ZAJĘCIA VII - Oświata na terenach zaboru rosyjskiego i pruskiego po 1830 roku.

ZABÓR ROSYJSKI

OŚWIATA I SZKOLNICTWO W KRÓLESTWIE POLSKIM PO UADKU POWSTANIA LISTOPADOWEGO:

• Po upadku powstania listopadowego Mikołaj I zastosował wobec Królestwa Polskiego szereg represji. W całym kraju wprowadzono okupację wojskową, władzę namiestnika powierzono gen. Paskiewiczowi, a wykonawczą oddano w ręce rosyjskich naczelników wojennych, carskiej żandarmerii i tajnej policji. W celu zachowania pozorów i zaspokojenia opinii publicznej Europy zachodniej, Mikołaj I nadal Królestwu Statut organiczny, który przyznawał mu autonomię, najwyższą władzę oddawał Radzie Administracyjnej, zapewniał mieszkańcom równość wobec prawa, wolność osobistą, wolność druku, gwarantował prawo do swobodnego posługiwania się językiem ojczystym. W rzeczywistości jednak carat nie miał zamiaru przestrzegać postanowień Statutu i łamał je dowolnie, zmierzając do stopniowego upodobnienia administracji Królestwa do urzędów rosyjskich. Zgodnie z manifestem Mikołaja Polacy mieli tworzyć jeden „naród” z innymi ludami wchodzącymi w skład imperium rosyjskiego.

• Represje zastosowane wobec Królestwa Polskiego objęły również na polecenie cara dziedzinę oświaty i wychowania. Zamknięto: Uniwersytet Warszawski i Towarzystwo Przyjaciół Nauk, a ich zbiory wywieziono do Petersburga. Zlikwidowano również towarzystwa naukowe na prowincji, jak też Szkołę Przygotowawczą do Instytutu Politechnicznego, Instytut Agronomiczny w Marymoncie, Instytut Nauczycieli Elementarnych w Puławach. We wszystkich szkołach wojewódzkich rozwiązano te klasy, których uczniowie brali udział w powstaniu. Spośród nauczycieli usuwano wszystkich podejrzanych o nieprawomyślność i tych, którzy walczyli w szeregach powstańczych. Z uniwersytetów zagranicznych odwołano wszystkich studentów; zabroniono rodzicom wysyłania synów do szkół krakowskich.

• Równocześnie powołany przez cara komitet pod przewodnictwem Nowosilcowa przygotował projekt nowej ustawy szkolnej, zatwierdzonej i ogłoszonej w 1833 r. pod nazwą tymczasowej. W paragrafach ustawy widać obawę nie tylko przed rewolucją, ale nawet przed najmniejszymi przejawami myśli o wolności i dążeniem do jakichkolwiek reform społecznych; łatwo tez dostrzec chorobliwą wprost niechęć cara i nieufność do każdego wykształconego człowieka.

• Ustawa z 1833 została oparta na zasadzie stanowości szkolnictwa. Podkreślała ona, że „celem ogólnym instytutów naukowych, jest dać młodzieży, obok moralnego jej ukształtowania, sposobność nabywania nauk stanowi jej najpotrzebniejszych”. Zgodnie z tymi wytycznymi instrukcja dla nauczycieli z 1834 r. pouczała ich, aby nie dążyli do rozszerzenia programu nauczania dla szkół elementarnych i powiatowych, gdyż ich wychowankowie nie są przeznaczeni do wyższych zadań w życiu. Ich rolę w społeczeństwie wyznacza stan, w którym się urodzili i w którym muszą pozostać. Ponieważ od urodzenia są predestynowani do pracy na roli lub w rzemiosłach i handlu, obszerniejsza wiedza jest dla nich całkowicie niepotrzebna, a nawet szkodliwa.

• Ogólnokształcące szkolnictwo Królestwa Polskiego po powstaniu listopadowym dzieliło się na: elementarne, zwane również parafialnym, obwodowe, nazywane po zamianie obwodów na powiaty, powiatowymi, i gimnazja, oznaczane także nazwą szkół gubernialnych; wprowadzony przepisami Księstwa Warszawskiego udział społeczeństwa w kierownictwie szkołami został zupełnie zniesiony. Wprawdzie przedstawiciele społeczeństwa polskiego wchodzili w skład władz oświatowych, ale wybierano ich spośród ludzi odznaczających się całkowitą lojalnością wobec władz carskich. Po krótkim okresie przejściowym powołano do życia nie znaną dotąd w Królestwie Radę Wychowania Publicznego, działającą początkowo pod przewodnictwem dyrektora Komisji Rządowej Spraw wewnętrznych, i jej podporządkowano całe szkolnictwo.

• Gdy w 1839 wzrosły dążenia do całkowitej likwidacji odrębności Królestwa Polskiego, utworzono Okręg Naukowy Warszawski z kuratorem na czele, zależnym bezpośrednio od ministra oświaty w Petersburgu. Pierwszym kuratorem mianowano Mikołaja Okuniewa (1839-1850). Po nim urząd ten pełnił Paweł Muchanow. W 1861 przywrócono Rządową Komisję Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego.

• Bezpośredni nadzór nad szkolnictwem w poszczególnych guberniach sprawowali dyrektorowie gimnazjów, czyli szkół gubernialnych. Ich odpowiednikami w powiatach byli inspektorowie szkół powiatowych. W powiatach , w których nie było szkół powiatowych, nadzór nad szkolnictwem sprawował inspektor sąsiedniego powiatu. Wszyscy inspektorowie współpracowali ściśle z władzami polityczno-administracyjnymi.

Szkolnictwo elementarne:

• Działania wojenne podczas powstania spowodowały dezorganizacje oraz upadek wielu szkół elementarnych. W roku 1829 było ich 665; w roku szkolnym 1833/34 doliczono się ich tylko 528. ponieważ rządy carskie nie dopatrywały się w szkołach elementarnych większego niebezpieczeństwa, zezwalały na ich rozwój. Zezwalając na rozwój szkolnictwa ludowego władze carskie czuwały, aby nie tylko nie zagrażało ono istniejącemu porządkowi politycznemu i społecznemu, lecz przyczyniało się do utrzymania go i utrwalenia. Zakres programu ograniczono do „początkowych, mniej lub więcej potrzebnych wiadomości ludziom nawet najniższej klasy”. Program nauczania z 1833 przewidywał oprócz nauki czytania i pisania w języku polskim cztery działania arytmetyczne oraz religię. Ponadto można było nadobowiązkowo udzielać wiadomości z zakresu gospodarstwa wiejskiego, rysunku prostych figur geometrycznych i pouczać o miarach, wagach i pieniądzach używanych w cesarstwie, a w miejscowościach o charakterze rolniczym polecała organizować w miarę możliwości naukę czytania po rosyjsku. W miastach i koloniach o charakterze rzemieślniczym i przemysłowym była ona obowiązkowa. Ustawa zezwalała także na zakładanie małych biblioteczek szkolnych, złożonych z książek o treści religijno-moralnej i użytecznej, dostosowanej do potrzeb, ale tylko ludzi niższego stanu.

• Głównym celem szkół elementarnych było wychowanie religijno moralne prowadzące do wyrobienia posłuszeństwa wobec wszelkiej władzy, pracowitości i sumiennego wypełniania obowiązków.

• Nauczycielem w szkole elementarnej mógł być każdy, kto złożył egzamin przed komisją w szkole średniej. Wymagania od kandydatów były niskie. Musieli wykazać, że nie brali udziału w powstaniu i nie popierali go, że odznaczają się pozytywną postawą polityczną i złożyć przysięgę na wierność carowi. Ponadto składali oświadczenie, że nie należeli i nie należą do żadnych tajnych organizacji. Czynnych nauczycieli poddano weryfikacji, w celu oczyszczenia szkół z niepożądanych elementów. Znikomą stosunkową liczbę nauczycieli dostarczało jedynie w kraju seminarium nauczycielskie w Łowiczu, którego program nauczania uzupełniono nowymi przedmiotami: językiem rosyjskim, historią Rosji i geografią. Władze jednak nie miały zaufania do tego zakładu. W 1836 wizytator stwierdził, że poziom nauczania seminarium jest zbyt wysoki w stosunku do wymagań stawianych nauczycielom. W 1845 przeniesiono seminarium do Radzymina, nadając równocześnie programowi nowy kierunek, bardziej dostosowany do polityki rządu. Mimo to wychowankowie tego gimnazjum nie cieszyli się dobrą opinią; dyrektorowie gimnazjum nie chcieli ich przyjmować ze względu na słabe przygotowanie oraz niechęci społeczeństwa, widzącego w nich ślepe narzędzia rządu.

• Bezpośrednią opiekę nad każdą szkołą i nauczycielem sprawował opiekun powołany przez Radę Wychowania Publicznego n wniosek naczelnika powiatu. Funkcje opiekunów sprawowali duchowni, rzadziej burmistrzowie lub urzędnicy. Wybierano ich spośród osób lojalnych, które swoim postępowaniem dawały gwarancje wykonywania przez nauczycieli wszelkich zarządzeń i instrukcji szkolnych. W razie ich naruszania opiekun miała za zadanie donieść inspektorowi. Opiekun czuwał też nad materialną stroną szkoły.

• Szkoły elementarne otoczone ścisłym nadzorem nie wydawały się niebezpieczne. Dążono do tego aby istniały w każdym mieście. O wsie nie dbano. Rząd godził się na założenie szkoły na wsi gdy sami chłopi o to prosili i sami ją utrzymywali.

• Do świadczeń na rzecz szkoły i nauczycieli byli zobowiązani także dziedzice. Jednak czynili to niechętnie. Szkoła na wsi była rzadkością.

• Utrzymanie szkół elementarnych oparto na dobrowolnych ofiarach, których ludność często odmawiała. Powoływano się przy tym na znany reskrypt namiestnika Zajączka z 1821 r. Rada Administracyjna orzekła w 1834, że ofiara to w istocie składka obwiązująca, a dobrowolność odnosi się tylko do jej wysokości. Równocześnie upoważniła odpowiednie władze do stosowania w razie potrzeby środków egzekucji administracyjnej. W miastach można było uzupełnić fundusz szkolny z kas miejskich. Przewidziana tez była pomoc państwa w wysokości 1/3 wydatków szkolnych, ale tej w praktyce nie udzielano, z wyjątkiem szkół w dobrach rządowych. W 1838 Komisja Rządowa Przychodów i Skarbu otrzymała polecenie wypłacić im zasiłki ze względu na to, że szerzyły wśród ludności polskiej znajomość języka rosyjskiego.

• Powiew rewolucyjny w Europie, wypadki lat 1846-1848 w Galicji i Poznańskim, walka chłopów w Królestwie o prawo do ziemi wolały zwrot w dotychczasowym stosunku rządu do szkolnictwa elementarnego. Szkoła na wsi okazała się sprzymierzeńcem chłopa w walce o jego wyzwolenie społeczne i gospodarcze. Dlatego też dalszą jej rozbudowę uznano za niebezpieczną i postanowiono jej przeciwdziałać. Na wniosek ministra oświaty, który dowodził, że szkoły elementarne osiągnęły zbyt wysoki stan, chociaż liczne gminy nie odczuwają potrzeby kształcenia dzieci, Mikołaj I zniósł w 1851 obowiązek posyłania ich do szkoły, zwalniając jednocześnie od składki szkolnej te gminy, które nie chciały jej płacić. Liczba szkół elementarnych zmniejszała się, powstawały utrudnienia w utrzymaniu istniejących szkół i zakładaniu nowych.

• Działalność szkół elementarnych w miastach wspomagały szkoły rzemieślniczo-niedzielne. Ustawa szkolna z 1833 utrzymała ten typ szkoły na dawnych zasadach i w wydanych w roku następnym przepisach wprowadziła tylko nieznaczne zmiany natury administracyjnej. Zachowano także dotychczasowy program nauczania. Silny nacisk położono jedynie na wpajanie uczniom prawowierności i bogobojności. Szkoły rzemieślniczo-niedzielne szerzyły wykształcenie elementarne wśród ludu miejskiego. Liczba ich powoli wzrastała.

• Minimalny udziale upowszechnieniu wykształcenia elementarnego miały szkoły żydowskie, w liczbie zaledwie 5. wprawdzie młodzież żydowska mogła uczęszczać do polskich szkół elementarnych, ale odsetek jej w nich był znikomy. Na ogół bowiem uczęszczała do żydowskich szkółek religijnych.

Szkolnictwo średnie:

• W okresie powstania młodzież szkół średnich stanowiła obok akademickiej i rzemieślniczej najbardziej ideowy i patriotyczny element. Źródłem tej postawy patriotycznej dopatrywał się Mikołaj I w dotychczasowym wychowaniu i dlatego postanowił je oprzeć na nowych zasadach. Cechował je duch wstecznictwa, wrogość wobec wszelkich objawów postępu, stanowość oraz utrudnienie postępu stanom niższym zarówno do wykształcenia średniego, jak i wyższego. Tę reakcyjną politykę oświatową, rozpoczętą przez Mikołaja I w Rosji po wykryciu spisku dekabrystów, wprowadzono po upadku powstania listopadowego w Królestwie Polskim, uzupełniwszy ją nieśmiałymi początkowo poczynaniami rusyfikacyjnymi i uciskiem narodowym.

• Szkolnictwo średnie obejmowało gimnazjum i szkoły powiatowe. W 1833 wprowadzono gimnazja 8 klasowe z podziałem, poczynając od klasy VI, na dwa kierunki: filologiczny i techniczny. Szkoły powiatowe były 4 klasowe z programem nauczania odpowiadającym niższym czterem klasom gimnazjalnym. Gimnazja miały przygotowywać kandydatów do studiów uniwersyteckich oraz zapewniać ogólne wykształcenie tym, którzy zamierzali na nim poprzestać.

• Ustawa z 1840 r. rozbijała jednolitość szkolnictwa średniego, likwidowała drożność między różnymi typami szkół; utrzymywała gimnazja i szkoły obwodowe, zwane od 1837 powiatowymi; w gimnazjach znosiła klasę VIII i techniczny kierunek kształcenia w klasach wyższych; szkoły obwodowe dzieliła na filologiczne, dające możliwość przechodzenia do gimnazjum, i realne, przygotowujące wyłącznie do zawodów praktycznych. Jednocześnie nadawała gimnazjom wybitnie jednostronny, filologiczny kierunek. Nauczano w nich aż 6 języków obcych. Filologiczny formalizm miał być narzędziem hamowania prawidłowego rozwoju władz umysłowych młodzieży. Z planów nauczania usuwała niemal zupełnie nauki przyrodnicze. W szerokim zakresie uwzględniano język i literaturę rosyjską oraz historie i geografie Rosji. Języka polskiego nauczano tylko w wymiarze 17 godzin tygodniowo. Historii Polski nie nauczano wcale. Prócz wymienionych przedmiotów uczono jeszcze języka starocerkiewnego, francuskiego, niemieckiego, czasowo logiki, historii i geografii powszechnej, rysunków, kaligrafii i religii.

• Ustawa ta pogłębiła stanowość szkoły średniej, oddzielając w niej całkowicie wykształcenie filologiczne, przeznaczone w zasadzie dla szlachty i bogatego mieszczaństwa, od realnego wykształcenia zawodowego, o które ubiegała się z reguły młodzież biednego mieszczaństwa i zdeklasowanej szlachty.

• Po powstaniu do szkół Królestwa Polskiego wprowadzono tajną instrukcję kar, opracowaną przez Rade Wychowania Publicznego i zatwierdzona w 1834 przez cara. Zaostrzała ona znacznie kary za zwyczajne przewinienia uczniów szkół średnich. Przewidywała 16 rodzajów kar, poczynając od łagodnych, jak upomnienie, zawstydzenie, klęczenie, poprzez areszt zwykły, zaostrzony, areszt o głodzie aż do chłosty i usunięcia ze szkoły, z zakazem przyjęcia do jakiejkolwiek innej. W przypadku ważniejszych przewinień ucznia dyrektor szkoły, miał natychmiast powiadomić o tym wyższe władze. Przepisy także zezwalały mu zwracać się do władz policyjnych i administracyjnych pomocy.

• Dążąc do zahamowania rozwoju szkolnictwa średniego ogólnokształcącego rząd utrudniał młodzieży zdobywanie wykształcenia gimnazjalnego, umożliwiającego wstęp na uniwersytety. Przede wszystkim ograniczał dostęp do gimnazjum dzieciom ze stanów niższych. W celu powstrzymania napływu biedniejszej młodzieży wprowadzono wpisowe, które początkowo wynosiło w niższych klasach 50złp., w wyższych 200złp. W 1845 jeszcze raz podwyższono wysokość wpisowego. Równocześnie chcąc utrudnic stanom niższym dostęp do średnich szkół ogólnokształcących, zmniejszono liczbę gimnazjów oraz powiatowych szkół filologicznych.

• Ograniczenie liczby średnich szkół ogólnokształcących było wynikiem braku do nich zaufania rządów carskich. Z tego samego powodu przeciwdziałano napływowi polskiej młodzieży do uniwersytetów rosyjskich, uważając ją za element niebezpieczny. Dlatego zapadła decyzja dalszego zmniejszania liczby szkół ogólnokształcących i rozbudowania szkolnictwa zawodowego o przewadze przedmiotów ścisłych.

Początki szkolnictwa zawodowego:

• Rozwijające się Zycie gospodarcze na tle pogłębiającego się kryzysu ustroju feudalnego wymagało odpowiednio przygotowanych pracowników dla przemysłu, rolnictwa, handlu i komunikacji. Rząd carski zgodził się w 1836 na ponowne otwarcie Instytutu Agronomicznego w Marymoncie, któremu cztery lata później nadano nową organizację i utworzono przy nim oddział leśny. Od tej pory szkoła ta nosiła nazwę Instytutu Gospodarstwa Wiejskiego i Leśnictwa; kształciła zaś przyszłych ekonomów i leśników, a w istniejącej przy instytucie niższej szkole rolniczej - parobków, ogrodników, gorzelanych i owczarzy. Większość uczniów stanowili synowie zubożałej szlachty i mieszczaństwa. Przejawem troski rządu o interesy wielkiej własności ziemskiej były również zakładane na koszt państwa niższe szkoły rolnicze, kształcące oficjalistów dla potrzeb folwarków. Szkoły takie powstały w latach 1859-1860 w Niegłosach pod Płockiem, w Radomsku, w Rurach Brigitkowskich pod Lublinem i w Weronowie koło Radomia.

• W 1840 nastąpiło w Warszawie otwarcie Szkoły Weterynaryjnej, kształcący niższy personel dla leczenia zwierząt domowych i zapobiegania szerzących się wśród bydła epidemiom. W 1836 powstała w Warszawie Szkoła Felczerska. Jej absolwenci z powodu braku lekarzy w Królestwie bardzo często pełnili ich funkcję. Dla kształcenia aptekarzy powołano do życia Szkołę Farmaceutyczną w Warszawie, która dała początek wydziałowi farmacji otwartej w 1857 Akademii Medyko-Chirurgicznej. Zadania przygotowania fachowców dla przemysłu powierzono szkołą realnym.

• Realny kierunek szkoły średniej, oparty na szerokich podstawach wiedzy ścisłej, miał przyczynić się do stłumienia patriotycznych nastrojów wśród młodzieży. Uważano, że nauki humanistyczne, a zwłaszcza historyczne i literackie, wywołują dążenia niepodległościowe. Szkoły realne miały ponadto przygotować do zajęć praktycznych młodzież warstw mniej zamożnych, szczególnie zubożałej szlachty i średniego mieszczaństwa. Ta bowiem kategoria młodzieży stanowi główny trzon wszystkich organizacji spiskowych.

• 1841 otwarto w warszawie Gimnazjum Realne, przeznaczone dla młodzieży stanów średnich. Kurs nauki w tej szkole był 7 letni o wyraźnej przewadze przedmiotów atematyczno-przyrodniczych i technicznych. Szkoła była dobrze zaopatrzona w pomoce naukowe, laboratoria, zatrudniała wybitnych nauczycieli, przeważnie byłych profesorów Szkoły Przygotowawczej do Instytutu Politechnicznego, cieszyła się ogromną popularnością. Wpisowe było niskie. Po podniesieniu wpisowego, zaostrzeniu wymagań przy egzaminach i ograniczeniu liczby uczniów w klasach do 50, napływ do szkoły zmniejszył się co było zgodne z zamiarami władz. Od 1857 liczba uczniów znowu powoli wzrastała.

• W 1844 przyłączono do Gimnazjum Realnego nowo otwarta Szkołę Sztuk Pięknych o trzech wydziałach: architektury, rzeźby i malarstwa.

• W 1845 wydano dodatkowe przepisy do ustawy z 1840 roku. Zgodnie z ich zaleceniami przekształcono część powiatowych szkół filologicznych na szkoły realne. Wyższa szkoła realna w Kielcach z górniczym programem kształcenia, który dla tego okręgu miał duże znaczenie. Drugą tego typu szkołę założono w Kaliszu, nadając jej kierunek technologiczno-chemiczny, z uwagi na tamtejszy ośrodek przemysłu sukiennego i bawełnianego. Powstały powiatowe szkoły realne w Lublinie, Płocku, radomiu, Włocławku, i Mariampolu. Ich program nauczania obejmował religię, języki: polski, rosyjski, niemiecki, matematykę, wiadomości z historii naturalnej, filozofię, chemię, geografię, naukę o zdrowiu, rysunek linearny i techniczny. W szkołach o kierunku agronomicznym (Płock, Radom, Mariampol) w klasach III i IV udzielano wiadomości z zakresu gospodarstwa wiejskiego, a w szkołach o kierunku handlowym (Włocławek) w klasie IV dodawano naukę miar i wag, naukę o wekslach i zasadach księgowości. Uczono również korespondencji handlowej. W 1849 przekształcono na szkołę realną dawne gimnazjum Zamoyskich w Szczebrzeszynie, a w następnym roku otwarto w Warszawie dwie szkoły realne.

• W 1836 zorganizowano przy gimnazjum w Warszawie Kursy Dodatkowe, trwające dwa lata. Celem ich było kształcenie przyszłych nauczycieli dla szkół prywatnych i zakładów prywatnych i zakładów prywatnych oraz przygotowanie kandydatów do studiów uniwersyteckich w Rosji. Kursy miały dwa kierunki: filologiczny i techniczny, przekształcony później na matematyczno przyrodniczy. Słuchaczami byli kandydaci, którzy po ich ukończeniu obowiązani byli pracować w zawodzie nauczycielskim., oraz wolni słuchacze zwolnieni z tego obowiązku. Program nauki zbliżony był do gimnazjalnego, ale na wyższym poziomie. Duża liczba wolnych słuchaczów wynikała z braku w Królestwie uniwersytetu. Wykłady niektórych profesorów wykraczały poza program nauczania i budziły zainteresowanie. Zaniepokoiło to władze i doprowadziło do nadania Kursom charakteru praktyczno-pedagogicznego oraz do zniesienia matematyczno-przyrodniczego kierunku studiów. Pozostawiony kierunek filologiczny trwał tylko jeden rok i obejmował: religię pedagogikę, języki: rosyjski starocerkiewny, polski, łaciński, niemiecki, historię i geografie powszechną Rosji, arytmetykę i geometrię. Kandydat wybierał te przedmioty, których zamierzał uczyć. Dla wszystkich obowiązkowe były religia, pedagogika, język rosyjski i starocerkiewny. Nauczycieli do wyższych klas gimnazjalnych kształciły uniwersytety: petersburski i moskiewski.

Reforma szkolnictwa z 1851:

• Głównym jej celem było dalsze ograniczenie możliwości zdobywania średniego wykształcenia ogólnego oraz wyższego, jak tez zapobieganie szerzeniu się oświaty na wsi.

• Podpisane przez Mikołaja I w 1851 r. wytyczne dla reorganizacji szkolnictwa w Królestwie Polskim polecały zorganizować obok szkół niższych i średnich ogólnokształcących, przygotowujących młodzież do studiów na uniwersytetach, cały system szkół niższych i średnich o charakterze praktyczno-zawodowym. Mikołaj I miał nadzieję, że wychowankowie takich szkół podejmą szybko prace zawodowa i nie będą myśleć o studiach. Ten sam cel przyświecał przeprowadzonej w 1849 reformie gimnazjów w Rosji.

• Wydane w 1851 zarządzenia wprowadzały całkowite zrównanie pod względem programowym gimnazjów Królestwa Polskiego z gimnazjami rosyjskimi. Według nowej zasady dzieliły się one na dwa typy: pierwszy przygotowywał młodzież do studiów wyższych, drugi kształcił kandydatów do służby państwowej i wojskowej. Aby ich należycie przygotować do pracy zawodowej, miał ten drugi typ gimnazjów obowiązek wprowadzić dla kandydatów na urzędników naukę prawa, dla kandydatów na oficerów rozszerzyć program nauczania matematyki. Powiatowe szkoły filologiczne miały być utrzymywane tylko w miastach posiadających dużą liczbę urzędników i szlachty w okolicy .

• Nowe przepisy obniżyły też poziom Gimnazjum Realnego w Warszawie przez ograniczenie jego programu do przedmiotów zawodowo-technicznych, ściśle dostosowanych do praktycznych potrzeb. Polecały też zawęzić do ściśle zawodowych przedmiotów Szkołę Sztuk Pięknych w Warszawie, przyłączona do Gimnazjum Realnego, i podporządkować ją do jakiejś organizacji - prawdopodobnie zawodowej znającej się na malarstwie, rytownictwie i architekturze. Do spraw ściśle zawodowych przewidywano zacieśnić program nauczania innych wyższych szkół realnych, które według nowych zarządzeń miały się nazywać wyższymi szkołami specjalnymi. Zadaniem ich było kształcenie fachowców o wąskim przygotowaniu praktycznym.

• Powiatowe szkoły realne traciły całkowicie charakter szkół średnich i prawo przygotowania uczniów do wyższych szkół realnych, a stawały się szkołami przemysłowo-rzemieślniczymi. Wolno je było zakładać tylko w większych miastach, posiadających rozbudowany przemysł i rzemiosło. W miastach mniejszych i słabiej uprzemysłowionych postanowiono organizować przy szkołach elementarnych dodatkowe klasy, dające przygotowanie do pracy rzemieślniczej. Kurator warszawski Muchanow sprzeciwił się jednak wprowadzeniu tych przepisów w życie.

• Szkoły elementarne ucierpiały najmniej. Program nie uległ żądnym zmianom, poważne obawy budziła jednak ich przyszłość. Wytyczne Mikołaja I zwalniały rodziców od obowiązku kształcenia dzieci, a gminy od płacenia składki szkolnej, co groziło znacznym spadkiem ogólnej liczny szkół.

• Mikołaj I zatwierdził projekt podwyższenia i tak już dość wysokich opłat w szkołach średnich. Zwiększone koszty kształcenia dzieci miały także przyczynić się do zmniejszenia zasięgu oświaty, uniemożliwiając korzystanie z niej dzieciom biedniejszym.

Szkolnictwo żeńskie:

• Córki chłopskie i biedoty miejskiej mogły uczęszczać w okresie międzypowstaniowym do publicznych szkół elementarnych, w których, w porównaniu z chłopcami stanowiły mniejszość. Córki z zamożniejszych domów kształciły się w szkołach prywatnych i na pensjach. Jedyna żeńską szkołą państwową był Instytut Guwernantek.

• W polityce oświatowej władz carskich dominowała tendencja do zawężenia programu nauczania, do wychowania dziewcząt w przywiązaniu do cara i panującego porządku społeczno-politycznego. Przeprowadzono reformy. Najpierw w Instytucie Guwernantek. Nowa wizytatorka generalna zmieniła w nim całkowicie dotychczasowe kierunek ideowy. Ograniczyła program nauczania niektórych przedmiotów, wprowadzając jednocześnie naukę języka i literatury rosyjskiej, geografii i historii. Wszystkich przedmiotów nauczano po rosyjsku. Przy przyjmowaniu do zakładu pierwszeństwo miały córki urzędników i wojskowych. W dążeniu do wyeliminowania polskich wpływów narodowych przeniesiono instytut ze stolicy do Puław i oddano go pod opiekę carowej, nadając mu nazwę Aleksandryjskiego.

• Prywatne szkoły i pensje żeńskie były dwustopniowe: wyższe - czteroklasowe o programie nauczania zbliżonym do szkoły powiatowej i niższe - o dwóch klasach.

• Ustawa o naukowych instytucjach prywatnych z 1841 określała szczegółowo warunki zakładania szkół prywatnych oraz kwalifikacje nauczycieli. Wymagała też, aby szkoły te pod względem programu były zbliżone do odpowiednich im szkół rządowych.

• Otwarta w 1857 szkoła maryjska w Warszawie była siedmioklasowa; w kilku innych większych miastach szkoła dla dziewcząt miała program sześcioklasowy, zbliżony do gimnazjalnego.

Początki wychowania przedszkolnego:

• Warszawskie Towarzystwo Dobroczynności organizuje w 1838 Wydział Ochronny, który przystępuje niebawem do zakładania ochronek w najbiedniejszych dzielnicach miasta. Ochronki przyjmowały dzieci w wieku 3-7 lat wyłącznie rodziców pracujących i miały im zapewnić bezpłatnie opiekę i wychowanie. Rodzice mieli pokrywać jedynie koszty dożywienia. Nad pracą ochronek czuwał Teofil Nowosielski, który w Dreźnie zetknął się z Froeblem. Przetłumaczył na język polski podręcznik Jana Svobody: Wykład praktyczny prowadzenia dzieci w ochronie tłumaczeni to wywarło duży wpływ na kształtowanie się pierwszych zasad teoretycznych wychowania przedszkolnego na ziemiach polskich. Po powrocie do Polski założył w 1839 pierwszą ochronkę i wspólnie z Jachowiczem czyni przygotowania do zorganizowania większej ilości tego typu placówek. Po wykształceniu odpowiedniej liczby wychowawców Nowosielski zakłada 5 nowych ochron w najbiedniejszych dzielnicach miasta, obejmujących opieką 450 dzieci. W 1847 powstała ochronka w Kaliszu, w latach 1850-1860 powstały one w Płocku, Białej, Kielcach i Radomiu.

ZABÓR PRUSKI
SZKOLNICTWO I WYCHOWANIE W WIELKIM KSIĘSTWIE POZNAŃSKIM 1815-1845

1. Polityka oświatowa Prus w Poznańskiem:

• Prusy zapewniły Polakom w Wielkim Księstwie Poznańskim poszanowanie ich kultury i narodowości, przyrzekły zachować ich prawo do posługiwania się językiem ojczystym w sprawach publicznych oraz dostęp do urzędów. Na straży tych zobowiązań władz stali liberałowie, którzy szerzyli pogląd, że należy przynajmniej na jakiś czas pozwolić Polakom na narodowe wychowanie i posługiwanie się językiem ojczystym. Reprezentujący ich stanowisko minister oświaty, Altenstein, występował ostro przeciwko próbom germanizacji Polaków i dowodził, że każdy człowiek powinien zdobywać wiedzę tylko w swoim języku ojczystym.

• Aby zbliżyć dzieci polskie do kultury niemieckiej, wprowadzono do wszystkich szkół nauczanie języka niemieckiego. Zarządzenie to jednak było w dużej mierze teoretyczne, ponieważ w Poznańskiem nie było nauczycieli znających ten język. W celu ich wykształcenia pruskie władze dokonały reorganizacji seminarium nauczycielskiego w Poznaniu., wprowadzając w nim nauczanie wszystkich przedmiotów w języku niemieckim. Języka polskiego używano niekiedy na lekcjach wyłącznie jako języka pomocniczego.

Sytuacja szkolnictwa elementarnego:

• Niemal aż do 1848 szlachta poznańska przeciwstawiała się rozbudowie szkół elementarnych na wsi w obawie, że pozbawią one folwarki tanich, dziecięcych rąk do pracy oraz utrudnią jej znacznie wyzysk chłopa. Tradycyjne mniemanie, że znacznie łatwiej korzystać z chłopa analfabety aniżeli posiadającego choćby najniższy poziom wykształcenia, były wśród szlachty wszystkich zaborów nadal żywe.

• Jeszcze bardziej niechętny stosunek do oświaty ludowej w Wielkim Księstwie Poznańskim wykazywało katolickie duchowieństwo pod przewodnictwem kurii biskupiej. Trzymając się kurczowo średniowiecznych poglądów, że wszelkie poczynania oświatowe i każda szkoła powinny być podporządkowane kościołowi, kler poznański przeciwstawiał się wszystkim ideom demokratycznym i postępowym w wychowaniu, zwalczał każdą bardziej śmiałą myśl społeczną i kulturalną, zniszczył oskarżeniami i doniesieniami do pruskich władz politycznych pierwsze czasopismo pedagogiczne na ziemiach polskich: Pismo dla Nauczycieli Ludu i Ludu Polskiego, podrywał opinię postępowego „Tygodnika Literackiego”. Przy pomocy tych swoistych środków próbował kler poznański zdobyć całkowitą władzę nad szkolnictwem elementarnym oraz nad kształceniem nauczycieli; dążył również do przepojenia duchem religijnym wszystkich przedmiotów nauczania i zwalczał wszystkimi dostępnymi środkami postulaty nauczycielstwa polskiego zastąpienia duchownych inspektorów szkolnych świeckimi. W 1841 liczba rekrutów-analfabetów dochodziła do 41%i była najwyższa w porównaniu z innymi prowincjami pruskimi. Aby chociaż częściowo zapobiec temu niepokojącemu zjawisku, władze pruskie zaczęły zarówno na wsiach, jak i w miastach zakładać szkoły niedzielne. Ich zadaniem było rozszerzenie i pogłębienie wiadomości wyniesionych przez dzieci ze szkół elementarnych; w praktyce natomiast ograniczyły się do powtarzania programu szkoły początkowej. Szkoły te nie cieszyły się popularnością ani wśród dzieci ani wśród rodziców i szybko upadły z powodu słabej frekwencji. Utrzymywały się jedynie w niektórych miastach, kształcąc rzemieślniczych terminatorów, którzy nie umieli czytać i pisać.

• Program nauczania w wiejskich szkołach elementarnych obejmował czytanie, pisanie, rachunki, i naukę religii, prowadzoną najczęściej przez nauczycieli świeckich. Brak pomocy naukowych w szkole utrudniał realizowanie programu nauczania. Posługiwano się różnymi podręcznikami. Niektórzy uczyli się czytać z modlitewników, a spora liczba nie miała żadnych książek. Czytania uczono metodą sylabizowania, rachunków i katechizmu pamięciowo. Nic więc dziwnego, że kij był niekiedy jedyną metodą dydaktyczną i wychowawczą w szkole.

• Dzieci używane do pracy w polu uczęszczały do szkoły tylko późną jesienią i w zimie. Ale czeto i w tym okresie nie pojawiały się tygodniami w szkole z powodu mrozów, roztopów, czy tez z powodu braku ciepłej odzieży i obuwia. Aby zachęcić rodziców do posyłania dzieci w okresie letnim do szkoły, niektóre szkoły wiejskie układały w tym czasie skrócony program nauczania, przewidujący małą liczbę lekcji. Próby te jednak nie przyniosły poważniejszych rezultatów, ponieważ chłopi nie doceniali znaczenia nauki szkolnej, nie widzieli w niej żadnej korzyści .

• Nauczyciele wiejscy byli słabo przygotowani do zawodu, do pracy takiej skłaniał ich przeważnie brak innych źródeł utrzymania. Seminarium nauczycielskie w Poznaniu kończyło tylko bardzo niewielu kandydatów do stanu nauczycielskiego. Ci pracowali z reguły w szkołach miejskich, które zapewniały wyższe dochody. Natomiast kandydaci na nauczycieli wiejskich, składali egzaminy przed przedstawicielami kleru, a później przed dyrektorem seminarium. Ponieważ zapotrzebowanie na nauczycieli było duże, a liczba kandydatów mała, egzaminy były bardzo łagodne. Roczne uposażenie nauczyciela wielskiego nie przekraczało 30 talarów, podczas gdy pastuch gminny otrzymywał rocznie 50 talarów. Mieszkania nauczycieli wiejskich wywoływały wiele słusznych skarg. Panowała w nich wilgoć, mała liczba okien, częste połączenie izb mieszkalnych ze stajniami, niekiedy nauczyciel mieszkała razem z bydłem. W nieco lepszych warunkach materialnych żyli nauczyciele szkół elementarnych w miastach, gdyż miejskie deputacje szkolne bardziej dbały o ich mieszkania oraz uposażenie. Małe miasta przydzielały zazwyczaj nauczycielom domy mieszkalne z ogrodami oraz płaciły pobory w wysokości w wysokości około 100 talarów rocznie. W większych miastach pobory te dochodziły do 250 talarów. Duże natomiast trudności w miastach powodował brak lokali szkolnych. Stare budynki nie mogły zazwyczaj pomieścić wszystkich dzieci w wieku szkolnym. W 1837 r. 49% dzieci obowiązanych do nauki szkolnej znalazło w niej miejsce. Reszta musiała zrezygnować z kształcenia się, zwłaszcza że na jednego nauczyciela przypadało od 81 do 121 uczniów.

• W większych miastach Księstwa Poznańskiego działały oprócz normalnych szkół elementarnych tzw. Burgerschulen, czyli sięgające swymi początkami XV w. szkoły mieszczańskie przeznaczone dla rzemieślników i drobnych kupców, realizujące rozszerzony program szkoły ludowej.

Szkolnictwo średnie:

• Szkoły średnie na terenie W. Księstwa Poznańskiego, dostosowane, podobnie jak szkolnictwo elementarne, do pruskiego systemu oświatowego, nosiły nazwę gimnazjów, a zadaniem ich było przygotowanie uczniów do studiów uniwersyteckich. Neohumanistyczny program gimnazjów, oparty przede wszystkim na nauczaniu łaciny, greki, historii starożytnej i na nielicznych lekcjach matematyki, uderzał swoją jednostronnością. Przeznaczone były głownie dla synów szlachty i bogatego mieszczaństwa. Dlatego tez liczba gimnazjów na terenie Poznańskiego była bardzo skromna. Jedynie gimnazjum z polskim językiem nauczania istniało w Poznaniu. Natomiast Bydgoszcz i Leszno miały gimnazja niemieckie. Ponieważ jednak uczęszczało do nich wielu uczniów polskich, musiały one przeznaczyć pewna liczbę godzin na nauczanie języka polskiego. Podoba taktykę stosowały niższe szkoły średnie nazywane progimnazjami w Bajnowie Trzemesznie i Wschowie. Formalnie były one niemieckie, starały się jednak przyciągać uczniów polskich, dla których organizowały lekcje języka ojczystego.

• Liberalizm ten nie trwał jednak długo, ponieważ Pruskie wołdze oświatowe sądziły że znacznie łatwiej uda im się zgermanizować mieszczaństwo i szlachtę niż chłopów i robotników. W 1819 w gimnazjum poznańskim wprowadzono w dwóch najwyższych klasach nauczanie w języku niemieckim. W 1824 przeprowadzono reformę gimnazjum poznańskiego. W jej wyniku podzielono uczniów pierwszych trzech klas na dwa oddziały: jeden z polskim językiem nauczania, drugi z niemieckim. Decyzje te obowiązywały do 1834 mimo że spowodowały znaczny spadek uczniów polskich.

• Do szkół średnich należało jedyne na terenie Wielkiego Księstwa seminarium nauczycielskie w Poznaniu. Nauka w nim trwała dwa lata. Program był bardzo przeładowany. Oprócz języka polskiego, niemieckiego obejmował pedagogikę, dydaktykę, praktykę pedagogiczną w szkole ćwiczeń oraz muzykę. Aby ułatwić przyszłym nauczycielom prace na wsi uczono ich ogrodnictwa. Wprowadzono po raz pierwszy na terenie kraju naukę pracy ręcznej, obejmującą klejenie, wypychanie skór zwierzęcych, robienie zabawek itp. Seminarium w celu podniesienia poziomu nauczycieli nie mających przygotowania seminaryjnego organizowało kilkutygodniowe kursy dokształcające poświęcone przeważnie metodyce nauczania. W 1924 w seminarium język wykładowy zastąpiono niemieckim.

• W Wielkim Księstwie Poznańskim z inicjatywy prywatnej powstawały wyższe szkoły żeńskie których poziom nie dorównywał męskim gimnazjom, ale przewyższał znacznie program szkół elementarnych. Największy nacisk kładły one na naukę języków nowożytnych polskiego, niemieckiego, francuskiego, włoskiego. Z 5 prywatnych szkół dla dziewcząt popularnością cieszyła się szkoła Fryderyka Dawida Reida.

Wzrost dążeń germanizacyjnych w Poznańskiem po 1831 r.

• Usunięto Polaków z wyższych stanowisk i urzędów a nazwę wielkie Księstwo Poznańskie zastąpiono nową: Prowincja Poznańska. Realizatorem tej nowej polityki był Edward Flottwell, zwolennik junkierskich dążeń do centralistycznych rządów i do zjednoczenia przez szerzenie kultury niemieckiej wszystkich prowincji wokół tronu pruskiego. Mianowany naczelnym prezesem prowincji poznańskiej starał się usunąć z niej wszystko, co w jego przekonaniu dzieliło ją od innych części Prus, oraz rozszerzać w niej wszystkie zdobycze kultury niemieckiej. Popierał w Poznańskim szkolnictwo elementarne , najwięcej oczywiście starał się wykazywać w pomnażaniu szkół niemieckich. Ale jednocześnie polecał landratom, aby skłaniali polskich ziemian do dostarczania materiałów na budowę wiejskich szkół polskich oraz organizowali kasy szkolne, z których wypłacałoby pobory nauczycielom. W wyniku tej działalności podniósł się znacznie poziom nauczania i poprawiły jego wyniki, pojawiło się wiele nowych budynków szkolnych, dostosowanych do wymagań higieny i potrzeb dydaktycznych. Wzrosła też znacznie liczba szkół elementarnych.

• Język nauczania każdej szkoły zależał od narodowości uczestników. Jeżeli większość dzieci była narodowości polskiej językiem wykładowym był polski. Natomiast język niemiecki był tylko jednym z języków programu nauczania w szkołach elementarnych. Przepisy wymagały aby każde dziecko polskie kończące szkołę elementarną umiało się nim posługiwać

Germanizacja szkolnictwa średniego:

• Flottwell przeprowadził w 1834 reformę gimnazjów. Rozpoczął ją od podzielenia gimnazjum poznańskiego na gimnazjum polskie im. Marii Magdaleny i gimnazjum niemieckie im. Fryderyka Wilhelma. W gimnazjum Marii Magdaleny język narodowy miał się utrzymywać tylko w dwóch najniższych klasach, i to z dużymi ograniczeniami, ponieważ niektóre przedmioty już na tym najniższym szczeblu miały być nauczane w języku niemieckim. W dalszych klasach język niemiecki królował na wszystkich lekcjach.

• 1837 przeprowadzono kolejna reformę programu nauczania w gimnazjach, głównie w celu dalszego uprzywilejowania języków klasycznych kosztem przedmiotów realnych. W gimnazjum Marii Magdaleny i w gimnazjum w Lesznie przeznaczono pewną liczbę godzin na nauczanie j. polskiego. W innych gimnazjach j. polski był przedmiotem nieobowiązkowym.

• Szkoły żeńskie: 1830 została założona Szkoła Ludwiki nazwana tak na cześć swojej protektorki, Ludwiki Radziwiłłowem, żony namiestnika W. Ks. Poznańskiego. Była to 9 letnia szkoła średnia, kształcąca dziewczynki od 6 roku życia wyłącznie w języku niemieckim. Podobne szkoły istniały w Bydgoszczy, Krotoszynie, Lesznie.

• W 1840 Julia Molińska-Wojkowska otworzyła całkowicie polska szkołę w Poznaniu, a raczej pensję dla dziewcząt,, opartą na najbardziej postępowych założeniach wychowawczych i dydaktycznych.

Zelżenie nacisku germanizacyjnego:

• Fryderyk Wilhelm IV odwołał znienawidzonego w Poznańskim Flottwella, obowiązki zaś naczelnego prezesa powierzył Adolfowi Henrykowi Arnim-Boitzenburgowi. Nowy prezes wprowadził w imieniu króla amnestie dla więźniów politycznych zbiegłych z Królestwa Polskiego, wstrzymał próby osadzenia w Poznańskiem niemieckich kolonizatorów, złagodził różnorodne ograniczenia gospodarcze, hamujące przechodzenie folwarków na system kapitalistyczny, zezwolił Polakom na zeznawanie w sądach w języku ojczystym, przyczynił się do powołania katedr języków słowiańskich w Berlinie i we Wrocławiu.

• Zgodnie z zarządzeniem pruskiego ministra oświaty 1842 w wiejskich szkołach elementarnych o przeważającej liczbie dzieci polskich językiem nauczania miał być polski. W szkołach o równej liczbie dzieci niemieckich i polskich każda grupa uczyła się w swoim języku. Język niemiecki był dla dzieci polskich przedmiotem obowiązkowym. W szkołach miejskich elementarnych w przypadku gdy większość uczniów była pochodzenia polskiego, prowadziły one w niższych klasach nauczanie w języku polskim. We wszystkich jednak wyższych klasach tych szkół nauka odbywała się w języku niemieckim. W języku niemieckim odbywało się też nauczanie we wszystkich klasach seminarium nauczycielskich.

• Aby wzmocnić siły społeczeństwa polskiego i ułatwić mu w przyszłości walkę z rządem pruskim, postępowe szkoło szlacheckie i mieszczańskie rozpoczęły już w połowie lat trzydziestych XIX w. realizację programu tzw. pracy organicznej, który zmierzał do pogłębienia w szerokich masach społeczeństwa świadomości narodowej, do podniesienia ogólnego dobrobytu przez zwiększenie produkcji kapitalistycznej w wielkich miastach i w gospodarstwach bogatych chłopów oraz przez podniesienie poziomu oświaty ogólnej i zawodowej zarówno na wsi, jak i w miastach. Kierownictwo pracą organiczną wśród mieszczaństwa objął wybitny lekarz poznański, działający w porozumieniu z postępową szlachtą i ugrupowaniem Czartoryskiego na emigracji, Karol Marcinkowski. Ideologie tego ruchu oraz programy propagowaly bardziej lub mniej wyraźne czasopisma: Przyjaciel Ludu, Szkółka Niedzielna, Tygodnik Literacki.

• Próbę realizacji podobnego programu wśród szlachty podjął Gustaw Potworowski, zmierzający do upowszechnienia wśród bogatego ziemiaństwa wiedzy przemysłowo rolniczej oraz zasad gospodarki kapitalistycznej w rolnictwie.

• Z tymi obydwoma odłamami postępowo-demokratycznej opinii współpracował nauczyciel, filozof i działacz polityczny Karol Libelt, związany z działającym na emigracji Towarzystwem Demokratycznym Polskim, a reprezentujący poglądy oraz interesy liberalnej szlachty i postępowej inteligencji burżuazyjnej.

• 1845 Pismo dla Nauczycieli Ludu i Ludu Polskiego będącym pierwszym na ziemiach polskich periodykiem poświęconym zagadnieniom pedagogicznym.

• Gdy stało się oczywiste że rząd pruski nie zaaprobuje utworzenia uniwersytetu polskiego w Poznaniu, najwybitniejsi reprezentacji ówczesnej nauki z Karolem Libeltem na czele przystąpili w 1841 do organizowania publicznych wykładów z dziedziny estetyki, historii, literatury, filozofii, prawa, fizyki i astronomii. W ścisłym związku z tym ruchem naukowym ukazywały się w latach czterdziestych prace filozoficzne Libelta i Cieszkowskiego, historyczne Jędrzeja <Oraczewskiego, filozoficzno-społeczne Henryka kamieńskiego i publicystyczno-ekonomiczne Edwarda Dembowskiego.

• Wydane w tym samym czasie w Poznaniu prace z dziedziny pedagogiki: rozprawa o roli wychowania fizycznego i higieny piora Mateckiego, August Cieżkowski publikuje 1842 mało znana dotychczas i niedoceniana rozprawę O ochronkach wiejskich, Bronisław Trentowski w tym samym roku drukuje Chowankę czyli system pedagogiki narodowej, a zasłużony historyk oświaty Józef Łukaszewicz, rozpoczyna w 1849 druk swojej czterotomowej pracy Historia szkół w Koronie i W. Ks. Litewskim.

• 1841 zorganizowano z inicjatywy Libelta Towarzystwo Naukowej Pomocy, którym kierował Marcinkowski. Towarzystwo rozpoczyna wielka akcje ułatwiania zdolnej młodzieży wiejskiej i drobnomieszczańskiej zdobywania wykształcenia rzemieślniczego, handlowego, nauczycielskiego i uniwersyteckiego.

Ożywienie ruchu pedagogicznego w Poznańskiem w latach czterdziestych XIX w.

• Czasopiśmiennictwo polskie, reprezentujące wszystkie odłamy opinii publicznej - od najbardziej postępowych jak: Tygodnik Literacki, Rok pod względem Oświaty, Przemysłu i Wypadków Czasowych, Pismo dla Nauczycieli Ludu i Ludu Polskiego - do najbardziej wstecznych z Przeglądem Poznańskim i Gazeta Kościelną na czele. Ta publicystyka przepojona ideologia liberalno-burżuazyjną i narodową, zmierzała do umocnienia w Wielkopolsce i rozszerzenia systemu gospodarki kapitalistycznej, propagowała prace akordową, ułatwiającą zwiększenie dochodów właścicieli i zarobków robotników, poświęcała dużo uwagi życiu i pracy bogatszego chłopstwa, problemom szerzenia na wsi wiedzy rolniczej i podnoszenia wydajności produkcji rolnej, pogłębiała zrodzona w tym czasie idee pracy organicznej. Jednocześnie budziła świadomość narodowa w szerokich kołach czytelników, pogłębiała wiarę w siły narodu polskiego.

• W tym ożywieniu życia kulturalnego dużą rolę odgrywało nauczycielstwo. Część jego Brala żywy udział w pracy publicystycznej, a część zaś dążyła energicznie do podniesienia na wyższy poziom pracy dydaktycznej i wychowawczej. Wielu nauczycieli, zwłaszcza szkół średnich, próbuje swoich sił przy opracowaniu nowych podręczników, inni pracują zwłaszcza w szkolnictwie elementarnym, usiłują przyczynić się do ulepszenia metod nauczania czytania i pisania, usprawnienia metodyki nauki rachunków, a nawet wychowania fizycznego. Korzystano z KEN, Kopczyńskiego, Piramowicza, Wolskiego, Jędrzeja Śniadeckiego.

• Jednym z najbardziej charakterystycznych reprezentantów tego kierunku był Hipolit Cegielski. Po ukończeniu studiow na uniwersytecie berlińskim rozpoczął pracę jako nauczyciel Języków klasycznych i polskiego w poznańskim gimnazjum Marii Magdaleny. Zraziwszy ie do zajęć dydaktycznych porzucił je w 1846 i założył w Poznaniu punkt handlu żelazem, przekształcony z czasem, w pierwszą polska fabrykę maszyn i narzędzi rolniczych. Wydał podręczniki gramatyki greckiej, podręczniki do nauki poezji, oraz rozprawę O zasadach wychowania po szkołach wyższych. Cegielski podejmuje śmiałą próbe odpowiedzi na pytanie czy nauka j. klasycznych w szkołach średnich powinna nadal zajmować w programie nauczania miejsce naczelne kosztem innych przedmiotów niezbędnych do rozumienia przez młodzież wielu zagadnień współczesnego jej życia oraz mogących ja przygotować do przyszłej pracy zawodowej. Na podstawie własnych doświadczeń twierdził, że języki klasyczne niczego uczniom nie dają, skłonny był pozbawienia ich decydującej roli na rzecz przedmów matematyczno-przyrodniczych, dotychczas całkowicie lub częściowo zaniedbanych.

AUGUST CIESZKOWSKI

• Ekonomista i filozof, działacz społeczno-polityczny i uczony, odegrał dużą rolę w zorganizowaniu zupełnie do tąd zaniedbanego wychowania przedszkolnego. Był jednym z założycieli czasopisma „Biblioteka Warszawska”, Towarzystwa Nauk w Poznaniu, fundator szkoły rolniczej, członek Akademii Umiejętności w Krakowie.

• Inicjował i popierał rozwój oświaty ludowej, umiarkowane reformy agrarne, rozbudowę szkół elementarnych, czytelń i ochron wiejskich. Konkretne projekty organizacyjne powziął po powrocie do Warszawy i po zetknięciu się z rozpoczętą w 1838 działalnością Wydziału Ochron Warszawskiego Towarzystwa Dobroczynności. Pod wpływem tych dwóch źródeł inspiracji opracował rozprawę Ochronki wiejskie, wydrukowana w 1842 w odcinakach na łamach „Biblioteki Warszawskiej”, a następnie wydana oddzielnie w Poznaniu i we Lwowie.

• Za rozwojem ochron wiejskich przemawiały, według niego zarówno argumenty natury moralnej jak i pedagogicznej - np. lepsze przygotowanie dzieci do nauki w szkole ludowej - jak tez, i to w większym stopniu argumenty o charakterze ekonomicznym. Cieszkowski spodziewał się właśnie, że przy ich pomocy zachęci łatwiej właścicieli folwarków do zakładania ochron. Ukazywał więc perspektywę zdobycia do pracy w polu nisko opłacanych matek, budził nadzieję wychowania robotników zdrowych pod względem fizycznym, nie budzących obaw pod względem poglądów społecznych i inteligentniejszych w pracy dzięki zdobyciu wykształcenia w szkole elementarnej.

• Radził powołać Centralne Towarzystwo Ochron (zarząd złożony z najbardziej światłych przedstawicieli społeczeństwa). Członkami jego powinni być przedstawiciele ziemian, kleru oraz działacze społeczni. Ich głównym obowiązkiem miało być gromadzenie funduszów w postaci stałych dobrowolnych świadczeń i jednorazowych datków. Gdyby źródła te nie pokrywały wszystkich wydatków pomocy powinny udzielać samorządy gminne, fundacje prywatne oraz skarb państwa.

Zadania Centralnego Towarzystwa Ochron:

• Wypracowanie jednolitych form działania dla wszystkich podległych mu placówek. Realizacje tego programu miano rozpocząć od wydawania aperiodycznego pisma omawiającego zagadnienia teoretyczne i organizacyjne oraz od opracowania instrukcji obowiązującej wszystkie ochronki. Nad ich przestrzeganiem miał czuwać zarząd.

• Do obowiązku zarządu miało należeć także założenie specjalnego zakładu kształcenia wychowawczyń przedszkoli. Aby ułatwić rekrutację kandydatek na ochroniarki, Cieszkowski radził organizować przy domach sierot zakłady kształcące, spodziewając się, że ich wychowanki już po kilkumiesięcznym praktycznym przeszkoleniu mogłyby obejmować kierownictwo ochronek wiejskich. Do czasu wykształcenia ochroniarek, funkcje ich pełniłyby najumiejętniejsze kobiety ze wsi.

• Projekt Cieszkowskiego zakładała zapewnienie każdej ochronce stałej opieki lekarskiej. Radził wprowadzić do składu każdej ochronki lekarza.

Cele wychowania ochronek:

• Przy każdej ochronce powinien znajdować się ogród, który przyzwyczajałby dzieci do pracy i dbał o ich rozwój fizyczny; pomieszczenia być czyste stale przewietrzane, suche i widne.

• Oprócz ogródków przewidywał wolna przestrzeń przeznaczona do zabaw ruchowych. Zaopatrzenie w przyrządy gimnastyczne, niekosztowne zabawki, piłki.

• Poza praca w ogródkach, ćwiczeniami, zabawami, program ochronek przewidywał naukę muzyki śpiewu. Śpiew miał Stanowic jedno z najważniejszych zajęć dzieci, naukę muzyki można było łączyć z rytmiką i tańcem.

• Nauka Mijal ograniczać się do zasadniczych prawd religii, do opowiadań oraz do zwracania dzieciom uwagi na ważniejsze zjawiska przyrody oraz otaczające je przedmioty.. chociaż pragnął zaopatrzenia ochronek w tablice, obrazy, liczydła, to jednak był przeciwny prowadzeniu w nich systematycznej nauki czytania, pisania, wychodząc z założenia, że dzieci do siódmego roku życia powinny spędzać czas na ćwiczeniach fizycznych i rozwijających inteligencję zabawach.

Losy projektu Cieszkowskiego:

• Nie cieszyły się uznaniem szlachty, a nawet spotykały się z wyraźną niechęcią. Głowna rolę odegrała tu obawa szlachty przed podniesieniem poziomu umysłowego chłopów oraz niechęć do jakichkolwiek świadczeń na rzecz ochronek.

• 1845 przygotował interpelację do rządu pruskiego, podkreślającą pożytek z ochron dla właścicieli ziemskich, starał się wykazać, że przyspieszą one rozwój kapitalizmu w Prusach, przyczynia się do wytępienia u chłopów lenistwa, zapobiegną niszczenia dobytków, pozwolą skrócić czas nauki w szkołach elementarnych.

• Zmodyfikował też w tej interpelacji projekt zakładów kształcenia ochroniarek. Organizować je i utrzymywać powinien rząd ale już nie przy zakładach sierot, lecz jako samodzielne instytucje. Ponieważ interpelacja nie cieszyła się aprobata społeczeństwa wielkopolskiego poprzestał na jej wydrukowaniu.

• Znacznie większym uznaniem cieszyło się dzieło i poglądy cieszkowskiego w Królestwie Polskim.

KAROL LIBELT:

• 1832 założenie w Paryżu Towarzystwa Demokratycznego Polskie. Potępiało uprzywilejowanie szlachty, przyrzekało zniesienie poddaństwa i pańszczyzny, obiecywało chłopom zniesienie pańszczyzny i poddaństwa, obiecywało chłopom bezpłatne uwłaszczenie, a własność indywidualna uznawało z podstawę stosunków społecznych.

• Założenia ideologiczne Towarzystwa Demokratycznego Polski przełożył na polski Karol Libelt

• Syn szewca poznańskiego, studiował w Berlinie matematykę, filozofie i filozofie pod kierunkiem Hegla. Zgłosił się do powstania listopadowego i odbył całą jego kampanie jako artylerzysta. Skompromitowało go to tak dalece w oczach władzy pruskiej, że do końca życia nie mógł otrzymać posady nauczyciela.

• Założył w 1840 prywatny pensjonat dla chłopców.

• Po zezwoleniu w 1841 przez władze Pruskie na wykłady w języku polskim Libelt staje się jednym z najgorliwszych prelegentów. Równocześnie na łamach czasopism poznańskich ukazuje się szereg jego artykułów i obszerniejszych rozpraw filozofii, literatury, z zagadnień ówczesnego życia społecznego, kulturalnego itp. Prace te ukazywały się następnie drukiem jako Pisma pomniejsze w sześciu tomach. Wśród nich znajdują się m.in. najważniejsze rozprawy Libelta z dziedziny oświaty: Pomysły o wychowaniu ludów; O szkole realnej oraz O odwadze cywilnej.

Jednostronne kształcenie ludu:

• Szkoły dzieliły się na dwa stopnie elementarne i średnie.

• Szkoły elementarne: ich program nauczania zmierzał do przygotowania młodzieży wyłącznie do pracy rzemieślniczej, handlowej, fabrycznej lub rolniczej. Cel ten starano się osiągnąć zbyt szybko. We wszystkich klasach i na każdej lekcji szkoła elementarna kierowała się systematycznie zasad, aby nie rozwijać władz umysłowych uczniów, nie budzić ich wrażliwości na to co jest piękne, dobre, prawdziwe, lecz uczyć ich wszystkiego co będzie potrzebne w dalszym zawodzie.

• Szkoły średnie (gimnazja): „szkoły uczone” dostępne tylko dla młodzieży bogatej, przeważnie szlacheckiego i mieszczańskiego pochodzenia. Przygotowywały one albo do pracy naukowej, albo do zawodów wymagających pewnej kultury umysłowej. Przysposabiały dla kraju rządzących i nauczających czyli urzędników i nauczycieli świeckich i duchowych wliczając w nich także lekarzy. Ta szkoła dawała przede wszystkim wiedzę o literaturze i kulturze klasycznej, kształciła smak estetyczny i literacki, przyzwyczajała do dociekliwości i logicznego rozumowania, rozwijała władze umysłowe, ćwiczyła inteligencję.

• Dualizm wychowania na pracowników fizycznych i umysłowych pociągał za sobą według Libelta pociągał rozdwojenie społeczeństwa.

• Sądził, że oświecenie dla mas polega nie na ich uczoności, lecz na takim wychowaniu, które by je doprowadziło do zrozumienia godności człowieka, podniesienia ich poziomu moralnego oraz uszlachetnienia pracy przez oparcie jej na zdobyczach nauki.

Program nowej szkoły elementarnej:

• Powinny oprócz czytania, pisania, rachunków oraz elementów wiedzy o literaturze i sztuce, uczyć znajomości otaczającego życia, elementarnej fizyki i chemii. W czasie nauki o przyrodzie uczniowie mieli poznawać historię rozwoju ludzkości od czasów pierwotnych do współczesnych, zaznajamiac się z głównymi etapami rozwoju człowieka, jego wynalazkami ułatwiającymi mu walkę z przyrodą i zaspokajanie najważniejszych potrzeb, jego stałe wszechstronne doskonalenie się, obowiązującą od czasów najdawniejszych społeczną równość między ludźmi. Wiadomości te miały ułatwić zrozumienie godności człowieka i pogłębienie poczucia własnej wartości. Wiedza ta była nieco za trudna dla małych dzieci dlatego należało jej uczyć nieco starszych w szkołach niedzielnych.

• Radziła działalność szkół niedzielnych oprzeć głównie na wykładach.

• Przygotowanie uczniów szkół elementarnych do ich obowiązków zawodowych stanowiło tylko połowę ich zadania społecznego. Druga połowa ważniejsza od pierwszej, miała polegać na wychowaniu uczciwych ludzi i wzorowych obywateli. Cel ten miały szkoły elementarne osiągnąć przez naukę religii, prawa i historii ojczystej. Religii powinno się nauczać nie w szkole lecz w kościele. Religia jest potrzebna dla wewnętrznego życia uczuciowego. Natomiast stosunek człowieka do innych jednostek, do społeczeństwa i do narodu miała kształtować nauka prawa, będąca jakby wychowaniem obywatelsko-moralnym. Aby jje zapewnić jak najszersze oddziaływanie , radził uczyć go nie w salach szkolnych, lecz na placach publicznych. Publiczne dyskusje przy udziale wszystkich mieszkańców każdej miejscowości nad zagadnieniami spornymi, dokładne poznanie sporu, w jaki prawo reguluje wszystkie ważniejsze problemy życia społecznego i publicznego, byłyby nie tylko okazją do kształtowania poprawnych sądów moralnych, ale także wyśmienitą szkołą postępowania moralnego.

• Wychowanie mas ludowych w szkołach elementarnych miała kończyć historia nordowa. Według Libelta lud znający historię swojego narodu, będzie chciał się poprawić, powstać z wad i przywar, które zgotowały mu zagładę. Tego rodzaju wychowanie przepojone zdrowym krytycyzmem do błędów i wad przeszłości , a równocześnie zapałem do budowania niepodległego bytu narodowego w przyszłości, było oczywiście konieczne do realizacji planów Towarzystwa Demokratycznego.

• W dobrze zorganizowanym społeczeństwie każdy powinien być tym, d czego ma zamiłowanie i zdolność.

Krytyka klasycznego gimnazjum:

• Według Libelta gimnazjum klasyczne daje jedynie wiedzę wybitnie jednostronną, w praktycznym życiu mało użyteczną, oderwaną od ducha i kierunków rozwojowych narodów.

• Szkoła średnia jego zdaniem powinna dawać młodzieży wykształcenie, które by jej ułatwiło racjonalne korzystanie z wszystkich praw obywatelskich, przygotowywało do czynnego udziału w życiu ekonomicznym, twórczym lub administracyjnym kraju.

• Tymczasem szkoła nie jest zdolna do wypełnienia tych zadań. Mogłaby stać się użyteczna dla społeczeństw kapitalistycznych, gdyby dawała też wykształcenie praktyczne, gdyby ograniczyła nauczanie języków starożytnych na rzecz nowożytnych i gdyby wprowadził do programu przedmioty matematyczno-przyrodnicze.

Nowa rola szkoły realnej:

• Szkoła realna - wyrosła ona z ambitnych dążeń oraz realnych potrzeb mieszczaństwa, szukającego takiego praktycznego wykształcenia, które by je przygotowało do pracy w rzemiośle, handlu i przemyśle. Dlatego szkoła realna w przekonaniu Libelta położyła zbyt duży nacisk na nauczanie przyrody, chemii, fizyki oraz matematyki stosowanej, zaniedbując wykształcenie ogólne, formalne, nie dostrzegając potrzeby budzenia w uczniach szlachetnych uczuć społecznych, moralnych, rozwijania w nich smaku i wrażliwości estetycznej.

• Szkoła realna w Poznańskiem powinna stać się ogólnonarodową szkołą obywatelską. Wtedy przestanie kształcić tylko rzemieślników, kupców i przemysłowców, a zacznie wychowywać przyszłych obywateli całego kraju. To nowe zadanie wymaga od niej wprowadzenia przedmiotów rozwijających samodzielność myślenia młodzieży i zdrowy sąd moralny.

• Najważniejszym zadaniem w szkole realnej jest dostarczyć każdemu uczniowi wiedzy, która wyzwoli i uszlachetni jego pracę oraz uszlachetni w nim człowieka. Wychowanej szkoły powinien umieć podnieść pracę z jej surowego, prymitywnego, przeważnie ręcznego stanu do pracy przypominającej wysiłek intelektualny przez wykorzystywanie przy wykonywaniu czynności wszystkich zdobyczy naukowych, szczególnie matematyki stosowanej, praktycznej chemii, fizyki i technologii, rysunków, modelowania i wystaw pobudzających do współzawodnictwa.

• Jednocześnie wychowanej szkoły realnej powinien uszlachetniać w sobie i stale podnosić godność człowieka w oparciu o wskazania nauki moralnej, historii ojczystej i literatury narodowej, geografii własnego kraju i przyrody Polski.

DZIAŁALNOŚĆ I MYŚL PEDAGOGICZNA EWARYSTA ESTKOWSKIEGO (1820-1856)

• Syn zubożałego szlachcica wielkopolskiego. Przeszedł w młodości tortury zacofanych i ogłupiających metod nauczania szkoły pruskiej, które pozostawiły mu niezatarte wspomnienia i zdecydowały w dużej mierze o jego dalszej drodze życiowej. Urodzony we wsi Drzązgowo, powiatu Środa, gdzie jego ojciec był właścicielem małego folwarku, rozpoi zął naukę czytania i pisanie pod kierunkiem miejscowego nauczyciela szkoły elementarnej, mimo to, że trwała ona 3 lata nie dała praktycznie żadnych rezultatów. Nauczyciel Estkowskiego nie przygotowany zupełnie do zawodu, uczył głównie metodą pamięciową, mechanicznie, nie zwracając uwagi, na to, czy uczniowie cokolwiek rozumieją, czy rozwija się ich umysł, czy treść nauczania jest przystosowana do ich psychicznego rozwoju. Estkowski nie rozumiejąc ani treści ani celu nauczania tracił całkowicie chęci do nauki. Uciekała przed nauczycielem do lasu, nie odrabiał zadań, gubił książki. Nauczyciele uznali go w krótkim czasie za zupełnie niezdolnego. Doszło do tego, że po kilku latach przerwał naukę i rozpoczął praktykę u stolarza. Zrażony jednak moralna atmosfera panującą w zakładzie wrócił do szkoły. Niedługo potem dostrzegł, że znacznie łatwiej pokonuje już trudności zawiązane z nauką. Zmiana ta skłoniła go do obrania zawodu nauczycielskiego.

• Pierwsze w tym kierunku zdolności wykazał już w 9 roku życia, prawdopodobnie pod wpływem ciężkich własnych doświadczeń szkolnych. Aby oszczędzić ich swoim przyszłym uczniom wstąpil do seminarium nauczycielskiego w Poznaniu. Początkowo miał pewne trudności z językiem niemieckim, w którym nauczano w tym seminarium.

• Po ukończeniu seminarium w 1839 został nauczycielem szkoły wiejskiej w Wojciechowie. W pierwszym okresie samodzielnej pracy napotkał wiele trudność ci dydaktycznych, których nie umiał początkowo rozwiązać. Doszedł do wniosku, że seminarium nauczycielskie nie przygotowało go odpowiednio do zawodu. Dało mu w prawdzie ogólne wiadomości z pedagogiki, ale nie nauczyło o zupełnie dydaktyki i metodyki poszczególnych przedmiotów. Ponadto nauka wszystkich przedmiotów w seminarium w języku niemieckim sprawiła, że brakowało mu często właściwych wyrażeń. Pod wpływem tych negatywnych doświadczeń utwierdził się w przekonaniu, że szkoła elementarna powinna nauczać w ojczystym języku, bo w przeciwnym przypadku zniechęca dzieci do nauczyciela i do nauki.

• Uważał, że j. niemiecki może przynieść korzyści tylko młodzieży w szkole średniej, która zamierza pracować naukowo lub w przemyśle i może poświecić na kształcenie się 6-9 lat. Natomiast dla dziecka chłopskiego czy robotniczego mogącego poświęcić na naukę 3-4 lata, jest on zupełnie zbyteczny. W latach dalszych doświadczeń Estkowski był gotów zgodzić się na dopuszczenie języka niemieckiego do szkół elementarnych ale tylko w zakresie ograniczonym do wyrazu komendy, ekwipunku i życia żołnierskiego. Znajomość tych słów mogłaby zaoszczędzić chłopcom polskim w czasie służby wojskowej wiele przykrości ze strony niemieckich podoficerów, drwiących i szykanujących Polaków, którzy nie mogli ich zrozumieć.

• Aby podołać codziennym trudnościom dydaktycznym zaczął notować nasuwające się mu wnioski z obserwacji dzieci, czytać prace z zakresu dydaktyki i metodyki współczesnych mu pedagogów niemieckich, zwłaszcza Diesterwega. Pod jego też wpływem nabrał przekonanai, które staral się później wpoić wszystkim polskim nauczycielom, że każdy z nich powinien dokształcać się przez całe życie i wychodząc od ogólnych wskazań dzieł pedagogicznych wypracować własne metody nauczania i wychowania.

• Ponieważ szkoła w Wojciechowie liczyła 80 dzieci, nie miała ani biblioteki, ani żadnych pomocy naukowych, a inspektor nie chciał ich zakupić, Estkowski sam zaczął opracowywać tablice ścienne do początkowego czytania oraz przygotowywać własną książkę elementarną. Po krótkim czasie stwierdził jednak że liczne braki w wykształceniu nie pozwolą mu na rychłe skończenie elementarza. Wobec tego zaczął jeszcze energicznie dokształcać się. Czytał wszystko co mu wpadło w ręce. Pod wpływem tej lektury zachwiała się jego religijność, pogłębiona w seminarium nauczycielskim, i rozpoczął się okres „rozdwojenia religijnego”, które wywołało wiele jego krytycznych, ale słusznych uwag na temat szkodliwej roli w dziejach oświaty.

• Porzucił całkowicie panującą dotychczas w wielkopolskich szkołach elementarnych metodę mechaniczno-pamięciową i oparł nauczanie na znajomości rzeczy, zbliżył je do sposobu myślenia dzieci i ich zainteresowań. Punktem wyjścia każdej lekcji uczynił doświadczenia i spostrzeżenia dzieci z otaczającego je świata, a treść nauki starał się związać z życiem wiejskim i jego potrzebami. Prowadzone przez niego lekcje budziły żywe zainteresowanie dzieci i zdobywały mu ich przywiązanie. Pod wpływem dzieci zmienił się także stosunek ich rodziców do Estkowskiego. Z obojętnych a nawet niechętnych stali się jego przyjaciółmi i szczerymi obrońcami przed atakami inspektora. Gdy dzięki własnym staraniom został przeniesiony na nauczyciela do miasteczka Mikstat, całe niemal Wojciechowo starało się go zatrzymać.

• Jak Piramowicz tak i Estkowski twierdził, że dobry nauczyciel szkoły elementarnej nie może się ograniczyć jedynie do pracy dydaktyczno wychowawczej, lecz powinien również własnym przykładem i wiedzą wywierać wpływ na wszystkich dorosłych mieszkańców wsi, stać się ich światłym doradcą, przywódcą i przyjacielem. Jego pomoc powinna przedw wszystkim zmierzać do podniesienia na wyższy poziom produkcji rolnej, rzemiosł wiejskich, różnorodnych dziedzin życia ekonomicznego wsi, a tym samym jej dobrobytu. Aby umożliwić nauczycielom spełnienie tego obowiązku należałoby wprowadzić do programu seminarium nauczycielskiego elementy rolnictwa, ogrodnictwa, hodowli bydła, pszczół, nauce o przyrodzie nadać bardziej praktyczny charakter, aby ukazywała chłopom praktyczne korzyści płynące z uprawy różnych roślin, zapoznawała z właściwościami rozmaitych gatunków gleby itp.

Idee oświatowe Estkowskiego:

• Kilka myśli z życia i oświecenia ludu; Kilka myśli wstępnych i kilka uwag nad środkami oświecenia ludu naszego drukowane na łamach poznańskiego „Tygodnika Literackiego”

• Na łamach „Tygodnika Literackiego” można było spotkać prace krytykujące ostro szlachtę, jej egoizm klasowy i zgubna politykę, oraz atakujące kler za jego konserwatyzm, hamowanie postępu, obskurantyzm itp. Do pracy tej włączył się również swoimi pracami Estkowski, oświetlając w nich rolę szlachty i kleru w dziedzinie oświaty.

• Bez oświaty nie można mówić poważnie o walce z germanizacją, ponieważ nieuświadomiony lud będzie ulegał Niemcom; bez niej nie spełnią się marzenia o uprzemysłowieniu kraju, nie rozbuduje się kapitalizm. Trzeba więc oświacie ludu poświęcić więcej uwagi, usunąć wszystkie przeszkody, które utrudniają jej rozbudowę. Pierwszą z nich są częste próby wprowadzenia do szkoły języka niemieckiego, którego nauczanie zabija zdolności i zraża na całe życie do nauki. Druga przeszkoda to brak zdolności nauczycieli i ich nieumiejętności posługiwania się dobrymi metodami nauczania oraz słabe zrozumienie ich roli w życiu wsi. Wielu nauczycieli nie posiada nawet ukończonego seminarium, gdyż do szkoły przeszli z posad ekonomów, organistów, pisarzy gminnych, w nadziei znalezienia w niej wygodnego życia.

• Do poważnych wad ówczesnej oświaty ludu zaliczał Estkowski abstrakcyjność i nieużyteczności programów nauczania.

• Aby ułatwić ludowi podnoszenie jego poziomu życia, trzeba nadać nauczaniu wszystkich przedmiotów charakter praktyczny. Nawet nauczanie języka polskiego powinno być ściśle związane z codziennym życiem, z jego warunkami i potrzebami. Przy nauce pisania trzeba uwzględnić umiejętność wypełniania różnych formularzy urzędowych związanych z życiem gospodarczym i sprawami administracyjnymi. Należy także szerzyć wśród ludu znajomość własnego kraju, własnego narodu, wpajać mu, przekonanie, że w nowym, rodzącym się świecie wszyscy ludzie muszą pracować, a próżnowanie będzie uznawane za poważne przestępstwo wobec ludzkości. Pracowitość ludu mogłaby go łatwo doprowadzić do dobrobytu, gdyby szkoła ułatwiła poznanie skarbów ziemi i nauczyła sposobów ich wydobywania. Trzeba domagać się aby szkoła wprowadziła jak najszybciej do programu szkół elementarnych nauke o przyrodzie. Bez tego bowiem przedmiotu szkoła nie potrafi kształcić dzieci wiejskich na dobrych rolników, rzemieślników, zaradnych gospodarzy. Wiedza praktyczna przygotowująca dzieci do pracy w rolnictwie czy przemyśle, jest najważniejsza; powinna też ona zajmować w szkole uprzywilejowane miejsce, ważniejsze nawet niż nauka czytania czy pisania.

• Oświata ludu, zaliczana słusznie do najważniejszych obowiązków całego społeczeństwa, nie może spoczywać tylko na barkach nauczyciela, lecz musi się nią interesować bardziej niż dotychczas proboszcz w każdej wsi i szlachcic - właściciel folwarku. Ponieważ proboszcz ma prawo wizytowania szkoły, powinien znać pedagogikę i dydaktykę oraz stale dokształcać się w tych dziedzinach. Razem ze szlachcicem powinni czytać poważne czasopisma, kupować ksiązki, które mogą przyczynić się do podnoszenia oświaty na wsi.

• Jesienią 1844 Estkowski przerywa wszystkie dotychczasowe zajęcia, aby udać się na uzupełnienie wykształcenia do Wrocławia. N tamtejszym uniwersytecie studiuje historię, psychologie i nauki przyrodnicze, a dla pogłębienia wiadomości z pedagogiki, której katedry uniwersytet wrocławski nie posiadał, bierze udział w pracach wrocławskiego seminarium nauczycielskiego. Po roku przerywa studia z powodu braku funduszów i wraca do kraju. Obejmuje obowiązki nauczyciela prywatnego w Broniszewicach pod Pleszewem.

• Równocześnie zostaje jednym ze współredaktorów czasopisma „Pismo dla nauczycieli Ludu i Ludu Polskiego”. „Pismo dla Nauczycieli” Było to pismo pedagogiczne dla nauczycieli i wszystkich działaczy społecznych interesującymi się zagadnieniami oświatowymi; drugi natomiast „Pismo dla Ludu Polskiego” miał zmierzać do ścisłego związania chłopów ze sprawa narodowa i podniesienia ich poziomu umysłowego, a zwłaszcza wiedzy rolniczej..

• „Pismo dla Nauczycieli Ludu i Ludu Polskiego” pragnęło zainteresować problemami oświaty kler, dziedziców oraz wszystkich działaczy społecznych popierających oświatę ludu.

• Estkowski po raz pierwszy w prospekcie „Pisma dla Nauczycieli Ludu i Ludu Polskiego” zwrócił baczniejszą uwagę na oświatę ludu miejskiego, pragnąc go w ten sposób ściśle związać z ruchem społecznym i narodowym lewego skrzydła Towarzystwa Demokratycznego. Zgodnie z tymi zamiarami domagał się od nauczycieli, aby zaznajamiali dokładnie lud miejski z jego obowiązkami zawodowymi i społecznymi oraz wpajali mu przekonanie, że od sumiennego wypełnienia przez każdego człowieka jego powinności, zarówno zawodowych jak i społecznych, zależy nie tylko osobiste szczęście jednostki, ale również pomyślny rozwój całego społeczeństwa.

• Równocześnie „Pisma dla Nauczycieli Ludu i Ludu Polskiego” miało szczegółowo omawiać obowiązki społeczne kleru i szlachty; jedni i drudzy powinni bowiem wspierać nauczyciela w jego działalności oświatowej i harmonijnie z nim współpracować dla dobra ludu.

• Nowo wychodzące czasopismo miało być w zamierzeniu redakcji poradnikiem nauczyciela w pracy zawodowej, doradcą ojców i matek, w wychowaniu dzieci, instruktorem chłopów przy zakładaniu sądów, szkółek drzew, budowie dróg oraz przy wszystkich ważniejszych czynnościach gospodarczych.

Estkowski wobec rewolucji 1848:

• Żywiąc przekonanie, że rewolucja rozpocznie nową, wielką epokę historyczna, w której główną rolę będą odgrywały ludy słowiańskie. Natychmiast po rozpoczęciu się Wiosny Ludów w Poznańskiem został mianowany komisarzem okręgowym straży bezpieczeństwa powiatu Września, niedługo potem został naczelnikiem trzech powiatów oraz dowódcą oddziałów zbrojnych drugiego rzutu. Zorientowawszy się że urzędnicy pruscy starają się zniechęcić chłopów do ruchu zbrojnego, rozpoczął wśród nich pracę uświadamiającą i przystąpił niebawem do formowania z nich oddziałów wojskowych.

• Po upadku Wiosny Ludów Estkowski został postawiony przed Komisję Dyscyplinarną Prowincjonalnego Kolegium w Poznaniu, po długich przesłuchaniach został zwolniony ze stanowiska nauczyciela szkoły ćwiczeń przy seminarium nauczycielskim w Poznaniu. Przez jakiś czas nosił się z zamiarem założenia prywatnej szkoły, lecz nie uzyskał na nią zezwolenia władz pruskich. Wobec tego po krótkim okresie starań rozpoczął współprace z Liga Polską, dążąc do zachowania polskości Poznańskiego przez organizowanie jego życia ekonomicznego i umysłowego w ramach przepisów pruskich.

• Oprócz oświaty Liga Polska zaczęła popierać rozwój polskiego handlu i przemysłu, nawoływać całe społeczeństwo do prac organicznych, które miały zapewnić Polakom niezależność ekonomiczną od Niemiec.

Czasopismo „Szkoła Polska”

• Estkowski przyczynił się do postania w 1848 Towarzystwa Pedagogicznego. Celem tej organizacji było oficjalnie według zamierzeń Estkowskiego, dążenie do poprawy bytu nauczycieli, do zrównania ich w prawach z urzędnikami państwowymi oraz walka o utrzymanie języka polskiego w szkolnictwie elementarnym.

• Oprócz tego programu pragnął, choć wstydził się do tego przyznać, aby Towarzystwo Pedagogiczne przeciwstawiło się wysuwanemu przez rząd pruski wnioskowi pozbawienia kleru prawa pełnienia obowiązków interpretatorów szkolnych i wybierania na to miejsce przez ogół nauczycieli pedagogów świeckich.

• Wzorem dla Towarzystwa Pedagogicznego miała być KEN. Za jej przykładem TP skupiające kler, nauczycieli i mieszczaństwo pracowałoby nad podniesieniem poziomu wychowania młodzieży, wprowadzeniem nowych metod nauczania, ułatwienie nauczycielom stałego dokształcania się oraz nad wydaniem potrzebnych podręczników dla szkół elementarnych. Dla propagowania zamierzeń i ideologii Towarzystwa oraz szerzenia nowej myśli pedagogicznej nie tylko wśród nauczycieli, ale także rodziców, kleru oraz szlachty ziemiańskiej powołano komitet redakcyjny złożony z trzech księży i czterech nauczycieli, który miał się zająć wydawaniem czasopisma „Szkoła Polska”.

• Główną rolę w tym czasopiśmie odgrywał Estkowski. Na początku starał się uczynić je ogólnopolskim czasopismem. Ostatecznie sam przez 4 lata musiał zapełniać wszystkie kolumny „Szkoły Polskiej” a jednocześnie być jej administratorem, kolporterem i skarbnikiem.
  czasopismo podkreślało konieczność współpracy nauczyciela z proboszczem i dziećmi.

• W 1850 zaczął wydawać w formie dodatku „Szkółkę dla Dzieci”, w której drukował opowiadania historyczne, opisy krajobrazów, pogadanki przyrodnicze, opisy większych miast polskich itp.

• W swoich artykułach na łamach czasopisma daje wyraz nie tylko swoim dążeniom do poprawy oświaty ludu, ale także często wspomina o konieczności wypracowania pedagogiki religijno-narodowej. Aby utrwalić wpływ religii na młodzież chłopską radził posyłać ja do szkół niedzielnych po ukończeniu szkoły elementarnej.

• Zalecał wprowadzenie do szkoły elementarnej nauki rysunków.

• Szkoła realna według Estkowskiego powinna być szkołą ogółu światłych i użytecznych obywateli, przygotowanych należycie do pracy zawodowej, w przemyśle, rzemiosłach i rolnictwie.

• Po zakończeniu pracy nad redagowaniem „Szkoły Polskiej” powziął zamiar założenia w Poznaniu specjalnego instytutu pedagogicznego dla dokształcania nauczycieli w tym celu wyjechał jako stypendysta za granice pragnąc zwiedzić najlepsze instytuty pedagogiczne. Wrócił chory na gruźlicę, mimo to podjął się obowiązku nauczyciela j. polskiego w szkole, ale po roku musiał wyjechać do sanatorium w Alpach. Umarł w 1856 mając zaledwie 36 lat.

ZNACZENIE WIOSNY LUDÓW DLA POLSKIEJ OŚWIATY NA ŚLĄSKU:

Mimo dość szybkiego załamania się ruchu rewolucyjnego Śląsk wyniósł z niego dwie najważniejsze zdobycze. Rządy pruskie obawiając się wzburzonych mas chłopskich, zniosły w zasadzie wszystkie ciężary feudalne chłopów, uwłaszczały małorolnych i zlikwidowały formalnie resztki ustroju feudalnego. Większą korzyść przyniosła rewolucja 1848 roku Śląskowi w dziedzinie oświaty. Obawiając się, że rygorystyczne kontynuowanie akcji germanizacyjnej może doprowadzić do próby realizacji pojawiających się w okresie rewolucji projektów połączenia Śląska z Poznańskiem, rząd Pruski przeniósł do Opola ks. Bernarda Bogedaina znanego z poglądów, że każde dziecko należy wychowywać w jego ojczystym języku, i mianował go radca szkolnym oraz naczelnym inspektorem szkół elementarnych. Bogedain doprowadził do spolszczenia wszystkich szkół elementarnych w miejscowościach zamieszkałych przez Polaków i do oparcia w nich nauczania na polszczyźnie literackiej wspólnej dla wszystkich ziem polskich. Taki sam j. polski wprowadzono do seminariów nauczycielskich w Głogówku i Pyskowicach. Równocześnie przystąpiono do zakładania w każdej szkole biblioteki polskiej oraz popularyzowania pieśni polskich.

W wyniku spolszczenia na Śląsku szkół elementarnych i seminariów nauczycielskich nastąpił bujny rozwój czytelnictwa polskiego wśród ludu, pogłębienie jego świadomości narodowej i poczucia ścisłej łączności Śląska z innymi ziemiami polskimi oraz powolny wzrost przekonania, że wolność i niepodległość ziemi polskiej zależy od losów politycznych całej Polski.

WIOSNA LUDÓW NA MAZURACH I WARMII

W Szczytnie zawiązuje się rewolucyjna organizacja Klub Konstytucyjny. Zyskuje ona szybko poparcie innych miejscowości, a jego filie powstają w wielu miastach pomorskich. Centralną postacią tego mazurskiego zrywu rewolucyjnego jest Gizewiusz. Program KK zwracał też uwagę na sprawy szkolne . obawiając się, że germanizujący się coraz bardziej kler mazurski i warmiński będzie współdziałał z władzami pruskimi w akcji wynarodowienia, KK postanowił dążyć do uniezależnienia szkoły od zwierzchnictwa kościoła i podporządkowania jej świeckim władzą samorządowym. Do walki o zeświecczenie szkoły usiłował pozyskać nauczycieli, sołtysów oraz wszystkich zwolenników postępu. Domagał się także zniesienia cenzury duchownej w nadziei, wolność słowa i druku umożliwi podniesienie poziomu umysłowego nauczycieli oraz zachęci ich do lektury i stałego dokształcania się. Tylko starannie wykształcony nauczyciel w szkołach świeckich zwolniony od nadzoru kleru zdobędzie zaufanie ludu i stanie się jego użytecznym doradcą. Jednym z warunków podniesienia roli nauczyciela, była poprawa jego sytuacji materialnej. Po upadku Wiosny Ludów na Warmii i Mazurach wracano powoli do dawnych tendencji germanizacyjnych. Najszybciej uległa im inteligencja i ludność miejska. Chłopi opierali się dość skutecznie zamachom na język polski do lat siedemdziesiątych ubiegłego stulecia, kiedy to nastąpiła zupełna niemal germanizacja wszystkich mieszkańców Prus.

STRAJKI SZKOLNE W ZABORZE PRUSKIM

• 1883 doszło do pierwszych wystąpień w obronie języka polskiego podczas pokazowej lekcji religii na konferencji powiatowej nauczycieli w Jarocinie. Dzieci odmówiły odpowiadania w języku niemieckim. Zebrani na konferencji nauczyciele byli zaskoczeni jednolitą postawą młodzieży. Nie mogąc jej złamać zdecydowali się na przerwanie zajęć. W celu uniknięcia rozgłosu postanowiono całą sprawę osłonić milczeniem.

• 1890 niemieckie władze szkolne wydały zarządzenie o wprowadzeniu nauki religii w j. niemieckim w polskiej szkole elementarnej w Osiecznej pow. Leszczyńskiego, co wywołało wielkie oburzenie i demonstracje ludności polskiej. Przez dłuższy czas rodzice nie posyłali dzieci do szkoły, inicjując formę czynnej walki ze szkołą pruską w obronie języka polskiego. Kłopotliwy dla władz pruskich zatarg przedłużył się i trwała z przerwami 2 lata.

Strajki szkolne 1901r.

• Regencja poznańska wydała w 1900 okólnik o wprowadzeniu z nowym rokiem szkolnym nauki religii i śpiewu kościelnego w języku niemieckim w tych szkołach, w których dzieci opanowały dostatecznie ten język. Zgodnie z tym zarządzeniem niemieccy nauczyciele przystąpili w wielu szkołach do usuwania resztek j. polskiego. Za krzewienie j. niemieckiego otrzymywali nauczyciele specjalne dodatki wschodnio-kresowe.

• Do pierwszego wzburzenia ludności polskiej na tym tle doszło we Wrześni. Z dniem 1 kwietnia 1901 zaczęto w tamtejszej szkole elementarnej udzielać nauki religii i śpiewu kościelnego w j. niemieckim w 2 najwyższych klasach. Dzieci polskie w porozumieniu z rodzicami zwróciły następnego dnia niemieckie katechizmy. Dzieci stawiały bierny opór odmawiając odpowiedzi na lekcji w j. niemieckim mimo spadających na nie represji i kar fizycznych. Szkoła nie umiała opanować sytuacji. W celu podniesienia jej autorytetu i przełamania oporu dzieci zaczęto stosować najrozmaitsze kary. Oporne dzieci skazywano na areszt (karcer szkolny), trwający niekiedy kilka godzin dziennie, oraz na zbiorową karę chłosty. Niemcy postanowili złamać przemocą opór dzieci. Powstało zbiegowisko składające się z rodziców tych dzieci. Grupa osób wdarła się do budynku nauczycieli obrzucono wyzwiskami. W nocy powybijano szyby w mieszkaniach znienawidzonych pedagogów pruskich. Żandarmeria z trudem ochroniła nauczycieli przed zemstą tłumu. Sprawa wypadków wrzesińskich znalazła swój epilog w sądzie gnieźnieńskim, na ławie oskarżonych zasiadło 25 osób: rodziców i dzieci. Kazano łącznie 20 osób na 17 lat i 10 miesięcy więzienia.

• 1901 demonstracje uliczne Polaków przed konsulatami niemieckimi we Lwowie i Warszawie. Protestanci wybili szyby i zrzucili orla pruskiego z gmachów konsulatu.

• 1902 w trzech najwyższych klasach Miłosławia strajkowało 52 dzieci. Również w Pleszewie, Buku, Gostyniu, Krobi, Poznaniu, Jarczewie i Szelewie doszło do strajku szkolnego.

• W Poznaniu pierwsze wystąpienie przeciwko nauczaniu religii w j. niemieckim miało miejsce w 1900 r. strajkowały wówczas dzieci polskie w 5 szkołach. W 19001 doszło w szkołach Poznańskich do kolejnego strajku dla poparcia dzieci wrzesińskich.

• W Buku podczas obchodu 200 rocznicy powstania Królestw Prus 7 dzieci zniszczyło portreciki rodziny królewskiej, którymi obdarowali je nauczyciele. Za to antypruskie wystąpienie ukarano je karcerem. Stało się to bezpośrednia przyczyna wybuchu strajków nie tylko w Buku, ale również w kilku innych szkołach elementarnych obwodu szkolnego Grodzisk Wlkp.

Powszechny strajk szkolny 1906-1907:

• Na opór społeczeństwa polskiego wobec germanizacji dzieci polskich w szkołach pruskich wywarły wpływ również nastroje rewolucyjne w całej Rosji w 1905r. oraz strajk szkolny w Królestwie Polskim pod wpływem wiadomości napływających z Królestwa doszło do wybuchu powszechnego strajku szkolnego w Poznańskiem i na Pomorzu Gdańskim, a nawet w Koszalińskiem. W strajku tym wzięły masowy udział dzieci robotników i chłopów, którzy walkę z wyzyskiem kapitalistycznym łączyli z walką narodowo-wyzwoleńczą.

• Początkiem fali powszechnego strajku dały wydarzenia w Miłosławiu. Za przykładem tej szkoły poszły niebawem inne. Najwyższe wzniesienie fali strajkowej nastąpiło po feriach jesiennych 1906. strajk objął wówczas 25-90% ogółu szkół w każdym powiecie. Najostrzejszy przebieg oraz najbardziej powszechny charakter miał strajk w powiatach nadgranicznych, poddanym od dawna silnemu naciskowi niemczyzny. Nawet w mocno zgermanizowanej Bydgoszczy strajkowały dzieci w 9 szkołach, w Poznaniu doszło do strajku we wszystkich szkołach katolickich, przy czym najostrzejszy przebieg miał on w proletariackich dzielnicach miasta.

• Pierwsze strajki na Pomorzu Gdańskim miały miejsce w 1906 w Pałubinku. Punkt kulminacyjny strajku na Pomorzu przypada na listopad i grudzień 1906. zorganizowano go prawie w 300 szkołach. Wzięło w nim udział prawie 400 tys. Dzieci uczęszczających do 300 szkół.

• Strajk powszechny znalazł oddźwięk również na Górnym Śląsku, gdzie doszło do wystąpienia dzieci Polskich w kilku odosobnionych przypadkach.

• Ogólnie w powszechnym strajku szkolnym na ziemiach polskich pod zaborem pruskim wzięło udział ponad 1000 tys. dzieci w blisko 1100 szkołach elementarnych.

• Przyczyna zaników strajków szkolnych była przemoc państwa niemieckiego, które stało wtedy u szczytu swojej władzy militarnej i gospodarczej. Wysokie kary pieniężne, podwyższenie podatków, represje gospodarcze, zwolnienie z pracy Polaków spowodowały, że opór rodziców został wreszcie złamany.

• Poważnym osiągnięciem Polaków było masowe wystąpienie w czasie strajków szkolnych ludu pracującego miast i wsi w obronie zagrożonej narodowości. Jego walka przyczyniła się do szerokiego rozwoju tajnego nauczania języka polskiego, historii i geografii kraju ojczystego.

• Strajki szkolne przyczyniły się także do ukształtowania ujemnej opinii światowej o imperializmie niemieckim przed wybuchem pierwszej wojny światowej. Pod wpływem strajków szkolnych wzrosła świadomość narodowa mas ludowych.

---