Wybrane metody oceny i diagnozy kompetencji zawodowych - Paweł Jurek

Czym są kompetencje zawodowe? Twórcą pionierskiej teorii kompetencji mającej zastosowanie w zarządzaniu zasobami ludzkimi był David McClelland. Autor ten użył pojęcia kompetencji jako alternatywnego podejścia do koncentrowania się na testach selekcyjnych inteligencji i wiedzy. Opisując podejście kompetencyjne, podkreślił szczególną wagę kryteriów związanych z wykonaniem określonych zadań. W swoim artykule przekonywał, że gdy „chcemy sprawdzić, kto będzie dobrym policjantem, musimy dowiedzieć się, co dobrzy policjanci robią” (McClelland, 1973, s.7). Zachęcał do skupiania się na konkretnych zachowaniach, które uznane są za wymagane na danym stanowisku z powodu ich wpływu na osiąganie oczekiwanych rezultatów. Koncentrowanie się na zachowaniu pracowników jest również punktem wyjścia dla Behawioralnego Modelu Kompetencji Zawodowych. Zgodnie z tym modelem, aby osoba przejawiała pożądane zachowanie prowadzące do osiągnięcia wyznaczonego rezultatu musi po pierwsze wiedzieć, jak ma się zachować (WIE), potrafić podjąć odpowiednie działania (POTRAFI) i chcieć zachować się w określony sposób (CHCE). Podsumowując, kompetencjami nie jest ani wiedza, ani umiejętność, ani też motywacja analizowane osobno. O kompetencji mówimy wówczas, gdy wszystkie wymienione komponenty zaistnieją razem i doprowadzą do pojawienia się określonego zachowania. Zgodnie z tym podejściem nie powinno się mówić o posiadaniu danej kompetencji, a jedynie o jej przejawianiu. Wynika to również z zasady obowiązującej w teoriach o zachowaniu, mówiących, że zachowanie determinowane jest sytuacją. W podejściu behawioralnym kompetencją jest przejawianie określonych zachowań, a nie potencjalna możliwość ich przejawiania. Jednocześnie zachowania te pozostają w ścisłym związku z właściwościami człowieka, które charakteryzują się dynamiczną strukturą. Do takich można zaliczyć wiedzę, umiejętności oraz motywację do zachowania się w określony sposób. Stąd też następująca propozycja definicji kompetencji zawodowych: Kompetencje zawodowe to zachowania, determinowane: wiedzą, umiejętnościami i motywacją, prowadzące do wykonania zadań zgodnie z oczekiwaniami. Stwierdzenie, że kompetencje zapewniają realizację zadań na oczekiwanym poziomie niesie ze sobą przekonanie, że zachowania te nie są charakterystyczne jedynie dla najlepszych pracowników, ale dla wszystkich tych, którzy zajmują dane stanowisko. Kompetencje zawodowe charakteryzują się następującymi właściwościami: Podlegają procesowi uczenia się, są dynamiczne, zmienne w czasie, rozwijają się w ramach doświadczenia. Tempo ich rozwoju zależy od zmiennych zewnętrznych (otoczenia) oraz względnie trwałych dyspozycji (osobowość, inteligencja). Są ściśle związane z zadaniami zawodowymi, z funkcjonowaniem w miejscu pracy. Są uniwersalne (transferowalne), wykorzystywane w różnych zadaniach i różnych obszarach funkcjonowania. Są obserwowalne i mierzalne dzięki temu, że przejawiają się w zachowaniu. Wewnętrznymi strukturami determinującymi kompetencje są: wiedza, umiejętności i motywacja do zachowania się w określony sposób.   Listy kompetencji zawodowych C.L. Leboyer przekonuje, że dysponowanie listą kompetencji, zaopatrzonych w jasne definicje i opisy stanowi warunek sine qua non oceny kompetencji w praktyce. Osoby zajmujące się oceną i rozwojem kompetencji zawodowych zadają sobie pytania, ile tak naprawdę jest kompetencji. R. Boyatzis uważa, że nie może istnieć uniwersalna lista kompetencji dająca się wykorzystać we wszystkich rodzajach działalności, wszystkich kulturach, wszystkich organizacjach. Zgodnie z tym podejściem lista kompetencji składa się z kategorii zachowań ściśle oczekiwanych od danej grupy zawodowej. Możemy wówczas mówić o modelu kompetencji „szytym na miarę”. W modelu takim zakłada się elastyczność i zmienność poszczególnych kompetencji. Ponadto poszczególne kompetencje mogą być ze sobą powiązane i nie muszą być rozłączne na poziomie zachowań. Przykładem takiej listy jest np. Model Kompetencji Doradcy Zawodowego, który składa się z następujących kategorii kompetencji: I - Budowanie relacji doradczej, tworzenie, utrzymywanie i wzmacnianie więzi: • Budowanie zaufania, • Komunikowanie się z innymi, • Budowanie grupy w oparciu o znajomość mechanizmów grupowych, • Skuteczność interpersonalna. II - Udzielanie profesjonalnego wsparcia: • Identyfikowanie potrzeb i potencjału klientów, • Motywowanie innych, • Wspieranie innych w rozwoju, • Zarządzanie zmianą. III. Rozwój osobisty i profesjonalizacja świadczonych usług: • Przestrzeganie zasad etyki zawodowej, • Zarządzanie karierą własną, • Motywowanie siebie, • Innowacyjność i poszukiwanie twórczych rozwiązań, • Wzbogacanie warsztatu doradcy (metody, narzędzia, materiały informacyjne), • Integracja wewnętrzna. Konkurencyjnym podejściem - dla modeli szytych na miarę - jest stanowisko, że kompetencje zawodowe są uniwersalne i stanowią pewną skończoną listę spójnych wewnętrznie kategorii zachowań. W podejściu tym przyjmuje się założenie, że kompetencje są rozłączne. Każda kompetencja powinna zostać ujawniona na podstawie badań z wykorzystaniem analizy czynnikowej. Kompletna lista kompetencji powinna pozwolić na opisanie wszystkich rodzajów aktywności. Jednocześnie poza kompetencjami o powodzeniu w zakresie konkretnych zadań decydują: cechy osobowości, inteligencja, wiedza zawodowa, kwalifikacje, etc. Przykładem modelu kompetencji zakładającym istnienie stałej liczby, rozłącznych kompetencji jest Impleo.     Skala rozwoju i oceny kompetencji zawodowych W celu określenia poziomu pożądanego danych kompetencji musimy posługiwać się odpowiednią skalą pomiarową. Skala ta pozwala m.in. na porównanie aktualnego poziomu rozwoju kompetencji oszacowanego na podstawie oceny lub wyników diagnozy do poziomu oczekiwanego na danym stanowisku. Oczywiście im bardziej szczegółowa skala, tym bardziej dokładnie możemy określić różnice pomiędzy ocenianymi pracownikami. Skala jednak musi być również praktyczna. Należy pamiętać, że większość metod oceny kompetencji zawodowej opiera się na ocenach przełożonych, współpracowników oraz samoocenach. W tych przypadkach kolejne poziomy skali muszą precyzyjnie i jasno odzwierciedlać różnice w zachowaniach świadczących o przyswojeniu danej kompetencji. Wymóg ten spełnia skala pięciostopniowa, która najczęściej stosowana jest również w praktyce. Oto krótka charakterystyka kolejnych poziomów tej skali.   Skala rozwoju kompetencji POZIOM CHARAKTERYSTYKA NISKI (1) brak pożądanych zachowań, popełnianie błędów, wyraźna nieumiejętność poradzenia sobie z zadaniami wymagającymi danej kompetencji POZIOM UCZENIA SIĘ /PODSTAWOWY (2) podejmowanie prób zachowania się w oczekiwany sposób, poradzenia sobie z zadaniami wymagającymi danych kompetencji, popełnianie błędów POZIOM DOSKONALENIA /ZBLIŻONY DO DOBREGO (3) samodzielność, poprawne wykonywanie większości zadań wymagających danej kompetencji, problemy z nieco trudniejszymi zadaniami, błędy w przypadku nowych, niestandardowych sytuacji POZIOM ZAAWANSOWANY /BARDZO DOBRY (4) sprawna, bezbłędna realizacja zadań wymagających danej kompetencji, radzenie sobie również z trudnymi zadaniami. Przejawianie pozytywnych zachowań opisujących daną kompetencję, osoby takie często stawiane są jako wzór do naśladowania, zachowują się w sposób płynny, radzą sobie z trudnymi zadaniami, również w niestandardowych sytuacjach POZIOM WYBITNY/EKSPERCKI (5) sprawne wykonanie nawet wyjątkowo trudnych zadań wymagających danej kompetencji, wskazywanie i tłumaczenie innym oczekiwanych zachowań. Wysoki poziom automatyzmu wykonywanych czynności. Przejawianie nowych zachowań z zakresu danej kompetencji, wyznaczanie w tym obszarze tendencji i trendów   Jakie kompetencje oceniamy i rozwijamy? Nie wszyscy muszą mieć maksymalnie rozwinięte wszystkie kompetencje. W każdej grupie stanowisk pożądane są wybrane kompetencje na określonym (nie koniecznie najwyższym) poziomie. Ocena kompetencji pracowników dokonywana jest w oparciu o szczegółowo sprecyzowane kryteria. Kryteria te odnoszą się do tego, jakie kompetencje i na jakim poziomie potrzebne są pracownikom zajmującym dane stanowisko, czy też pełniących określoną funkcję lub rolę w organizacji. Tak sformułowane oczekiwania organizacji przedstawiane są w postaci profilu kompetencyjnego. Profile kompetencyjne sporządzone dla konkretnej osoby zawierają również informacje na temat aktualnego poziomu przyswojenia kompetencji pracownika. Dane te uzyskuje się w wyniku przeprowadzenia oceny kompetencji z wykorzystaniem wybranej metody. Porównanie profilu pożądanego kompetencji z aktualnym poziomem przyswojenia stanowi podstawę do planowania działań rozwojowych. Przykładowy profil kompetencyjny Ocena kompetencji zawodowych Ocena poziomu rozwoju danej kompetencji opiera się na obserwacji zachowania pracownika. Każdy wyodrębniony poziom (etap) rozwoju kompetencji zawodowych przejawia się w odpowiednich zachowaniach. Rolą osoby oceniającej jest określenie, o jakim poziomie rozwoju kompetencji świadczy obserwowane zachowanie. W diagnozie i ocenie kompetencji zawodowych zachowanie (próbka zachowania) stanowi podstawowy cel badania testowego. Bezpośrednio obserwowane zachowanie lub wnioskowanie o nich na podstawie zadawanych pytań nie pełni funkcji wskaźnika konkretnej cechy, czy też wymiaru, a stanowi ostateczną zmienną pozostająca w kręgu zainteresowań osób dokonujących oceny. Podstawowa trudność polega więc na doborze wystarczającej próbki zachowań opisujących daną kompetencję. Głównym celem badacza staje się uzyskanie odpowiedzi na pytanie: „Jak wiele zachowań trzeba przeanalizować i w jak wielu sytuacjach należy zaobserwować pracownika, aby rzetelnie i trafnie ocenić poziom rozwoju danej kompetencji?” Ocena w miejscu pracy Ocena zachowań w miejscu pracy może mieć kilka wariantów wynikających z ilości źródeł oceny oraz wykorzystywanych w tym celu narzędzi. W klasycznym wariancie, oceny zachowań pracownika dokonuje jego przełożony. Z reguły jest to osoba, która ma okazję obserwować działania danego pracownika podczas realizacji zadań zawodowych, a co więcej należy to do jej obowiązków. Na podstawie dokonanej oceny przełożony udziela bieżącej i okresowej informacji zwrotnej, co stanowi bardzo silny impuls rozwojowy dla osoby ocenianej. Ocena ze strony przełożonego (w tym przypadku ocena zachowań w miejscu pracy) jest również instrumentem w systemie motywacyjnym. Obecnie jednak bardzo rzadko ocena przełożonego jest jedynym źródłem informacji na temat poziomu kompetencji pracowników. W celu zobiektywizowania procesu oceny większość organizacji włącza w proces formułowania oceny co najmniej samoocenę pracownika. Procedurę ustalania oceny poziomu kompetencji przez przełożonego i pracownika określa się mianem oceny 180 stopni. W zdecydowanie bardziej złożonym wariancie oceny kompetencji w miejscu pracy, na temat zachowań pracownika wypowiada się wiele osób zajmujących różne stanowiska, a przez co mających możliwość obserwowania pracownika z różnych perspektyw. Ideą takiej oceny kompetencji, nazywanej metodą sprzężenia zwrotnego 360 stopni (360˚ feedback), jest udzielenie ocenianej osobie wieloaspektowej informacji zwrotnych na temat tego jak inne osoby spostrzegają jej zachowanie. Oceny pracownika, w przypadku której informacje na temat jego kompetencji pochodzą z kilku źródeł - dokonuje przełożony, podwładny, współpracownik oraz sam oceniany, spostrzegana jest jako bardziej obiektywna, aniżeli miało to miejsce w przypadku poprzednio wskazanej metody (180 stopni). Podobieństwo obu metod polega na tym, iż zarówno w jednym jak i w drugim podejściu osoby oceniające dokonują niezależnych ocen w oparciu o behawioralne skale szacunkowe. W obu metodach, na podstawie wyników z arkuszy oceny kompetencji zostają obliczone oceny globalne i cząstkowe, które zostają z kolei przedstawione i opatrzone omówieniem w raporcie indywidualnym. Zbieżne dla obu metod jest również udzielenie pracownikowi informacji zwrotnej na podstawie uzyskanych wyników. Na tym właściwie podobieństwo się kończy. Udzielenie informacji zwrotnych metodą 360˚, uznawane jest za jedną z najbardziej rzetelnych, kompleksowych, obiektywnych i akceptowanych przez pracowników ocen. Opiera się na podstawowej zasadzie, że im większa liczba źródeł oceny, tym bardziej obiektywna i rzetelna jest ocena obliczona na ich podstawie. Ponadto ważnym aspektem tej metody jest ujęcie w ocenie różnych perspektyw - osób obserwujących zachowanie pracownika z różnych punktów widzenia. W ocenie 360˚ nie muszą (w niektórych przypadkach jest to wręcz nie możliwe) uczestniczyć wszystkie źródła. Uwzględnienie w ocenie opinii większej liczby osób niż dwie pozwala na uznanie jej jako wieloźródłowej (multirater). Najczęściej jednak uważa się, że satysfakcjonującą obiektywność oraz rzetelność oceny można uzyskać przy co najmniej czterech źródłach oceny, z których przynajmniej dwa reprezentowane są przez cztery lub więcej osób. Łączna ilość osób oceniających daną osobę nie powinna być mniejsza niż sześć. Ważne jest przy planowaniu i przeprowadzaniu oceny tą metodą stosowanie określonych zasad dotyczących: jasnego komunikowania celu oraz przebiegu oceny, anonimowość opinii, doboru odpowiednio opracowanych narzędzi (skal szacunkowych), rzetelnego opracowania wyników oceny oraz profesjonalnego udzielenia informacji zwrotnych ocenianemu pracownikowi. Kolejną kwestią w sprzędzeniu zwrotnym 360 stopni jest integracja różnych źródeł oceny. Warto przy tym pamiętać, że ocenę finalną w postaci średniej lub średniej ważonej oblicza się głównie dla celów statystycznych (ta liczba dalej wykorzystywana jest w zestawieniach zbiorczych). Nawet jeżeli ocena ogólna obliczona na podstawie pojedynczych opinii charakteryzuje się wyższą trafnością i rzetelnością (dzięki efektowi maskowania błędów oceny popełnianych przez pojedyncze osoby oceniające), ma ona jedynie wartość orientacyjną, jest dobrym wstępem do przeanalizowania wyników ocen pochodzących z poszczególnych grup. O wiele bardziej wartościowe jest uzyskanie przez ocenianego pracownika informacji na temat tego, jak go postrzegają osoby z poszczególnych grup. Assessment & Development Center Assessment & Development Center (A&DC) jest to metoda oceny i rozwoju pracowników polegająca na przygotowaniu i przeprowadzeniu spotkania, podczas którego uczestnicy wykonują serię ćwiczeń. Różnego rodzaju zadania realizowane podczas sesji są skonstruowane tak, aby osoby badane miały okazję wykazać się określonymi kompetencjami. Ocena poziomu rozwoju kompetencji dokonywana jest przez asesorów w oparciu o odpowiednio skonstruowane narzędzia (najczęściej skale szacunkowe). W podejściu behawioralnym ocena formułowana przez asesorów odnosi się do zachowań zaobserwowanych podczas wykonywanych przez uczestników ćwiczeń. Efektem końcowym oceny tą metodą jest indywidualny raport rozwojowy skoncentrowany na mocnych i słabych stronach ocenianej osoby. Opisywana tu metoda ma zastosowanie w dwóch podstawowych obszarach. Pierwszy to selekcja kandydatów i dobór odpowiednich osób na rekrutowane stanowisko, wówczas zasadniczym aspektem jest tu ocena kompetencji kluczowych z punktu widzenia zadań realizowanych na stanowisku, na które jest wakat. Wobec tego typu sesji najczęściej stosuje się sformułowanie Assessment Center (AC). Drugim podstawowym obszarem zastosowania tej metody jest planowanie rozwoju osób. Dzięki odpowiednio przekazanej informacji zwrotnej pracownik ma szanse na zaplanowanie działań rozwojowych niwelujących luki kompetencyjne, ale również wykorzystujące jego mocne strony. Wobec tego typu projektów najczęściej stosuje się nazwę Development Center. W gruncie rzeczy nie ma jednak wyraźnego podziału pomiędzy tymi dwoma perspektywami. Spotkanie przygotowywane i przeprowadzane jest według tych samych zasad. Różni się tylko podstawowy cel i działania podejmowane po uzyskanych wynikach. Zarówno podczas Assessment, jak i Development Center dokonywana jest ocena. Informacje zwrotne uzyskane na podstawie obu typu spotkań zawsze mogą mieć również dla uczestnika wartość rozwojową. Dlatego na potrzeby tej pracy w celu określenia opisywanej metody będę wykorzystywał sformułowanie Assessment & Development Center (Centrum Oceny i Rozwoju). Nie istnieje jeden wystandaryzowany schemat przebiegu sesji A&DC. Poszczególne sesje różnią się przede wszystkim doborem ćwiczeń badających różne kategorie kompetencji. W spotkaniu może uczestniczyć różna ilość osób badanych, a także różna ilość osób oceniających (asesorów). Istnieje co najmniej kilka procedur formułowania ocen podczas sesji A&DC. Różne podejścia w nieco inny sposób definiują również rolę oraz kompetencje osób mających pełnić funkcję asesorów. Oczywiście wszystkie te aspekty wpływają na rzetelność i trafność pomiaru kompetencji zawodowych. Mimo znacznego zróżnicowania przebiegu procedury badania metodą A&DC można wyodrębnić kilka wspólnych etapów postępowania. W zależności od liczby uczestników, badanych kompetencji oraz ilości ćwiczeń sesje A&DC mogą trwać od jednego do nawet trzech dni. Przebieg takich sesji można podsumować w następującym etapach: A. PRZYWITANIE I KONTRAKT B. DIAGNOZA - Diagnoza aktualnych kompetencji, jakie posiadają uczestnicy warsztatu w odniesieniu do ustalonych jeszcze przed zaprojektowaniem sesji profili kompetencyjnych. Istnieją dwie podstawowe procedury formułowania ocen przez asesorów podczas sesji Assessment & Development Center: ocena szczegółowa zachowań po każdym z wykonywanych przez uczestników ćwiczeń (within-exercises rating process lub postexercises dimension ratings - PEDRs), ocena kompleksowa kompetencji na podstawie zachowań prezentowanych podczas całej sesji i wszystkich wykonywanych ćwiczeń (within-dimension rating process lub behavioral reporting method). Inny aspekt procesu oceniania kompetencji podczas sesji A&DC to liczba asesorów obserwujących zachowania każdego z uczestników. W tym przypadku podstawowy podział metodologii obejmuje: ocenę uczestnika przez wszystkich asesorów - najczęściej wówczas sesja jest tak zaplanowana, aby podczas realizacji każdego ćwiczenia ocenianym pracownikom przyglądali się inni asesorowie. ocenę uczestnika przez jednego asesora podczas wszystkich realizowanych ćwiczeń - wówczas jeden asesor obserwuje zachowania uczestnika przez cały czas mając możliwość obserwować dynamikę pracy ocenianego pracownika oraz różnice w zachowaniu się w różnych warunkach zadaniowych. W ocenie zachowań podczas sesji Assessment & Development Center asesorowie korzystają ze skal szacunkowych mających budowę zbliżoną do kwestionariuszy lub bardziej szczegółowych behawioralnych skal obserwacyjnych. C. SESJA INFORMACJI ZWROTNYCH Poza procedurą dokonywania ocen podczas sesji A&DC, najbardziej istotnym aspektem tej metody jest dobór odpowiednich ćwiczeń. Uczestnicy biorący udział w sesji A&DC zapraszani są do udziału zarówno w indywidualnych, jak i zespołowych ćwiczeniach mających różny charakter. Ćwiczenia stosowane podczas sesji Assessment/Development Center IN-BASKET TEST - badany ma zwykle wcielić się w rolę pracownika, który otrzymuje duży pakiet informacji pisemnych w postaci pism, notatek służbowych i raportów dotyczących spraw o różnym stopniu ważności i problematyce, które należy uporządkować i rozwiązać. DYSKUSJA GRUPOWA BEZ RÓL - polega na zaangażowaniu uczestników w omówienie określonego problemu, który należy rozwiązać na drodze dyskusji w grupie. ZADANIA SYMULACYJNE - osoby badane kolejno wcielają się we wskazane role. Zadania te głównie są wykonywane w parach lub małych grupach (np. w procesie obsługi klienta osoby kolejno odgrywają sprzedawcę i klienta). ANALIZA PRZYPADKU - uczestnik proszony jest o dokonanie analizy rzeczywistego problemu (sytuacji), jaki wystąpił w opisanej organizacji. PREZENTACJA - uczestnik prezentuje konkretne produkty lub efekty pracy zespołu. WYWIAD KOMPETENCYJNY - podczas rozmowy asesor zadaje kilka standardowo przygotowanych pytań diagnozujących określone obszary badanych kompetencji. Kryterium doboru typów oraz ilości ćwiczeń jest oczywiście zakres badanych kompetencji. Aby uzyskać wyniki na satysfakcjonującym poziomie rzetelności i trafności, sesja A&DC musi spełniać odpowiednie kryteria wynikające z założeń tej metody. Mianowicie: 1) każda kompetencja powinna być możliwa do zaobserwowania w więcej niż jednym ćwiczeniu (oceniane są tylko te zachowania, które są efektem posiadanych kompetencji, a nie efektem ćwiczenia); 2) podczas ćwiczenia asesorowie nie powinni się koncentrować na ocenianiu więcej niż 2-3 kompetencji (zbyt duża ilość kategorii zachowań, które trzeba oceniać istotnie obciąża poznawczo asesorów); 3) każdy typ ćwiczenia sprzyja obserwacji i ocenie różnego rodzaju kompetencji. Ponadto ćwiczenia powinny być tak dobrane, aby umożliwiały ujawnienie się całego spektrum zachowań składających się na opis danej kompetencji zawodowej. Zapewnienie takie może nam dostarczyć jedynie odpowiedni proces konstruowania tego typu zadań z istotnym etapem testowania ćwiczenia. Chcąc kontrolować spełnienie wyżej stawianych wymagań, najłatwiej jest przygotować macierz wykorzystywanych ćwiczeń i badanych kompetencji, której przykład załączyłem niżej.   Przykładowa macierz ćwiczeń i kompetencji Kompetencja Zadanie konstrukcyjne 1 Zadanie konstrukcyjne 2 Analiza przypadku Dyskusja bez ról Zadanie symulacyjne 1 Zadanie symulacyjne 2 Prezentacja Poszukiwanie faktów Komunikatywność       x     x   Radzenie sobie ze zmianą     x     x   x Planowanie i organizowanie   x     x     x Delegowanie x   x           Kontrola menadżerska x         x     Przywództwo x x         x   Dążenie do rezultatów   x   x         Podejmowanie decyzji         x x   x       Narzędzia wykorzystywane w ocenie kompetencji zawodowych Behawioralne skale obserwacyjne Obserwacyjne skale behawioralne należą do kategorii skal zakotwiczonych, tzn. opisy krańców skali odnoszą się do skrajnie negatywnych i skrajnie pozytywnych (idealnych) zachowań, niemal niespotykanych w codziennej pracy. Zakotwiczenie może odnosić się również do opisów zachowań charakteryzujących pośrednie wartości skali. Tak szczegółowe rozpisanie znaczenia poszczególnych punktów skali w założeniu ma na celu zminimalizować subiektywizm osób dokonujących oceny badanych aspektów. Skala ma budowę tabeli, której każdy kolejny wiersz zawiera opis jednego wskaźnika - kategorii zachowania związanego z daną kompetencją. W przypadku konkretnie analizowanego narzędzia, wszystkie wskaźniki są dokładnie opisane na pięciostopniowej skali oceny.   Przykład skali behawioralnej Lp. Wskaźnik zachowania 1 - poziom niski 2 - poziom uczenia się 3 - poziom doskonalenia 4 - poziom zaawansowany 5 - poziom wybitny 1. Aktywne słuchanie Nie wykazuje zainteresowania tym, co mówią inni. Często przerywa wypowiedzi i nie daje innym dojść do głosu Słucha innych, nie potwierdza jednak, że rozumie, co mówią. Rzadko upewnia się, czy dobrze zrozumiał wypowiedzi rozmówców Wykazuje zainteresowanie tym, co mówią inni. Stara się upewniać, czy dobrze rozumie innych (dopytuje i doprecyzowuje wypowiedzi) Aktywnie angażuje się w to, co mówią inni i daje im to do zrozumienia. Zawsze upewnia się, czy dobrze rozumie rozmówców (parafrazuje, doprecyzowuje) Zachęca innych do swobodnego wypowiadania się. Stosuje zaawansowane techniki aktywnego słuchania (parafraza, pytania doprecyzowujące) 2. Zabieranie głosu w dyskusji Podczas dyskusji nie zabiera głosu. Nie prezentuje swojego stanowiska i nie dzieli się spostrzeżeniami Śledzi przebieg dyskusji, stara się dzielić się swoimi komentarzami, jednak brakuje mu siły przebicia. Rzadko prezentuje własne pomysły Zabiera głos w dyskusji, dzieli się swoimi uwagami. Niekiedy prezentuje własne pomysły, jednak rzadko przekonuje do nich rozmówców Aktywnie uczestniczy w dyskusji, często dzieli się spostrzeżeniami. Nawet w szerszym gronie prezentuje swoje pomysły i przekonuje do nich rozmówców. Swoimi wypowiedziami wspiera i rozwija propozycje innych Przejmuje inicjatywę podczas dyskusji. Przekonuje do swoich pomysłów, wspiera i rozwija pomysły innych, podsumowuje i porządkuje wspólne ustalenia, co sprzyja wypracowaniu efektów 3. Zapewnienie zasobów Nie określa, jakie zasoby będą potrzebne do wykonania zadania Planuje zasoby potrzebne do wykonania zadania, lecz ma trudności z ich zapewnieniem podczas realizacji Określa zasoby potrzebne do wykonania zadania. Sprawdza, czy są one dostępne, może się jednak zdarzyć, że organizuje je dopiero, gdy ich zabraknie Sprawnie organizuje zasoby potrzebne do realizacji zadań własnych i zespołowych oraz zapewnia ich stały dostęp Z wyprzedzeniem zapewnia zasoby potrzebne do realizacji zadań indywidualnych i zespołowych. Ułatwia innym dostęp do zasobów, pokazuje im, jak je zapewnić 4. Przekazywanie odpowiedzialności Przydziela pracownikom tylko nieistotne i mało odpowiedzialne czynności. Pozostałe wykonuje sam Rzadko przydziela pracownikom trudne, ważne zadania. Kluczowe zadania zawsze wykonuje samodzielnie Przydziela pracownikom trudne zadania, samemu koncentrując się na tych o kluczowym znaczeniu Przydziela pracownikom również zadania o kluczowym znaczeniu, pozostawiając sobie związane z planowaniem i koordynowaniem działań Przydziela odpowiednim pracownikom kluczowe zadania, zachęcając ich do brania pełnej odpowiedzialności   Ocena kompetencji dokonywana jest poprzez zaznaczenie w każdym wierszu (o ile jest to możliwe) zachowania najlepiej opisującego osobę ocenianą. Tak więc w przypadku każdego wiersza wybieramy jedna kolumnę z właściwym opisem. Każdej kolumnie, odpowiadającej kolejnym poziomom rozwoju kompetencji przypisana jest odpowiednia ilość punktów. Ocena ogólna końcowa, to średnia obliczona na podstawie ocen poszczególnych wskaźników. Może zdarzyć się tak, że w przypadku konkretnych pracowników oceniający może mieć trudności z określeniem, czy oceniany zachowuje się w opisany sposób. Sytuacja taka może mieć miejsce np. wtedy, gdy oceniający nie miał okazji obserwowania ocenianej osoby w zadaniach, w których takie zachowania mogłyby mieć miejsce. W takich przypadkach można nie oceniać osoby pod kątem danego wskaźnika (zostawić wolne miejsce). Jednakże z punktu widzenia rzetelności oceny ważne jest, aby wypełniający skale kompetencyjne starali się nie opuszczać żadnej kompetencji i żadnego wskaźnika. Kwestionariusze oceny kompetencji Kwestionariusz jest jednym z najbardziej powszechnych narzędzi psychometrycznych. Najczęściej konstruuje się je w celu diagnozy osobowości, postaw lub innych zmiennych psychologicznych, których pomiar dokonywany jest w ramach badań (np. poziom stresu, lęku, satysfakcji). Istnieje co najmniej kilka rodzajów kwestionariuszy różniących się konstrukcją pozycji testowych, sposobem udzielania odpowiedzi, obliczania wyników. Niżej opisany jest najbardziej popularny rodzaj kwestionariuszy wykorzystywany w ocenie umiejętności i kompetencji zawodowych. Kwestionariusze wykorzystywane w diagnozie i ocenie kompetencji zawodowych najczęściej mają taką samą postać jak popularne kwestionariusze do badania osobowości (np. MPI, MMPI, NEO-FFI) Specyfika dotyczy oczywiście treści pozycji oraz niekiedy skali oceny. Fragment przykładowego kwestionariusza Lp. Stwierdzenie Odpowiedzi 1. Wywiera pozytywne pierwsze wrażenie 1 2 3 4 5 2. Wypowiadając się sprawia wrażenie osoby kompetentnej i profesjonalnej 1 2 3 4 5 3. Chętnie pomaga innym i przyjmuje od innych pomoc 1 2 3 4 5 4. Udziela porad i wskazówek, gdy ktoś go o to poprosi 1 2 3 4 5 5. Udziela wskazówek w sposób zrozumiały i użyteczny dla innych 1 2 3 4 5 6. Chętnie udziela informacji i naprowadza innych na optymalne rozwiązania 1 2 3 4 5 7. Jasno i zwięźle formułuje swoje wypowiedzi 1 2 3 4 5 Najczęściej stosowanymi skalami oceny w kwestionariuszach służących do diagnozy kompetencji zawodowych są: Skala częstotliwości: zawsze, często, czasami, rzadko, nigdy. Skala efektywności: zdecydowanie poniżej oczekiwań, poniżej oczekiwań, zgodny z oczekiwaniami, powyżej oczekiwań, zdecydowanie powyżej oczekiwań. Skala opisowa: stwierdzenie zdecydowanie nie opisuje jego zachowania, raczej nie opisuje jego zachowania, nie jesteś w stanie zdecydować, czy dane stwierdzenie opisuje jego zachowanie, raczej opisuje jego zachowanie, zdecydowanie opisuje jego zachowanie.   Testy kompetencyjne Test kompetencyjny to metoda diagnozująca kompetencje poprzez pomiar poziomu wiedzy i zakresu tego, jak się zachować. Pytania wchodzące w skład testu opracowywane są tak, aby diagnozowały poszczególne wskaźniki (opisane językiem zachowań) charakteryzujące daną kompetencję. Każde pytanie (pozycja testu) składa się z krótkiego opisu sytuacji zadaniowej lub społecznej oraz trzech potencjalnych reakcji (zachowań). Zadaniem osoby ocenianej jest wskazanie zachowania, które jest najbardziej efektywne w opisanej sytuacji (opcja najlepsza - max) oraz tego, które jest najmniej efektywne (opcja najgorsza - min). Niżej umieściłem przykładowe pytanie testowe.   Przykład pytania Testu Kompetencji Menadżerskich   Nr pytania Twoja ocena możliwych odpowiedzi Pytanie Jeden z Twoich bardziej doświadczonych pracowników osiąga ostatnio duże sukcesy w zakresie własnych działań. Zlecając mu kolejne poważne zadanie: min max Odpowiedzi 7.     tak, jak do tej pory do Ciebie należą kluczowe decyzje, które podejmujesz po wspólnej analizie sytuacji - skoro ten schemat pracy przynosi sukcesy nie ma podstaw, aby go zmieniać     zwiększasz swojemu pracownikowi udział w podejmowaniu kluczowych decyzji - jego osiągnięcia pozwalają na jego większą autonomię     ufając w jego kompetencje przekazujesz mu pełny zakres odpowiedzialności i uprawnień w obszarze realizowanych zadań     Zgodnie z założeniami, badana osoba musi wykazać się określonym poziomem przyswojenia danej kompetencji (musi wiedzieć jak się zachować), aby móc prawidłowo zinterpretować opisywaną sytuację oraz przewidzieć konsekwencje proponowanych rozwiązań. Umieszczone jako przykład pytanie ma za celu zbadanie poziomu wiedzy osób badanych z zakresu kompetencji „Delegowanie”. A bardziej precyzyjnie, ma na celu zweryfikowanie, czy osoba badana jest skłonna - zgodnie z oczekiwaniami - do stopniowego przekazywania podwładnym uprawnień i odpowiedzialności za powierzone zadania. Zatem odpowiedzą najgorszą jest pierwszy opis zachowania, najlepszą natomiast jest opis drugi. Oczywiście odpowiedzi na pytania testowe są formułowane tak, aby nie stanowiły jednoznacznie dobrych lub złych rozwiązań. O poziomie kompetencji osoby badanej wnioskujemy na podstawie zgodności udzielonych odpowiedzi z tymi, opracowanymi przez specjalistów i konsultantów z zakresu konkretnych kompetencji. Za odpowiedź udzieloną zgodnie z kluczem, osoba badana uzyskuje maksymalną liczbę punktów, czyli trzy. W przypadku zaznaczenia innego wariantu odpowiedzi osoba badana, w zależności od poziomu rozbieżności, uzyskałaby odpowiednio mniejszą ilość punktów. Testy kompetencyjne, skonstruowane w ten sposób, należą do testów wykonania, a nie samoopisu - co wydaje się być ich niewątpliwą zaletą. Istnieje jednak zagrożenie, że wykonanie zadania w postaci rozwiązania mini przypadku, jakim jest pozycja testu kompetencyjnego, może angażować ze strony osoby badanej nie jedną, a kilka kompetencji. Sytuacja ta poważnie utrudniłaby uzyskanie satysfakcjonujących parametrów trafności i rzetelności narzędzia składających się z takich pozycji.   Wywiad behawioralny Metoda ta, zwana również wywiadem epizodycznym lub wywiadem kompetencyjnym, odznacza się długą historią stosowania i doskonalenia w ramach procesów selekcji. Doczekała się również szczegółowych opisów zasad, łącznie z określeniem podstawowych korzyści i ograniczeń. Podczas wywiadu behawioralnego osobie badanej zostają zadane pytania mające na celu wywołać opis przeszłych zachowań powiązanych z diagnozowanymi kompetencjami. Metoda ta opiera się na założeniu, że przeszłe zachowania są doskonałym predykatorem przyszłych zachowań. Kompletny opis zachowań, będący odpowiedzią na pytanie kompetencyjne, powinien obejmować cztery elementy. Model ten, w literaturze nazywany jest od pierwszych liter każdego z elementów modelem STAR: sytuacja (Situation), zadanie (Task), działanie/zachowanie (Action) i rezultat/wynik (Result). Pytania wykorzystywane w wywiadzie powinny umożliwić osobie badanej odpowiedź obejmującą wszystkie te aspekty. Rozmówca powinien opowiedzieć, jaki był cel jego działania, w jakich warunkach pracował, powinien dokładnie opisać sposób, w jaki się zachował, aby osiągnąć oczekiwane rezultaty i w końcu jego odpowiedź powinna wskazywać na skutki opisywanych działań. Warto również dopytać o pojawiające się w trakcie realizacji zadania trudności, a także o te elementy działania, które zakończyły się niepowodzeniem. Dużą rolę w dotarciu do tego typu informacji (epizodów) odgrywa sama konstrukcja pytań. Małgorzata Kossowska (2001), w swojej książce podaje kilka zasad ich prawidłowego przeformułowywania, np.: pytanie niepoprawne najczęściej rozpoczynają się od fraz: „Co pan myśli...?”, „Jak pan uważa...?”; natomiast pytanie prawidłowe zaczynają się od: „Co pan zrobił...?”, Co stało się...?”. Kolejnym ważnym elementem metody wywiadu behawioralnego jest zadawanie pytań ukierunkowanych na konkretne wskaźniki (zachowania) kompetencji. Opisy te są zawarte w odpowiednio opracowanych formularzach lub skalach obserwacyjnych. Osoba przeprowadzająca wywiad nie musi w trakcie rozmowy zapisywać wszystkich spostrzeżeń i wypełniać formularzy zawierających opisy kompetencji, jednak mając przy sobie tego typu materiał jest w stanie trafniej zinterpretować wypowiedzi kandydatów. Prawidłowa interpretacja odpowiedzi na pytania dotyczące kompetencji ma podstawowe znaczenie dla całego procesu diagnozy.         Podsumowanie W niniejszym artykule zostały zaprezentowane najczęściej wykorzystywane narzędzia oraz metody służące do diagnozy i oceny kompetencji zawodowych. Decydując się na zastosowanie wyżej opisanych metod czytelnik powinien uwzględnić kilka podstawowych aspektów. Jednym z podstawowych kryteriów doboru metod jest cel oceny (lub diagnozy). W pracy doradcy zawodowego cel najczęściej jest rozwojowy. Chcąc poznać prezentowany przez daną osobę poziom rozwoju kompetencji zawodowych, dążymy do określenia kierunku działań rozwojowych, tak aby osoba w większym stopniu spełniała oczekiwania stawiane na stanowisku, którym jest zainteresowana. Drugim kryterium są badane kompetencje (związane z obszarem zainteresowań). Niektóre z prezentowanych metod są rekomendowane w przypadku diagnozy kompetencji poznawczych (np. testy kompetencyjne), inne sprawdzają się lepiej np. w ocenie kompetencji społecznych (np. skale obserwacyjne wykorzystywane podczas Assessment & Development Center). Ostatnim kryterium na jakie autor chciał zwrócić uwagę, to dostępne zasoby i możliwości organizacyjne. Opisane w artykule metody są metodami czasochłonnymi, wymagają od użytkowników odpowiedniego doświadczenia i umiejętności. Ponadto często narzędzia te są mało dostępne lub po prostu drogie. Aspekty te również należy uwzględnić przy planowania badania kompetencji zawodowych.   Literatura Filipkowska A., Jurek P., Molenda N. (2004). Pakiet kompetencyjny. Metodologia i narzędzia, Wydawnictwo Proforma, Sopot. Filipowicz G. (2004). Zarządzanie kompetencjami w praktyce, PWE, Warszawa. Lévy-Leboyer C. (1997). Kierowanie kompetencjami. Bilans doświadczeń zawodowych, Poltext, Warszawa. Oleksyn T. (2006). Zarządzanie kompetencjami. Teoria i praktyka, Oficyna Ekonomiczna, Kraków. Sidor-Rządkowska M. (2006). Kompetencyjne systemy ocen pracowników. Przygotowanie, wdrożenie i integrowanie z innymi systemami ZZL, Wolters Kluwer - Oficyna Ekonomiczna, Kraków. Whiddett S., Hollyforde, S. (2003). Modele kompetencyjne w zarządzaniu zasobami ludzkimi, Oficyna Ekonomiczna, Kraków.   Opracował: Paweł Jurek ProFirma Sp. z o.o. Instytut Psychologii Uniwersytetu Gdańskiego

---