Rozdział 1

TYTUŁ: CHARAKTERYSTYKA ROZWOJOWA MŁODZIEŻY GIMNAZJALNEJ

1.Rozwój funkcji poznawczych

1. Charakterystyka ogólna

2. Rozwój spostrzeżeń

3. Rozwój pamięci

4. Rozwój myślenia

2. Rozwój emocjonalny

2.1 Charakterystyka ogólna

2.2 Rodzaje uczuć

2.3 Dojrzałość emocjonalna

2.4 Kształtowanie się uczuć wyższych

3. Osobowość i rozwój społeczny

3.1 Teorie rozwoju osobowości

3.1.1 Psychoseksualna Teoria Zygmunta Freuda

3.1.2 Psychospołeczna Teoria Erika Eriksona

3.1.3 Koncepcje alternatywne

3.2 Potrzeby i zainteresowania

3.3 Kształtowanie się światopoglądu

3.3.1 Rozwój ideałów

3.4 Wpływ rodziny na rozwój młodzieży

3.5 Nowy ustrój szkolny - reforma systemu edukacji

3.6 Wpływ szkoły na rozwój młodzieży

Wiek dorastania jest tym okresem w życiu człowieka, w którym dokonuje się przeobrażenie dziecka w osobę dorosłą. Na przestrzeni stosunkowo krótkiego czasu zachodzą radykalne zmiany fizyczne i psychiczne, które umożliwiają spełnienie zadań właściwych człowiekowi dorosłemu - zadań rodzinnych i zawodowo-społecznych. Toteż zmiany zachodzą na ogół szybko, są łatwo dostrzegane, a punktu widzenia wychowawczego wymagają modyfikacji metod postępowania i dużej elastyczności.

Współcześni psychologowie zgodni są co do tego, iż proces dorastania jest niezwykle skomplikowany. Obejmuje on wiele dziedzin osobowości, przy czym linie rozwoju w tych dziedzinach nie przebiegają równolegle. Poza dojrzewaniem fizjologicznym, którego końcowym etapem jest możliwość wydania na świat potomstwa, psychologowie wiele uwagi poświęcają dorastaniu umysłowemu, dojrzewaniu emocjonalnemu i społecznemu.

1. Rozwój funkcji poznawczych

1.1Charakterystyka ogólna

Ważnym aspektem procesu dorastania jest intensywny rozwój umysłowy, wyrażający się w doskonaleniu wszystkich funkcji poznawczych. Istnieją liczne spory psychologów na temat czynników, od których zależy rozwój funkcji poznawczych.

Wielu uważa, że rozwój funkcji poznawczych w dużej mierze zależy od nauki szkolnej. Nauczanie w szkole odbywa się za roku na rok na coraz to wyższym poziomie i odwołuje się ciągle do różnych procesów poznawczych, kształci je i rozwija. Powoduje w obrębie każdej funkcji stopniowe narastanie zmian ilościowych i jakościowych. Doskonalenie tych funkcji odbywa się w ich ścisłym wzajemnym powiązaniu.

Warto wspomnieć o zdolnościach do przystosowania się danej osoby. Mamy tu uwadze jej właściwe reakcje na różne sytuacje bodźcowe, jakich mnóstwo napotykamy w życiu codziennym. Reakcje te zależą od bardzo wielu czynników, również od intelektu jednostki, a szczególnie od:

„1.zrozumienia znaczenia sytuacji bodźcowej,

2. wykorzystania właściwych środków przy zetknięciu się z tą sytuacją,

3. obiektywnej oceny okoliczności towarzyszących tej sytuacji.”

Efektywność indywidualnej postawy wobec rzeczywistości i przystosowanie się do niej jest uzależniona od stopnia czujności umysłowej lub inteligencji oraz świadczy o rozwoju funkcji intelektualnej.

Stwierdzono również, iż istnieje różnica w tempie rozwoju między płciami. Okazało się, że dziewczęta przejawiają wyraźną tendencję do szybszego niż chłopcy tempa rozwoju. Potwierdzono również, iż u osób o szybszym rozwoju wyraźnie zaznacz się skok pokwitaniowy niż u osób o wolniejszym tempie rozwoju w tym zakresie.

Rozwój funkcji poznawczych warunkuje większość zmian psychicznych, które powstają w okresie dorastania. Wpływa to nie tylko na rozwój i kontrolę uczuć, moralność, ale również wyznacz światopogląd oraz wyznacza własną tożsamość. Niewątpliwie wpływa również na społeczną aktywność - jej kierunek i przebieg.

1.2 Rozwój spostrzeżeń

Spostrzeganie otoczenia odbywa się za pomocą zmysłów. To one zapoczątkowują poznanie, które kontynuowane jest przez myślenie, wyobraźnię i inne procesy umysłowe. Spostrzeganie nie może się odbyć bez uwagi, zapewnia ona bowiem pełny przebieg procesu spostrzeżeniowego, oraz bez pamięci , która utrwala nasze spostrzeżenia.

Wynika z tego, że nie jest to prosty proces biernego odzwierciedlenia świata zewnętrznego, ale, czynny proces poznawania, w którym uczestniczą również emocje, motywacja i wyobraźnia. Stwierdzono, że spostrzeżenia młodzieży są dokładniejsze, wielostronne i ukierunkowane niż u dzieci.

Zmysły dorastających jak i poszczególne analizatory , uzyskują w okresie dorastania najwyższy w ciągu życia stopień sprawności. Młodzieńczy wzrok, słuch i dotyk mają bardzo niskie progi wrażliwości.

Wrażliwość zmysłowa młodzieży wykazuje zdumiewającą rozpiętość: od bardzo niskiej do dużej tolerancji na silne bodźce. Jaskrawe, pulsacyjne światło, głośna , hałaśliwa muzyka, wrzask to znaczne obciążenia dla zmysłów, przy których liczna rzesza młodych czuje się znakomicie. A równocześnie nie trudno zauważyć, jak ta sama młodzież lubi wyciszone dźwięki, światłocienie, delikatny dotyk. Takie skrajności spotyka się bardzo często. W okresie dorastania dużą rolę zaczyna odgrywać nastawienie, które jest względnie trwałym, selektywnym spostrzeganiem. Na spostrzeganie ma tu duże znaczenie doświadczenie. Zmiana nastawień poznawczych wyraża się w jej uwrażliwieniu na pewne zjawiska, takie jak niesprawiedliwość, cierpienie, fałsz, gotowość do dostrzegania i analizowania stanów psychicznych własnych i innych.

Takie zmiany wymagają dokonywania selekcji bodźców. Służy do tego uwaga dowolna, która zastępuje tu coraz bardziej charakterystyczną dla dzieci uwagę mimowolną. Zwiększa się jej pojemność.

Spostrzeżenia u młodzieży gimnazjalnej, w porównaniu z poprzednim okresem rozwoju, wykazują coraz wyższy poziom. Są dokładniejsze, bogatsze w szczegóły, wielostronne w treści i świadomie ukierunkowane. Dzieje się tak, gdyż sprawność poszczególnych zmysłów osiąga swój szczytowy rozwój, a doskonalenie się uwagi dowolnej i procesów myślowych umożliwia dokładniejszą analizę i syntezę spostrzeganej rzeczywistości. W procesach spostrzegania coraz więcej miejsca zaczyna zajmować obserwacja. Poprzez uczestniczenie w procesach myślowych staje się ukierunkowana, planowa i systematyczna.

W okresie dorastania zmienia się również orientacja w przestrzeni i czasie. Zmiana ta dokonuje się w związku z rozwojem zarówno spostrzeżeń, jak i wyobrażeń oraz pojęć przestrzennych i czasowych.

1.3 Rozwój pamięci

Pamięć w okresie dorastania doskonali się w różnych parametrach. Spośród dwu rodzajów pamięci: bezpośredniej - jej trwanie mierzymy w sekundach i trwałej - obejmuje dni, lata czy całe życie., tę pierwszą cechuje w tym okresie najwyższa sprawność.

Pamięć trwała, której cechą jest organizacja i dynamika, wskutek czego niektóre zdarzenia są łatwiej przypominane, inne trudniej- staje się tu pojemniejsza. rozwija się także pamięć dowolna i logiczna (sensowna).Pamięć mechaniczna również się doskonali. Większą niż dotychczas rolę zaczyna w zapamiętywaniu odgrywać możliwość zrozumienia materiału- dzięki rozwijającym się zdolnością myślenia abstrakcyjnego. Na rozwój pamięci sensownej, jako specyficznej formy działalności umysłowej, psychologowie przeznaczyli wiele badań. Ukazali, że to właśnie w okresie dorastania występuje wyraźny rozwój pamięci sensownej., a przełomowy pod tym względem jest 13 rok życia (kl.VI/Gimnazjum). Ilustruje to rysunek1, na którym wyraźnie widać następujący od kl. VI spadek krzywej obrazującej zapamiętywanie dosłowne, a wzrost krzywej zapamiętywania dosłownego.

Skokowo wzrasta też liczba zapamiętywanych słów abstrakcyjnych, co wykazały badania M.N. Szardakowa. Wynika z nich, że zapamiętywanie materiału abstrakcyjnego począwszy od kl. V wzrasta, niż zapamiętywanie materiału konkretnego. Ilustruje to rys.2.

Istotnym zjawiskiem, cechującym rozwój pamięci jest przekształcanie się pamięci mimowolnej w pamięć dowolną, na co zwraca uwagę wielu badaczy. Jak wynika z badań zjawisko to obserwujemy już od 13 roku życia.

1. Rozwój myślenia

Centralne znaczenie w rozwoju funkcji poznawczych dorastającej młodzieży odgrywają procesy myślenia. Pogłębia się zdolność analizy i syntezy, rozwija się myślenie abstrakcyjne i logiczno - dedukcyjne.

Psychologowie, za najbardziej charakterystyczną cechę przeobrażeń dokonujących się w procesach myślenia uważają stopniowe, ale za to bardzo widoczne przechodzenie od myślenia konkretnego i obrazowego do myślenia abstrakcyjnego. Zwracają przy tym uwagę , iż proces ten przebiega w ścisłym związku z wymaganiami , jakie stawia szkoła. Przy zastosowaniu właściwych metod nauczania poszczególne operacje myślowe, jak: porównywanie, uogólnienia, wnioskowanie, dowodzenie, klasyfikacja i inne osiągają coraz wyższy poziom. Wnikliwe badania nad rozwojem myślenia przeprowadzał J. Piaget. Wynika z nich, że dokonują się duże zmiany w procesach myślenia u młodzieży w okresie od 12 do 18 roku życia. Począwszy od 12 lat zaczyna się okres, w którym rozumowanie przybiera postać operacji formalnych.

W stadium tym młodzież przekracza w swym rozumowaniu treść aktualnych obserwacji, zastanawia się nad tym, co mogłoby być. Mając do rozwiązania jakiś problem, nie tylko śledzi zachodzące zmiany, ale przewiduje przekształcenia, które jeszcze nie powstały. Operacje formalne stanowią krystalizację i integrację wszystkich stadiów rozwoju poznawczego. Myślenie staje się końcowo racjonalne i będzie nadal się rozwijało w wieku dorosłym. Myślenie to jest stosowane przez osobę w tych dziedzinach, które zna najlepiej. Wchodzenie w to stadium dokonuje się stopniowo i czasem w sposób trudny do przewidzenia. Nie jest to gwałtowny i olbrzymi skok do przodu. W związku z specyficznym postępem o okresie operacji formalnych jednostka staje się zdolna do myślenia o przyszłości , teraźniejszością i przeszłości. Może też sobie poradzić z problemami o charakterze hipotetycznym.

Najprawdopodobniej najwłaściwszym określeniem procesów myślowych w tej fazie rozwoju poznawczego jest elastyczność. Dojrzałość poznawcza zezwala na przystosowanie się umysłowe do każdego zadania, przed jakim staje dorastający, umożliwiając mu wykorzystanie pojęć i uczenie się na błędach, które popełniał jako dziecko. Myślenie jest elastyczne również ze względu na to, że dorastający może stosować różnorodne procesy logicznego myślenia do problemu, który chce rozwiązać. Dlatego może posłużyć się rozumowaniem indukcyjnym i dedukcyjnym. Aby przedstawić zmieniający się charakter dojrzałego myślenia, jak też jego ogólną giętkość, należy zapoznać się z kilkoma osiągnięciami stadium operacji formalnych. Składają się na to: myślenie abstrakcyjne, strategie rozwiązywania problemów i osiągnięcia dokładnego rozumienia literatury.

Myślenie abstrakcyjne. Dzięki umiejętnościom myślenia abstrakcyjnego dorastający mogą myśleć o swojej tożsamości i przyszłości, a zwłaszcza o swoich przyszłych rolach zawodowych i społecznych. Wykorzystując operacje formalne mogą formułować wartości i tworzyć nowe idee dotyczące własnej osoby i życia w społeczeństwie. Są też w stanie rozprawiać o różnorodnych zagadnieniach moralnych czy politycznych. Zagadnienia te mogą być rozpatrywane z różnych punktów widzenia.

Strategie przy rozwiązywaniu problemów. Istotną cechą dojrzewającego umysłu jest próbowanie wyobrażania sobie wszystkich możliwych relacji przed przystąpieniem do rozwiązywania problemów. Jednostka może już posłużyć się rozumowaniem dedukcyjnym oraz wyciąganiem wniosków na podstawie zestawu przesłanek. Piaget nazywa to rozumowaniem hipotetyczno - dedukcyjnym. Jednostka może też zastosować rozumowanie indukcyjne.

W czasie rozwiązywania problemu strategie są stosowane metodycznie i skutecznie. Dojrzały umysł potrafi starannie przebadać wszystkie cechy sytuacji rozwiązywania problemu. Hipotezy, które możemy stymulować, są bardziej złożone logicznie, bardziej giętkie i ruchome niż hipotezy stawiane przez umysł dziecka. Testując przewidywania płynące z każdej hipotezy, stosując systematyczne rozważania, jednostka może dojść do poprawnych rozwiązań problemu.

Osiągnięcia w zakresie rozumienia literatury. Zrozumienie literatury wynika z tego, że operacje formalne wyzwalają czytelników z konkretnej, pojedynczej interpretacji wydrukowanego lub wypowiedzianego słowa. Zdolność przeprowadzenia systematycznej analizy faktów i abstrakcyjnego rozumowania otwiera nowe horyzonty myślowe. Jest to również prawdziwe w odniesieniu do interpretowania przez młodzież karykatur i do rozumienia moralnego i społecznego znaczenia klasyki literackiej. Tego rodzaju osiągnięcia w umiejętnościach wglądu w literaturę , jak również i w innych sferach myślenia mają ogromne znaczenie i implikacje w toku życia.

2. Rozwój emocjonalny

2.1 Charakterystyka ogólna

Psychologowie jednogłośnie stwierdzają różnice między życiem uczuciowy młodzieży i w innych fazach rozwoju dziecka. Zmiana ta jest widoczna nie tylko w treści przeżyć emocjonalnych, ale również w formie przebiegu, intensywności i dynamice.

Przedstawiciele psychologii tradycyjnej zauważyli w tym okresie rozwojowym dominację sfery uczuciowej nad innymi dziedzinami życia psychicznego. Znalazło to swoje zastosowanie w określeniu wieku dojrzewania jako okresu burzy i naporu. Wzmożona emocjonalność jest przyjmowana jako charakterystyczna właściwość adolescencji. Doświadczenia emocjonalne odgrywają u dorastających szczególnie ważną rolę. Przyczyny i źródła wzmożonej emocjonalności dorastających tkwią zarówno w sferze fizjologicznej (funkcje hormonalne organizmu) oraz w sferze doświadczeń społecznych (aktywny udział w życiu społecznym).

Jako charakterystyczne cechy życia emocjonalnego dorastającej młodzieży wyróżnia się następujące: niezwykła intensywność i żywość przeżyć uczuciowych. Przeżycia osiągają wysoki stopień napięcia: smutek przeżywany jest głęboko i bardzo często ma charakter „tragedii”, radość osiąga wysokie szczyty uniesienia. Inną popularną cechą jest łatwość oscylacji między nastrojami krańcowymi: dorastający łatwo przerzucają się od radości do smutku, od entuzjazmu do zniechęcenia, od nadziei do rozpaczy. Wiąże się z tym specjalna chwiejność emocjonalna. Ta sama osoba ma nierzadko diametralnie przeciwne skłonności i upodobania. Chwiejności w dziedzinie uczuć towarzyszy duża ich ruchliwość, tzn. nietrwałość i proste przechodzenie od jednych stanów uczuciowych do drugich.

Jako zjawisko charakterystyczne wyróżnia się również bezprzedmiotowość uczuć u dorastających tzn. doznawane uczucia radości czy smutku często nie wiążą się z określonym bodźcem. Dorastający sam nie wie , dlaczego jest mu wesoło lub smutno, dlaczego w danej chwili tak bardzo się cieszy a w innej wszystko go drażni lub gniewa. Często są to stany nieokreślonych melancholii i tęsknot, bezprzedmiotowych pragnień. Źródła tego typu przeżyć są spowodowane intensywnymi przemianami hormonalnymi organizmu. Rzutują one na układ nerwowy, wyrażają się w formie mglistych stanów emocjonalnych, niepokojów, nieumotywowanego rozdrażnienia i zmienności samopoczucia.

Współcześni psychologowie uważają, iż rozwój sfery uczuciowej młodzieży, a zwłaszcza charakterystyczne dla tego okresu stopniowe opanowywanie reakcji emocjonalnych i kształtowanie się uczuć wyższych zależy od rozwoju procesów intelektualnych, a przede wszystkim od wpływu czynników społeczno - kulturowych. Wzorce i normy kulturowe, które dopiero teraz młodociani potrafią przyswoić sobie ze zrozumieniem, bardziej świadome i krytyczne, wywołują u nich różne rodzaje przeżyć emocjonalnych. Kształtowanie się postaw, przekonań i opinii towarzyszą uczucia moralne i intelektualne. Wytwarzanie się hierarchii wartości i ocen, rzutują na obraz świata oraz na obraz samego siebie, stanowi również podłoże powstawania nowych jakości uczuciowych.

Uczucia, afekty, nastroje i namiętności przeżywane przez młodzież nie są zjawiskami wyizolowanymi z całokształtu jej życia psychicznego ale stanowią jego integralną część, włączoną w proces rozwoju osobowości, w wielokierunkową działalność w różnych środowiskach.

2.2 Rodzaje uczuć

Po ogólnej charakterystyce przemian emocjonalnych, dokonujących się w okresie dorastania należy poświęcić trochę uwagi jakościowym stanom uczuciowym występującym w okresie dorastania.

Psychologowie , ujmują przeżycia emocjonalne w trzy grupy:

1. Stany obronne - strach, lęk, niepokój, nieśmiałość, smutek, zakłopotanie, niesmak

2. Stany agresywne - zazdrość, nienawiść, wrogość, gniew

3. Uczucia pozytywne - miłość, wzruszenie, przyjemność, radość, podniecenie.

Dużo uwagi poświęca się sposobom wyrażania tych stanów uczuciowych oraz analizie wywołujących je bodźców. Istnieje przekonanie, że różnicowanie się tych stanów pod względem jakościowym następuje pod wpływem doświadczeń społecznych jednostki. W tym sensie rozwój emocjonalny i społeczny są ze sobą ściśle powiązane. Rozwój emocjonalny może być osiągnięty tylko i wyłącznie poprzez uczestniczenie jednostki w życiu społecznym.

Spośród wymienionych uczuć bardzo szeroko omawia się uczucia strachu , lęku, niepokoju u dorastającej młodzieży. Uczucia te, za względu na źródło, możemy podzielić na trzy grupy:

1. Strach przed przedmiotami zjawiskami materialnymi np. zwierzęta, ogień, burza, samochody.

2. Lęk związany z własną osobą i zjawiskami ogólnymi, jak choroba, śmierć, nieszczęścia własne lub dotyczące osób bliskich, lęk przed niepowodzeniem w szkole i brakiem popularności, wadami fizycznymi i psychicznymi, przed własną nieudolnością.

3. Lęki i obawy przed kontaktami społecznymi, np.: obawa spotykania się z ludźmi, przebywania w większym towarzystwie, zwłaszcza osób dorosłych, obawa przed występami przed audytorium, przed nawiązywaniem kontaktów z osobami płci przeciwnej.

Najliczniej reprezentowana jest grupa ostatnia tj. lęki natury społecznej. Przejawiają się one zakłopotaniem, nieśmiałością, nasila się ona u chłopców ok. 15 roku życia w związku z ich potrzebą aktywności społecznej.

Niepokój u dorastających jest reakcją emocjonalną, która trwa dłużej niż strach. Spowodowany jest on zarówno wydarzeniami przeszłymi, antycypacją zdarzeń przyszłych, zwłaszcza wtedy, gdy jednostka usilnie pragnie sukcesu. Niepokój dorastających bardzo często związane są z ich wyglądem zewnętrznym.

Gniew, jest innym często przeżywanym stanem uczuciowym dorastających. Stanowi najczęstszą reakcję na frustrację. Pod jego wpływem młodzi często reagują agresją. Młodzież dorastająca wyraża gniew w formach zróżnicowanych i pośrednich, takich jak: krytykowanie, ponure milczenie, sarkazm, przekleństwa. Dorastający popadają w zły humor zazwyczaj, gdy ich plany zostają zmienione pod wpływem osób dorosłych, kiedy mają uczucie, że ich prawa są ograniczane lub wtedy gdy są przekonani że dorośli nie chcą ich zrozumieć.

W badaniach nad przyczynami złości i irytacji u młodzieży stwierdzono, że typowa przyczyną gniewu u chłopców jest poczucie własnej nieudolności lub nieumiejętności, brak sukcesu w podjętym działaniu oraz porażki odniesione we współzawodnictwie. Chłopców, bardziej iż dziewczęta złoszczą różne formy zachowań agresywnych ze strony rodzeństwa lub kolegów zarówno fizyczne jak i słowne np. dokuczanie, przezywanie, wyśmiewanie. Dziewczęta natomiast irytuje niewłaściwe zachowanie się chłopców, np. zaczepki, chuligaństwo, głupie żarty, psoty, docinki.

Przeżycia przyjemne w okresie dorastania, są u młodzieży nie mniej różnorodne i intensywne niż uczucia negatywne. Młodzi czują się często zadowoleni, pełni radości, werwy, humoru. Nierzadkie są u nich uczucia zachwytu, podziwu, entuzjazmu, dumy, związane z osiągnięciami swojej klasy, drużyny.

Przeżycia przyjemne w okresie dorastania wiążą się również z zaspokojeniem potrzeby oparcia, miłości, i czułości. Podobnie jak dziecko, dorastający potrzebuje poczucia bezpieczeństwa, świadomości, że jest potrzebni i kochany. Bardzo dużo przeżyć pozytywnych w tym okresie dostarcza rodzina, jeśli panuje w niej odpowiednia atmosfera wychowawcza. Innym źródłem pozytywnych przeżyć może być grupa rówieśnicza.

2.3 Dojrzałość emocjonalna

Dojrzałość emocjonalna polega według

J. Reykowskiego na modyfikacji pierwotnych, emocjonalno - popędowych mechanizmów regulacyjnych, inaczej mówiąc, na socjalizacji pierwotnych impulsów emocjonalnych. Zmiany te, polegają m.in. na wzrastającej zdolności do modulowania odpowiednich reakcji: dla form infantylnych charakterystyczne są reakcje emocjonalne gwałtowne, wybuchowe, nie dostosowane do siły bodźca i warunków w których znalazła się jednostka. W miarę postępów socjalizacji gniew, strach, żal, radość, lub też ciekawość podlegają odpowiedniej modyfikacji w rezultacie czego forma i siła reakcji będą zmieniały się stosownie do okoliczności. Wzrasta też tolerancja na zwłokę, która polega na zdolności powstrzymywania się przed natychmiastowym zaspokojeniem własnych potrzeb, jak również pojawiają się ograniczenia wielkości wymagań, które w formach infantylnych cechuje „zachłanność”, domaganie się pożądanych przedmiotów w nadmiarze.

Rozwój emocjonalny dziecka w wieku gimnazjalnym nie zawsze przebiega gładko i bez zaburzeń. Istnieje bardzo dużo warunków, które mają wpływ na wzmożenie drażliwości emocjonalnej dorastających. Niektóre z nich sprzyjają specjalnie powstawaniu zaburzeń emocjonalnych, należy tu wymienić m.in.: głód, zmęczenie, senność, zły stan nerwowy, znudzenie, zmartwienie.

Wielu psychologów usiłuje sformułować dyrektywy wskazujące, jak wytwarzać warunki dla prawidłowego rozwoju emocjonalnego i jak zapobiegać powstawaniu w tym okresie licznych zaburzeń. Niektórzy zwracają uwagę, iż podstawowym warunkiem normalnego rozwoju emocjonalnego jest uczestnictwo w życiu społecznym, przy czym uczestnictwo to powinno być dostosowane do poziomu dojrzałości jednostki. Innym ważnym warunkiem jest właściwe kierownictwo, przyjazne i pełne zrozumienia dla właściwości dorastającego.

2.4 Kształtowanie się uczuć wyższych

Ożywione więzi społeczne, wpływy środowiskowe i wychowawcze stanowią nieodzowny warunek dla normalnego i prawidłowego rozwoju uczuciowego dorastających. Niemniej jednak waga i znaczenie tych wpływów niezmiernie wzrasta, jeśli chodzi o kształcenie bardzo złożonych przeżyć uczuciowych zwanych uczuciami wyższymi - społecznymi, moralnymi czy też estetycznymi. Uczucia te w pełni dochodzą do głosu w końcowym stadium dorastania, oraz w początkach okresu młodzieńczego. Młodzież skłonna jest już do angażowania się w różne programy społeczne o interesującej jej ideologii, szuka trapiących ją rozwiązań zagadnień i wątpliwości.

Również dziedzina etyki i moralności staje się w tym okresie niezmiernie ważna i bliska. Młodzież zdobywa własne poglądy na temat zasad i norm postępowania w społeczeństwie. Od wpływem własnych doświadczeń, obserwacji życia oraz właściwej organizacji procesu wychowawczego wytwarzają się u młodzieży postawy moralne i uczuciowe, które będą decydowały o stosunku do świata wartości i do ludzi.

Okres dorastania jest okresem intensywnego rozwoju moralnego tzn. psychologicznych determinant postępowania w ujęciu wartościującym. Intensywność rozwoju moralnego wyraża się w wzroście zainteresowania problemami natury moralnej, w moralnym ocenianiu postępowania innych, a także własnego, oraz w zdobywaniu bezpośredniego doświadczenia moralnego podczas rozwiązywania własnych konfliktów, które młodzież przeżywa częściej wskutek wyraźnego wzrostu liczby interakcji społecznych.

Rozważając zagadnienie rozwoju moralnego często napotykamy określenie „konformizm młodzieżowy”. Polega on na uleganiu wzorom na uleganiu wzorom kultury młodzieżowej. Dorastający ubierają się i czeszą w podobny sposób, mówią językiem młodzieżowym, maja podobne rozrywki, sposób zachowania się a czasem przypisuje się im wybór jednakowych wartości.

Obok zjawiska konformizmu w okresie dorastania występuje zjawisko tzw. Rygoryzmu moralnego młodzieży. Oznacza ono ujmowanie określonych powinności jako bezwyjątkowych, od których nigdy nie powinno się odstępować. W wieku tym, w wyniku konieczności dokonywania wyborów, system uznawanych standardów ulega przekształcaniu, a następne wybory moralne prowadzą do hierarchizacji zasad postępowania. Pewne zasady są rygorystycznie przestrzegane i stają się podstawą moralną człowieka, inne są bardziej dostosowywane do sytuacji. Jest zrozumiale, że w okresie dorastania poszczególne jednostki przejawiają różny stopień rygoryzmu. Może się zdarzyć, że u jednostki w ogóle nie wykształci rygoryzm „dojrzały” i osoba ta pozostanie moralnie niedojrzała. Posiada chwiejne poglądy, postępuje odmiennie niż głoszą jej zasady.

Moralna konsekwencja, niezależność, siła mogą się ukształtować tylko w samodzielnym podejmowaniu decyzji. Rodzice powinni pamiętać, iż wychowując dziecko trzeba mu owe decyzje i działania zapewnić. Nie należy sterować dzieckiem nadmiernie i warto pozwolić mu na popełnianie błędów. To, co może dać rodzina w zakresie wychowania moralnego, to nie szablonowe rozwiązywanie konkretnych sytuacji, bo tych przewidzieć się nie da, ale ukształtowanie w dziecku trwałej hierarchii wartości, działającej w życiu jak kompas, który zawsze pozwala zachować właściwy kierunek przy różnorodności sposobów konkretnych rozwiązań.

3. Osobowość i rozwój społeczny

W wieku nastu lat znaczenia nabiera włączanie się w społeczeństwo. Staje się to ważniejsze niż w wcześniejszych okresach życia. Reakcje osobowe wśród nastolatków stają się intensywniejsze nie tylko dlatego, że dla dorastających doniosłe znaczenie ma uzyskanie akceptacji rówieśników oraz z powodu odczuwania przez nich potrzeby dzielenia się swymi nowymi przeżyciami, doświadczeniem i uczuciami. W okresie tym rówieśnicy i grupy rówieśnicze oferują oparcie i poczucie bezpieczeństwa dla tych, którzy usiłują zapewnić sobie niezależność od rodziny i autonomię. Ponadto rówieśnicy dostarczają modeli młodym starającym się ustalić swą tożsamość. Charakterystycznymi formami zachowań odzwierciedlających wzrastające zainteresowania nastolatków włączaniem się w środowisko społeczne są: fascynacja ubiorem, wyglądem, prowadzenie długich rozmów przez telefon, wykonywanie dodatkowych czynności w domu w celu uzyskania większego kieszonkowego.

Jednym z głównych procesów rozwojowych jest kształtowanie się tożsamości. „Jest to procedura oczyszczania i integrowania własnego ja w odrębną jednolitą osobę”. W tym okresie dorastający sprawdza rozumowo stare wartości i postawy tak samo, jak czynią to z nowymi. Proces ten wymaga poważnego myślenia i rozważania. Ciągle zmieniający się stopień złożoności społeczeństwa i jego liczne naciski, wyzwania i opcje nie ułatwiają współczesnej młodzieży tego poszukiwania tożsamości.

Prężny rozwój osobowości dorastających dokonuje się w kontekście socjalizacji. Oznacza to, że dokładność, stabilność i akceptacja obrazu siebie wpływa na naturę i stopień relacji społecznych i odwrotnie, informacje zwrotne i wzmocnienia pochodzące z innych rzutują na to, jak dorastający spostrzegają siebie. Z rozwojem osobowości i społecznym wiążą się również inne czynniki rozwojowe np. wysokie umiejętności społeczno - poznawcze połączone z innymi umiejętnościami umożliwiają nastolatkom badanie siebie i innych z większym zrozumieniem i świadomością. Zmieniające się fizyczne, emocjonalne i umysłowe ja dorastających wpływa także na ich zainteresowania heteroseksualne, zachowania seksualne, życie rodzinne i ogólny rozwój społeczny. Zmiany osobowości i w rozwoju społecznym nie działają w izolacji od innych zmian.

1. Teorie rozwoju osobowości

1. Psychoseksualna Teoria Zygmunta Freuda.

Stadium genitalne

Początek ostatniego stadium rozwoju psychoseksualnego, zaczyna burzliwy okres życia dorastającej młodzieży. Biochemiczny przewrót, który związany jest z wzrostem i rozwojem pierwszo- i drugorzędowych cech płciowych sprawią, iż młodzi są w pełni świadomi erotycznych sfer swego ciała. Po względnie cichych i łagodnych jatach okresu latencji ujawniają się zmysłowe przyjemności związane z sferą genitalna.

W stadium genitalnym jest inna niż w wcześniejszych okresach, kiery przejawiał się nowy, specyficzny konflikt. Teraz odzywają się stare konflikty, a w szczególności kompleks Edypa. W ten sposób Freud widzi okres dorastania jako rekapitulacje poniemowlęcej seksualności. Nawet jeśli Freud uznawał okres dorastania za odrębną erę w psychoseksualnym rozwoju, to nadal kładł nacisk na dominującą rolę doświadczeń zdobytych w ciągu pierwszych lat życia. Jedną nową cechą pojawiającą się w tym stadium jest sublimacja edypowych pragnień, które są ekspresją libido, przez zakochanie się w osobie odmiennej płci w zbliżonym do własnego wieku, a nie we własnym rodzicu.

2. Psychospołeczna Teoria Erika Eriksona

Tożsamość lub rozproszenie ról

Bardzo często teoria nazywana jest też jako poszukiwanie tożsamości. W momencie rozpoczęcia procesu pokwitania i dojrzewania płciowego, młodzież zdaje sobie sprawę, że okres dzieciństwa jest już za nią i zbliża się dojrzałość. Młodzież coraz częściej interesuje się swymi zdolnościami i autopercepcją, szczególnie tym, w jakim stopniu odpowiadają one społecznym prototypom zawodowym. Dylemat przed jakim staje młody człowiek , to wybór możliwej roli, z którą chciałby się identyfikować. Koncentruje się na tym jaki chce być: czy być szorstkim i męskim jak kolega, spostrzegawczym i intelektualistą jak tata, ciepłym i pełnym uczucia jak babcia. Młodzież w tym czasie często tworzy subkultury, z którymi może się identyfikować. To jest początkiem powstawania paczek, których staje się członkiem, nie akceptując nawet drobnych odchyleń w sposobi ubierania się, myślenia lub nawet zachowania. Pojawiający się brak tolerancji jest czasową obroną przed rozproszeniem ról do chwili, gdy ego ukształtuje poczucie tożsamości. Uformowanie identyczności ego wyraźnie ułatwia posiadanie troskliwej rodziny. Młodzież jest skłonna do poszukiwania tożsamości ego, gdy ma dobre stosunki z rodzicami.

„Uzyskanie tożsamości, pierwszy status identyczności oznacza iż osoba ocenia swe wartości i wybory życiowe. Zaangażowała się w uzyskanie jakiegoś celu. Moratorium tożsamości jest to czas, jakim dysponuje osoba na przemyślenie swoich wartości i celów, znajdując się w środku kryzysu tożsamości. Nie zaangażowała się w ustalenie jakiegoś celu lub wartości. Rozproszenie tożsamości występuje wtedy, gdy dana osoba nie zaczęła jeszcze badań swoich możliwości, celów lub wartości. Gdy cele jednostki zostały ustalone przez kogoś innego, zwykle przez rodziców i nie próbowała ich kwestionować, a nawet oceniać, mówimy wtedy o przedwczesnym ustaleniu tożsamości”.

Rozwój w zakresie innych dziedzin również może mieć decydujące znaczenie w kształtowaniu się tożsamości. Przykładem może tu być fakt, iż osiągnięcie piagetowskiego stadium myślenia formalnego w okresie dorastania może ułatwić formowanie się tożsamości. Jednocześnie nie oznacza to, że dorastający, funkcjonujący na poziomie myślenia formalnego automatycznie uzyskuje status tożsamości. Nie ma gwarancji, że wejście w jedno stadium zapewni osiągnięcie takiego samego poziomu rozwojowego w innej dymensji. Niektóre zdolności poznawcze w zakresie myślenia operacyjnego, a zwłaszcza zdolność myślenia abstrakcyjnego umożliwia nastolatkom lepsze rozróżnienie identyczności i doskonalsze ich integrowanie z zachowaniami w nowych rolach w system ego.

3. Koncepcje alternatywne

Teoria Kurta Lewina

Uznał on okres dorastania za czas niepokoju, nacechowany intensywnym wzrostem i przemianami. Ma to wpływ na przestrzeń życiową nastolatków, tzn. na wszystkie cechy osobowości i umysłu, które rzutują na ich zachowania. Lewin uważał przestrzeń życiową za sieć wzajemnie powiązanych i współzależnych cech. Skoro coś wpływa na jeden aspekt przestrzeni życiowej, odbija się to ta innych, np. zbyt intensywny rozwój fizyczny rzutuje też na inne dziedziny: obraz siebie, komfort społeczny, ufność. Jeśli dojdzie do negatywnych reakcji w jednej sferze, może to wywołać negatywne zachowania w innych dziedzinach.

Lewin, podkreślał również, że okres dorastania wyraźnie kontrastuje z wcześniejszymi okresami rozwojowymi. Dzieciństwo wniosło do przestrzeni życiowej jednostki stabilność, okres dorastania natomiast, częste zmiany, niesolidność, niepewność. Nowe wymagania i oczekiwania społeczne wymagają teraz negocjowania i restrukturowania nowych zadań. Poszerzająca się przestrzeń życiowa nastolatków wymaga teraz coraz większego doskonalenia się i różnicowania.

Teoria Margaret Mead

Była ona antropologiem kulturowym, badającym okres dorastania. W przeciwieństwie do teoretyków, którzy przedstawiali okres dorastania jako burzliwy i destruktywny, Mead zaobserwowała, iż ten okres przebiegał w niektórych kulturach gładko i spokojnie. Dla większości młodzieży był to okres szczęścia folgowania sobie i względnej beztroski, bezkonfliktowego życia.

Obserwacje takie skłoniły Mead do zakwestionowania poglądu, iż trudny okres dorastania jest doświadczeniem uniwersalnym, iż zawsze był on czasem konfliktu i zamętu. Ze względu na znaczenie kultury w rozwoju nie jest słuszne stwierdzenie, że dorastający dzielą takie same doświadczenia.

2. Kształtowanie się światopoglądu

Pojęcie „światopogląd” obejmuje przekonania człowieka ważne dla niego samego i znaczące dla kultury , w jakiej on żyje. Kształtuje się wraz z rozwojem człowieka na podstawie zdobywanej przez niego wiedzy i doświadczenia

„Przekonania światopoglądowe jednostki spełniają w rozwoju jej osobowości określone funkcje. J. Reykowski wyróżnił 7 funkcji światopoglądu” :

1. Przekonanie - jeżeli jest silne, może stanowić dyrektywę czynów człowieka, inni mówią o mobilizacji, dzięki której człowiek podejmuje trudne zadania życiowe, stawiając sobie wysokie wymagania.

2. Funkcja wartościująca Światopogląd może występować jako norma, dzięki której ocenia postępowanie innych i siebie.

3. Funkcja kontrolna w stosunku do własnego postępowania

4. Funkcja wyjaśniająca w stosunku do poszczególnych zjawisk, rzeczywistych jak i urojonych.

5. funkcja integracyjna, dzięki której poszczególne poglądy są scalane. Tworzą w ten sposób konsekwentna całość, która zapewnia poczucie wewnętrznego ładu.

6. Funkcja obronna- może bronić człowieka przed zwątpieniem, lękiem, przed utratą sensu istnienia.

7. Funkcja ofensywna - walka o własne przekonania. Od sposobu realizacji tej walki może zależeć pozytywny lub negatywny wpływ jej na człowieka tzn. walka o własną wizję świata nie musi być zaprzeczeniem tolerancji.

Tak ujmowany światopogląd, jest wyrazem nie tylko intelektualnego modelu świata, ale również oceną i motorem do działania. Jak widać jest związany z moralnością człowieka, jego intelektem, uczuciami, motywacją. Rozwój każdej z tych dziedzin psychiki składa się na rozwój światopoglądowych przekonań.

Określenie „światopogląd” zaczynamy używać dopiero w stosunku do dorastających. To przemiany psychiczne w tej fazie życia powodują, że światopogląd ma wtedy swoją specyficzna barwę młodości, bywa nieposkromiony, gwałtowny, niestabilny, a wyróżnione funkcje zaczynają się rozwijać. Niektórzy autorzy są zdania, że światopogląd młodzieży rozwija się w wyniku zderzenia dotychczasowych poglądów na świat z nowym jego odczytaniem.

Światopogląd rozwija się również w wyniku powolnych, wewnętrznych przeobrażeń, które wg K. Obuchowskiego przebiegają w następujących po sobie fazach: pierwszą fazą jest faza identyfikacji - dorastający utożsamia się z zewnętrznymi wzorami, druga to faza kosmiczna - wyróżnia się oderwanym od realności, niecierpliwym wyszukiwaniem celu i sensu, ostatnia to faza sensu życia- to w niej młody człowiek znajduje sens własnego istnienia.

Te wewnątrzpsychiczne przeobrażenia oraz wstrząsy, które są wynikiem konfrontacji wyobrażeń z rzeczywistością, dają różne skutki psychologiczne. Do najbardziej wyrazistych należy m.in. idealizm młodzieńczy.

3.3.1 Rozwój ideałów

Właściwy, dojrzały idealizm, który jest tęsknotą za istotnymi wartościami życia, nie powstaje w człowieku od razu. Ideały dzieci i młodzieży są inne, niż ideały ludzi dorosłych. Ideały natur prymitywnych są inne niż ideały ludzi wyrobionych, którzy dopiero po doświadczeniach i refleksjach nad życiem wyodrębnili własne swoje cele życiowe. Ideały ludzi dobrych są inne, niż odmienne i dlatego właśnie poznajemy ludzi nie tylko na podstawie ich usposobienia, ich przekonań i zapatrywań, ale również na podstawie ich ideałów.

Wiek młodzieńczy jest właściwym wiekiem tworzenia się ideałów i idealnego obrazu własnej osoby. Jest tak dlatego, ponieważ młodzież zdolna jest już do krytycznej oceny życia, poznaje zakłamanie dorosłych, niesprawiedliwość społeczną, niepewność poglądów i wiar, szarzyznę życia i rozmiary nieszczęść ludzkich. Młodzież nie znając jeszcze życia naprawdę, rwie się do niego, marzy o nieznanej szczęśliwości, wymaga od życia więcej, niż ono dać może. Młodzi ludzie rozmyślają nad rozwiązaniem tajemnic życia, ufają, że dadzą życiu radę i że nie zawiedzie ono pokładanych w nim nadziei. Właśnie te nadzieje są pierwszymi jaskółkami idei, z których wyrosną później dojrzałe ideały.

Umysł młodzieńczy idealizuje świat niedostatecznie jeszcze poznany i stwarza sobie jego subiektywny obraz, niezgodny z rzeczywistością, a zgodny z tym, czego rozwijający się człowiek od życia wymaga i o czym w życiu marzy. W porównaniu z ideałami dziecięcymi są to już ideały na wskroś osobiste i marzenia o tym, co mogłoby zadowolić ambicję, spełnić indywidualne pragnienie szczęścia i dobra i co byłoby zgodne z osobistą koncepcją prawdy danej jednostki ludzkiej. Tego typu idealizm zwany antycypacyjnym wytwarza się szczególnie na progu okresu dojrzewania (około 12 - 14 roku życia). Stopniowo jednak przychodzi okres rozczarowań i konfliktów. Życie nie zaspakaja marzeń i pragnień, a wprost przeciwnie, okazuje się często surowe i bezwzględne. Wywołuje to chęć ucieczki od rzeczywistości. Następuje wtedy faza idealizmu kompensacyjnego, który chroni przed beznadziejnym pesymizmem i zniechęceniem. W tym okresie idealizm młodzieńczy rozprawia się z wszelką podłością i poziomością życia, a nie doceniając własnej ułomności, dyktuje światu surowe prawa absolutnej sprawiedliwości, bezwzględnej prawdomówności, bezkompromisowej prostolinijności, szlachetnej abnegacji i wzniosłego altruizmu. Ostry bezwzględny krytycyzm zwrócony jest zwłaszcza ku światu ludzi dorosłych, którzy ich zdaniem ponoszą odpowiedzialność za błędy i uchybienia, jakich pełne jest życie. Krytyce zostaje szczególnie poddana kompromisowość, zacofany konserwatyzm starszego pokolenia, skażenie idei, kłamstwa. Wtedy młode charaktery są szlachetne, ale tą szlachetnością, która jeszcze samej siebie nie wypróbowała i która nie liczy się z życiem, nie wiedząc jeszcze jak trudno im sprostać. Ta idea doskonałości powstaje u młodzieży z krytyki wszelkiej niedoskonałości i słabości ludzkiej, a także z wiary, że wystarczy potępić ułomność i wypowiedzieć walkę złu, aby zrealizować swój ideał. Młodzież nie zdaje sobie jeszcze sprawy z tego, jak trudno jest osiągnąć swój cel i z tego, że rzeczywiste wartości realizują się tylko w ramach ludzkich ograniczeń, przez ich przezwyciężanie, a nie przez całkowite ich unicestwienie, ponieważ to ostatnie nie jest możliwe. Te jednostki młodzieży, które nie ulegną głębszemu zniechęceniu, szukają dróg i możliwości naprawy istniejącego stanu rzeczy. Wprzęgają się w służbę ideałów, które przynajmniej w części możliwe są do zrealizowania. Stanowi to ostatnią fazę idealizmu, zwaną normatywną albo praktyczną, która występuje zazwyczaj w ostatnich stadiach dorastania.

Idealizm młodzieńczy rzutuje na różne dziedziny życia młodzieży: miłość, przyjaźń, kontakty z przyrodą, wybór zawodu, itp. Ważnym czynnikiem młodzieńczej rywalizacji jest też romantyczny, na wpół tylko świadomy, szukający raczej piękna i czułości niż zmysłowego zaspokojenia - erotyzm. Pojęcie szczęścia zlewa się w tym okresie z pojęciem miłości. Młodzież marzy o wiosennej sielance miłości i o idealnym, bezbrzeżnym szczęściu jej spełnienia. Przeczuwa zachwyt prawdziwej miłości, który przetapia życie w jeden radosny hymn uwielbienia dla bytu i jest spełnieniem wszelkich marzeń człowieka na ziemi. Przeczucie to kształtuje też i zabarwia większość innych antycypujących życie i idealizujących jego istotę marzeń młodzieńczych. Młodzież idealizuje świat podobnie jak to czynią poeci, malarze.

Młodzieńczy, moralny perfekcjonizm często objawia się także zainteresowaniem sprawami szczęścia ludzkości. Stąd wyrasta kierunek emocjonalnie pobudzanej potrzeby służenia ludzkości, zainteresowanie ludźmi uciskanymi, upośledzonymi, zaniedbanymi. Ten ideał, zapał do zbawiania czy naprawiania świata, często nie dostrzega licznych okazji do "służenia" w swoim najbliższym otoczeniu i postępując na co dzień często wbrew swoim szczytnym ideałom - odmawia udziału w pracach domowych, drażni rodzeństwo, męczy psy i koty, rozpycha się w przepełnionym tramwaju, czy robi złośliwe kawały nauczycielom, oburzając się potem na ich słuszne nagany. Niektórzy jednak młodzi ludzie łączą swoje idealistyczne marzenia na przyszłość, z trzeźwą oceną możliwości służenia już teraz pomocą rodzinie, szkole, szerszemu środowisku. Ci właśnie młodociani rozwijają stopniowo cechy osobowości, dzięki którym stają się potem jako dorośli humanitarnymi przywódcami w różnych dziedzinach życia społecznego.

1. Wpływ rodziny na rozwój młodzieży

Życie rodzinne znajduje się pod dużym ciśnieniem ze względu na pragnienie autonomii, w tym także poszukiwanie indywidualizacji. „Indywidualizacja pojawia się gdy, dorastający zaczyna uwalniać się swe postawy i przekonania od postaw i przekonań swych rodziców”. W okresie tym rodzice dorastających często są zmuszeni do ponownego zmodyfikowania relacji dziecko - rodzic. Spowodowane jest to walką o niezależna tożsamość i stopniowy wzrost odpowiedzialności dziecka. Musza zdać sobie sprawę z tego, że dzieci są zdolne do podejmowania przemyślanych decyzji w sprawach ich dotyczących i że wkrótce pójdą dalej, ustalając swój własny, niezależny styl życia i urządzenia się w życiu.

Wielu rodziców radzi sobie z dobrze wymaganiami ego stadium rozwojowego swych dzieci, ale nie wszyscy. Niektórzy bronią się przed uznaniem choćby niewielkiego stopnia indywidualizacji i przyznaniem praw dorosłej osoby swym dorastającym potomkom. Zamiast popierać ich wyjątkowość i zachęcać do odpowiedzialnych zachowań, rodzice tacy często nadmiernie chronią je i wzmacniają ich zależność od siebie. Inni nie pozwalaj nastolatkom oddalić się, ponieważ boją się myśli o następnym stadium życia rodzinnego tzn. stadium pustego gniazda. Choć stadium to ma liczne pozytywne konsekwencje, niektórzy rodzice maja trudności w przystosowaniu się do tej zmiany.

„W tym okresie doniosłym zadaniem staje się stworzenie efektywnego sposobu komunikowania się między rodzicami a dorastającymi oraz ustalenie sposobu radzenia sobie z nastolatkiem i kontrolowanie jego zachowań...”.

Niektórzy rodzice czują się niepewnie, gdy pragną być dla swego potomka przyjaciółmi lub autorytetami. Uważają, że dzieci wykorzystują ich przyjaźń aby wymigać się od pracy lub uzyskać dodatkowe przywileje. Rodzice, którzy są zaś dla swych dzieci autorytetem , skarżą się, że czują się jak „policjanci”, tracąc w ten sposób emocjonalną więź ze swoim dzieckiem. „Badacze sugerują jednak, że bycie przyjacielem nie wyklucza możliwości bycia autorytetem. W różnych okresach rozwoju konieczne jest pełnienie obu tych ról.” Młodzież potrzebuje rodziców, którym mogła by ufać i dzielić się swymi problemami związanymi z dorastaniem. Potrzebny jest im również autorytet, który wskaże im, nauczy ich umiejętności społecznych i zachowań w pracy niezbędnych do przeżycia w społeczeństwie. Pozytywnie zrównoważone oba kierunki oddziaływań dają szansę uformowania pozytywnych, wiernych i ciepłych relacji między młodymi i rodzicami.

W okresie dorastania doniosłe znaczenie dla rozwoju młodych ma właściwie pojmowane środowisko domowe. Mogą na niego niekorzystnie wpływać nie tylko metody dyscypliny rodzicielskiej, ale również wzajemne relacje jakie zachodzą między dziećmi i rodzicami. Brak zrozumienie i empatii między rodzicami i dorastającymi może niszczyć harmonię rodzinną i prowadzić do konfliktów.

Sprzeczność interesów, niezgoda i konflikty między nastolatkami i rodzicami bywają różne. Najbardziej znane to m.in.: pieniądze, zachowania seksualne, ubrania, alkohol, narkotyki, postępy w nauce (ich braki), przyjaźnie.

Nieporozumienia, spory psychiczne pomiędzy dorastającymi i rodzicami skupiają się też na uznawanych wartościach. „Negocjowanie różnic w wartościach staje się trudne, gdyż zarówno nastolatki, jak i rodzice nie chcą kompromisu...”.

Do zakłócenia harmonii ogniska domowego często przyczynia się chęć uzyskania statusu dorosłego przez nastolatków i opór rodziców. Wielu nastolatków , usiłując uzyskać niezależność, pragnie umknąć dorosłym autorytetom, szuka schronienia w grupie rówieśniczej. Jednak pragnienie bycia z innymi stwarza nowy rodzaj zależności. Samo pragnienie niezależności również może wywołać specyficzne konflikty. Z jednej strony dorastających nie można już traktować jak dzieci, a z drugiej nie są oni jeszcze dorosłymi.

„Do najważniejszych czynników, które zdaniem młodzieży przyczyniają się do powstawania konfliktów, należą:

1.Cechy osobowości rodziców- brak zrozumienia młodzieży, odmienny światopogląd..., konserwatyzm w poglądach i postępowaniu, przywiązanie do tradycji itp. ...

2.Zbytnie ograniczenie swobody i samodzielności...

3.Niewłaściwe metody wychowawcze...”

3.5Nowy ustrój szkolny - reforma systemu edukacji

Reforma weszła w życie z dniem 1 września 1999 r. Wprowadzeniu jej w tym terminie sprzyjała sytuacja demograficzna. Naukę w szkołach podstawowych zaczynają coraz mniej liczne roczniki, a to stwarza korzystną sytuację, ze względu na potrzeby lokalowe oraz inne wydatki. „Główne cele reformy systemu oświaty to:

• upowszechnienie wykształcenia średniego i poprawa jakości kształcenia

• wyrównanie szans edukacyjnych

• integracja kształcenia i wychowania; przywrócenie funkcji wychowawczej szkole”

Funkcjonuje od roku szkolnego 1999/2000 jako obowiązkowa szkoła ogólnokształcąca, która trwa trzy lata. Przeznaczone jest więc dla młodzieży w wieku 13-16 lat. Naukę w gimnazjum kontynuują wszyscy absolwenci szkoły podstawowej. Kształcenie w nim odbywa się z podziałem na przedmioty nauczania. Jednym z zadań tego cyklu jest rozpoznanie zdolności i zainteresowań ucznia w celu ułatwienia mu wyboru dalszej drogi kształcenia. Ogólna liczba godzin lekcyjnych dla poszczególnych klas gimnazjum wynosi 28. W ramach godzin pozostających do dyspozycji dyrektora szkoły mogą być organizowane zajęcia praktyczne przysposabiające do pracy zawodowej. Są one przeznaczone dla uczniów, którzy nie rokują ukończenia gimnazjum w przewidzianym terminie. Oprócz opisanego typu gimnazjum zaczęły funkcjonować również gimnazja specjalne. Różnice w programie nauczania są tu takie same jak w przypadku powszechnych i specjalnych szkół podstawowych.

Zmiana ustroju szkolnego zasadniczo ułatwi osiąganie celów reformy. Ma temu służyć: przedłużenie wspólnej edukacji do lat 16 oraz przesunięcie o rok decyzji uczniów na temat zróżnicowania drogi edukacyjnej. W nowej strukturze poszczególne etapy kształcenia obejmą grupy dzieci i młodzieży w tej samej fazie rozwoju psychicznego i fizycznego, co umożliwi dostosowania pracy szkoły do potrzeb charakterystycznych dla tych grup uczniów. Kształcenie na wszystkich etapach i obszarach edukacji szkolnej będzie nierozłącznie związane z wychowaniem. Obejmie przygotowanie do życia rodzinnego i społecznego; będzie prowadzone we współpracy z rodziną. Szkoła będzie kształtować umiejętność rzetelnej pracy, współdziałania w grupie; uczyć samorządności i zachęcać do rozwoju zainteresowań oraz umożliwiać działanie w organizacjach młodzieżowych; ma wyrównać szanse uczniów oraz prowadzić profilaktykę społeczną. Cele wychowania będą uwzględniane w spójnym programie wychowawczym, przygotowanym w każdej szkole

Zreformowana szkoła umożliwi: zdobycie wykształcenia, rozwój umiejętności porozumiewania się w mowie i piśmie, poznawanie i rozumienie świata, ujawnianie oraz rozwijanie zainteresowań i uzdolnień; rozumienie siebie, innych ludzi i ich poglądów; poszukiwanie duchowych wartości życia oraz kształtowanie i ocenę własnej wartości, rozwijanie potrzeby doskonalenia się; przygotowanie się do odpowiedzialnego współtworzenia świata i odnajdywania w nim własnego miejsca; identyfikację narodową i kulturową; kształtowanie postaw patriotycznych, poczucia przynależności do społeczności lokalnej, grupy etnicznej, narodu, społeczności międzynarodowej.

Szkoła zapewnia: opiekę, przyjaźń, bezpieczne i korzystne dla zdrowia warunki edukacji, warunki prawidłowego rozwoju psychofizycznego, poszanowanie praw dziecka i ucznia.

„Szkoła podstawowa. Myślą przewodnią tego cyklu kształcenia jest a k t y w n o ś ć. Poprzez treści kształcenia szkoła pokazuje dziecku złożoność świata oraz miejsce człowieka w środowisku przyrodniczym, społecznym i kulturowym. Rozwija ciekawość poznawczą, wyposaża w narzędzia umożliwiające aktywność badawczą i ekspresję. W szkole podstawowej nie wydziela się poszczególnych dziedzin, lecz przedmioty i bloki przedmiotowe integrujące wiele dyscyplin.

Gimnazjum. Hasło tego cyklu kształcenia stanowi s a m o d z i e l n o ś ć. 3-letnia nauka w gimnazjum da podstawy dobrego poznania języka i różnych dziedzin działalności człowieka. Gimnazjum ma wspierać rozwój i samodzielność ucznia. Na tym etapie przedmioty nauczania odpowiadają dziedzinom akademickim. Tworzy to podstawy lepszego poznania świata, języka i narzędzi dyscyplin naukowych.

Liceum profilowane. Hasłem jest d o j r z a ł o ś ć. Przy pomocy szkoły uczeń powinien umieć stworzyć własny warsztat pracy intelektualnej. Przygotować się do: dojrzałych wyborów, odpowiedzialnego uczestnictwa w życiu społecznym, kierowania własnym rozwojem. Korzystając z poznanego w gimnazjum języka i narzędzi dyscyplin naukowych, uczniowie liceum potrafią zastosować zdobytą wiedzę podczas analizowania problemów współczesnego świata”.

Treści kształcenia określają podstawy programowe, obowiązujące dla wszystkich szkół. Podstawy programowe zostaną wprowadzone mocą rozporządzenia. W oparciu o podstawy powstaną programy nauczania. Programy pozwalają zróżnicować pracę szkół. Do każdej klasy i każdego bloku przedmiotowego, czy przedmiotu, nauczyciele będą mieć po kilka programów, z których wybierze najlepszy dla swoich uczniów.

1. Wpływ szkoły na rozwój młodzieży

Współczesny, nowoczesny świat jest wielki i skomplikowany, stale się zmienia. Szkoła bardziej niż kiedykolwiek pozostaje ważną i żywotną instytucją, nastawioną na umożliwienie młodzieży zdobywania wiedzy potrzebnej w życiu. Dzięki wysiłkom wychowawców, podtrzymywanym przez dom, dorastający są przygotowani i wyposażeni w umiejętności potrzebne do efektywnego funkcjonowania w społeczeństwie.

W okresie dorastania szkoła ma wielkie znaczenie, gdyż nie tylko przekazuje potrzebne informacje ale również staje się reprezentacją społeczności dorastających. Jest to środowisko, w którym dorastający dzielą się doświadczeniami i zainteresowaniami. Formuje osobowość i rozwój społeczny dziecka, w tym także poziom samooceny, dąży do polepszenia relacji interpersonalnych w tym do uwrażliwienia na innych i umiejętności komunikowania się.

Jednym z ważniejszych czynników wpływających na osiągnięcia szkolne jest relacja jaka zachodzi pomiędzy uczniem i nauczycielem. Uczniowie najlepiej reagują na nauczycieli opanowanych, ciepłych oraz przyjacielskich w kontaktach z uczniami. „Demokratyczny i integracyjny system kontroli w klasie daje uczniom szanse kształtowania umiejętności współdziałania, wrażliwości na innych i rozwijania zachowań nastawionych na realizację zadań”. Nauczyciele odgrywają główną rolę w tworzeniu wielu problemów, które towarzyszą przeżyciom w szkole tzn. mogą pomóc dorastającym w osiąganiu dobrych wyników w nauce, uzyskaniu szacunku do siebie i rozwoju indywidualności.

Wyjątkowo ważne jest, by nauczyciel pomagał dorastającym w uzyskaniu poczucia tożsamości, aby traktował ich w sposób dojrzały, uczył odpowiedzialności. Nauczyciele bardzo często zapominają o tym aby traktować młodzież jak dorosłych, postępując z nią lekceważąco i ograniczając restrykcjami. Reakcja młodzieży jest łatwa do przewidzenia: apatia, bunt, bierna rezygnacja.

Najkorzystniejsza postawa nauczyciela zwiększająca chęć do uczenia się jest wtedy, gdy uczniowie widzą, że nauczyciel jest zainteresowany młodzieżą. Fascynuje ich nauczany przedmiot. Ważne jest aby dyskutować nie tylko o osiągnięciach w szkole, ale również o ambicjach uczniów odnośnie ich kariery, ich zainteresowań i celach życiowych. Jeśli powyższe postulaty zostaną spełnione, wówczas nauczyciel będzie miał wpływ na kształtowanie świadomości umysłowej nastolatków oraz ich rozwój godności i szacunku do siebie.

Oprócz nauczyciela ważnym czynnikiem kształtującym rozwój społeczny jest współżycie z rówieśnikami. W okresie dorastania coraz silniejsza staje się potrzeba bycia rozpoznawanym i akceptowanym, „... młodzież jest specjalnie wrażliwa na wpływy grupy rówieśniczej i jej zachowanie się często jest determinowane przez różne elementy życia społecznego w klasie szkolnej, jak: normy grupowe, pozycja ucznia w grupie, rola, jaką pełni, stopień integracji członków grupy, ogólna atmosfera klasy, stosunki międzyjednostkowe i międzygrupowe, ...”. Dorastanie jest okresem, w którym nastolatki mogą dzielić się doświadczeniem, odczuwać empatię i rozumieć punkt widzenia innych. Dzięki temu, staje się bardziej wrażliwa na potrzeby innych, zdolna do tworzenia oczekiwań w stosunku do przyjaźni i wyciągania psychologicznych wniosków odnośnie społeczeństwa. Jest to możliwość, która wcześniej była niedostępna.

Bezsprzecznie w grupie rówieśników są osoby mniej i bardziej popularne, a niektóre a grona mniej lubianych wykazują niski poziom kompetencji społecznych. umiejętności społeczne nie są przyczyną sympatii i antypatii wewnątrz grupy, ważne są tu jeszcze inne czynniki np. atrakcyjność fizyczna.

Problemem wielu szkól jest znęcanie się uczniów starszych nad młodszymi bądź silniejszych nad słabszymi. Prześladowcą może być pojedynczy uczeń lub grupa, a ofiara jest przeważnie wielokrotnie terroryzowana, nie potrafi skutecznie się obronić. chociaż nękanie słabszych uczniów przez ich szkolnych kolegów jest zwykle kojarzone z przemocą - uderzeniem, popychaniem, zabieraniem pieniędzy - może także przybierać formy prawienia złośliwości, czyli dogadywania, rozpowszechniania zmyślonych historii, ostracyzmu grupowego. Rodzice i nauczyciele często pozostają nieświadomi tragedii dzieci, ponieważ zastraszone ofiary milczą. Określony poziom agresji i zdolności do zachowań agresywnych jest zjawiskiem normalnym, jednak agresja niektórych dzieci wykracza ponad poziom przeciętny. Jeśli nie podejmie się żadnych kroków, dzieci wskazujące w okresie szkolnym stałą gotowość do reakcji agresywnych w przyszłości są potencjalnymi sprawcami przemocy, czynów antysocjalnych i przestępstw.

W następnych rozdziałach postaram się przybliżyć problematykę agresji w szkole, jej rodzaje, zasięg i do kogo jest kierowana.

Żebrowska M. (red.): Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży. PWN,

Warszawa 1975

Próg wrażliwości- najmniejsza siła bodźca potrzebna do wprowadzenia analizatora w stan czynny

M. Żebrowska (red.): Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży. PWN,

Warszawa 1975

Operacja formalna - logiczne informacje zaczynają być transportowane z płaszczyzny konkretnej manipulacji na płaszczyznę samych idei wyrażonych w dowolnym języku (słownym lub symboli matematycznych), pozbawionych oparcia w percepcji, doświadczeniu lub nawet przeświadczeniu.

Logika indukcyjna oznacz rozpoczęcie procesu rozumowania od specyficznych jednostkowych doświadczeń a następnie przechodzenie do zasad ogólnych.

Turner J.S., Helms D.B.: Rozwój człowieka. PWN, Warszawa 1999

Reykowski J.: Osobowościowe i sytuacyjne przesłanki agresji. „Psychologia Wychowawcza” 1973, nr 3, s. 302,303

I. Obuchowska: Psychologia rozwojowa dla rodziców. Okres dorastania.

Nasza Księgarnia, Warszawa 1983 s.63 - 68

Turner J. S., Helms D. B. : Rozwój człowieka. Warszawa 1999, PWN s. 356

Turner J. S., Helms D. B. : Rozwój człowieka. Warszawa 1999, PWN s. 379

Turner J. S., Helms D. B. : Rozwój człowieka. PWN, Warszawa 1999, s. 381

Obuchowska I. : Psychologia rozwojowa dla rodziców. Okres dorastania.

Nasza Księgarnia, Warszawa 1983, s. 70-71.

Radwiłowicz R. :O rozwoju i kształtowaniu światopoglądu. Nasza Księgarnia, Warszawa 1971

Obuchowski K.: Psychologia dążeń ludzkich. PWN, Warszawa 1983. Wyd. IV

Turner J. S., Helms D. B. : Rozwój człowieka. PWN, Warszawa 1999, s. 356

Tam że s. 357

Tam że.

Turner J. S., Helms D. B. : Rozwój człowieka. PWN, Warszawa 1999. s.360

M. Żebrowska (red.): Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży. PWN,

Warszawa 1975, s. 734-735

WWW. Ministerstwo Edukacji Narodowej i Sportu \reforma.

WWW. Ministerstwo Edukacji Narodowej i Sportu \reforma.

Turner J. S., Helms D. B. : Rozwój człowieka. PWN, Warszawa 1999. s. 362

M. Żebrowska (red.): Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży. PWN,

Warszawa 1975. s. 739

25

---