

37. Jak to robi? - powiedz mi coś o tym?

Zainteresowania

38. Teraz porozmawiajmy trochę o tobie. Jakie masz hobby i zainteresowania?

39. Co robisz po południu, kiedy wrócisz ze szkoły?

40. Opowiedz mi, co zwykle robisz w sobotę i niedzielę?

Przyjaciele

41. Powiedz mi coś o twoich przyjaciołach?

42. Co lubisz z nimi robić?

Nastrój

43. Każdy czasami jest szczęśliwy. Co tobie sprawia szczęście? (Kiedy czujesz się szczęśliwy? Co ciebie czyni szczęśliwym?)

44. Co cię najbardziej smuci?

45. Co robisz kiedy jesteś smutny?

46. Każdemu zdarza się złościć. Co wywołuje twoją złość?

47. Co robisz kiedy jesteś zły?

Niepokoje / zmartwienia

48. Każde dziecko boi się czegoś. Co u ciebie wywołuje strach?

49. Co robisz kiedy jesteś przestraszony?

50. Powiedz mi o twoich zmartwieniach. Czym się najczęściej martwisz?

51. Czy jeszcze?

Obraz siebie

52. Co najbardziej lubisz u siebie?

53. Prócz tego, co jeszcze lubisz?

54. Co najmniej lubisz u siebie?

55. Czego jeszcze nie lubisz?

56. Powiedz mi najlepszej rzeczy, jaka kiedyś ci się zdarzyła.

57. Powiedz mi najgorszej rzeczy, jaka kiedyś ci się zdarzyła.

Problemy somatyczne

58. Czy boli cię czasem głowa?

59. (Jeśli tak) Opowiedz mi o tym (Jak często? Co wtedy zwykle robisz?)

60. Czy boli cię czasem brzuch?

61. Jeśli tak) Opowiedz mi o tym (Jak często? Co wtedy zwykle robisz?)

62. Czy odczuwasz jakieś silne bóle?

63. Jeśli tak) Opowiedz mi o tym (Jak często? Co wtedy zwykle robisz?)

Zaburzenia psychiczne

64. Czy czasem słyszysz coś, co wydaje się dziwne, lub niezwykłe?

65. (Jeśli tak) Opowiedz mi o tym (Jak często? Jak to przeżywasz? Co wtedy zwykle robisz?)

66. Czy czasem widzisz coś, co wydaje się dziwne, lub niezwykłe?

67. (Jeśli tak) Opowiedz mi o tym (Jak często? Jak to przeżywasz? Co wtedy zwykle robisz?)

Wspomnienia / marzenia

68. Co pierwsze zapamiętałeś z czasu, kiedy byłeś małym dzieckiem?

69. Opowiedz mi o twoich snach (marzeniach).

70. Które sny wracają? Co ci się śni wiele razy?

71. Jaki jest twój ulubiony program telewizyjny?

72. Opowiedz mi o tym.

73. Jakie zwierzęta lubisz najbardziej?

74. Opowiedz mi coś o tych zwierzętach.

75. Jakie zwierzęta najmniej lubisz?

76. Opowiedz mi o nich.

77. Jakie masz szczęśliwe wspomnienia?

78. Jakie masz smutne wspomnienia?

79. Jeśli mógłbyś się zamienić miejscem z kimkolwiek w całym świecie, kto by to był?

80. Powiedz mi coś o tym.

81. Jeśli mógłbyś się znaleźć teraz tam, gdzie byś chciał, gdzie byś poszedł?

82. Opowiedz mi o tym.

83. Gdybyś mógł mieć trzy życzenia, jakie by one były?

84. Co być zabrał z sobą, gdybyś wyjeżdżał na 6-o miesięczny pobyt na księżyc? (bezludną wyspę)

Aspiracje

85. Co zamierzasz robić, kiedy będziesz dorosły?

86. Jak sądzisz, czy będziesz miał jakieś trudności z osiągnięciem tego?

87. Jeśli jako dorosły mógłbyś robić to, co byś chciał, co by to było?

Pytania podsumowujące

88. Czy chciałbyś coś jeszcze powiedzieć mi o sobie?

89. Czy chciałbyś mnie o coś zapytać?

W wywiadzie z młodzieżą można zadawać pytania od numeru 68 oraz o:

Relacje heteroseksualne:

1. Czy masz dziewczynę (chłopca)?

2. (Jeśli tak) Opowiedz mi coś o nim (niej).

3. Jakiego typu masz kontakty seksualne?

4. (Jeśli tak) Opowiedz mi coś o tym.

Alkohol / narkotyki:

5. Czy twoi rodzice piją alkohol?

6. (Jeśli tak) Opowiedz coś o ich piciu (Jak dużo, jak często, gdzie?)

7. Czy twoi przyjaciele piją alkohol?

8. (Jeśli tak) Opowiedz coś o ich.

9. Czy ty pijesz alkohol?

10. (Jeśli tak) Opowiedz coś o swoim piciu.

11. Czy twoi rodzice zażywają narkotyki?

12. (Jeśli tak) Opowiedz coś o tym (Jak dużo, jak często, gdzie?)

13. Czy twoi przyjaciele zażywają narkotyki?

14. (Jeśli tak) Opowiedz coś o tym (Jak dużo, jak często, gdzie?)

15. Czy ty zażywasz narkotyki?

16. (Jeśli tak) Opowiedz coś o tym (Jak dużo, jak często, gdzie?)

16

1

28

29

---