Pedagogika przedszkolna 2013, Pedagogika przedszkolna

dr hab. Bożena Sieradzka-Baziur , prof. IJP PAN

maj/czerwiec 2013

SYLABUS PRZEDMIOTU

NA STUDIACH PODYPLOMOWYCH

1.	Uczelnia				Akademia „Ignatianum”
2.	Nazwa jednostki prowadzącej przedmiot				Wydział Pedagogiczny
3.	Nazwa kierunku studiów, na których przedmiot jest realizowany				Pedagogika
4.	Nazwa przedmiotu
5.	Imię i nazwisko osoby (osób) prowadzącej kurs				Bożena Sieradzka-Baziur
6.	Imię i nazwisko osoby (osób) egzaminującej bądź udzielającej zaliczenia w przypadku, gdy nie jest nią osoba prowadząca dany przedmiot				Bożena Sieradzka-Baziur
7.	Język przedmiotu				polski
8.	Grupa treści kształcenia, w ramach, której przedmiot jest realizowany (treści ogólne, treści podstawowe, treści kierunkowe, treści specjalizacyjne i specjalnościowe, treści swobodnego wyboru)				treści kierunkowe
9.	Rok studiów, semestr
10.	Formuła przedmiotu (wykład, ćwiczenia, konwersatorium, seminarium)				wykład
11.	Liczba godzin zajęć dydaktycznych (ogółem oraz w rozbiciu na poszczególne formy)				5
12.	Liczba punktów ECTS przypisana przedmiotowi
13.	Wymagania wstępne (np. obowiązkowe przedmioty poprzedzające)				Brak
14.	Ogólne założenia i cele przedmiotu				Celem realizacji przedmiotu jest przedstawienie teoretycznych podstaw działalności wychowawczo- dydaktycznej przedszkola w nawiązaniu do badań psychologicznych, biomedycznych i współczesnych rozwiązań dydaktycznych. Podkreślony zostanie integralny charakter wychowania przedszkolnego, łączącego różne treści w specyficznych metodach i formach pracy z dziećmi.
15.	Efekty kształcenia - umiejętności i kompetencje (w przypadku przedmiotów obowiązkowych z mocy rozporządzenia - dostosowanie do treści standardów)				*umiejętności*: zaznajomienie ze strukturą programową edukacji przedszkolnej w obrębie poszczególnych obszarów; kształtowanie umiejętności organizacji warunków przebiegu procesu edukacyjnego w placówkach przedszkolnych; dążenie do nabywania umiejętności rozwijania dziecięcych wiadomości i zainteresowań; rozwijanie umiejętności stosowania różnorodnych form i metod w pracy pedagogicznej przedszkola; kształtowania w kierunku nabywania umiejętności dostosowywania zadań do potrzeb, możliwości i zainteresowań wychowanków.
16.	Treści merytoryczne przedmiotu (w przypadku przedmiotów obowiązkowych z mocy rozporządzenia - dostosowanie do treści standardów)
17.	Sposób realizacji treści przedmiotu (metody dydaktyczne)				Wykład
18.	Treści merytoryczne poszczególnych zajęć oraz sposób ich realizacji (maksymalnie 15 tematów)
		Lp.	Liczba godzin dydaktycznych	Szczegółowe treści zajęć i sposób ich realizacji (w przypadku przedmiotów obowiązkowych z mocy rozporządzenia - dostosowanie do treści standardów)
		WYKŁADY
			2	Pedagogika przedszkolna- (zakres, cele, funkcje, podręczniki,)
			2	Uwarunkowania prawne dotyczące nauczania przedszkolnego, ustawy, rozporządzenia, podstawa programowa. Programy do realizacji podstawy programowej.
			2	Program wychowania przedszkolnego.
			2	Innowacje pedagogiczne.
			2
			2
			2
			2
			2
			2
			2
			2
			2
			2
			2
		ĆWICZENIA
			2
			2
			2
			2
			2
			2
			2
			2
			2
			2
			2
			2
			2
			2
			2
19.	Wykaz literatury podstawowej i uzupełniającej, obowiązującej do zaliczenia danego przedmiotu			Literatura podstawowa: 1. Guz Sabina, Edukacja przedszkolna w okresie przemian, Warszawa 1996. 2. Klim-Klimaszewska Anna, Pedagogika przedszkolna ,Warszawa 2010. 3. Podstawy pedagogiki przedszkolnej, pod red. Marii Kwiatowskiej, Warszawa 1985 4.Tokarska Elżbieta, Kopała Jolanta, Zanim będę uczniem. Program wychowania przedszkolnego, Warszawa 2009. 5. Waloszek Danuta, Program w edukacji dzieci. Geneza, istota, kryteria, Warszawa 2005. 6. Waloszek Danuta, Pedagogika przedszkolna. Metamorfoza statusu i przedmiotu badań, Kraków 2006. 7. Karbowniczek Jolanta, Kwaśniewska Małgorzata, Surma Barbara, Podstawy pedagogiki przedszkolnej z metodyką, Akademia Ignatianum, Wydawnictwo WAM, Kraków 2011. Literatura uzupełniająca: 1.Bettelheim B., Cudowne i pożyteczne. O znaczeniach i wartościach baśni, Warszawa 1996. 2.Kamińska K., Nauka czytania dzieci w wieku przedszkolnym, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Spółka Akcyjna, Warszawa 1999. 3.Majchrzak I., Wprowadzenie dziecka w świat pisma, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 1999. 4.Mystkowska Halina, Rozwijamy mowę i myślenie dziecka w wieku przedszkolnym, Warszawa 1991. 5.Pawłowska R., Lingwistyczna teoria nauki czytania, Gdańsk 1992. 6.Rocławski B., Podstawy wiedzy o języku polskim dla glottodydaktyków, pedagogów, psychologów i logopedów, Glottispol, Gdańsk 2005. 7. Rocławski B., Nauka czytania i pisania, Glottispol. Biblioteczka Pedagogiczna, Gdańsk 1996. Rocławski B., Dyslektyczna zaraza, http://www.glottispol.gda.pl/pdf/dysleksja2.pdf 8. Sochacka K., Rozwój umiejętności czytania, Trans Human, Białystok 2004. 9.Taboł S., Istota czytania, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2005. 10 .Szuman Stefan, Sztuka dziecka. Psychologia twórczości rysunkowej dziecka, Warszawa 1990. 11.Waloszek Danuta, Nauczyciel i dziecko. Organizacja warunków edukacji przedszkolnej, Zielona Góra 1998. 12. Wychowanie przedszkolne. Warunki funkcjonowania oraz efekty kształcenia, pod red. Sabiny Guz, t.I i II, Aneks, Lublin 1991. Hasła: pedagogika przedszkolna oraz pedagogika przedszkolna - kształtowanie dyscypliny (z:) Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. IV, P, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2005.
20.	Forma zaliczenia przedmiotu z uwzględnieniem wszystkich form (egzamin, zaliczenie z oceną, zaliczenie bez oceny)			Wykłady (cały kurs): egzamin
21.	Warunki zaliczenia przedmiotu w tym zasady dopuszczenia do egzaminu, a także formę i warunki zaliczenia poszczególnych form zajęć wchodzących w zakres oraz oszacowanie nakładu pracy własnej studenta (szczegółowe uzasadnienie dla przyznawanych punktów ECTS)			Nakład pracy własnej studenta: 30 godzin
22.	Przykładowe tematy lub pytania do egzaminu i/lub zaliczenia			Pedagogika przedszkolna jako nauka
23.	Sposób udostępnienia studentom sylabusu			droga elektroniczna

TEZY DO EGZAMINU DYPLOMOWEGO

STUDIA PODYPLOMOWE

EDUKACJA PRZEDSZKOLNA I WCZESNOSZKOLNA

1. Cele, funkcje i zadania edukacji przedszkolnej.

2.Metody i formy pracy z dziećmi w przedszkolu.

3.Współczesne tendencje w edukacji przedszkolnej.

4.Diagnoza gotowości szkolnej dziecka.

5.Udział rodziców w edukacji małych dzieci.

6.Istota i zadania zintegrowanej edukacji wczesnoszkolnej.

J. Karbowniczek, Istota kształcenia zintegrowanego w klasach I-III szkoły podstawowej, [w:] Edukacja dziecka we współczesnej rzeczywistości społecznej. Wybrane aspekty, red. A. Pękala, Częstochowa 2008.

7.Metody prowadzenia zajęć w klasach I-III jako ważny element działań edukacyjnych

nauczyciela.

8.Planowanie pracy dydaktyczno - wychowawczej w klasach I-III.

9.Wiodąca i integrująca rola edukacji polonistycznej w klasach I-III.

Edukacja elementarna w teorii i praktyce, 1/2012, nr 23, Wiodąca i integrująca rola edukacji polonistycznej w klasach I-III.

D. Czelakowska, Metodyka edukacji polonistycznej w wieku wczesnoszkolnym, Impuls, Kraków 2012.

10.Sposoby rozwijania kompetencji matematycznych w klasach I-III.

Dąbrowski M. (2008) Pozwólmy dzieciom myśleć! O umiejętnościach matematycznych polskich trzecioklasistów. Warszawa, wydaw. CKE.

Dąbrowski M. (2009) (red.) Badanie umiejętności podstawowych uczniów trzecich klas szkoły podstawowej, Trzecioklasista i jego nauczyciel. Warszawa, wydaw. CKE.

Gruszczyk-Kolczyńska E. (2004) Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki, Przyczyny, diagnoza, zajęcia korekcyjno-wyrównawcze. Warszawa, WSiP.

Gruszczyk-Kolczyńska E. (2009) (red.) Wspomaganie rozwoju umysłowego oraz edukacja matematyczna dzieci w ostatnim roku wychowania przedszkolnego i w pierwszym roku szkolnej edukacji. Warszawa, wydaw. Edukacja Polska.

Kalinowska A. (2010) Matematyczne zadania problemowe - między wiedzą osobistą a jej formalizacją. Kraków, wydaw. Impuls.

Kalinowska A. (2010) Pozwólmy dzieciom działać - mity i fakty o rozwijaniu myślenia matematycznego. Warszawa, wydaw. CKE.

Klus-Stańska D., Kalinowska A. (2004) Rozwijanie myślenia matematycznego młodszych uczniów. Warszawa, Wydawnictwo Akademickie „Żak”.

Semadeni Z. (red.) Nauczanie początkowe matematyki, Poradnik dla nauczyciela, tomy 1-3, Warszawa, WSiP.

Stucki E. Metodyka nauczania matematyki w klasach niższych, części 1-3, Bydgoszcz, wydaw. WSP.

11.Wychowanie religijne dziecka w przedszkolu i w szkole.

12.Model terapii pedagogicznej we współczesnym systemie edukacji.

13.Pomoc psychologiczno - pedagogiczna udzielana dziecku ze specjalnymi potrzebami

edukacyjnymi w placówkach oświatowych.

14.Najczęstsze zaburzenia mowy u dzieci w wieku przedszkolnym i młodszym wieku

szkolnym.

15. Nauczyciel wczesnej edukacji dziecka - status zawodowy i pożądane cechy osobowościowe.

Zagadnienie do opracowania: BSB

Charakterystyka obowiązującej podstawy programowej wychowania przedszkolnego:

Podstawa programowa wychowania przedszkolnego dla przedszkoli (…) Ministerstwo Edukacji Narodowej, http://www.reformaprogramowa.men.gov.pl

dr hab. Bożena Sieradzka-Baziur

Pedagogika przedszkolna

Powinniśmy zawsze słuchać małego dziecka, którym niegdyś byliśmy i które jeszcze wciąż w sobie nosimy. Ono dobrze wie, co to są magiczne chwile. I choć często udaje nam się zagłuszyć jego płacz, to jednak nigdy nie zdołamy stłumić jego głosu. Paulo Coelho

(cyt. za: Waloszek Danuta, Pedagogika przedszkolna. Metamorfoza statusu i przedmiotu badań, Kraków 2006.)

Ci, którzy kształtują wielu w sprawiedliwości, jaśnieć będą po wieczne czasy. (Księga Daniela 12,3.)

Pedagogika jest to wyraz, który jest zapożyczeniem z języka greckiego (por. paidagōgikḗ) i występuje w dwóch znaczeniach. Jest to nauka o celach i metodach wychowania i kształcenia oraz świadoma i celowa działalność wychowawcza.

(Hasło pedagogika w: Wielki słownik wyrazów obcych PWN, red. M. Bańko, 2005.)

S. Kunowski pisze, iż wyraz pedagogika wywodzi się od greckiego leksemu paidagogos, na określenie niewolnika w Grecji starożytnej, którego zadaniem było odprowadzanie chłopców wolnych obywateli greckich na miejsce ćwiczeń fizycznych, zwane palestrą. Początkowo `prowadzenie chłopca' miało charakter konkretny, później odnosiło się do jego wychowywania w sensie moralnym i duchowym, por. S. Kunowski, Podstawy współczesnej pedagogiki, Warszawa 2001, s. 25-26.)

Pedagogika jak każda inna dyscyplina naukowa ma swój przedmiot badania, metodologię oraz podstawowe kategorie pojęciowe, które służą do stworzenia jej teorii. Jest ona prężnie rozwijającą się dziedziną badań, o czym świadczy chociażby bogactwo niektórych przydawek wyekscerpowanych z prac pedagogicznych, które doprecyzowują wyjściowe pojęcie i wskazują zakres oraz kierunki badań pedagogicznych. Określniki te, bez wdawania się w ich synonimiczność, antonimiczność zakresowość, aksjologię czy diachroniczność etc. można przyporządkować pojęciom związanym z łączliwością odnoszącą się do kategorii: „jaka”?, „kogo”? „czego?”, „z czego?”, „czyja?”

Pedagogika była i jest określana jako np.:

aksjologiczna, alternatywna , autorytarna, ekologiczna, eksperymentalna, emancypacyjna, empiryczna, historyczna, humanistyczna, integralna, językowa, konstruktywistyczna, krytyczna, lecznicza, marksistowska, medialna, naturalistyczna, normatywna, ogólna, opiekuńcza, opisowa, personalistyczna, porównawcza, praktyczna, przedszkolna, przemysłowa, reformy, religijna, resocjalizacyjna, rolnicza, specjalna, społeczna, szkolna, teoretyczna, uniwersytecka, wczesnoszkolna, wojskowa, współczesna, zawodowa - JAKA?^.

dorosłych -KOGO?

dialogu, dramy, kultury, podwórka, pracy, pracy kulturalno-oświatowej, przystosowania, reformy, religii, systemów oświatowych, szkoły wyższej, wczasów, zabawy - CZEGO?

pedagogika z marginesu - Z CZEGO?

np. Janusza Korczaka, Marii Montessori - CZYJA?

Stopień łączliwości wyrazu pedagogika z przymiotnikami i rzeczownikami jest bardzo wysoki i zjawisko to potwierdza tezę wielu teoretyków tej dziedziny nauki o nieostrości jej granic badawczych.

Wyraz pedagogika jest elementem wyrazów złożonych, zapożyczeń służących do nazwania np. jej działów czy subdyscyplin takich jak np. oligofrenopedagogika, surdopedagogika, tyflopedagogika; hebagogika, (por. też andragogika, przypis nr 14), gerontagogika. Na uwagę zasługuje nazwa antypedagogika utworzona za pomocą przedrostka anty- oznaczający zwalczanie czegoś lub kogoś, przeciwstawienie, przeciwieństwo na określenie nurtu we współczesnej pedagogice, który odrzuca dotychczasowy system edukacji jako represyjny. Wyraz ten jednak jest kontrwersyjny dla tych użytkowników języka, którzy leksem pedagogika konceptualizują pozytywnie. Termin antypedagogika, tłumaczenie z języka niemieckiego jest już mocno zakorzeniony w pedagogice i nie wydaje się, aby mógł zostać zastąpiony przez inny. Leksykografowie czy pedagodzy powinni jednak odnotowywać obydwa znaczenia tego leksemu, tym bardziej że to pierwotne jest wciąż w użyciu, por. : W ten sposób pedagogiką zajmują się wszyscy, którzy chcą się wypowiedzieć o dziecku i jego wychowaniu - wystarczy, by mieli ochotę. W innych, szanujących swój status naukach taka sytuacja nie ma miejsca. Nie muszę uzasadniać, że rozwiązania te budują antypedagogikę, zagrażają naukowości, osłabiają status społeczny samej pedagogiki . Zwrócić też należy uwagę na liczne inne derywaty utworzone od wyrazu pedagogika, a takie jak pedagogiczny (np. socjologizm pedagogiczny), pedagogicznie, upedagogicznić czy pedagogizacja (por. wyrażenie pedagogizacja rodziców) lub pseudopedagogika, psychopedagogika, metapedagogika.

Wśród podanych poprzednio przymiotnikowych określników leksemu pedagogika występują przydawki wyróżnione ze względu na wiek osób, które obejmuje się kształceniem i wychowaniem, a mianowicie przedszkolna, wczesnoszkolna, szkolna i szkoły wyższej. Członem konstytutywnym nazw tych subdyscyplin pedagogicznych jest leksem szkoła i odnoszą się one do procesu dydaktyki przedszkolnej, szkolnej i akademickiej. Uwagę zwraca nieobecność w nazwie osób, które poddawane są procesowi nauczania i wychowania, w nazwach tych akcentowany jest sam proces dydaktyczno-wychowawczy (pedagogika) i miejsce, gdzie się on odbywa (szkoła). Elipsie poddany został podmiot nauczania (młodsze dzieci, starsze dzieci, studenci) oraz ich wiek, niemniej jednak nazwy te są semantycznie uzasadnione i poprawne słowotwórczo. Każda z tych subdyscyplin pedagogicznych, jakimi są pedagogika przedszkolna, wczesnoszkolna, szkolna i szkoły wyższej posługuje się słownictwem, które wyróżnia ją spośród innych rodzajów pedagogiki.

W trakcie tego wykładu zostaną przedstawione niektóre zagadnienia związane z pedagogiką przedszkolną.

Pedagogika przedszkolna (ang. preschool education, early chilchood education) to subdyscyplina pedagogiki.

Pedagogika przedszkolna jest interdyscyplinarną dziedziną wiedzy, która zajmuje się warunkami, w jakich funkcjonuje dziecko od trzeciego do szóstego roku życia , jego wychowaniem i nauczaniem. Czerpie z zakresu takich dziedzin nauki jak psychologia, głównie psychologia rozwoju człowieka, psychologii uczenia się i nauczania (psychologii edukacyjnej), socjologii, biologii, medycyny. Zajmując się warunkami, w jakich funkcjonuje dziecko, sięga m.in. do charakterystyki jego rodziny i środowiska, w którym ono się rozwija. Głównym jednak przedmiotem dociekań pedagogiki przedszkolnej są relacje, jakie zachodzą między nauczycielem uczącym w przedszkolu a dzieckiem oraz między dziećmi w przedszkolu.

Podstawowe polskie prace (w tym podręczniki) z zakresu pedagogiki przedszkolnej

1. Guz Sabina, Edukacja przedszkolna w okresie przemian, Warszawa 1996.

2. Klim-Klimaszewska Anna, Pedagogika przedszkolna ,Warszawa 2010.

3. Podstawy pedagogiki przedszkolnej, pod red. Marii Kwiatowskiej, Warszawa 1985

(W bibliografii do tej pracy zamieszczono wiele pionierskich prac naukowych z zakresu pedagogiki przedszkolnej, z których znaczna część zachowała do dziś swoją aktualność, np. prace S. Szumana, a wśród nich: Rola działania w rozwoju umysłowym małego dziecka, Wrocław 1957.)

4.Tokarska Elżbieta, Kopała Jolanta, Zanim będę uczniem. Program wychowania przedszkolnego, Warszawa 2009.

5. Waloszek Danuta, Program w edukacji dzieci. Geneza, istota, kryteria, Warszawa 2005.

6. Waloszek Danuta, Pedagogika przedszkolna. Metamorfoza statusu i przedmiotu badań, Kraków 2006.

7. Karbowniczek Jolanta, Kwaśniewska Małgorzata, Surma Barbara, Podstawy pedagogiki przedszkolnej z metodyką, Akademia Ignatianum, Wydawnictwo WAM, Kraków 2011.

8. Pedagogika przedszkolna, pod red. Marii Kwiatowskiej i Zofii Topińskiej, wyd. 3, Warszawa 1978.

9. Wychowanie i nauczanie w przedszkolu, pod red. Ireny Dudzińskiej, Warszawa 1983.

Rys historyczny wychowania przedszkolnego (w Polsce i poza Polską, układ chronologiczny).

1. Starożytni myśliciele, tacy jak Platon i Arystoteles poświęcili wiele uwagi wychowaniu dzieci, także tych najmłodszych, pisząc o ich kształceniu intelektualnym, fizycznym i moralnym. (Grecy)

2. W Polsce, w początkach XVI wieku została po łacinie napisana przez nieznanego pisarza rozprawa: List królowej Elżbiety o wychowaniu królewicza. Zawierało ono wskazówki odnoszące się do fizycznego, umysłowego i moralnego rozwoju dziecka.

3. Wiele wskazówek dotyczących rozwoju małego dziecka zamieścił Andrzej Frycz Modrzewski (1503-1572) w dziele O naprawie Rzeczypospolitej. Autor określał warunki wychowania moralnego i umysłowego, zalecał troskę o taki dobór zajęć i zabaw, aby dziecko nie spędzało pierwszych lat życia na próżniactwie.

4. Erazm Gliczner (ok. 1535-1603) w pierwszej polskiej książce pedagogicznej: Książki o wychowaniu dzieci bardzo dobre, pożyteczne i potrzebne, z których rodzice ku wychowaniu dzieci swych naukę dołożną wyczerpnąć mogą autor podał wskazówki dotyczące zabiegów wychowawczych, dydaktycznych i higienicznych. Uważał, że już w czwartym roku życia dziecko może przyswoić sobie wiele wiadomości, gdyż w tym wieku pamięć jest chłonna i może nauczyć się swobodnie abecadła, sylabizowania i składania liter.

(To jest prawda, o czym wiedzą nauczyciele przedszkola czy rodzice, którzy w domu uczą swoje dzieci czytania i pisania. Zgodnie jednak z obecnie obowiązującą podstawą programową, o czym będzie jeszcze mowa, obecnie w przedszkolu kształtuje się obecnie jedynie gotowość do nauki czytania i pisania i w ten sposób nie wykorzystuje się poznawczych możliwości dziecka.)

5. Praktyczną pedagogiką małego dziecka zajmował się też Mikołaj Rej (1505-1569).

6. O zagadnieniach związanych z wychowaniem małego dziecka pisał t też Sebastian Petrycy (1554-1626) w dziele Przydatki do ekonomiki i polityki Arystotelesowej.

7. Jan Amos Komeński (1592-1670), znakomity pedagog czeski poświęcił kilka swoich dzieł wychowywaniu małych dzieci, np. Informatorium szkoły macierzyńskiej (1631).

8. John Locke (1632-170), badacz angielski, myśliciel, pisarz, w książce Myśli o wychowaniu przedstawił wiele przemyśleń na temat wieku przedszkolnego.

9. Jan Jakub Rousseau (1712-1778), badacz francuski, myśliciel, pisarz, w dziele Emil, czyli o wychowaniu pisał wiele o tym, że rolę wychowawcy spełnia natura, a rodzice i opiekunowie dziecka powinni postępować drogami, która ona im wyznacza.

(Za najbardziej naturalne zabawki Rousseau uznał gałązki różnych roślin, owoce, nasiona, piasek, kamienie. Negował natomiast użyteczność zabawek wykonanych przez dorosłych.)

10. Jan Henryk Pestalozzi (1746-1827) pedagog szwajcarski w swoich licznych książkach pedagogicznych, np. Jak Gertruda uczy swoje dzieci, podkreślał rolę celowego i świadomego oddziaływania na dziecko.

11. W Polsce w okresie oświecenia wiele postulatów dotyczących wychowania i kształcenia małych dzieci zawierały Ustawy Komisji Edukacji Narodowej z roku 1783.

12. W roku 1814 Warszawskie Towarzystwo Dobroczynności zdecydowało o utworzeniu w Warszawie ochronek dla dzieci rodziców pracujących, w których dzieci przebywały ok. 10 godzin dziennie, a czas ten wypełniano pogadankami, zabawami, śpiewami, ćwiczeniami gimnastycznymi i zajęciami praktycznymi. (Początkowo prace w ochronkach podejmowali wyłącznie mężczyźni, dopiero z czasem opieka nad małymi dziećmi stała się domeną kobiet).

13. Fryderyk Wilhelm Fröbel (1782-1852) (badacz niemiecki) opracował teorię zabawy, w której zwrócił uwagę na znaczenie zabaw i gier w życiu dziecka.

14. Maria Mantessori (1870-1952) (badaczka włoska) stworzyła własny system wychowawczy, opierając się na założeniu, że dziecku należy pozostawić swobodę w rozwijaniu jego aktywności.

15. Owidiusz Decroly (1871-1932) (badacz belgijski) opracował system, którego podstawę stanowiła odmiana nauki całościowej, zwana metodą ośrodków zainteresowań.

16. Poglądy Fryderyka Wilhelma Fröbla, Marii Mantessori, Owidiusza Decroly wywarły wpływ na takich polskich badaczy wychowania przedszkolnego jak Adam Wiślicki, Maria Weryho-Radziwiłłowiczowa, Teresa Mleczkowa, Stanisław Karpowicz, Antoni Dobrowolski.

17.Po zakończeniu wojny, w czerwcu 1945, odbył się w Łodzi Ogólnopolski Zjazd Oświatowy, na którym wysunięto postulat obowiązkowego wychowania przedszkolnego.

18. Zmiany polityczne i społeczne, jakie dokonały się w Polsce w latach dziewięćdziesiątych XX wieku, wywarły istotny wpływ na cały system edukacji, w tym także na wychowanie przedszkolne.

(A. Klim-Klimaszewska, 2010:13-22)

3. Najnowsze uregulowania prawne dotyczące edukacji przedszkolnej (analiza podstawy programowej).

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 roku w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (Dz.U. z dnia 15 stycznia 2009 r.) wprowadziło nową Podstawę programową wychowania przedszkolnego (załącznik nr 1 do rozporządzenia).

Podstawa programowa wychowania przedszkolnego dla przedszkoli (…) Ministerstwo Edukacji Narodowej, http://www.reformaprogramowa.men.gov.pl

Ustawa z dnia 19 marca 2009 roku o zmianie ustawy o systemie oświaty oraz o zmianie niektórych innych ustaw (Dz.U. nr 56, poz. 458) wprowadziła obowiązek szkolny dla dzieci sześcioletnich i obowiązkowe roczne przygotowanie przedszkolne dla dzieci pięcioletnich.

(rozporządzenie, podstawa programowa, ustawa)

TEZY DO EGZAMINU DYPLOMOWEGO STUDIA PODYPLOMOWE

EDUKACJA PRZEDSZKOLNA

Teza 1. Cele, funkcje i zadania edukacji przedszkolnej

W tej najnowszej podstawie programowej podane są cele edukacji przedszkolnej. Kategoryzację dotyczącą poszczególnych aspektów rozwoju opracowała B.Sieradzka-Baziur

wspomaganie dzieci w rozwijaniu uzdolnień oraz kształtowanie czynności intelektualnych potrzebnych im w codziennych sytuacjach i w dalszej edukacji ROZWÓJ POZNAWCZY (INTELEKTUALNY)
budowanie systemu wartości, w tym wychowywanie dzieci tak, żeby lepiej orientowały się w tym, co jest dobre, a co złe ROZWÓJ MORALNY
kształtowanie u dzieci odporności emocjonalnej koniecznej do racjonalnego radzenia sobie w nowych i trudnych sytuacjach, w tym także do łagodnego znoszenia stresów i porażek ROZWÓJ EMOCJONALNY
rozwijanie umiejętności społecznych dzieci, które są niezbędne w poprawnych relacjach z dziećmi i dorosłymi ROZWÓJ SPOŁECZNY
stwarzanie warunków sprzyjających wspólnej i zgodnej zabawie oraz nauce dzieci o zróżnicowanych możliwościach fizycznych i intelektualnych ROZWÓJ SPOŁECZNY —INTEGRACJA SPOŁECZNA
troska o zdrowie dzieci i ich sprawność fizyczną; zachęcanie do uczestnictwa z zabawach i grach sportowych ROZWÓJ FIZYCZNY
budowanie dziecięcej wiedzy o świecie społecznym, przyrodniczym i technicznym oraz rozwijanie umiejętności prezentowania własnych przemyśleń w sposób zrozumiały dla innych ROZWÓJ POZNAWCZY (INTELEKTUALNY) , ROZWÓJ MOWY
wprowadzenie dzieci w świat wartości estetycznych i rozwijanie umiejętności wypowiadania się przez muzykę, małe formy teatralne oraz sztuki plastyczne ROZWÓJ POZNAWCZY (INTELEKTUALNY) ROZWÓJ EMOCJONALNY
kształtowanie u dzieci poczucia przynależności społecznej (do rodziny, grupy rówieśniczej i wspólnoty narodowej) oraz postawy patriotycznej ROZWÓJ SPOŁECZNY
zapewnienie dzieciom lepszych szans edukacyjnych poprzez wspieranie ich ciekawości, aktywności i samodzielności, a także kształtowanie tych wiadomości i umiejętności, które są ważne w edukacji szkolnej. ROZWÓJ POZNAWCZY (INTELEKTUALNY)

Cele edukacji przedszkolnej odnoszą się do:

ROZWOJU POZNAWCZEGO (INTELEKTUALNEGO). TU TEŻ ROZWÓJ MOWY< WYOBRAŹNI
ROZWOJ EMOCJONALNEGO. Tu też UCZUCIA PATRIOTYCZNE
ROZWOJU SPOŁECZNEGO. Tu też INTEGRACJA SPOŁECZNA. Tu też POSTAWY PATRIOTYCZNE.
ROZWOJU FIZYCZNEGO
ROZWOJU MORALNEGO

Cele w tej podstawie programowej są powiązane z prezentacją obszarów działalności edukacyjnej przedszkola.

Cele edukacji przedszkolnej prezentuje również profesor Jolanta Karbowniczek w pracy: Karbowniczek Jolanta, Kwaśniewska Małgorzata, Surma Barbara, Podstawy pedagogiki przedszkolnej z metodyką, Akademia Ignatianum, Wydawnictwo WAM, Kraków 2011, s. 226-227.

Autorka wymienia cele ogólne, które wyznaczają kierunki dążeń oraz perspektywę pracy wychowawczo-dydaktycznej w przedszkolu w dłuższym wymiarze czasowym.

P. profesor J. Karbowniczek podaje też cele operacyjne, zwane również szczegółowymi, to konkretne, powiązane z sobą, zaplanowane i zamierzone, krótko trwające działania, prowadzące do określonych efektów edukacyjnych. Cele operacyjne składają się z trzech elementów:

* pierwszy to zachowanie końcowe, określające zamierzone efekty wychowania i nauczania (co dziecko powinno umieć zrobić, czym się wykazać itd.);

*drugi to warunki przejawiania zachowania końcowego (opis sytuacji zachowania wychowanka, pomoce, narzędzia, przybory, konieczność ukończenia powierzonych zadań)

*trzeci to standardy osiągania zachowania końcowego (dostarcza obiektywnego kryterium dla oceny postępowania, działania, zachowania dziecka).

W przedszkolu cele te są przedstawiane w formie zadań, działań, zamierzeń i realizowane na zajęciach, podczas spacerów, wycieczek, w trakcie zabaw.

J. Karbowniczek pisze: Nadrzędnym celem edukacji przedszkolnej jest stymulowanie rozwoju dzieci i przygotowanie ich do podjęcia obowiązku szkolnego. s. 227.

Teza 1 cd.: Funkcje edukacji przedszkolnej

J. Lubowiecka, Funkcje i zadania współczesnego przedszkola, „Wychowanie w przedszkolu”,, LIX (2006) 1, s. 7-8, za: Karbowniczek Jolanta, Kwaśniewska Małgorzata, Surma Barbara, Podstawy pedagogiki przedszkolnej z metodyką, Akademia Ignatianum, Wydawnictwo WAM, Kraków 2011, s. 226-227.

*opiekuńczo-zdrowotna (opieka nad dzieckiem, czuwanie nad jego zdrowiem i bezpieczeństwem)

*stymulacyjna (pobudzająca i ukierunkowująca procesy rozwojowe przedszkolaka)

*profilaktyczna (zapobiegająca i przeciwdziałająca zagrożeniom dla zdrowia i osobowości dziecka)

*korektywna (korygowanie wad rozwojowych, wyrównywanie braków)

*kompensacyjna (korekta stanu zastanego, usuwanie nie tylko przyczyn zjawiska, ale i samych trudności z nim związanych)

*dydaktyczna (wyposażenie wychowanków w odpowiedni zasób wiadomości, umiejętności i nawyków, przygotowujących go do roli ucznia oraz zapewniających dobry start szkolny)

*socjalizacyjną (włączanie dziecka jako podmiot w szersze kręgi środowiska społecznego)

*osobotwórczą ( formowanie osobowości jednostki).

Funkcje te są ściśle z sobą powiązane i jednakowo ważne w praktyce.

Teza 1 cd.: zadania edukacji przedszkolnej

D. Waloszek w pracy: Pedagogika przedszkolna - metamorfoza statusu i przedmiotu badań, Kraków 2006, s. 247. Formułuje zadania edukacji przedszkolnej. (cyt. za: Karbowniczek Jolanta, Kwaśniewska Małgorzata, Surma Barbara, Podstawy pedagogiki przedszkolnej z metodyką, Akademia Ignatianum, Wydawnictwo WAM, Kraków 2011, s. 229-230).

D. Waloszek uważa, że odnoszą się one do:

*rozeznania wstępnego własnych możliwości dziecka, preferencji w zakresie trudności działania, nowości, nieznajomości;

*możliwości wypowiadania się o sobie w różny sposób - za pomocą rysunku, pisma, opowiadania;

*realnej rzeczywistości dziecka, opowiadania o niej;

*• motywowanie do nauczenia się, doskonalenia;

* wprowadzenia dzieci w odpowiedzialność za dokument własny;

Prof. J. Karbowiczek pisząc o zadaniach pedagogiki przedszkolej uważa, że mają się one odnosić do: wychowania estetycznego (rozwijania wyobraźni, wrażliwości estetycznej i twórczości dzieci), moralno-społecznego (rozwijania świadomości i wrażliwości emocjonalnej, uczuć patriotycznych), technicznego (rozwijania sprawności i zainteresowań konstrukcyjnych dzieci, posługiwania się narzędziami), umysłowego (rozwijanie aktywności poznawczej dziecka) i zdrowotnego (wyrabiania nawyków o podłożu higienicznym i kulturalnym, rozwijanie sprawności motorycznej i ruchowej).

Teza 2: 2.Metody i formy pracy z dziećmi w przedszkolu.

Metody pracy z dziećmi w przedszkolu za: ( Karbowniczek Jolanta, Kwaśniewska Małgorzata, Surma Barbara, Podstawy pedagogiki przedszkolnej z metodyką, Akademia Ignatianum, Wydawnictwo WAM, Kraków 2011, s. 232-267).

Klim-Klimaszewska Anna, Innowacje metodyczne (w: ) Pedagogika przedszkolna, Warszawa 2010, s. 190-256.

Metoda nauczania jest to systematycznie stosowany sposób pracy nauczyciela z uczniami, umożliwiający osiągnięcie celów kształcenia (por. W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 2007.)

Zmodyfikowana klasyfikacja metod nauczania stosowanych w dydaktyce ogólnej autorstwa W. Okonia (Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa 1996, za: ( Karbowniczek Jolanta, Kwaśniewska Małgorzata, Surma Barbara, Podstawy pedagogiki przedszkolnej z metodyką, Akademia Ignatianum, Wydawnictwo WAM, Kraków 2011, s. 234.)

1.Metody podające (opis, opowiadanie, pogadanka, wykład, praca z książką).

2.Metody poszukujące (nauczanie problemowe, gry dydaktyczne-burza mózgów, giełda pomysłów, metoda symulacyjna; wykład problemowy, dyskusja dydaktyczna, problemowa.)

3. Metody eksponujące (drama, przedstawienia teatralne, wystawy, improwizacje).

4. Metody praktyczne (metoda laboratoryjna, metoda zajęć praktycznych (ćwiczeń), pomiar.

Niektóre z tych metod mogą być wykorzystane w przedszkolu!!!!

Obecnie polecane są również metody aktywizujące (E. Brudnik, A. Moszyńska, B. Owczarska, Ja i mój uczeń pracujemy aktywnie, Kielce 2003). Praca ta zawiera propozycje metod kierowane do uczniów szkół podstawowych, gimnazjalnych i średnich, ale niektóre z proponowanych uczniom najmłodszym mogą być wykorzystane w pracy z przedszkolakami (np. Bazgroły).

Metody odnoszące się do poznawania języka i nauki czytania:

*techniki Celestyna Freineta

*metoda zabawy w czytanie Glenna Domana (metoda globalnego czytania)

*metoda analityczno-syntetyczna o charakterze funkcjonalnym Ewy i Feliksa Przyłubskich

*metoda Hany Tymichowej (ćwiczenia grafomotoryczne)

*metoda barwno-dźwiękowa Heleny Matery

*metoda naturalnej nauki języka Wyndy Pye

*metoda fonetyczno-literowo-barwna Bronisława Rocławskiego

*metoda wprowadzenia w świat pisma Ireny Majchrzak

*sojusz metod Ewy Arciszewskiej

*metoda Marii Montessori

Metody odnoszące się do nauki matematyki:

*metoda Marii Montessori

*nauczanie małego dziecka matematyki metodą Glenna Domana

*dziecięca matematyka Edyty Gruszczyk-Kolczyńskiej

Metody ekspresji ruchowej, metody terapeutyczne

*Metoda Dobrego Startu Marty Bogdanowicz

*pedagogika zabawy (zabawy rozluźniające, integracyjne, interakcyjne, problemowe, aktywizujące)

*metoda ekspresji ruchowej Carla Orffa

*metoda gimnastyki rytmicznej Alfreda i Marii Kniessów

*metoda Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne

*kinezjologia Edukacyjna Paula E. Dennisona

*joga

*program aktywności Marianne i Christophera Knillów

*metoda opowieści ruchowej Józefa Gotfryda Thulina

*eurytmia (Rudolf Steiner)

*aerobik

*metoda Emila Jaguesa-Delcroze'a

*koncepcja edukacji daltońskiej Helen Parkhurst

*zajęcia umuzykalniające metodą Edwina E. Gordona (śpiew)

*metoda aktywnego słuchania muzyki Batti Strauss

*drama

*bajkoterapia

*muzykoterapia

*relaksacja

*metoda projektów

*konstruowanie gier planszowych

*techniki Celestyna Freineta

*programowanie neurolingwistyczne

*metoda integracji sensorycznej Jean Ayres

*program Marianne Frostig rozwijający percepcję wzrokową

*edukacja przez ruch Doroty Dziamskiej

*metoda ruchowej ekspresji twórczej Rudolga Labana

Metody nauczania przy wykorzystaniu komputera (komputerowe programy edukacyjne dla dzieci)

Obecnie rynek multimedialny oferuje setki programów komputerowych edukacyjnych dla przedszkolaków.

Inne metody stosowane w przedszkolu: metoda przykładu, metoda uprzystępniania sztuki plastycznej, teatralnej i utworów muzycznych,

Teza 2, cd. Formy organizacyjne pracy wychowawczo-dydaktycznej w przedszkolu

Formy pracy wychowawczej w przedszkolu omawia Z. Topińska w artykule: Organizacyjne formy procesu kierowania rozwojem dzieci, w: Podstawy pedagogiki przedszkolnej, red. M. Kwiatowska, Warszawa 1985, s. 167. Streszcza je prof. J. Karbowniczek (por. Karbowniczek Jolanta, Kwaśniewska Małgorzata, Surma Barbara, Podstawy pedagogiki przedszkolnej z metodyką, Akademia Ignatianum, Wydawnictwo WAM, Kraków 2011, s. 234.)

Zalicza do nich:

-zabawę i inne rodzaje dowolnej działalności dziecka podjęte z własnej inicjatywy

Klasyfikacja zabaw

zabawy ruchowe (w chowanego)

tropiące (chwytanie much i owadów, zrywanie owoców i kwiatów, szukanie skarbów, zagubionego pantofelka)

konstrukcyjne (budowanie konstrukcji z klocków, kamyków, patyków, piasku)

tematyczne (bawienie się w kogoś lub w coś, np. w lekarza)

dydaktyczne (loteryjki, układanki, rebusy, krzyżówki)

badawcze (doświadczenia i eksperymenty)

teatralne (tworzenie widowisk).

twórczość plastyczna (Szuman Stefan, Sztuka dziecka. Psychologia twórczości rysunkowej dziecka, Warszawa 1990)

-zajęcia organizowane przez nauczycielkę z całą grupą

-czynności samoobsługowe dzieci i ich prace związane z rozkładem zajęć

-uroczystości, spacery i wycieczki

-kontakty okolicznościowe.

Teza 3.Współczesne tendencje w edukacji przedszkolnej.

Małgorzata Kwaśniewska, Najnowsze tendencje w edukacji przedszkolnej, w: Karbowniczek Jolanta, Kwaśniewska Małgorzata, Surma Barbara, Podstawy pedagogiki przedszkolnej z metodyką, Akademia Ignatianum, Wydawnictwo WAM, Kraków 2011, s. 104-115.)

W pedagogice przedszkolnej obserwujemy obecnie zjawisko pluralizmu edukacyjnego, czyli przyzwolenie na różnorodność podejść teoretycznych i wynikających z nich wielu różnorodnych sposobów praktycznej realizacji procesu wychowawczo-dydaktycznego.

Obserwuje się przeobrażenia w zakresie hierarchii funkcji, jakie sprawuje przedszkole wobec dziecka. Od historycznie najważniejszej funkci- czyli funkcji opiekuńczej, poprzez dominujące w późniejszym okresie funkcie dydaktyczną i wychowawczą, dziś staramy się uzasadnić, że najważniejszą funkcją jest dążenie do wspomagania rozwoju dziecka.

Zasadnicza zmiana dotyczy podejścia do programowania procesu edukacyjnego w przedszkolu. W wyniku bowiem decyzji ministerialnych program wychowania przedszkolnego wykorzystywany do organizacji pracy wychowawczo-dydaktycznej może mieć charakter w pełni autorski, co oznacza, że poza zachowaniem całkowitej jego zgodności z zaleceniami podstawy programowej oraz akceptacją dyrekcji placówki, to nauczyciel, opierając się na własnych koncepcjach, odpowiada za przebieg i charakter kontaktów z dziećmi.

W trosce o prawidłowy rozwój dziecka oraz związaną z tym właściwą organizacją procesu wychowawczego i dydaktycznego MEN zleciło w „Podstawie programowej” przywrócenie właściwej rangi zabawie.

Proporcje: na 10 godzin pobytu w przedszkolu zabawie dowolnej powinno się poświęcić 2 godziny, tyle samo zabawie na świeżym powietrzu, 4 godziny na czynności opiekuńcze, organizacyjne, a 2 na zajęcia zintegrowane , związane z treściami programowymi.

Wzrosła ranga diagnozowania rozwoju dziecka.

Stałej zmianie podlegają relacje między przedszkolem a rodzicami dzieci. Zauważa się zrozumienie obopólnych korzyści z dobrze zorganizowanej współpracy.

Nowym zjawiskiem jest praca z dzieckiem wybitnie zdolnym.

Obserwuje się wzmożoną działalność innowacyjną nauczycieli.

Teza 4. Diagnoza gotowości szkolnej dziecka.

Gotowość szkolna

(A. Klim-Klimaszewska, 2010:143-159.)

W podstawie programowej wychowania przedszkolnego (2008, Dz.U. 2009) występuje wyrażenie: gotowość dziecka do podjęcia nauki w szkole podstawowej. Odnosi się ono do konieczności przeprowadzenia przez nauczycieli przedszkola analizy tego, czy dziecko może już podjąć naukę w szkole. Analiza ta ma prowadzić do sformułowania diagnozy przedszkolnej.

Wielu pedagogów traktuje te terminy wymiennie, o czym świadczą definicje podane np. w publikacji: Pedagogika. Leksykon PWN czy w Nowym słowniku pedagogicznym W. Okonia^..

(dojrzałość szkolna (gotowość szkolna), „osiągnięcie przez dziecko takiego stopnia rozwoju umysłowego, emocjonalnego, społecznego i fizycznego, jaki umożliwia mu udział w życiu szkolnym i opanowanie treści programowych kl.I.)

Literatura na temat gotowości (dojrzałości) szkolnej jest ogromna ^.Terminy te budziły kontrowersje i R. Więckowski pisał: „Pojęcie dojrzałości szkolnej sprowadza w sposób mniej lub bardziej świadomy całą aktywność nauczycieli przedszkoli i początkowych klas edukacji do jednego w zasadzie efektu - dojrzałości szkolnej czy też dojrzałości do pójścia do szkoły… Czy punktem odniesienia dla pracy pedagogicznej ma być nie zawsze dobrze działająca szkoła? A może to przede wszystkim szkoła powinna być dojrzała do przyjęcia małego dziecka? Istotną sprawą w pracy pedagogicznej jest rozwój dzieci, a tzw. ewentualna dojrzałość do czegoś może być tegoż rezulatatem”^.. B. Wilgocka-Okoń zaś stwierdza. : „W swoich rozważaniach nad dojrzałością czy gotowością szkolną pragnę przenieść punkt ciężkości na dojrzałość samej szkoły. Ową dojrzałość szkoły można określić jako osiągnięcie przez szkołę takiego poziomu wrażliwości na dziecko, jego potrzeby, oczekiwania, uczenie się i możliwości rozwojowe, jaki stanowi o modyfikcji, kierunku i dynamice zmian programowo-organizacyjnych oraz zmian w procesie nauczania-uczenia się”^.. Zagadnienie gotowości czy dojrzałości szkolnej jest problemem bardzo trudnym, istotnym z punktu widzenia pedagogów czy nauczycieli, ale przede wszystkim rodziców, którzy ponoszą bezpośrednią odpowiedzialność za swoje dzieci i jako takie z pewnością stanie się obiektem dalszych badań pedagogicznych. O niepokojach rodziców dotyczących tego zagadnienia świadczą ich liczne, długotrwałe protesty dotyczące obniżenie wieku szkolnego, strony internetowe, fora dyskusyjne, zbieranie podpisów pod petycją domagającą się zmiany ustawy regulującej ten aspekt reformy, etc.^.. http://www.ratujmymaluchy.pl/ (dostęp: 9 czerwca 2011).

Należy zwróci uwagę na dwa inne jeszcze aspekty tego zagadnienia:

1. Gotowość dziecka przedszkolnego do nauki czytania (por. podstawa programowa)

2. Gotowość dziecka przedszkolnego do nauki pisania (por. podstawa programowa).

Por. opracowania, np. np. B. Wilgocka-Okoń, Dojrzałość szkolna dzieci a środowisko, Warszawa 1972. Jest ona autorką testu dojrzałości szkolnej. Por. też: A. Brzezińska,Gotowość dzieci w wieku przedszkolnym do czytania i pisania, Poznań 1987, M., Janiszewska Ocena dojrzałości szkolnej, Warszawa 2008; Ratajek Z., Gotowość szkoły do podjęcia zadań edukacyjnych na kształcenia elementarnego, w: Edukacja elementarna w zreformowanym systemie szkolnym, t. 1., red. Z. Ratajek, M. Kwaśniewska, Kielce 2004, s. 9-17. B. Wilgocka-Okoń, Gotowość szkolna dzieci 6-letnich, Warszawa 2003, s. 79.

ETAPY diagnozowania gotowości szkolnej.

Edyta Gruszczyk-Kolczyńska

Google: Ministerstwo Edukacji Narodowej-gotowość szkolna (21.04.2011).

Ustalanie gotowości do podjęcia nauki szkolnej starszych przedszkolaków.

Skandal pedagogiczny czy dobrodziejstwo?

Po czterech miesiącach obserwowania dzieci w przedszkolach i w klasach zerowych, przystępuje się do ustalania, w jakim stopniu są przygotowane do nauki szkolnej. Towarzyszyć temu będą - tak, jak w ubiegłym roku - artykuły w rodzaju Egzaminy w przedszkolu! Przedszkolaki na oceną rysują szlaczki! Rodzice znowu będą zdezorientowani: w przedszkolach wyjaśnia się im konieczność prowadzenia takiej diagnozy, a w prasie czytają, że jest to skandal pedagogiczny. Warto więc przyjrzeć się ustalaniu dojrzałości przedszkolnej, bez szukania sensacji, od strony wiedzy pedagogicznej i psychologicznej. Chodzi przecież o zapewnienie dzieciom lepszych szans edukacyjnych w szkole, bo w tym celu jest to wszystko organizowane.

Dlaczego trzeba ustalać gotowość dzieci do pojęcia nauki w szkole?

Podstawą organizacji systemu edukacji szkolnej jest założenie, że dzieci urodzone w danym roku mają podobne możliwości umysłowe. Można więc je podzielić na zespoły rówieśnicze (klasy szkolne) i zlecić nauczycielowi, aby je uczył tego samego (cele i treści kształcenia) i w podobny sposób (zalecenia metodyczne oraz dziecięce podręczniki i zeszyty ćwiczeń). Dlatego programy edukacyjne i sposoby kształcenia oraz zadania zawarte w dziecięcych podręcznikach dostosowane są do możliwości umysłowych typowego siedmiolatka, ośmiolatka, dziewięciolatka itd.

Tymczasem z analizy rozwoju umysłowego wynika, że w każdej grupie rówieśniczej są dzieci różniące się znacznie pod względem umysłowym, chociaż wszystkie mieszczą się w szeroko pojętej normie. Na przykład w grupie siedmiolatków rozpoczynających naukę szkolną różnice te w przeliczeniu wynoszą około 4 lat: od dzieci rozumujących na poziomie przeciętnych pięciolatków i dzieci dorównujących pod tym względem dziewięciolatkom¹. Podobne różnice indywidualne występują w grupach sześciolatków².

Od pierwszego dnia pobytu w szkole źle się wiedzie dzieciom psychicznie młodszym, a więc nieco wolniej rozwijającym się: zadania są za trudne, wszystko dzieje się za szybko i z trudem orientują się w tym, co wyjaśnia nauczycielka. Dzieciom o przyspieszonym rozwoju umysłowym także wiedzie się źle, ale inaczej. Muszą uczyć się tego, co już dawno potrafią, nudząc się przeszkadzają i są często strofowane. Rozleniwiają się i tracą zainteresowanie nauką szkolną, ze szkodą dla rozwijania swoich uzdolnień.

Problem w tym, że wszystkie dzieci rozpoczynające naukę w szkole chcą być świetnymi uczniami i chcą rodzicom przynosić ze szkoły w swoim zeszycie słoneczko, znak że spełniają oczekiwania nauczycielki³. Pragną tego także dzieci, które pod względem umysłowym są bardziej dziecinne niż to wynika z ich metryki. Chociaż starają się ze wszystkich swych sił, rzadko przynoszą do domu słoneczka. Na dodatek słyszą od rodziców Bo nie uważasz...Bo się nie starasz...itd. Zamiast pomocy - gorzkie słowa, zamiast wsparcia - wymagania przerastające ich możliwości.

Ponieważ muszą jakoś sobie radzić, dzieci te: odwzorowują to, czego nie pojmują, słuchają, co mówią chwaleni rówieśnicy i... powtarzają bez rozumienia. Każdego szkolnego dnia odczuwają, że są gorsze i nic na to nie mogą poradzić. Zamiast nabywać nowe wiadomości i umiejętności, całą swoją energię życiową zużywają na to, aby ukryć przed nauczycielką to, że nie potrafią tego, z czym inne dzieci radzą sobie z łatwością. Kładzie się to złym cieniem na ich dalszym rozwojem intelektualnym. Nasilają się kłopoty wychowawcze, spowodowane tym, że dzieci te tracą motywację do nauki i nie lubią już szkoły. Taki gorzki uczniowski los jest udziałem co czwartego dziecka rozpoczynającego naukę w szkole.

Wprowadzana reforma systemu edukacji podjęła szereg działań zapobiegających takiemu nieszczęściu, a mianowicie:

- zrezygnowano z ustalenia, że metryka dziecka jest najważniejszym wyznacznikiem czasu rozpoczynania nauki szkolnej⁴ i uznano, że równie ważna jest odpowiednia gotowość dziecka do podjęcia nauki szkolnej;

- wprowadzono zalecenie, że w roku poprzedzającym rozpoczęcie nauki szkolnej każde dziecko jest objęte diagnozą, której celem jest ustalenie dojrzałości przedszkolnej, a więc gotowości do podjęcia nauk szkolnej;

- zobowiązano placówki, do których uczęszczają dzieci na rok przed rozpoczęciem nauki szkolnej do prowadzenia zajęć dydaktyczno-wyrównawczych dla dzieci, które w takiej diagnozie gorzej wypadły.

Wszystko to zostało uregulowane postanowieniami najwyższych władz i rozporządzeniami Ministra Edukacji Narodowej wraz z decyzją obniżenia wieku rozpoczynania przez dzieci nauki w szkole i wprowadzenia dokumentów regulujących działalność pedagogiczną placówek edukacyjnych, a więc nowych Podstaw programowych dla wychowania przedszkolnego⁵^.

Dlaczego ustalanie gotowości dzieci do nauki szkolnej przeniesiono do przedszkoli i w szkół?

Przez wiele ubiegłych lat diagnoza dojrzałości szkolnej (tak wówczas nazywano gotowość dzieci do nauki szkolnej) była realizowana w poradniach psychologiczno-pedagogicznych dla dzieci i młodzieży. W końcu maja i w czerwcu - jeżeli szkoła lub przedszkole skierowało dziecko do poradni lub gdy z taki wnioskiem wystąpili rodzice oraz opiekunowie - zapraszano dziecko do poradni. Na początku diagnozy przeprowadzano rozmowę i wywiad z dorosłym towarzyszącym dziecku, a potem wykonywało ono odpowiednie zadania testowe. Po interpretacji wyników badań przedstawiano rodzicom (lub opiekunom) wniosek o odroczeniu obowiązku szkolnego - jeżeli zachodziła taka konieczność - a oni podejmowali decyzję, czy dziecko rozpocznie naukę w danym roku, czy o rok później. Przyjrzyjmy się wadom tak prowadzonej diagnozy dojrzałości szkolnej:

- realizowała ją obca dla dziecka osoba, w obcym miejscu. To wywoływało lęk, który przeszkadzał dziecku wykonywać zadania testowe na odpowiednim poziomie;

- podstawą wnioskowania diagnostycznego były wyniki badań testowych, dlatego wcale lub rzadko specjaliści z poradni zasięgali u nauczycielki opinii o dziecku i obserwowali je w zabawie i podczas zajęć wspólnych z rówieśnikami;

- diagnozę przeprowadzono w maju lub w czerwcu i dlatego służyła ona głównie podjęciu decyzji: pójdzie do szkoły - odroczy się obowiązek szkolny;

- ponieważ diagnozą obejmowano tylko niektóre dzieci, rodzice nie zgadzali się na odroczenie obowiązku, obawiając się, że już na początku nauki szkolnej przylgnie do niego zła opinia.

W rezultacie zdecydowana większość dzieci wolniej rozwijających się rozpoczynała naukę w klasie I, bez należytej gotowości do nauki szkolnej. Dzieci te już od początku nauki w klasie I były spychane na ścieżkę niepowodzeń szkolnych, ze wszystkimi niszczącymi konsekwencjami.

Z tego względu i z uwagi na mało przyjazny dzieciom sposób prowadzenia takiej diagnozy w poradni, ustalono że będzie ona prowadzona tam, gdzie dziecko realizuje wychowanie przedszkolne na rok przed rozpoczęciem nauki w klasie I.

W jaki sposób organizowane jest ustalanie gotowości dzieci do podjęcia nauki w szkole ?

Ustalanie dojrzałości przedszkolnej rozumianej jako gotowość dzieci do podjęcia nauki szkolnej jest obecnie realizowane w placówce, do której dziecko uczęszcza (przedszkole, klasa zerowa, punkt przedszkolny itp.). Zajmują się tym nauczyciele pracujący z dzieckiem, a więc osoby, które znają dziecko i z którymi rodzice często się kontaktują. Specjaliści z poradni - logopeda, psycholog i pedagog - mają obowiązek w tym pomagać. Diagnoza jest przeprowadzana w następujący sposób:

- przez kilka tygodni (jesień i początek zimy), nauczyciel obserwuje dzieci w trakcie zabaw, zajęć indywidualnych i zespołowych. Porównuje i ocenia, jak funkcjonują społecznie i jak uczestniczą w procesie uczenia się, a także jak radzą sobie w sytuacjach trudnych i wymagających wysiłku;

- w pierwszych miesiącach zimy ustala się stopień gotowości do nauki szkolnej każdego dziecka osobno, w trakcie wykonywania zadań testowych⁶;

- na podstawie obserwacji i testowego sprawdzania dziecięcych kompetencji ustala się, które dzieci są na tyle przygotowane do szkoły, że wystarczy im udział w zajęciach przedszkolnych realizowanych do czerwca, a które potrzebują wsparcia ze strony dorosłych, aby móc korzystać z nauki szkolnej;

- dla dzieci, które słabiej wypadły w ustalaniu dojrzałości przedszkolnej organizowane są w przedszkolach (niezależnie od formuły organizacyjnej) zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze stosownie do ich potrzeb rozwojowych i edukacyjnych;

- pod koniec roku szkolnego sprawdza się, czy dzieci te osiągnęły gotowość do nauki szkolnej. Jeżeli tak się nie stało, rodzicom proponuje się odroczenie obowiązku szkolnego dziecka.

Doprawdy trzeba być uprzedzonym do wszystkich zmian wprowadzanych w oświacie, aby w takich działaniach dopatrywać się skandalu pedagogicznego..., działań na szkodę dziecka itp. Ponieważ w krótkim, z konieczności, artykule nie sposób wszystkiego wyjaśnić, w następnym omówię dalsze problemy z obszaru ustalenia gotowości dzieci do podjęcia nauki w szkole. Dodatkowym powodem jest też to, że spodziewam się następnych ostrych słów: To są założenia, teoria! W praktyce jest źle, bardzo źle! Z podaniem przykładu, że gdzieś, w którejś szkole lub przedszkolu diagnoza była tak źle przeprowadzona, że jest to... skandal pedagogiczny.

0x01 graphic

¹ Ustaliła to już na początku lat siedemdziesiątych L. Wołoszynowa Problemy szkolnego „startu" dzieci w polskim zreformowanym systemie oświaty, „Psychologia Wychowawcza" 1977 nr 1.

² Od ponad 30 lat analizuję możliwości umysłowe przedszkolaków i miałam wiele okazji, aby dostrzec że ustalenia L. Wołoszynowej odnoszą się także do sześciolatków. Od kilku lat różnice te nieco się pogłębiły: są bowiem rodzice, którzy bardzo starają się wspomagać swoje dziecko w rozwoju umysłowym, ale są dzieci wychowywane w domach, w których nie ma książek, a z dziećmi rozmawia się wówczas, gdy maja coś zrobić, z czegoś zrezygnować.

³ W ciągu ponad 30 lat nie spotkałam dziecka rozpoczynającego naukę, któremu by na tym nie zależało. Starają się o to rodzice dając dziecku do zrozumienia, że będą się cieszyć z sukcesów szkolnych i martwić, jeżeli ich nie będzie.

⁴ Dotąd bowiem obowiązywał zapis: Wszystkie dzieci, które w danym roku kalendarzowym kończą 7 lat, są objęte obowiązkiem szkolnym. Znaczy to, że metryka dziecka była najważniejsza, chociaż można było od obowiązku szkolnego odstąpić, jeżeli były ku temu poważne powody, na przykład upośledzenie umysłowe.

⁵ Załącznik nr 1 rozporządzenia Ministra Edukacji narodowej z dnia 23 grudnia 2008 roku, z realizacją od września roku szkolnego 2009/2010.

⁶ Nie wszystkie wyznaczniki gotowości dziecko do nauki szkolnej można ocenić na podstawie obserwacji. Dlatego dzieciom organizuje się specjalne sytuacje, zadania testowe . Są one dla wszystkich dzieci takie same i dzieci realizują je w tych samych warunków. Dzieci je wykonują najlepiej, jak potrafią. Chociaż nie jest to egzamin, to jednak jest to rodzaj sprawdzianu sposobu rozumowania i stopnia tych umiejętności, które warunkują opanowanie umiejętności szkolnych.

Diagnoza przedszkolna - założenia i uwagi (w:) Tokarska Elżbieta, Kopała Jolanta, Zanim będę uczniem. Program wychowania przedszkolnego, Warszawa 2009, s. 142-145.

Czas przeprowadzania diagnozy.

Początkowa diagnoza powinna być przeprowadzona w grupie najstarszych dzieci we wrześniu po rozpoczęciu roku szkolnego. Pozwoli to na poznanie reprezentowanego przez dzieci poziomu wiadomości i umiejętności. Uzyskane informacje wykorzystamy podczas planowania pracy z całą grupą i budowania planów pracy indywidualnej z poszczególnymi dziećmi.

W styczniu, biorąc pod uwagę osiągnięcia dzieci, nauczyciel powinien dokonać weryfikacji planów pracy indywidualnej, aby dostosować je od indywidualnych potrzeb.

Końcowa diagnoza - przeprowadzona w maju - da obraz efektów podjętych działań i poziomu przygotowania dzieci do rozpoczęcia nauki w szkole.

Sposób przeprowadzenia diagnozy (s. 143-145.)

Obszary badań.

1. Rozwój fizyczny i motoryczny

2. Samoobsługa

3. Sprawność manualna

4. Rozwój społeczny i emocjonalny

5. Zasób wiadomości o otoczeniu społecznym i przyrodniczym

6. Mowa

7. Percepcja wzrokowa

8. Percepcja słuchowa

9. Rozwój intelektualny wraz z pojęciami matematycznymi

10. Rozumienie symboli

Teza 5. Udział rodziców w edukacji małych dzieci.

Barbara Surma, Udział rodziców w wychowaniu małych dzieci (w:) (por. Karbowniczek Jolanta, Kwaśniewska Małgorzata, Surma Barbara, Podstawy pedagogiki przedszkolnej z metodyką, Akademia Ignatianum, Wydawnictwo WAM, Kraków 2011, s. 177-182.)

Rodzina i przedszkole to dwa środowiska wychowawcze, które podejmują działania mające wpływ na rozwój dziecka. W prawidłowym funkcjonowaniu placówki przedszkolnej ważną rolę odgrywa dobrze zorganizowana współpraca między personelem przedszkola i rodzicami. Przyjmuje ona następujące formy:

Indywidualne kontakty nauczyciela z rodzicami.
Zebrania z rodzicami.
Zajęcia otwarte.
Kącik dla rodziców.
Uroczystości, wycieczki, pikniki rodzinne.
Praca z zespołem rodziców (Rada Rodziców).
Spotkania z ekspertem.
Wydawanie gazetki przedszkolnej.

Teza 11. Wychowanie religijne dziecka w przedszkolu i w szkole.

Barbara Surma, Wychowanie religijne dziecka w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym wobec wyzwań współczesnego świata, w: Nowe wyzwania i perspektywy dla wychowania przedszkolnego i edukacji wczesnoszkolnej, red. naukowa B. Surma, Akademia Ignatianum, Wydawnictwo WAM, Kraków 2012, s. 203-224.

Obniżenie wieku szkolnego oraz wprowadzenie obowiązku rocznego przygotowania przedszkolnego dzieci pięcioletnich ściśle wiąże się z potrzebą dostosowania wymagań programowych z zakresu wychowania religijnego oraz metod pracy z dziećmi, uwzględniając specyfikę ich uczenia się i rozwoju. W roku 2010 Episkopat Polski wydał nową Podstawę Programową Katechezy, która została dostosowana do wymagań obowiązujących w szkole, wynikających z przyjętych w Polsce przez system oświatowy tzw. europejskich ram kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie.

Cele katechetyczne dla przedszkola

Codzienne doświadczenia i ich interpretacja w świetle wiary.

Zainteresowanie tematyką religijną.

Kontakt z Bogiem w modlitwie i liturgii.

Postawa społeczno-moralna.

Cele katechetyczne dla klas I-III szkoły podstawowej

Interpretacja życia w świetle wiary.

Wprowadzenie w rozumienie sakramentów Eucharystii oraz pokuty.

Kontakt z Bogiem w liturgii i modlitwie.

Postawa moralna.

Zadania katechezy wynikające z Dyrektorium ogólnego o katechizacji (1998) na wszystkich poziomach edukacyjnych:

Rozwijanie poznania wiary.

Wychowanie liturgiczne.

Formacja moralna.

Wychowanie do modlitwy.

Wychowanie do życia wspólnotowego.

Wprowadzenie do misji.

Dziecko w wieku przedszkolnym uczy się w specyficzny sposób, związany ze zbieraniem doświadczeń w bezpośrednim kontakcie. Katecheza dzieci w tym wieku ma przede wszystkim charakter wychowawczy i inicjacyjny. Funkcja inicjacyjna , rozumiana jako wtajemniczenie chrześcijańskie, przebiega w dwóch etapach. W pierwszym prowadzi się dziecko w kierunku nawiązania osobowego kontaktu z Bogiem, rozbudzania jego religijności i udzielania pomocy w prawidłowym kształtowaniu obrazu Boga. W drugim etapie dziecko wprowadzane jest w życie sakramentalne. Dziecko przedszkolne poznaje w tym czasie również niektóre fragmenty Pisma Świętego. Katecheza przedszkolna powinna mieć charakter chrystocentryczny. Obraz Boga kształtowany w katechezie chrystocentrycznej jest najpierw obrazem Boga obecnego i działającego z ludźmi, Boga Zbawiciela, Boga, który szczególnie umiłował człowieka. Katecheza teocentryczna powinna być realizowana dopiero z dziećmi w wieku szkolnym, skupia się bowiem na historii zbawienia i ukazywana jest w sposób chronologiczny.

Teza 12.Najczęstsze zaburzenia mowy u dzieci w wieku przedszkolnym i młodszym wieku szkolnym.

Doniec Z., Gimnastyka buzi - ćwiczenia i zabawy logopedyczne, Wychowanie w Przedszkolu, nr 2, 2002, s. 97-99; Rocławski B., Podstawy wiedzy o języku polskim dla glottodydaktyków, pedagogów, psychologów i logopedów, Glottispol, Gdańsk 2005;

Rutkowska-Błachowiak I., Gimnastyka buzi na wesoło. Ćwiczenia narządów artykulacyjnych dla dzieci, Poznań 2004;

Genowefa Demel, Minimum logopedyczne nauczyciela przedszkola, Warszawa 1994.

Zawartość pracy:

Genowefa Demel, Minimum logopedyczne nauczyciela przedszkola, Warszawa 1994.

Rozwój mowy ze szczególnym uwzględnieniem okresu przedszkolnego.

Zaburzenia rozwoju mowy (opóźnienie rozwoju mowy) i wady wymowy . Do wad mowy nie zaliczamy cech wymowy dziecięcej, które są normalnym przejawem jej niedojrzałości. Rozwój mowy powinien być w zasadzie zakończony w 6-7 roku życia. W niektórych przypadkach kształtowanie się mowy trwa nico dłużej i dziecko dopiero po roku nauki w szkole zaczyna mówić prawidłowo.

Dyslalia

Są to nieprawidłowości w wymawianiu jednej głoski, wielu głosek a nawet wszystkich głosek. Zachowane są rytm i melodia oraz akcent, sama wymowa jest jednak zatarta, mało zrozumiała lub zupełnie niezrozumiała.

Zaliczamy tu seplenienie (błędna wymowa głosek sycących (s z c dz) ciszących (ś, ź, ć, dź) i szumiących (sz, ż (rz), cz, dż).

Seplenienie boczne to wymawianie tych głosek z językiem między zębami.

Inny typ dyslalii to reranie (błędne wymawianie głoski r),

nieprawidłowa wymowa głosek k, g,

bezdźwięczność (zamiast woda dziecko mówi foda),

nosowanie (błędna wymowa głosek nosowych lub nosowa wymowa głosek ustnych),

dyslalia całkowita (bełkot).

Jąkanie - polega na zaburzeniu koordynacji pracy narządu oddechowego, fonacyjnego i artykulacyjnego.

Teza 15. Nauczyciel wczesnej edukacji dziecka - status zawodowy i pożądane cechy osobowościowe.

Ranga zawodu nauczyciela podkreślana jest przez państwo, które ustanowiło odrębne regulacje prawne zapisane w Ustawie o systemie oświaty i Karcie nauczyciela. Zgodnie z art. 63 KN nauczyciel ma prawo do korzystania z ochrony przewidzianej dla funkcjonariuszy publicznych, posiada bowiem status pracownika państwowego. Ponadto nauczyciela obowiązują inne przepisy prawne dotyczące zatrudnienia i pracy, co podkreśla swoistość jego statusu zawodowego.

Na kwalifikacje zawodowo-pedagogiczne nauczyciela składają się wiedza i umiejętności pedagogiczne przejawiające się w wypełnianiu trzech podstawowych funkcji: dydaktycznej (nauczanie), opiekuńczej i wychowawczej.

B. Surma Nauczyciel przedszkola - status zawodowy i cechy osobowościowe (w: ) Karbowniczek Jolanta, Kwaśniewska Małgorzata, Surma Barbara, Podstawy pedagogiki przedszkolnej z metodyką, Akademia Ignatianum, Wydawnictwo WAM, Kraków 2011, s.161-173 ------charakterystyka kwalifikacji oraz kompetencji koniecznych do wykonywania zawodu nauczyciela przedszkolnego. Do kompetencji tych zaliczamy: poznawcze, diagnostyczne, wychowawczo-dydaktyczne, interpersonalne.

Pożądane cechy osobowościowe nauczyciela przedszkolnego:

Cierpliwość,

Otwartość,

Poczucie humoru

Konsekwencja

Tolerancja

Miłe usposobienie

Opiekuńczość

Opanowanie

Spokój

Wyrozumiałość

Empatia,

Autentyczność

Komunikatywność.

(A. Klim-Klimaszewska 2010:159-173)

Celem działalności nauczyciela przedszkolnego jest kształtowanie osobowości dziecka.

Nauczyciel pełni zadania opiekuńcze, wychowawcze, dydaktyczne, diagnostyczno-prognostyczne i kompensacyjno-usprawniające.

Postawa nauczyciela to ogół jego względnie trwałych przekonań o dziecku, gotowość do jego oceniania, i emocjonalnego nań reagowania oraz utrwalonych dyspozycji do zachowania się wobec niego. Najwyżej oceniana jest postawa demokratyczna.

*Istotna jest umiejętność nawiązywania i podtrzymywania kontaktów.

*Nauczyciel powinien akceptować wychowanka.

*Nauczyciel powinien być empatyczny. Powinien starać się patrzyć na świat oczyma wychowanka.

*Powinien umieć aktywnie słuchać.

*Nauczyciel powinien żyć zgodnie z wartościami.

*Ważne jest też pozytywne nastawienie do świata.

*Nauczyciel powinien mieć rozległą wiedzę.

Warsztat pracy nauczyciela to ogół metod, form i stosowanych przez niego środków świadczących o jego umiejętnościach ogólno pedagogicznych, dydaktycznych i walorach osobowościowych.

Na temat pożądanych cech osobowościowych nauczyciela pisał wybitny amerykański psycholog, reprezentant psychologii humanistycznej --- Carl Rogers. Uważał, że nauczyciel może przewidzieć, czy ma trzy najistotniejsze cechy osobowości konieczne do wykonywania tego zawodu:

Autentyzm

Dojrzałość emocjonalną

Zdolności empatyczne.

Aby to przewidzieć, powinien sam sobie odpowiedzieć na następujące pytania:

1.Czy potrafię być takim, by uczniowie widzieli we mnie osobę, której można zawierzać i ufać, która nigdy nie zawiedzie?

2.Czy potrafię pokazać siebie takim, jakim rzeczywiście jestem? Czy stać mnie będzie na bycie sobą w częstych kontaktach z ogółem, grupą uczniów?

3. Czy potrafię rozbudzić w sobie pożądaną postawę w stosunku do uczniów, wobec ujawnianego przez nich zainteresowania i poważania, ciepła i troskliwości?

4. Czy potrafię tak samo dbać o swoje uczucia i potrzeby, jak o te manifestowane przez uczniów?

5. Czy potrafię odważyć się na wejście w intrapsychiczny (wewnętrzny) świat wzrastającego, chłonnego nowych doświadczeń ucznia? Czy potrafię, nie stając się nieomylnym arbitrem i krytykiem, wejść, poznać i uznać ten świat?

6. Czy potrafię być zupełnie szczery i otwarty z uczniami i na tyle odważny, by zaryzykować bezpośrednie, ekspresywne, wzajemne stosunki, w których możemy nawzajem czegoś się nauczyć?

7. Czy jestem na tyle świadomy własnego „ja” by przeżywać swoją odmienność?

8. Czy stać mnie na danie uczniom takiego marginesu wolności i niezależności, by byli oni sobą?

9. Czy potrafię wesprzeć uczniów w utrzymaniu jednej z najcenniejszych cech, jaką jest rozległe, konsekwentne, działające inspirująco zainteresowanie sobą i otaczającą rzeczywistością?

10. Czy jestem w stanie komunikować się z uczniami bez uciekania się do dyrektyw i bez uzależniania ich od siebie?

11. Czy potrafię być twórczy w ułatwianiu im poznawania ludzi, zdarzeń, książek i innego typu źródeł, które intensyfikują ich ciekawość i pobudzają zainteresowania?

12. Czy potrafię uznać i pobudzić niedorzeczne i dziwne, nieczytelne, dalekie od doskonałości myśli i nieopanowane impulsy oraz wyrażenia, które stanowią zaczyn twórczego uczenia się i kreatywnego przekształcania otaczającej rzeczywistości? Czy potrafię zaaprobować nierzadko inne i wyjątkowe osobowości, które mogą prowadzić do kształtowania się skłonności do twórczego myślenia?

13. Czy potrafię pomóc młodym uczniom, by każdy z nich stał się pełną scaloną jednością z uczuciami wypełniającymi ich idee i ideami wypełniającymi ich uczucia oraz ekspresją ogarniającą jego całego?

14. Czy jestem w stanie tak postępować w stosunku do uczniów, by nie było to postrzegane przez nich jako działanie w jakiejś mierze im zagrażające, narażające ich na utratę poczucia bezpieczeństwa?

Carl Rogers uważał, że udzielanie twierdzącej odpowiedzi na większość tych pytań może nauczyciel potraktować jako dobrą zapowiedź potwierdzającą gotowość do podjęcia autentycznego, opartego na pełnej akceptacji i empatycznym zrozumieniu dialogu z uczniem.

Wiesław Sikorski, hasło Carl Rogers (w: ) Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, red. T. Pilch, t. V. Warszawa 2006.

Pedeutologia

Pedeutologia — dział pedagogiki zajmujący się zagadnieniami dotyczącymi zawodu nauczyciela; główne kierunki badań pedeutologicznych: osobowość nauczyciela, jego uzdolnienia i autorytet, predyspozycje kandydatów do zawodu oraz kształcenie nauczycieli, etyka zawodu nauczycielskiego, kształtowanie się zawodu i funkcji społecznej nauczycielstwa.

Pedeutologia - badania i koncepcje metodologiczne (red.) A. Kotusiewicz, H. Kwiatkowska, Warszawa 1993.

J. Korczak, Jak kochać dziecko (z tomu: Jak kochać dziecko. Momenty wychowawcze. Prawo dziecko do szacunku), Dzieła, t. 7, komitet redakcyjny: Hanna Kirchner, Aleksander Lewin, Stefan Wołoszyn, Marta Ciesielska, Instytut Badań Edukacyjnych, Instytut Badań Literackich PAN, Międzynarodowe Stowarzyszenie im. Janusza Korczaka, Oficyna Wydawnicza Latona Warszawa 1993.

PROGRAM WYCHOWANIA PRZEDSZKOLNEGO

Waloszek Danuta, Program w edukacji dzieci. Geneza, istota, kryteria, Warszawa 2005.

Cytaty:

Rozmowę o programie zawsze trzeba osadzić na pytaniach o człowieka, który im młodszy, tym bardziej chce się uczyć, być mądry i sprawny (s. 7)

W dzieciństwie można zachęcić do nauki, albo odwrotnie, można pokazać wartość wiedzy, albo ją zdyskredytować, można pokazać sens uczenia się dla życia albo uczenia się dla stopnia lub kariery (s. 9)

W zasadzie rzadko zdarza się, by program zawierał mniej niż 40 stron, zapisanych niezależnymi od siebie wymaganiami i rezultatami: dziecko wie, umie, zna, potrafi. W gruncie rzeczy są to idee fix, spis rzeczy niemożliwych do osiągnięcia (s. 10)

Tokarska Elżbieta, Kopała Jolanta, Zanim będę uczniem. Program wychowania przedszkolnego, Warszawa 2009.

Dziecko chce być dobre. Jeśli nie umie − naucz, jeśli nie wie - wytłumacz, jeśli nie może - pomóż! Jeśli przy największym wysiłku dozna porażek, należy tak pobłażać, jak pobłażliwie godzimy się z naszymi własnymi wadami Janusz Korczak (cyt. za: Tokarska Elżbieta, Kopała Jolanta 2009:6.)

Inna propozycja programu:

M. Kwaśniewska, W. Żaba-Żabińska, Nasze Przedszkole. Program edukacji przedszkolnej, Kielce 2009.

Etapy osiągania umiejętności i sposoby realizacji w ramach obszarów edukacyjnych

OBSZAR PRZYKŁADOWY:

4.3. Obszar edukacyjny nr 3 Wspomaganie rozwoju mowy dzieci Obszar edukacyjny nr 14 Kształtowanie gotowości do nauki czytania i pisania.

Kształtowanie słuchu fonematycznego. Polski alfabet.

Rocławski B., Podstawy wiedzy o języku polskim dla glottodydaktyków, pedagogów, psychologów i logopedów, Glottispol, Gdańsk 2005;

Rocławski B., Nauka czytania i pisania, Glottispol. Biblioteczka Pedagogiczna, Gdańsk

Rocławski B., Dyslektyczna zaraza, http://www.glottispol.gda.pl/pdf/dysleksja2.pdf

Rola baśni w edukacji i wychowaniu małego dziecka, szczególnie baśni ludowych, np. baśni braci Grimm”. Należy korzystać z wydań zgodnych z oryginałem.

Baśnie pomagają dziecku w odkrywaniu własnej tożsamości i własnego powołania, wskazując zarazem, jakich potrzebuje ono doświadczeń, aby rozwinąć swój charakter. Tego rodzaju oddziaływania nie wykazuje żaden inny gatunek literacki. Baśnie dają do zrozumienia, że pomyślne, pełne satysfakcji życie dostępne jest każdemu, mimo życiowych przeciwności - lecz jedynie wówczas, gdy nie ucieka się przed pełnymi niebezpieczeństw życiowymi zmaganiami, bo tylko one pozwalają odkrywać nasze prawdziwe „ja”. Opowieści te przekazują dziecku obietnicę, że jeśli zdobędzie się na odwagę, aby tego rodzaju poszukiwania - pełne trwóg i prób - podjąć, wesprą je dobre moce i odniesie zwycięstwo. Przynoszą one również przestrogę, że kto jest zbyt lękliwy czy małego serca, by dla odnalezienia siebie narazić się na niebezpieczeństwo, ten będzie wiódł egzystencję jałową - o ile nie czeka go jeszcze gorszy los.

Bettelheim B., Cudowne i pożyteczne. O znaczeniach i wartościach baśni, Warszawa 1996, s. 50.

Nauka czytania

Dziecko chętnie podejmuje próby czytania, ale tylko wtedy, gdy są one dla niego przyjemnością, radosnym przeżyciem, a nie tylko nudnym, mechanicznym rozpoznawaniem i składaniem liter.

BIOPSYCHICZNE PODSTAWY WYCHOWANIA PRZEDSZKOLNEGO

(A. Klim-Klimaszewska, 2010:39-55.)

Granice chronologiczne wieku przedszkolnego.

Fazy rozwojowe dziecka ze względu na rozwój psychiczny

*3-4

*5-5.5

*5.5-6

Podział na grupy ze względu na rozwój fizyczny

*młodsza (3,4 lata)

*starsza (5,6 lat.)

W każdej sytuacji dzieci, które w następnym roku pójdą do szkoły, powinny stanowić odrębną grupę.

ROZWÓJ FIZYCZNY I PSYCHICZNY DZIECKA W WIEKU PRZEDSZKOLNYM

Wiek od 5-6 lat charakteryzuje się znacznym postępem w rozwoju i wzmacnianiu organizmu. Dziecko w wieku przedszkolnym cechuje duża pobudliwość. Jest ona tym większa, im dziecko jest młodsze. Wskutek swojej pobudliwości dziecko łatwo traci równowagę uczuciową, ulega sugestii, jest zmienne, trudno mu zapanować nad sobą, bywa krzykliwe, ruchliwe, łatwo się męczy i nuży. Myślenie dzieci trzyletnich cechuje sytuacyjność, bezpośrednia łączność z działaniem i spostrzeganie tego, co konkretnie towarzyszy danej chwili. Jest to myślenie sensoryczno-motoryczne. Dalszy etap charakterystyczny dla wieku przedszkolnego to myślenie konkretno-wyobrażeniowe. Pojawiają się zaczątki myślenia abstrakcyjnego, słowno-logicznego. Uwaga dzieci młodszych jest krótkotrwała, dlatego chętnie włączają się do zabawy. Dzieci sześcioletnie mają wykształcony już pewien stopień uwagi dowolnej, umożliwiający mu włączenie się do zajęć o charakterze dydaktycznym.

Analizując rozwój emocjonalno-społeczny dziecka w wieku przedszkolnym należy zwrócić uwagę na jego labialność uczuciową, wyrazistą ekspresja uczuć, syntonię czyli współbrzmienie uczuciowe, wrażliwość na ocenę własnej osoby. W tym wieku szczególnie istotne jest autentyczne zajęcie się odczuciami dziecka, akceptacja i uznanie.

Trzeba też zwrócić uwagę na egocentryzm, subiektywizm, agresywność, upór, negatywizm dziecka w wieku przedszkolnym. Przedszkolaki są podatne na wpływy dorosłych, którzy dostarczają im społecznych wzorców zachowania.

PSYCHOLOGIA ROZWOJOWA

Bee H., Boyd D., Psychologia rozwoju człowieka, Wyd. Zysk i S-ka, Poznań 2004.

Brzezińska A., (red.) Psychologia rozwoju człowieka (w: ) Psychologia. Podręcznik akademicki, red. naukowy J. Strelau, GWP, Gdańsk 2007, s. 229-332. (rozproszone uwagi na temat rozwoju społecznego dziecka)

Duchowy rozwój człowieka (…) , red. P. Socha, UJ Kraków 2000.

Franus E., Rozwój dziecka w wieku przedszkolnym, NK, Warszawa 1975.

Franus E., Rozwój małego dziecka, NK, Warszawa 1978.

Franus E., Rozwój niemowlęcia, NK, Warszawa 1968.

Hurlock Elizabeth B., Rozwój dziecka, PWN, Warszawa 1985.

Jagodzińska M., Rozwój pamięci w dzieciństwie, GWP, Gdańsk 2003.

Łoś Z., Rozwój psychiczny człowieka w ciągu całego życia, UWr, Wrocław 2010.

Piaget J., Narodziny inteligencji dziecka, PWN, Warszawa 1966.

Piaget J., Rozwój ocen moralnych dziecka, PWN, Warszawa 1967.

Przetacznik-Gierowska M., Tyszkowa M., Psychologia rozwoju człowieka, PWN, Warszawa 1966.

Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, pod red. M. Żebrowskiej, PWN, Warszawa 1980.

Psychologia rozwoju człowieka, red. B. Harwas-Napierała, J. Trempała, PWN, Warszawa 2004.

Psychologia rozwoju człowieka, red. J. Trempała, PWN, Warszawa 2011.

NIEKTÓRE ZABURZENIA WYSTĘPUJĄCE U DZIECI W WIEKU PRZEDSZKOLNYM.

*wady wymowy

*niezręczność ruchowa całego ciała

*niezręczność manualna

*zaburzenia lateralizacji

*zaburzenia w postrzeganiu wzrokowym

*zaburzenia w postrzeganiu słuchowym.

Stymulowanie rozwoju

Zgodnie z odpowiednim rozporządzeniami Ministerstwa Edukacji Narodowej przedszkola publiczne organizują i udzielają dzieciom, ich rodzicom oraz nauczycielom pomocy psychologiczno-pedagogicznej.

PODSTAWY FUNKCJONOWANIA PRZEDSZKOLA

(A. Klim-Klimaszewska, 2010:57-79.)

*wymagania wiekowe wobec dzieci

*roczne przygotowanie przedszkolne dla dzieci 5 letnich

*organem prowadzącym przedszkole jest gmina

*przedszkole jednooddziałowe i wielooddziałowe

*liczba dzieci w oddziale nie może przekraczać 25

*liczba dzieci w oddziale przedszkola integracyjnego lub w oddziale integracyjnym w przedszkolu ogólnie dostępnym powinna wynosić od 15 do 20.

Praca wychowawczo-dydaktyczna i opiekuńcza w przedszkolu prowadzona jest na podstawie programu wychowania przedszkolnego. Godzina zajęć w przedszkolu trwa 60 min.

Szczegółową organizację wychowania, nauczania i opieki w danym roku szkolnym określa arkusz organizacji przedszkola opracowany przez dyrektora przedszkola. Arkusz ten zatwierdza organ prowadzący. Określa się w nim w szczególności:

*czas pracy poszczególnych oddziałów

*liczbę pracowników przedszkola w tym pracowników zajmujących kierownicze stanowiska

*ogólną liczbę godzin pracy finansowanych ze środków przydzielonych przez organ prowadzący przedszkole.

Przedszkola funkcjonują na podstawie statutu przedszkola publicznego.

ORGANIZOWANIE ŚRODOWISKA PRZEDSZKOLNEGO oraz pobytu dzieci w przedszkolu.

(A. Klim-Klimaszewska, 2010:81-107.)

Zagospodarowanie i wyposażenie sali przedszkolnej (zabawki, pomoce, przybory; kącik zabaw, kącik kuchenny, kącik biblioteczny, kącik muzyczny, etc.; ), ozdabianie ścian, roślinność, stoły, krzesełka.

Organizacja dnia pobytu i zajęć dzieci w przedszkolu.

*schodzenie się dzieci, śniadanie, zajęcia obowiązkowe, zabawa, pobyt w ogrodzie, obiad, odpoczynek, zajęcia popołudniowe, rozejście się dzieci do domu

*zajęcia obowiązkowe i zajęcia dowolne

*środowisko przedszkolne a adaptacja dziecka do przedszkola

Przedszkole powinno zapewnić dziecku zaspokojenie przynajmniej potrzeby bezpieczeństwa. przynależności i kontaktu uczuciowego z innymi ludźmi.

*rady dla rodziców przygotowujących swoje dziecko do przedszkola (s. 95-6.

*współpraca środowiska przeszkolnego i rodzinnego w procesie wychowawczo-pedagogicznym

INNOWACJE PEDAGOGICZNE W EDUKACJI PRZEDSZKOLNEJ

Innowacje pedagogiczne są to nowe wytwory materialne lub symboliczne mające na celu wprowadzenie do praktyki nieznanych dotychczas zmian o charakterze ulepszeń. Dotyczą one pracy nauczyciela (jego metod pracy i środków) jak i wychowania dzieci, treści programowych lub warunków materialno-społecznej pracy przedszkola. Szczegółowe zasady wprowadzania rozwiązań innowacyjnych przez przedszkola określa Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 9 kwietnia 2002 roku w sprawie warunków prowadzenia działalności innowacyjnej i eksperymetalnej przez publiczne szkoły i placówki (DZ.U. nr 56, poz. 506)

Rudolf Steiner (1861-1925) pedagog niemiecki jest twórcą nowego typu przedszkola, któremu nadano nazwę przedszkole steinerowskie. Jest twórca idei wychowania i nauczania dzieci i młodzieży zgodnie z antropozoficzna nauką o człowieku, według której poprzez ćwiczenia duchowe, medytację i koncentrację można rozwijać oraz doskonalić drzemiące w każdym człowieku nadzmysłowe, wyższe możliwości, prowadzące do pełni człowieczeństwa. Rudolf Steiner uważał, że w okresie przedszkolnym życia dziecka rządzi mądrość ciała, a dziecko ma zdobywać tylko takie doświadczenia, które w późniejszym wieku pozwolą mu dojść do przekonania, że świat jest dobry. Nie powinno się go do niczego zmuszać, należy tylko dostarczyć właściwych przykładów do naśladowania. Najważniejsze czynniki sprzyjające rozwojowi dziecka w wieku przedszkolnym to zdrowa żywność i wygodny, niekrępujący ruchów ubiór, najprostsze zabawki z drewna i skóry, rytmiczne piosenki i pogodna twarz nauczyciela. W tej koncepcji istotna rolę odgrywa architektura. Budynek przedszkolny jest zatopiony w zieleni, w miarę możliwości pozbawiony kątów prostych.

Maria Montessori (1870-1952) pedagog włoski, twórczyni systemu wychowania przedszkolnego opartego na założeniach naturalizmu pedagogicznego, według którego dziecku należy pozostawić pełną swobodę w rozwijaniu jego spontanicznej aktywności. Nauczycielowi stawia się szczególne wymagania. Osoba tak musi być dobrze przygotowana merytorycznie i metodycznie oraz wewnętrznie. Musi znać swoje słabości i ograniczenia, które przeszkadzają w nawiązaniu relacji z dzieckiem. Powinna to być osoba pokorna, cierpliwa, odpowiedzialna za rozwój dziecka, opanowana, spokojna, skromna. Swoje postępowanie uzależnia od dziecka i szanuje je w czasie pracy, odpoczynku, a szczególnie, gdy popełnia błędy. Nauczyciel nie może bezpośrednio oddziaływać na dziecko, ma być jego pomocnikiem w myśl motta „POMÓŻ MI SAMEMU TO ZROBIĆ”.

Celestyn Freinet (1896-1966) pedagog francuski, twórca koncepcji pedagogicznej, w której tradycyjnym metodom nauczania przeciwstawia tzw. metody naturalne, czyli takie, podczas których doświadczenia zdobywa sie „po omacku”. Do technik freinetowskich zaliczamy drukarnie, swobodne teksty, gazetkę, korespondencje, ekspresje artystyczną.

Oryginalność naturalnej metody czytania i pisania Celestyna Freineta polega gównie na tym, że wychodząc od przeżyć dzieci, nauczyciel pozwala każdemu z nich pracować zgodnie z własnym rytmem, służąc pomocą i zachęcając do coraz większych wysiłków twórczych według ich indywidualnych możliwości.

(przedszkola sprofilowane)

Oprócz przedszkoli alternatywnych, realizujących określone koncepcje pedagogiczne , w Polsce tworzy się przedszkola sprofilowane, w których realizowana jest podstawa programowa wychowania przedszkolnego, przy zwiększonej ilości zajęć z określonej dziedziny. Do placówek takich zaliczyć można: przedszkola artystyczne, przedszkola ekologiczne, przedszkola językowe, przedszkola wyznaniowe (mniejszościowe), przedszkola sportowe.

TERMINOLOGIA PRAC Z ZAKRESU PEDAGOGIKI PRZEDSZKOLNEJ

Język naukowy to jedna z 15 odmian polskiego języka narodowego wyodrębnionych przez Z. Klemensiewicza. O specyfice tej odmiany decyduje głównie słownictwo specjalistyczne czyli zespół wyrazów fachowych używanych w celu określania pojęć z nią związanych. Leksyka specjalna jest zbiorem wyrazowym, w obrębie którego funkcjonują terminy czyli jednostki leksykalne będące jednym wyrazem lub strukturą wyrazową, cechujące się według S. Gajdy ścisłością, systemowością i ograniczonością. Ścisłość w stosunku do terminu oznacza, że jest on użyty w celu wskazania pojęcia, jego systemowość to funkcjonowanie w obrębie struktury pojęciowej a ograniczoność wiąże się z tym , że odnosi się on do sfery naukowo-technicznej. Leksemy lub połączenia wyrazowe funkcjonujące w obrębie danej dziedziny nauki i odnoszące się do jej pojęć, a pozbawione warunku ścisłości, systemowości czy ograniczoności przynależą do leksyki specjalnej z tego zakresu, lecz nie pełnią funkcji terminu. Cechą charakterystyczną słownictwa specjalistycznego a więc i terminów jest to, że bardzo często są one zapożyczeniami. Szacuje się, że terminy naukowe stanowią około 25 % jednostek leksykalnych używanych w tekstach naukowych.

Językoznawcy opracowali już wiele dziedzin wiedzy ze względu na użyte w nich słownictwo specjalistyczne, w tym m.in. terminologię nauk ścisłych (ogólnie), chemii nieorganicznej, astronomiczną, rolniczą, górniczą, poligraficzną, motoryzacyjną, językoznawczą, gramatyczną, z zakresu teorii muzyki oraz języka prawnego.

Słownictwo specjalistyczne z zakresu pedagogiki, a w tym terminologia nie zostało jeszcze całościowo opracowane. W różnych pracach teoretycznych z zakresu terminologii lub pedagogiki wspomina się o języku naukowym tej dziedziny wiedzy, ale brak jest większych prac syntetyzujących. W roku 1964 ukazał się artykuł F. Korniszewskiego na temat terminologii w pedagogice, w którym autor zwraca uwagę na niedojrzałość terminologii w pedagogice i pisze, iż jej język jest językiem mowy potocznej i cechuje go nieścisłość, dowolność oraz zmienność znaczeniowa używanych słów. F. Korniszewski w artykule sprzed pół wieku, zgłasza potrzebę uściślenia podstawowych pojęć pedagogicznych. Autor zalicza do nich m. in. pojęcia wychowania, kształcenia i nauczania, które odnoszą się do przedmiotu tej nauki i uważa, że od ich sprecyzowania należy zaczynać porządkowanie języka pedagogiki, zaprowadzenie ładu w jej terminologii. F. Korniszewski stwierdza też, że niezadawalający stan terminologii pedagogicznej jest jedną z przyczyn powolności postępu w rozwoju tej dziedziny nauki. Z. Zaborowski w roku 1973 pisze, iż terminologia pedagogiczna cierpi na ogólnikowość i nieprecyzyjność, co utrudnia właściwe przyswajanie książek pedagogicznych wśród praktyków. K. Duraj-Nowakowa w roku 1992 również zwraca uwagę na to, iż system pojęciowy pedagogiki jest obarczony znacznym ładunkiem subiektywizmu i stwierdza, iż „definicje tych samych pojęć jednych autorów są przeciwstawne kontrdefinicjom oponentów, przy czym i jedne, i drugie mają charakter abstrakcyjny, są wynikiem subiektywnego konstruowania. W pracach badawczych zbyt rzadko spotyka się próby analizowania historyczno-pedagogicznego pojęć. A właśnie taka analiza może być metodą obiektywnej charakterystyki zjawisk pedagogicznych”. K. Duraj-Nowakowa pisze o rozchwianiu semantycznym takich pojęć jak te, które wskazał F. Korniszewski (wychowanie, kształcenie, nauczanie) ale też na to, że nie ma w dalszym ciągu logicznego, ścisłego i rozłącznie uzasadnionego objaśnienia takich pojęć jak metoda wychowawcza, środek wychowawczy, sposób wychowania etc. Pedagodzy bardzo często piszą o tym, że autorzy prac pedagogicznych posługują się własną terminologią albo też względnie swobodnie interpretują przyjęte terminy. W. Okoń stwierdza, iż „prowadzi to do daleko idącej dowolności, jakiej nie ma w żadnej dyscyplinie naukowej, co niewątpliwie utrudnia czytelnikom dzieł pedagogicznych ich lekturę”. O języku pedagogiki pisze ogólnie także H. Hejnicka-Bezwińska konfrontując język praktyki edukacyjnej z językiem pedagogiki. Bibliografie pedagogiczne odnotowują prace, które opisując terminologię z tego zakresu wiedzy, stanowią próby kodyfikacji pojęć i ich leksykalnych odpowiedników. Należą do nich np. encyklopedie, słowniki i leksykony pedagogiczne. Na szczególną uwagę zasługuje bardzo rzetelne opracowanie dotyczące terminologii szkolnej autorstwa B. Wołowik z roku 1979. W monografii tej została przedstawiona historia terminologii szkolnej, analiza semazjologiczno-onomazjologiczna terminów z tego zakresu oraz ich źródła w ujęciu diachronicznym. Autorka omówiła bardzo szczegółowo między innymi nazwy nauczyciela z tego pola semantycznego (scholastyk, mistrz, magister, wykładacz, wykładowca, rabin, belfer, profesor, abecadlarz, nauczyciel), nazwy ucznia (np. kleryk, alumn, seminarzysta, konwiktor, kolegiat, towarzysz, terminator, bursak, pensjonariusz, kadet, elew, licealista, internatowiec), szkół, przedmiotów, ocen szkolnych etc. B. Wołowik pokazała także funkcjonowanie w obrębie terminologii szkolnej neologizmów rzeczownikowych, nazw męskich, nazw żeńskich utworzonych od męskich, nazw urzędów, godności, stanowisk z tego pola semantycznego oraz zapożyczeń. W podobny sposób należy opracować nową terminologię szkolną (praca B. Wołowik pochodzi z 1979 r.) oraz terminologię szkoły wyższej w ujęciu dichronicznym.

W celu całościowego opracowania polskiego słownictwa specjalistycznego z zakresu pedagogiki należy przede wszystkim:

1.zdefiniować pojęcie: termin pedagogiczny

2.pokazać w zarysie historię pedagogiki w Polsce

3. wyekscerpować słownictwo pedagogiczne z dzieł z tego zakresu od staropolszczyzny do dziś

S. Gajda wymienia w swoim opracowaniu dotyczącym terminologii w pracach naukowych Książki o wychowaniu dzieci (…) (1558) Erazma Glicznera czyli jedną z pierwszych książek pedagogicznych pisanych po polsku, w których pojawiły się terminy pedagogiczne. Początków terminologii pedagogicznej należy jednak szukać już w okresie staropolskim, czyli w tekstach polskich powstałych w wiekach od dwunastego do piętnastego, w którym funkcjonują już setki wyrazów z pola semantycznego pedagogika, a wśród nich takie jak:

nauczać w znaczeniu `przekazywać, wpajać jakieś wiadomości, pewien zasób wiedzy, jakieś umiejętności, objaśniać, wykładać, docere, erudire, instruere, aliquem'

uczeń w znaczeniu `ten co się uczy,discipulus'

wychować w znaczeniu: `opiekując się, doprowadzić dziecko do lat dojrzałych, alere, nutrire, educare'.

4. wyekscerpować słownictwo pedagogiczne z encyklopedii i słowników pedagogicznych w ujęciu diachronicznym

5. pokazać proces kształtowania się polskiej naukowej terminologii pedagogicznej, ze zwróceniem uwagi na słownictwo funkcjonujące w obrębie jej subdyscyplin

6. scharakteryzować współczesną polską terminologię pedagogiczną ze względu na pochodzenie, strukturę, systemowość, synonimiczność, antonimiczność etc. obecnych w niej terminów.

Tak, jak to już wcześniej zostało powiedziane, najistotniejszą sprawą jest zdefiniowanie tego, czym jest termin pedagogiczny.

Termin pedagogiczny to jednostka leksykalna, która odnosi się do pedagogiki i oznacza w sposób ścisły i jednoznaczny m.in. osoby, pojęcia, zjawiska, instytucje i przedmioty związane z teorią i praktyką działalności pedagogicznej.

Terminem pedagogicznym jest np. jej nazwa, są określenia jej subdyscyplin, pojęcia takie jak np. wychowanie, kształcenie, nauczanie, zjawiska do których należy zaliczyć np. stres szkolny, instytucje takie jak przedszkole, szkoła etc.

Na słownictwo specjalistyczne z zakresu pedagogiki przedszkolnej składają się następujące zasoby leksykalne:

(A) słownictwo wspólne dla pedagogiki oraz pedagogiki przedszkolnej (np. wychowanie, edukacja, nauczanie, działalność pedagogiczna, nauczyciel, wychowawca, absencja, program, cele i zadania wychowawcze, metoda, proces dydaktyczny )

(B) słownictwo wspólne dla psychologii, psychiatrii, medycyny, językoznawstawa, socjologii, psycholingwistyki i innych nauk pokrewnych oraz pedagogiki przedszkolnej (np. psychika, wzmocnienie pozytywne, emocje, agresja, akomodacja, ambicja, stres, mowa dziecka, dysleksja, reforma)

Przedmiotem opisu i analizy będą przede wszystkim wybrane elementy trzeciego z podanych zasobów leksykalnych (C) , a więc współczesne słownictwo charakterystyczne (typowe) dla pedagogiki przedszkolnej.

Uwagi dotyczące rozchwiania terminologicznego w zakresie pedagogiki dotyczą także pedagogiki przedszkolnej (i wczesnoszkolnej zarazem), o czym pisze m.in. J. Karbowniczek w monografii z roku 2008, stwierdzając: „A sama terminologia dotycząca nauczania początkowego ciągle jest zmienna i kontrowersyjna. Wciąż sięgamy do tej wcześniejszej np. klasy niższe, klasy młodsze, pierwszy szczebel kształcenia, nauczanie propedeutyczne itd ”.

Do słownictwa specjalistycznego z zakresu pedagogiki przedszkolnej należy zaliczyć wyrazy i wyrażenia ogólne oraz terminologiczne, a wśród nich w układzie alfabetycznym takie jak np.: dojrzałość szkolna; dzieci przedszkolne; dziecko we wczesnym okresie skolaryzacji; dzieci w wieku przedszkolnym; dziedziny edukacji; edukacja elementarna; edukacja polonistyczna, matematyczna etc.; edukacja przedszkolna; elementarna matematyka; elementarna nauka czytania i pisania; gotowość szkolna; integrowanie edukacji przedszkolnej; kaligrafia; klasa zerowa; kształcenie i wychowanie początkowe; kształcenie zintegrowane; nauczanie elementarne; nauczanie i wychowanie; nauczanie-kształcenie zintegrowane; nauczanie początkowe; nauka elementarna; obszary edukacji, pedagog przedszkolny; pedagogika przedszkolna; proces integrowania edukacji przedszkolnej; przedszkolaczek; przedszkolaczka; przedszkolaczki; przedszkolak; przedszkolaki; przedszkolanka; przeszkole; przedszkole specjalne; reforma edukacji elementarnej; reforma edukacji przedszkolnej; scenariusz zajęć całościowych; scenariusz zajęć integralnych; wczesna edukacja dziecka wiek przedszkolny; zerówka; zerówkowicz; zajęcia integralne; zreformowanie edukacji przedszkolnej; zreformowany proces kształcenia podstawowego.

Należy zwrócić uwagę na wysoką produktywność wyrazu szkoła w procesie tworzenia nazw z zakresu edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej, co zresztą jest w pełni uzasadnione, skoro nauka odbywa się w przedszkolu i w szkole. Przedmiotem opisu staną się wybrane wyrazy specjalistyczne z pola semantycznego: pedagogika przedszkolna.

Reforma edukacji

Jednym z najczęstszych wyrazów używanych obecnie w pracach z zakresu pedagogiki przedszkolnej jest leksem reforma. Jakkolwiek jest to wyraz przynależny do zasobu (B) leksyki pedagogicznej, to w edukcji elementarnej ma on obecnie swoje szczególne miejsce z uwagi na gwałtowny proces przemian w zakresie procesu nauczania, jaki obecnie obserwujemy. Pierwszego września 1999 roku została wprowadzona do szkół reforma edukacyjna obejmująca nowy system kształcenia, zarządzanie oświatą, jej nadzorowanie i finansowanie, programy nauczania, system kontroli i oceny oraz dotycząca zmian w zakresie statusu zawodowy nauczyciela. Zreformowane cele i treści kształcenia zostały określone w Rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej z 23 grudnia 2008 r. dotyczącym podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół zwanym potocznie podstawą programową. Zostało on opublikowane w Dzienniku Ustaw nr 4 poz. 17 z dnia 15 stycznia 2009 roku . Reforma to swoiste słowo-klucz w pedagogice przedszkolnej, element takich np. wyrażeń i derywatów jak: reforma edukacji elementarnej, przedszkolnej, zreformowany proces kształcenia podstawowego, zreformowanie edukacji przedszkolnej, zreformowany system edukacji narodowej, pedagogika reformy etc.

Edukacja elementarna

Wyrażenie edukacja elementarna odnosi się do procesu nauczania i wychowania dzieci w wieku 3-10 lat obejmujący przygotowanie ich do systematycznej nauki w klasach IV-VI szkoły podstawowej. W jej obrębie mieści się też edukacja przedszkolna. Synonimicznie w niektórych pracach używa się także terminu nauczanie elementarne, należy też zwrócić uwagę na wymienny szyk elementów składowych tych wyrażeń. Ich komponenentem jest przydawka: elementarny, która w ostatnich latach zyskała sobie niezwykłą popularność, wypierając takie określenia jak podstawowy, wstępny, początkowy. Typowe połączenia wyrazowe z tym leksemem występujące w opracowaniach naukowych z zakresu edukacji wczesnoszkolnej to nauka elementarna, matematyka elementarna, elementarne rozumowanie matematyczne, elementarna nauka czytania i pisania.

Pedagogika przedszkolna

Termin pedagogika przedszkolna funkcjonuje w obrębie pedagogiki od wielu lat, o czym świadczą chociażby tytuły podręczników M. Kwiatowskiej i M. Topolińskiej z 1978 roku , M. Kwiatowskiej z 1988, D. Waloszek z roku 2008, czy Klim-Klimaszewskiej wydanej w roku 2010. D. Waloszek pisząc o zakresie tej subdyscypliny pedagogiki stwierdza, iż Przedmiotem zainteresowania pedagogiki przedszkolnej jest więc edukacja człowieka w dzieciństwie do czasu podjęcia obowiązku szkolnego.

Pedagog przedszkolny

Jedną z najbardziej inspirujących, głęboko humanistycznych i odważnych książek z zakresu pedagogiki przedszkolnej jest monografia D. Waloszek. W niej oprócz wielu terminów z zakresu tej subdyscypliny badań pedagogicznych pojawia się pracownika naukowego, zajmującego się pedagogiką przedszkolną, który został określony jako pedagog przedszkolny, por. „Nakazem czasu współczesnego dla pedagogów przedszkolnych jest uporządkowanie metodologii, epistemologii i empirii, a także jasne określenie stosunku do przeszłości.

Wiek przedszkolny, dzieci w wieku przedszkolnym, dzieci przedszkolne, przedszkolaki (przedszkolanka, przedszkolak), przedszkolaczki (przedszkolaczek, przedszkolaczka), dzieci w klasach I-III, zerówkowicz.

Podmiot procesów nauczania i wychowania w edukacji elementarnej to uczeń, charakteryzowany ze względu na udział w zajęciach przedszkolnych oraz szkolnych, a także poprzez odniesienie do swojego wieku. Należy tu zwrócić uwagę na zróżnicowanie określeń, przy pomocy których jest on opisywany.

Dzieci uczęszczające do przedszkola określa się jako dzieci w wieku przedszkolnym, dzieci przedszkolne, przedszkolaki (przedszkolanka, przedszkolak), przedszkolaczki (przedszkolaczek, przedszkolaczka) przy czym użytkownicy języka używają często nazwy przedszkolanka na określenie nauczycielki przedszkola. Uczestnika rocznych zajęć przygotowawczych przed pójściem do pierwszej klasy szkoły podstawowej nazywa się zerówkowiczem (od potocznej nazwy klasa zerowa = zerówka).

Nauczanie, wychowanie

Cechą charakterystyczną leksyki z zakresu pedagogiki przedszkolnej. jest różnorodność określeń odnoszących się do nazywania tego, co jest przedmiotem jej działań. Czynności pedagogiczne w przedszkolu podstawa programowa określa mianem wychowania przedszkolnego. To zróżnicowanie jest semantycznie nieuprawnione, gdyż w przedszkolu mamy do czynienia nie tylko w wychowywaniem ale także nauczaniem, natomiast wyraz kształcenie jest pojęciem bardzo nieostrym i często konceptualizowany jest tylko jako `nauczanie'. Rezygnacja w podstawach programowych z terminów: wychowanie i nauczanie mających bardzo długą tradycję językową pozbawia te dokumenty koniecznej precyzji językowej.

Integrowanie edukacji przedszkolnej

Niezwykłą popularność zyskał w ostatnich latach wyraz integracja nawiązujący genetycznie do tak zwanej „nauki całościowej” , której założeniem było zreformowanie organizacji edukacji oparte na psychologicznych koncepcjach teorii postaci, że świat jawi nam się jako całość, a w poznaniu priorytet ma całość przed częścią. Nazwę nauczania łącznego wprowadził niemiecki pedagog B. Otto (1859-1933) na określenie nauki opartej na rozmowach swobodnych, prowadzonych 2-3 razy w tygodniu przy jednoczesnym utrzymaniu nauki przedmiotowej w pozostałych dniach tygodnia. Wpływ na teorię i praktykę „nauki całościowej” miała koncepcja nauczania łącznego Karola Linkego (1884-1938) oraz techniki pedagogiczne Celestyna Freineta (1896-1966). Wyraz integracja, zapożyczenie funkcjonujące w takich językach jak niemiecki (Integration), francuski oraz angielski (integration) wyparł takie dawniejsze leksemy jak: globalny, całościowy, łączny, holistyczny funkcjonujące w konstrukcjach: nauczanie globalne, całościowe, łączne, holistyczne. Typowe połączenia wyrazowe z wyrazem integracja obecne we współczesnej literaturze przedmiotowej wymienionej w bibliografii do tego artykułu to: integracja treściowa, integracja kompetencyjna, społeczna integracja dzieci niepełnosprawnych, integracja elementów procesu edukacji w przedszkolu, zakresy integracji, integracja dróg poznania, intersensoryczna integracja. Wynikiem zawrotnej kariery leksemu integracja w środowisku teoretyków i praktyków edukacji wczesnoszkolnej jest wykorzystanie jego licznych derwatów takich jak: integralny, integrujący, zintegrowany, integrowanie, integrować. Oto przykłady: integralne nauczanie, czynnik integrujący, ośrodek integrujący, edukacja zintegrowana, kształcenie zintegrowane, integrowanie treści i form kształcenia, proces integrowania edukacji przedszkolnej, bariery integracyjne.

Słownictwo specjalistyczne używane w obrębie pedagogiki przedszkolnej i wczesnoszkolnej to głównie wyrażenia złożone z rzeczownika i przymiotnika (gotowość szkolna), dwóch rzeczowników i przymiotnika (np. wczesna edukacja dziecka). W tej funkcji występują też pojedyncze rzeczowniki, np. przedszkole, kaligrafia. Leksyka specjalistyczna, w tym terminologia z zakresu pedagogiki

Bibliografia prac dotyczących terminologii oraz inne prace z zakresu pedagogiki przeszkolnej oraz wczesnoszkolnej.

Arciszewska E., Czytające przedszkolaki. Mit czy norma?, Warszawa 2002.

Basara A., Basara J., Polska gwarowa terminologia rolnicza, Przygotowanie gleby, uprawa ziemniaków, Kraków 1992.

Bąk M., Powstanie i rozwój polskiej terminologii nauk ścisłych, „Monografie z Dziejów Nauki i Techniki CXXX, Wrocław 1984.

Biniewicz J., Rozwój polskiej terminologii chemii nieorganicznej, Opole 1992.

Borawski S., Polska terminologia językoznawcza, „Rozprawy Komisji Językowej Wrocławskiej” X, s. 155-170.

Brzezińska A., Gotowość dzieci w wieku przedszkolnym do czytania i pisania, Poznań 1987.

Bugajski M., Polska terminologia poligraficzna, Wrocław 1976.

Dąbkowski G., Polska terminologia z zakresu teorii muzyki, Kielce 1991.

Duraj-Nowakowa K., Problemy pojęciowo-terminologiczne komunikacji w teorii i praktyce pedagogicznej, Prace Pedagogiczne XIII, w: tejże Nowe orientacje edukacji przedszkolnej, red. K. Duraj-Nowakowa, Kraków 1992, s. 43-57.

Duraj-Nowakowa K., Tematy systemowe w przedszkolu. Geneza i założenia planowanie i przykłady, Kraków 1995.

Duraj-Nowakowa K., Integrowanie edukacji wczesnoszkolnej. Modernizacja teorii i praktyki, Kraków 1998.

Duraj-Nowakowa K., Planowanie integrowania edukacji wczesnoszkolnej. Założenia i scenariusze zajęć, Kielce 2001.

Edukacja elementarna w zreformowanym systemie szkolnym, t. 1, red. Z. Ratajek, M. Kwaśniewska, Kielce 2004, s. 7.

Edukacja wczesnoszkolna i przedszkolna w warunkach przemian początku XXI wieku, red. A. Jakubowicz-Bryx, Bydgoszcz 2004.

Gajda S., Wprowadzenie do teorii terminu, Studia i Monografie nr 162, Opole 1990.

Gajda S., Rozwój polskiej terminologii górniczej, „Zeszyty Naukowe Wyższej Szkoły Pedagogicznej. Studia i Monografie”, 55, Opole 1976;

Gajda S., Styl naukowy, w: Współczesny język polski, red. J. Bartmiński, Lublin 2001.

Gliczner E., Książki o wychowaniu dzieci barzo dobre, pożyteczne i potrzebne, z których rodzicy ku wychowaniu dzieci swych naukę dołożną wyczerpnąć mogą. Teraz nowo uczynione i s pilnością wyrobione. W Krakowie drukowane przez Mateusza Siebenejchera Roku Pańskiego N.D.L. viij. Dolnośląska Biblioteka Cyfrowa http:// www.dbc.wroc.pl

Hałas B., Terminologia języka prawnego, Zielona Góra 1995.

Hejnicka-Bezwińska T., Język współczesnej pedagogiki (w: tejże) Pedagogika ogólna, Warszawa 2008, s. 258-302.

Janiszewska M., Ocena dojrzałości szkolnej, Warszawa 2008.

Karbowniczek J., Zmiany w edukacji wczesnoszkolnej po wprowadzeniu reformy systemu oświaty, Częstochowa 2008.

Klemensiewicz Z., O różnych odmianach współczesnej polszczyzny (1961), w: Składnia, stylistyka, pedagogika językowa, Warszawa 1982.

Klim-Klimaszewska A., Pedagogika przedszkolna. Nowa podstawa programowa, Warszawa 2010.

Korniszewski F., Terminologia w pedagogice, jej stan oraz pilne potrzeby, Pedagogika na usługach szkoły (wybrane zagadnienia), red. F. Korniszewski, Warszawa 1964, s. 40-80.

Kopaczyńska I., Nowak-Łojewska A, Wymiary edukacji zintegrowanej, Kraków 2007.

Koronczewski A., Polska terminologia gramatyczna, Wrocław 1961.

Kunowski S., Podstawy współczesnej pedagogiki, Warszawa 2001.

Kwiatowska M., Topolińska Z., Pedagogika przedszkolna, Warszawa 1978;

Kwiatowska M., Podstawy pedagogiki przedszkolnej, Warszawa 1988.

Nauczyciel w edukacji przedszkolnej, pod red. E. Smak, Opole 2006.

Okoń W., Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 2007.

Pedagogika. Leksykon PWN, red. B. Milerski, B. Śliwerskiego, Warszawa 2000.

Przybylska R., Wstęp do nauki o języku polskim, Kraków 2003, s. 39-89.

Ratajek Z., Gotowość szkoły do podjęcia zadań edukacyjnych na poziomie kształcenia elementarnego, (w:) Edukacja elementarna w zreformowanym systemie szkolnym, t. 1, red. Z. Ratajek, M. Kwaśniewska, Kielce 2004, s. 9-17.

Schoenebeck H. von, Antypedagogika w dialogu: wprowadzenie w myślenie antypedagogiczne (Antipädagogik im Dialog), tłum. D. Sztobryn, Kraków 1994.

Słownik staropolski, pod red. S. Urbańczyka, Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk-Łódź 1953-2002.

Starzec A., Rozwój polskiej terminologii motoryzacyjnej, Opole 1984.

Tokarska E., Kopała J., Zanim będę uczniem. Program wychowania przedszkolnego, Warszawa 2009.

Waloszek D., Pedagogika przedszkolna. Metamorfoza statusu i przedmiotu badań, Kraków 2008.

Waniakowa J., por. Polska naukowa terminologia astronomiczna, Kraków 2003.

Wielki słownik wyrazów obcych PWN, red. M. Bańko, Warszawa 2005.

Więckowski R., Pedagogika wczesnoszkolna, Warszawa 1993.

Wilgocka-Okoń B. Dojrzałość szkolna dzieci a środowisko, Warszawa 1972.

Wilgocka-Okoń B., Gotowość szkolna dzieci 6-letnich, Warszawa 2003.

Wołowik B., Historia polskiej terminologii szkolnej, Opole 1979.

Zaborowski Z., Język naukowy pedagogiki, w: tegoż Wstęp do metodologii badań pedagogicznych, Wrocław, Warszawa, Kraków, Gdańsk 1973, s. 42-52.

Jolanta Karbowniczek, Małgorzata Kwaśniewska, Barbara Surma, Podstawy pedagogiki przedszkolnej z metodyką, Akademia Ignatianum, Wydawnictwo WAM, Kraków 2011, ss. 392.

Na rynku wydawniczym pojawiła się interesująca publikacja z zakresu wychowania i nauczania dzieci w wieku przedszkolnym autorstwa Jolanty Karbowniczek, Małgorzaty Kwaśniewskiej oraz Barbary Surmy. Podręcznik akademicki Podstawy pedagogiki przedszkolnej z metodyką dołącza do grupy takich prac z tego zakresu jak Pedagogika przedszkolna pod red. M. Kwiatowskiej i Z. Topińskiej (1978), Podstawy pedagogiki przedszkolnej pod red. M. Kwiatowskiej (1985, 1988), Edukacja przedszkolna w okresie przemian S. Guz (1996) czy Pedagogika przedszkolna. Nowa podstawa programowa A. Klim-Klimaszewskiej (2010).

Recenzowana praca składa się siedmiu obszernych rozdziałów, w których została omówiona historia i aktualny stan wychowania przedszkolnego w Polsce, i w których przedstawiono uczestników procesu edukacyjnego w przedszkolu, placówki wychowania przedszkolnego w Polsce, założenia metodyczne pracy pedagogicznej w przedszkolu oraz planowanie pracy przez nauczycieli w placówkach tego typu. Osobny rozdział został poświęcony diagnozowaniu rozwoju dzieci w wieku przedszkolnym.

Podstawy pedagogiki przedszkolnej z metodyką są adresowane do studentów kierunku pedagogika o specjalnościach przygotowujących do pracy w roli nauczycieli dzieci w wieku przedszkolnym. Zgodnie ze słowami Autorek, jej odbiorcami mogą być także czynni zawodowo nauczyciele oraz rodzice chętni do pogłębiania i systematyzacji wiedzy z zakresu pedagogiki przedszkolnej. Jestem przekonana o tym, że podręcznik ten znajdzie wielu wdzięcznych odbiorców z uwagi na to, że jest to opracowanie obszernie traktujące o najważniejszych zagadnienieniach związanych z tą prężnie rozwijającą się subdyscypliną pedagogiki, jaką jest pedagogika przedszkolna.

Adresatów tej cennej publikacji można by wymienić znacznie więcej. Zaliczyć do nich można między innymi promotorów prac licencjackich, magisterskich i dyplomowych z zakresu pedagogiki nie tylko przedszkolnej, ale także wczesnoszkolnej, którzy znajdą w tej pracy obszerne omówienie zagadnień związanych z np. historią edukacji małych dzieci autorstwa J. Karbowniczek. W rozdziale dotyczącym tego zagadnienia został przedstawiony nie tylko opis wkładu w rozwój nauk o nauczaniu i wychowaniu dzieci takich wybitnych filozofów, psychologów, pedagogów, pisarzy, publicystów, lekarzy, działaczy oświatowych, językoznawców obcych i polskich, jak np. Platon, Erazm z Rotterdamu, Andrzej Frycz Modrzewski, Jan Amos-Komeński, Jan Paweł Władysław Dawid, Jean Piaget i wielu innych, ale także obszerną literaturę przedmiotową. Rozdział ten może stanowić cenną inspirację do podejmowania tematów badawczych dotyczących recepcji zagranicznych koncepcji edukacyjno-wychowawczych w Polsce. Zarazem jednak obszerne dane dotyczące poglądów wybitnych badaczy z zakresu teorii wychowania i nauczania dzieci są swoistym przewodnikiem na drodze poszukiwań własnych rozwiązań dydaktycznych przez studentów i praktykujących nauczycieli. I tak np. osobne miejsce w pracy zostało poświęcone Jeanowi Piagetowi, mającemu ogromne zasługi dla zrozumienia myślenia, inteligencji i mowy dziecka. W Podstawach… scharakteryzowany jest nie tylko jego dorobek naukowy, ale podany jest także wykaz najważniejszych jego prac wskazujący nauczycielowi czy studentowi kierunek jego własnych dociekań badawczych. Podręcznik Podstawy pedagogiki przedszkolnej z metodyką udowadnia więc, że edukacją dzieci mogą zajmować się wyłącznie osoby bardzo dobrze wykształcone, znające nie tylko współczesne prace z zakresu wychowania i edukacji dzieci, ale również prace dawniejsze a wciąż aktualne. Cennym uzupełnieniem rozdziału dotyczącego historii wychowania przedszkolnego jest obszerne zestawienie dotyczące tego zagadnienia (Ważne daty w rozwoju pedagogiki przedszkolnej, s. 59-68).

Rozdział drugi recenzowanej publikacji napisany przez M. Kwaśniewską przynosi wiele nowych informacji dotyczących aktualnego stanu wychowania przedszkolnego w Polsce, w tym dane statystyczne dotyczące wychowania w placówkach przedszkolych w naszym kraju. W rozdziale trzecim, autorstwa B. Surmy charakterystyce zostali poddani uczestnicy procesu edukacyjnego w przedszkolu, a więc dzieci, nauczyciele, personel przedszkola i rodzice. Omówione w nim zostały główne cechy rozwojowe dzieci w wieku przedszkolnym i z konieczności jest to tylko rodzaj wprowadzenia do niezwykle ważnego zagadnienia. Bibliografia dotycząca tego tematu obejmuje prace takich wybitnych badaczy jak: M. Tyszkowa, M. Żebrowska, M. Przetacznikowa, B. Harwas-Napierała, J. Trempała, których prace z zakresu psychologii dziecka są obowiązkową lekturą dla każdego wychowawcy i rodzica. Rozdział ten zawiera też wiele trafnych spostrzeżeń na temat statusu zawodowego i cech osobowościowych nauczyciela przedszkola. Na ogólną ocenę przedszkola przez dziecko składa się bardzo wiele elementów, ale zawsze najważniejsze pozostaje to, jakim człowiekiem i nauczycielem jest jego „pani”. Warto w tym miejscu przytoczyć zamieszczony w podręczniku trafny cytat:

Obecnie od każdego nauczyciela oczekuje się, aby był „po trosze dobrym rzemieślnikiem, refleksyjnym badaczem, ogrodnikiem o niepowtarzalnej osobowości, opierającym się w pracy z uczniami na autentyczności, akceptacji i empatii”.

Warto może w tym miejscu krytycznie się odnieść do zjawiska feminizacji zawodu nauczyciela, w tym przede wszystkim w obrębie edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej. A. Klim-Klimaszewska podaje, iż w XIX wieku w ochronkach warszawskich początkowo pracę wychowawczą podejmowali wyłącznie mężczyźni, (co jednak było raczej wynikiem ówczesnych stosunków społecznych), a dopiero z czasem opieka nad małymi dziećmi stała się domeną kobiet. Nie trzeba nikogo przekonywać do tego, jak istotna jest rola mężczyzn w wychowaniu i edukacji dzieci, również najmłodszych. Jest rzeczą oczywistą, że mężczyźni są równie dobrymi nauczycielami i opiekunami jak kobiety i to również małych dzieci. Wzór osobowy mężczyzny jak i kobiety jest równie ważny dla prawidłowego rozwoju dziecka. Współczesne polskie przedszkola bowiem to miejsca przebywania kobiet i dzieci, przez które z rzadka przemykają nieliczni ojcowie przyprowadzający i odbierający swoich potomków. Z radością należy więc odnotować fakt, że studia z zakresu edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej podejmują także mężczyźni i może należałoby rozwinąć szeroką akcję promocyjną wśród chłopców uczących się w szkołach średnich, zachęcającą do podejmowania przez nich studiów pedagogicznych również z zakresu nauczania początkowego. Poprzednio barierę stanowiło niskie uposażenie nauczycieli, co zniechęcało mężczyzn do uprawiania tego zawodu, obecnie, kiedy pensje nauczycieli systematycznie rosną wydaje się, że proporcje w zakresie uprawiania zawodu nauczycielskiego przez kobiety i mężczyzn powinny ulec wyrównaniu.

Kolejne ważne zagadnienie omówione w interesującej pracy przez B. Surmę to opis funkcjonowania placówek wychowania przedszkolnego w Polsce w tym omówienie rodzajów przedszkoli, organizacji przestrzeni w przedszkolu oraz ramowego rozkładu dnia w tych placówkach. Cennym uzupełnieniem tej części pracy jest ogólne omówienie zasad funkcjonowani placówek wychowania przedszkolnego w systemie M. Montessori. Intrygująco dla przyszłych nauczycieli przedszkola i rodziców, którzy nie poznali dotąd tego systemu pedagogicznego może być stwierdzenie, iż:

Wychowanie jest przeniknięte duchem eksperymentowania opartego na obserwacji zachowania dziecka.

Na szczególną uwagę zasługuje rozdział autorstwa J. Karbowniczek prezentujący założenia metodyczne pracy pedagogicznej w przedszkolu, w tym cele i zadania edukacji przedszkolnej, które powinny być formułowane z uwzględnieniem przyjętego systemu wartości. Autorka pisze:

Podczas wychowania i nauczania odwołujemy się do takich wartości, które dzieci mogą zaakceptować, a nawet identyfikować się z nimi.

W rozdziale tym zostało podane zestawienie dotyczące podziału wartości według m.in. Z. Cackowskiego, R. Ingardena, T. Lewowickiego, R. Jedlińskiego, S. Ossowskiego, K. Ostrowskiej, J. Sztumskiego. I tak np. R. Ingarden dzieli wartości na witalne, kulturowe i moralne. Sądzę, że w naszym ponowoczesnym świecie rozmytych i ambiwalentnych wartości, a nawet świecie bez wartości, w którym tak dokładnie się je klasyfikuje, kategoryzuje, tak obszernie się o nich pisze, refleksja nad wartościami ważnymi dla dziecka, przedszkolaka, bo o nim wciąż przecież mowa, nad wartościami które „dzieci mogą zaakceptować, a nawet identyfikować się z nimi” powinna być koniecznie rozwijana.

Autorka omówiła także bardzo obszernie metody pracy z dziećmi w wieku przedszkolnym, formy organizacyjne pracy wychowawczo-dydaktycznej w przedszkolu oraz zasady pracy pedagogicznej w tych jednostkach. Warto w tym miejscu przytoczyć wybrane, ekscytujące z pewnością dla nauczycieli z pasją wybrane nazwy metod aktywizujących przytoczone w tym rozdziale recenzowanej pracy (Ale kino. Barometr nastroju. Bazgroły. Burza mózgów. Dywanik pomysłów. List do Ciebie. Mapa nieba. Mapa skojarzeń. Myślące kapelusze. Otwarte ucho. Wystawa karykatur).

Na uwagę zasługuje rozdział szósty napisany przez M. Kwaśniewską, w którym autorka omawia m.in. podstawy programowe wychowania przedszkolnego w ujęciu chronologicznym, programy wychowania przedszkolnego oraz plany miesięczne pracy wychowawczo-dydaktycznej w przedszkolu.

Rozdział ostatni Podstaw pedagogiki przedszkolnej z metodyką autorstwa B. Surmy, M. Kwaśniewskiej oraz J. Karbowniczek dotyczy diagnozowania rozwoju dzieci w wieku przedszkolnym i może on uświadomić rodzicom czy nauczycielom istnienie zaburzeń rozwoju ruchowego, poznawczego czy emocjonalnego u konkretnego dziecka i skłonić do podjęcia koniecznych działań.

Wartość poznawczą i dydaktyczną recenzowanej pracy podnoszą liczne zestawienia i tabele, i należy tu wymienić np. wykaz metod i technik aktywizujących (s. 236), klasyfikację zasad kształcenia (s. 283), techniki i narzędzia badawcze pomocne w procesie diagnozowania dzieci w wieku przedszkolnym (s. 334-5), typy zaburzeń u dzieci i ich typowe przejawy (s. 347-353).

Bibliografia podana w pracy jest bardzo obszerna i zwalnia z konieczności żmudnych poszukiwań najważniejszej literatury naukowej z tego zakresu. Jej cennym uzupełnieniem jest zestawienie dotyczące różnorodnych dokumentów z tego zakresu edukacji wczesnoszkolnej (ustaw, rozporządzeń, obwieszczeń, programów wychowania w przedszkolu) zamieszczone na s. 386-388.

Lektura Podstaw pedagogiki przedszkolnej z metodyką przekonuje nas w pełni, że dziedzina ta jest pełnoprawną subdyscypliną pedagogiki. Ma ona ogromny dorobek badawczy odnoszący się do charakterystyki jego podmiotów, metod i form pracy, planowania pracy pedagogicznej, diagnozowania rozwoju dzieci, etc. Dziedziną tą zajmowali się i zajmują się wybitni pracownicy naukowi, a wśród nich uznani profesorowie i inni pracownicy naukowi, których nazwiska kojarzą się jednoznacznie z tą dziedziną wiedzy. Lektura tej niezmiernie interesującej pracy, analiza zawartego w nim aparatu naukowego oraz dokumentów prawnych (obszerna bibliografia, zestawienia, wykazy ustaw, rozporządzeń) uświadamia nam w pełni, iż opiekunowie, pedagodzy, nauczyciele dzieci przebyli na przestrzeni wieków ogromną drogę. Małe dziecko niewiele znaczące w przeszłości, zapędzane do niewolniczej pracy, bezbronne w otoczeniu dorosłych, widzących w nim tylko miniaturkę człowieka, w dzisiejszym cywilizowanym społeczeństwie jest podmiotem rozmaitych studiów podejmowanych przez lekarzy, psychologów, pedagogów, językoznawców czy filozofów. Trzeba życzyć temu p o d m i o t o w i zabiegów pedagogicznych ‒ małemu, ufnemu człowiekowi o oczach szeroko otwartych na świat, aby w otoczeniu przedszkolnym było przede wszystkim s z c z ę ś l i w e, i aby wyniosło ze swojego przedszkola przekonanie, że warto być przyzwoitym, i że warto się uczyć dla samej nauki i dla samego siebie.

Bożena Sieradzka-Baziur

(Pedagogika dorosłych to inaczej andragogika utworzona od greckiego wyrazu anḗr andrós `mężczyzna, człowiek' jako wynik złożenia andr-agogika według wzoru ped-agogika , por. Wielki słownik wyrazów obcych PWN, pod red. M. Bańki (2005).

W Wielkim słowniku wyrazów obcych PWN pod red. M. Bańki (2005) podano informację, iż wyraz oligofrenopedagogika został utworzony od wyrazów <oligofren(ik) + pedagogika od grec. olígos `mały), phrḗn `umysł'>, surdopedagogika <surdo + pedagogika, od łac. surdus `głuchy'>, tyflopedagogika <tyflo + pedagogika, od gr. typhlós `niewidomy'>.

Por. gr. wyraz hḗbē oznaczający młodość. Hebagogika to dział pedagogiki oznaczający wychowanie młodzieży (S. Kunowski, tamże s. 27).

Por. gr. gérōn, gerontos `starzec'. Gerontagogika to pedagogika starszego wieku, (S. Kunowski, tamże, s. 27-28)

H. Schoenebeck von, Antypedagogika w dialogu: wprowadzenie w myślenie antypedagogiczne (Antipädagogik im Dialog), tłum. D. Sztobryn, Kraków 1994.

D. Waloszek , Pedagogika przedszkolna. Metamorfoza statusu i przedmiotu badań, Kraków 2008, s. 71.

Pełny rejestr odmian języka polskiego to: język narodowy, ogólny, regionalny, gwara miejska, język potoczny, literacki, konwersacyjny, monologowy, artystyczny, naukowy, normatywno-dydaktyczny, regionalny konserwacyjny, regionalny artystyczny, języki zawodowe, gwary zawodowe. Por. Z. Klemensiewicz, O różnych odmianach współczesnej polszczyzny (1961), w: Składnia, stylistyka, pedagogika językowa, Warszawa 1982, s. 353-432. Inni językoznawcy zajmujący się opisem zróżnicowania języka polskiego to m.in. S. Urbańczyk, A. Furdal, T. Skubalanka, D. Buttler, S. Gajda, W. Pisarek. Język naukowy jako odrębną odmianę (styl) wyróżnia T. Skubalanka, D. Buttler, S. Gajda, A. Markowski, A. Wilkoń. Typologie odmian j. polskiego zaprezentowane przez tych badaczy referuje R. Przybylska w pracy: Wstęp do nauki o języku polskim, Kraków 2003, s. 39-89.

S. Gajda, Styl naukowy, w: Współczesny język polski, red. J. Bartmiński, Lublin 2001, s. 185-186, por. też S. Gajda, Wprowadzenie do teorii terminu, Studia i Monografie nr 162, Opole 1990. Literatura dotycząca terminologii jest ogromna. Obszerny przegląd dotyczący różnych stanowisk badawczych mających związek z tym zagadnieniem zamieszcza w swojej pracy J. Waniakowa, por. Polska naukowa terminologia astronomiczna, Kraków 2003.

M. Bąk, Powstanie i rozwój polskiej terminologii nauk ścisłych, „Monografie z Dziejów Nauki i Techniki CXXX, Wrocław 1984 ; J. Biniewicz, Rozwój polskiej terminologii chemii nieorganicznej, Opole 1992 ; J. Waniakowa, tamże; A. Basara, J. Basara, Polska gwarowa terminologia rolnicza, Przygotowanie gleby, uprawa ziemniaków, Kraków 1992; S. Gajda, Rozwój polskiej terminologii górniczej, „Zeszyty Naukowe Wyższej Szkoły Pedagogicznej. Studia i Monografie”, 55, Opole 1976; M. Bugajski, Polska terminologia poligraficzna, Wrocław 1976; A. Starzec, Rozwój polskiej terminologii motoryzacyjnej, Opole 1984; S. Borawski, Polska terminologia językoznawcza, „Rozprawy Komisji Językowej Wrocławskiej” X, 1976, s. 155-170; A. Koronczewski, Polska terminologia gramatyczna, Wrocław 1961; G. Dąbkowski, Polska terminologia z zakresu teorii muzyki, Kielce 1991; B. Hałas, Terminologia języka prawnego, Zielona Góra 1995.

Por. Terminologia w pedagogice, jej stan oraz pilne potrzeby, w: Pedagogika na usługach szkoły (wybrane zagadnienia), red. F. Korniszewski, Warszawa 1964, s. 40-80. Autor ostro krytykuje ogólnikowość pojęć i mętność sformułowań w obrębie tej dziedziny wiedzy, pisząc: „Brak ustalonych pojęć i uściślonych terminów pedagogicznych sprawia niejednokrotnie, że to, co się twierdzi na jednej stronie, przestaje obowiązywać już na następnej. W rezultacie zdarza się, że i czytelnik i autor tylko ogólnikowo zdaje sobie sprawę z tego, o co chodzi. Nie jest to zbyt rzadki fakt, że autor nieprecyzyjnie pisze a czytelnik powierzchownie czyta. Zetknąwszy się już nieraz przy lekturze prac pedagogicznych z tą nieprecyzyjnością, nie zadaje sobie nawet trudu dociekania tego, co autor książki pedagogicznej chciał powiedzieć, a czyni to w przekonaniu, że trud taki na niewiele mógłby mu się przydać”. (s. 46).

Por. Z. Zaborowski Z., Język naukowy pedagogiki, w: tegoż Wstęp do metodologii badań pedagogicznych, Wrocław, Warszawa, Kraków, Gdańsk 1973, s. 44.

K. Duraj-Nowakowa, Problemy pojęciowo-terminologiczne komunikacji w teorii i praktyce pedagogicznej, Prace Pedagogiczne XIII, w: tejże Nowe orientacje edukacji przedszkolnej, red. K. Duraj- Nowakowa, Kraków 1992, s. 48.

W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 2007, s. 7.

T. Hejnicka-Bezwińska, Język współczesnej pedagogiki , w: tejże Pedagogika ogólna, Warszawa 2008, s. 258-302.

B. Wołowik, Historia polskiej terminologii szkolnej, Opole 1979.

S. Gajda, Wprowadzenie do teorii terminu, tamże s. 62. Por. Gliczner E., Książki o wychowaniu dzieci barzo dobre, pożyteczne i potrzebne, z których rodzicy ku wychowaniu dzieci swych naukę dołożną wyczerpnąć mogą. Teraz nowo uczynione i s pilnością wyrobione. W Krakowie drukowane przez Mateusza Siebenejchera Roku Pańskiego N.D.L. viij. To renesansowe dzieło jest dostępne online: Dolnośląska Biblioteka Cyfrowa http://www.dbc.wroc.pl

Por. Słownik staropolski, pod red. S. Urbańczyka, Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk-Łódź 1953-2002.

J. Karbowniczek, Zmiany w edukacji wczesnoszkolnej po wprowadzeniu reformy systemu oświaty, Częstochowa 2008, s. 69.

Por. http://reformaprogramowa.men.gov.pl/images/stories/reforma.pdf (dostęp 5.04.11)

Por. Wstęp do: Edukacja elementarna w zreformowanym systemie szkolnym, t. 1, red. Z. Ratajek, M. Kwaśniewska, Kielce 2004, s. 7.

M. Kwiatowska, Z. Topolińska, Pedagogika przedszkolna, Warszawa 1978; M. Kwiatowska, Podstawy pedagogiki przedszkolnej, Warszawa 1988.

D. Waloszek, Pedagogika przedszkolna. Metamorfoza statusu i przedmiotu badań, Kraków 2008, s. 117.

D. Waloszek, tamże s. 71.

W obszarze 13 podstawy znajdują się następujące dane: Dziecko kończące przedszkole i rozpoczynające naukę w szkole podstawowej: 1) liczy obiekty i rozróżnia błędne liczenie od poprawnego; 2) wyznacza wynik dodawania i odejmowania, pomagając sobie liczeniem na palcach lub na innych zbiorach zastępczych (…).

Por. J. Karbowniczek, tamże s. 23-25.

M. Kwiatowska, Z. Topińska (red.), Pedagogika przedszkolna, Warszawa 1978, M. Kwiatowska (red.), Podstawy pedagogiki przedszkolnej , Warszawa 1985, 1988, S. Guz, Edukacja przedszkolna w okresie przemian, Warszawa 1996; A. Klim-Klimaszewska, Pedagogika przedszkolna. Nowa podstawa programowa, Warszawa 2010.

M. Mikolon, M. Suświłło, Pedagogiczne i teoretyczne aspekty kształcenia nauczycieli wychowania muzycznego, Olsztyn 1999, s. 34, cyt. za: J. Karbowniczek, M. Kwaśniewska, B. Surma, Podstawy pedagogiki przedszkolnej z metodyką, Akademia Ignatianum, Wydawnictwo WAM, Kraków 2011, s. 171.

Por. A. Klim-Klimaszewska, dz. cyt., s. 18.

Należałoby podjąć badania dotyczące tego, czy jest to tendencja tylko polska, czy raczej światowa. W znanych mi kilku przedszkolach japońskich rolę nauczycielek w przedszkolu pełniły też tylko kobiety.

J. Karbowniczek, M. Kwaśniewska, B. Surma, dz.cyt. , s. 214.

Tamże, s. 220.

E. Brudnik, A. Moszyńska, B. Owczarska, Ja i mój uczeń pracujemy aktywnie, Kielce 2003, s. 4-5, cyt. za: J. Karbowniczek, M. Kwaśniewska, B. Surma, Podstawy pedagogiki przedszkolnej z metodyką, Akademia Ignatianum, Wydawnictwo WAM, Kraków 2011, s. 237.

Wersja nr 1 z dnia 7 marca 2011 roku

* niepotrzebne skreślić

Wyszukiwarka