Gurycka „Błąd w wychowaniu”
Rozdział III. Klasyfikacja błędów wychowawczych.
Anatomia błędu wychowawczego.
Irka chce pić.
Irka lat 6, jedynaczka. W upalny wakacyjny dzień wraz z rodziną w samo południe bawi się na łące w cieniu na kocu. Za pół godziny w domu jest obiad, gdzie czekają zimne napoje. Ale Irce chce się pić teraz. Nie może czekać. Informuje o tym wszystkich. Rodzina przekonuje ją, że już za chwilę Ida do domu i zaraz się napije. Irka nie chce czekać i nie chce kompotu, chce wodę ze studni, która stoi na szczycie górki obok domu. Na górkę trzeba iść stromym zboczem, w słońcu, natomiast do domu droga prowadzi zacienioną ścieżką. Nie chce się już bawić, nie prosi, ale rozdrażnionym tonem mówi, że chce pić ze studni. Rodzina protestuje, ale matka pomimo protestów bierze dziecko i idzie do studni, podczas gdy reszta wyrusza do domu na obiad. Matka z Irką oczywiście się spóźniły.
Występuje tu zaburzona i (lub) zerwana interakcja wychowawcza. Jeżeli wychowawcą jest ojciec, to ta interakcja została zerwana - ojciec skrytykował dziecko, dziecko się obraziło, ojciec nie rozmawia z dzieckiem.
Jeżeli matka jest wychowawcą, to utrzymała ona interakcję z dzieckiem pomimo, że wystąpiło nieznaczne jej zaburzenie - gdy matka chciała przekonać o bezsensowności jej żądania. Ta interakcja został utrzymana dzięki podporządkowaniu się matki dziecku. Za głównego wychowawcę można uznać matkę. W analizie trzeba wziąć pod uwagę zachowanie obojga rodziców, gdzie dostrzegamy brak spójności oddziaływań wychowawczych oraz obecność osób trzecich. Warunki fizyczne i terenowe oraz społeczne, które tworzą kontekst zachowań matki, jako wychowawcy.
Jak wiemy jedni uznają postępowanie matki za właściwe, a inni za błędne.
Zastosowując porządek w analizie zdarzenia, to:
matka utrzymała interakcję, pomimo zaburzenia
obie wdrapały się na górkę, by Irka się napiła.
Pomimo tego rodzi się pytanie: czy opisana interakcja nie niesie ze sobą ryzyka szkodliwych dla dziecka skutków? Wydaje się, ze tak, ponieważ Irka w różnych podobnych sytuacjach będzie się domagać spełnienia swych pragnień. Zachowanie matki sprawia, że dziewczynka zdobywa także doświadczenia - podstawę do przenoszenia na inne sytuacje i innych ludzi swych oczekiwań związanych się z podporządkowaniem się jej potrzebom bez względu na potrzeby i racje innych. W tej sytuacji interes dziecka przeważył nad interesem matki. Dziewczynka wymusiła na matce, by się jej podporządkowała wbrew innym opiniom. Natomiast ta sytuacja u dziecka wyglądała prawdopodobnie w ten sposób: mi się tak bardzo chciało pić, ale oni tego nie rozumieli, tylko mama zrozumiała, że muszę się napić wody z tej studni.
W tym przykładzie wystąpił błąd charakteryzujący się nieadekwatnością zachowania matki wobec kontekstu sytuacyjnego, w którym to zdarzenie przebiegało. O błędzie świadczy również nadmierna koncentracja matki na dziecku, na jego potrzebach, kosztem potrzeb własnej osoby, kosztem porozumienia z ojcem i realizacji zadania. Dla matki, jak wynika z jej interpretacji faktu, wartością podstawą było utrzymanie interakcji z dzieckiem , jak zaaprobowanie życzenia dziecka - matce towarzyszyło przekonanie, że dziecko miało rację w swych żądaniach.
Podróż z matką.
Wagon kolejowy, wśród samych dorosłych - matka z siedmioletnim chłopcem. Matka trzyma dziecko na kolanach, albo obejmuje ramieniem i przytula do siebie. Ciągle poprawia dziecku ubranie i uczesanie. Czyta mu, opowiada, pokazuje coś za oknem. Dziecko towarzyszy biernie tym zbiegom. Gdy dziecko zsuwa się z kolan mówi: „Uważaj, pociąg może szarpnąć. Przewrócisz się”, „Kochanie, nie kręć się, bo przeszkadzasz pani…”. Gdy współpasażerowie chcą nawiązać kontakt z dzieckiem i częstują je cukierkami, matka mówi: „Daj rozwinę ci go… Pobrudzisz się… Powiedz: dziękuje”. Gdy ktoś chce chłopca zapytać o coś, matka odpowiada, zanim dziecko zdąży się odezwać i prosi: „Kochanie sam powiedz”. Wychwala chłopca jaki jest oczytany, jakie wierszyki umie, ale gdy ktoś prosi, aby powiedział wierszyk, chłopiec tuli się do matki, a ta natychmiast go usprawiedliwia: „On jest nieśmiały”.
Interakcja matki z synem odbywa się za obopólnym zadowoleniem, nic jej nie zaburza, ani nie grozi zerwaniem. Ten typ zachowań matki musi dostarczać dziecku silnych przeżyć związanych z uzależnieniem od niej.
Ktoś kto patrzy z boku może mieć wrażenie, że wszystko jest w porządku. Jednak przy naszej definicji błędu mamy do czynienia z ryzykiem, że dziecko w opisanej sytuacji zdobywa niekorzystne dla siebie doświadczenia uzależnienia, bezradności, własnej słabości z jednej strony, a z drugiej bezwarunkowej akceptacji.
Matka pisze wypracowanie.
Hania jest uczennicą klasy ósmej. Hania stopniowo tarci chęć do nauki. Coraz częściej pociąga ją towarzystwo poza szkolne. Coraz rzadziej przebywa w domu. Traci kontakt z rodzicami. Matka nie pozwala Hance na sprowadzanie do domu jej nowych kolegów. Córka zarzuca matce, zresztą powtarzając słowa ojca, że nie pozwala nim żyć tak, jak chcą. Nauczycielka wyznacza jej zadanie - ma napisać wypracowanie na podany temat. Od tego zależy jej ocena półroczna. Hania po powrocie ze szkoły oświadcza matce, że otrzymała zadanie, ale go nie wykona, bo nie chce się dalej uczyć, jeżeli mama chce, to sama sobie może napisać to wypracowanie. Matka krytykuje Hankę, a potem usiłuje przekonać o niesłuszności jej decyzji. Dziewczyna nie czeka, aż matka skończy mówić i wychodzi. Gdy wraca późnym wieczorem, matka kładzie przed nią napisane wypracowanie i mówi, że będzie walczyć, aby skończyła szkołę. Dziewczynka, śmiejąc się, przepisuje wypracowanie i następnego dnia dostaje za nie trójkę.
Matka oprócz tego, że wykonuje zadanie za dziecko, to czyni to w toku zerwanej interakcji i poprzez swoje zachowanie tej interakcji nie nawiązuje. Natomiast dziewczynka, jak wynika z wydarzeń, zdobywa pewne doświadczenia dominacji nad matką i wymuszania jej uległości przez zagrożenie przerwaniem nauki. Zapewne spostrzega ona matkę, jako osobę, która zrobi wszystko czego zażąda lub co wymusi. Z punktu widzenia błędu wychowawczego mamy do czynienia z zerwana interakcją oraz ryzykiem niekorzystnych doświadczeń dla dalszego funkcjonowania i rozwoju dziecka.
Dzień wagarowicza.
W szkole, w której uczy się Ewa, stosunek grona pedagogicznego do tzw. dnia wagarowicza jest negatywny. Zapowiedziano sankcje wobec nieposłusznych. Rodzice rozmawiają z Ewą i zwracają jej uwagę na niebezpieczeństwo niezastosowania się do rygorów szkoły. Ewa częściowo się z nimi zgadza. W ciągu dnia poprzedzającego dzień wagarowicza rodzice obserwują wzmożoną liczbę rozmów telefonicznych Ewy z kolegami, dochodzą do nich jakieś urywki rozmów świadczące o jakiś uzgodnieniach. Na tej podstawie wnioskują, że Ewa z kolegami przygotowują dzień wagarowicz. Gdy Ewa wychodzi z domu, rodzice telefonują do rodziców kolegów Ewy i przekazują swoje spostrzeżenia. Uzgadniają, że rodzice porozmawiają z dziećmi i zakażą im uczestnictwa w wagarach. Do domu wraca zapłakana Ewa i nie chce rozmawiać z matką. Ojcu mówi, że zrobili z niej szpicla. Wagary się nie odbyły.
Matka uznała za podstawowy cel zabezpieczyć Ewę przed konsekwencjami zabronionego czynu. Nie chce zerwać interakcji z córką, ale nie wierzy w skuteczność swoich działań, więc wpada na pomysł pominięcia Ewy w załatwieniu sprawy. Aktywność Ewy zostaje zahamowana przez konflikt, w jakim znalazła się z kolegami, którzy oskarżają ją o „wydanie” ich projektów i przez to naraziła na konieczność zaniechania ich.
Interakcja zostaje zerwana, pomimo chęci matki, ale na skutek jej zachowania. Ewa zdobywa doświadczenie podważenia jej podmiotowości, zahamowania aktywności, utraty zaufania do matki, przez którą znalazła się w konflikcie z kolegami. Matka jest przekonana, że Ewę uchroniła od konsekwencji, usprawiedliwia jej zachowanie, ale to zachowanie dostarczyło dziecku niekorzystnych doświadczeń.
Grzegorz wrócił z nart.
Grzesiek ma dwanaście lat. Jest okres świąteczny. Przyjechała rodzina. W domu uroczysty nastrój. Po powrocie z nart ojczym poleca Grzegorzowi uporządkowanie rzeczy w przedpokoju. Po chwili Grzegorz wraca i mówi, że już zrobione, na to ojczym opowiada, że sprawdzi. Po chwili woła Grzegorza - jest oburzony, że chłopiec kłamie, bo pod butami są kałuże. Grzegorz odpowiada, że woda z nich wychodzi. Każe chłopcu zrobić ponownie porządek. Wszyscy siadają do stołu, Grzesiek także. Ojczym pyta czy jest zrobiony porządek - chłopiec mówi, że tak. Mówi: „to zobacz swoje ręce”. Chłopiec wychodzi. Wszyscy siedzą przy stole, a chłopca nie ma. Poszedł do swojego pokoju i tam siedzi. „dlaczego nie jesteś przy stole?”. „Bo zaraz znowu coś wymyślisz”. Ojczym wraca do stołu, miejsce chłopca jest puste do końca. Po obiedzie ojczym mówi, że: „skoro nie przyszedłeś do stołu, to masz posprzątać swoje biurko”. Grzegorz zaczyna czytać książkę. Ojczym wychodzi z pokoju.
Na początku została zaburzona interakcja, a następnie zerwana z powodu przeceniania przez ojczyma, w sposób rygorystyczny, zadania poleconego chłopcu, bez uwzględnienia tła psychologiczno - społecznego. W chwili zaburzenia ojczym nie dąży do nawiązania kontaktu z chłopcem, lecz karze go następnymi zadaniami i pozostaje na obojętny na sine przeżycia chłopca w tej sytuacji. Nie stanowi to już ryzyka, ale musi już być źródłem poczucia krzywdy, niechętnej postawy wobec ojczyma, a nawet bezradności.
Ojciec chce odpocząć.
Janek uczeń klasy piątej, ma za zadanie wykonać z kartonu sześcian o określonych wymiarach. Prze kilka dni próbuje się uporać z tym zadaniem, ale bez skutku. Ojciec jest architektem. Janek w końcu zwraca się do ojca o pomoc. Ojciec wysłuchał Janka i obejrzał eksperyment, ale równocześnie stwierdził, że w telewizji jest mecz, który chce obejrzeć, a poza tym on sam radził sobie ze swoimi zadaniami. Mówi, aby zaniósł to co zrobił i że nauczyciel ma go uczyć. Na interwencję matki, ojciec odpowiada, żeby sama to zrobiła, bo on jest zmęczony. Janek zdenerwowany mówi do ojca, że jak on będzie coś chciał to też mu powie, że nie może, bo np. bolą go nogi.
Zerwana interakcja i doświadczenie obojętności wobec wysiłków Janka, prymat własnych spraw ojca nad potrzebami dziecka stanowią podstawę negatywnej oceny ojca i przejęcie wzoru: „moje sprawy są najważniejsze”.
W powyższych przykładach są dwa rodzaje błędów:
zerwana interakcja wychowawcza i równoczesne powstanie realnej przyczyny (bądź ryzyka) niekorzystnych doświadczeń dziecka;
pozornie harmonijny przebieg zachowania wychowawcy stanowi przyczynę realną bądź ryzyko niekorzystnych doświadczeń.
Jeden z ważnych czynników w strukturze interakcji wychowawczej to: zadanie realizowane w toku interakcji. Często dla jego rozwiązania interakcja została w ogóle nawiązana. Model złożony interakcji wychowawczej. Wszystkie zaburzenia interakcji, bądź funkcjonowania wychowawcy W lub wychowanka Wk - są upośrednione przez realizowane zadanie Z. oznacza to, że nie tylko wzajemny przepływ informacji, wpływów pomiędzy wychowawcą a wychowankiem, lecz i ustosunkowanie do zadania Z modeluje interakcję między W i Wk i wyznacza strukturę (wspólne działanie) właściwą dla odpowiedniego przebiegu interakcji dwupodmiotowych.
W Wk
Z
Zaburzenia powstające w toku interakcji mogą dotyczyć wszystkich jej elementów.
Rozpatrując błąd wychowawczy jako pochodny od zachowania wychowawcy, w cechach jego zachowania wobec wychowanka oraz stosunku do zadania będziemy szukać zaburzenia lub zerwania interakcji wychowawczej oraz ryzyka niekorzystnych skutków dla rozwoju dziecka.
Zachowania wychowawców według ich stosunków do dziecka i zadania występujące w powyższych przykładach oscylują między:
„żarem” emocjonalnym (podróż z matką) a oziębłością („lód” - Grzegorz wrócił z nart).
całkowitą koncentracją na dziecku i jego potrzebach (podróż z matką, Irka chce pić) a koncentracją na siebie (ojciec chce odpocząć)
przecenianie zadań dziecka rozumianych jako sprostanie wymaganiom społecznym (dzień wagarowicza, mama pisze wypracowanie, ) a całkowitym niedocenianiem zadań dziecka (ojciec chce odpocząć).
Niekorzystne doświadczenia wychowanka wynoszone w skutek zachowań wychowawcy w opisanych przykładach dotyczą prezentowania siebie jako skrzywdzonego lub uzależnionego, zawiedzionego w swym zaufaniu do wychowawcy lub spostrzegania go w sposób pejoratywny (negatywny). Występowanie zaburzeń lub zerwanie interakcji powodują izolację od wychowawcy lub całego otoczenia.
Kategorie błędów wychowawczych.
Za podstawę kategorii przyjmujemy zachowanie wychowawcy. Oto trzy dwubiegunowe kryteria:
ekstremalna emocjonalna oraz ekstremalne odrzucenie
akceptacja dziecka U emocjonalne dziecka
(„żar”) („lód”)
nadmierna koncentracja oraz nadmierna koncentracją
na dziecku U na sobie
nadmierna koncentracja oraz niedocenianie zadań
na zadaniu dziecka U dziecka
( U - umiar)
Pomiędzy biegunami przestawionych kryteriów znajdują się różne stopnie ich nasilenia. Powstają w ten sposób skale, na których można określić stopień występowania danego kryterium. Analizując te skale można uznać, że w obszarze punktów centralnych, znajduje się takie nasilenie, które można uznać za „umiar”. A więc pomiędzy „żarem” a „lodem” występuje uczucie silne, lecz adekwatne. Pomiędzy nadmierną koncentracją na siebie, czy na dziecku znajduje się zrównoważona koncentracja, która pozwala liczyć się z potrzebami jednej i drugiej strony. Pomiędzy nadmierną koncentracją na zachowaniu dziecka a jego niedocenianiem znajduje się adekwatne traktowanie zadań dziecka zgodnie z ich naturą i jego potrzebami. Nie zawsze można zlokalizować centrycznie obszar zrównoważonych zachowań. W każdym razie przejście między ekstremami nie powoduje zaburzenia ani zerwania interakcji wychowawczej, ani nie niesie za sobą ryzyka i nie jest źródłem niekorzystnych dla rozwoju dziecka skutków. W tym wypadku jest to zachowanie pozbawione błędu wychowawczego i będzie to zachowanie, które w sposób zrównoważony traktuje on siebie i partnera interakcji, jego zadania oraz panuje nad emocjami w stosunku do dziecka.
W obszarze każdego prawidłowego zachowania wychowawcy znajduje się szereg przejść: idealne - słuszne - graniczące z błędem. Wszystkie te określenia zależą od punktu widzenia obserwatora. W oparciu o takie przesłanki, przyjęto trzy wymiary zachowań wychowawcy, jako podstawowe dla klasyfikacji błędów wychowawczych (koło błędów). Wyznaczono, poprzez skrzyżowanie tych trzech wymiarów, osiem błędów wychowawczych oraz błąd dziewiąty, który jest związany z wystąpieniem kilku błędów naraz (niekonsekwencja). Błędy wyznaczone przez podstawowych układ tworzą sekwencję błędów związanych z przechodzeniem od jednego do drugiego wymiaru. Np. rygoryzm jest błędem wyznaczonym przez nadmierną koncentrację na dziecku, przecenianie jego zadań, a zarazem charakteryzuje się pewną oziębłością emocjonalną. Dla tej klasyfikacji są charakterystyczne w pewnych przypadkach przejścia między jednym a drugim z sąsiadujących błędów, które sprawiają, że zachowanie wychowawcy oscyluje pomiędzy nimi: rygoryzm i agresja czy uleganie i zastępowanie.
W kole błędów wyróżniamy błędy ze względu na jedno z przyjętych kryteriów. Błędami „zimnymi” są rygoryzm, agresja, hamowanie aktywności, obojętność, „ciepłymi” - idealizacja dziecka, zastępowanie, uleganie. Błędy te reprezentują różne nasilenie pomimo tego, że należą do tej samej kategorii „temperatura”. Podobnie można wyróżnić błędy nadmiernej koncentracji na dziecku: zastępowanie, idealizację, rygoryzm, agresję (jako czynnik zagrożenia); błędy nadmiernej koncentracji na siebie - hamowanie aktywności dziecka, obojętność, eksponowanie siebie, uleganie dziecku.
Występują błędy przeceniania i niedoceniania zadań dziecka. Wśród pierwszych będą: zastępowanie, idealizacja dziecka, rygoryzm, agresja. Wśród drugich: hamowanie aktywności, obojętność, eksponowanie siebie oraz uleganie.
Specyficzny status mają dwa błędy związane z silną koncentracją wychowawcy na siebie przy równoczesnym niedocenianiu zadań dziecka - obojętność wychowawcy i eksponowanie siebie wobec wychowanka.
Wszystkim błędom odpowiadają właściwe zachowania wychowawcy, co na skalach dotyczących trzech podstawowych wymiarów oznacza się jako umiar. Między błędami a zrównoważonymi zachowaniami wychowawcy występuje zachowanie pośrednie.
Niekonsekwencja charakteryzuje się występowaniem - w jednym lub kolejnych zachowaniach wychowawcy, lecz w czasie trwania jednej sytuacji wychowawczej, właściwości różnych, nie sąsiadujących ze sobą błędów. Np. elementy agresji połączone z uleganiem czy obojętność współwystępująca z rygoryzmem i idealizacją.
Błędne i właściwe zachowania wychowawcy.
Lp.
|
Zachowania błędne |
Zachowania właściwe |
1. |
Rygoryzm: bezwzględne egzekwowanie wykonania poleceń; stawianie wymagań bardzo dokładnie określonych, nie pozostawiających swobody: ścisłe kontrolowanie dziecka (egzekwowanie posłuszeństwa). |
Stawianie realnych wymagań, kontrolowanie ich spełniania z prawidłowym systemem wzmocnień: równowaga kar i nagród. Równoważenie potrzeb dziecka i wymagań zadania. |
2. |
Agresja: atak słowny, fizyczny lub symboliczny, zagrażający lub poniżający w stosunku do dziecka. |
Rozwiązywanie konfliktów przez dążenie do racjonalizacji stanowisk; tolerancja. |
3. |
Hamowanie aktywności: przerywanie, zakazywanie aktywności własnej dziecka poprzez fizyczne lub symboliczne zachowanie własne, zmienianie bez racjonalnych przyczyn rodzaju aktywności dziecka. |
Tworzenie warunków dla rozwijania przez dziecko własnej aktywności; ustalanie z dzieckiem rodzaju aktywności zastępczej wobec jego własnej (negocjowani). |
4. |
Obojętność: obserwowany dystans do spraw dziecka i do niego osobiście; okazywanie braku zainteresowania dla jego aktywności. |
Tworzenie warunków dla wyrażania się samodzielności dziecka i jego akceptacja. |
5. |
Eksponowanie siebie: koncentrowanie uwagi dziecka na walorach wychowawcy, potrzebach, odczuciach wtórnych do aktualnych potrzeb dziecka; chęć imponowania, wyróżniania się, obrażania się. |
Demonstrowanie własnych zachowań zgodnych z wymaganiami stawianymi dziecku, bez nacisku na naśladownictwo; bycie wzorem; skromność w traktowaniu własnej osoby; równoważne traktowanie swoich i dziecka interesów (potrzeb). |
6. |
Uleganie (bezradność): spełnianie zachcianek dziecka, rezygnowanie z wymagań stawianych dziecku; demonstrowanie własnej bezradności wobec dziecka. |
Uzgadnianie i pertraktowanie. |
7. |
Zastępowanie(wyręczanie): bez oczekiwania na wyniki pracy dziecka, zastępowanie go w działaniu, przejmowanie jego zadań, aktywności. |
Pomoc, współdziałanie - z zachowaniem aktywności dziecka. |
8. |
Idealizacja dziecka, utożsamianie się z nim jako najwyższym dobrem: ciągłe zajmowanie się dzieckiem, jego sprawami; czynności zabezpieczające przed możliwym, nawet nie bezpośrednim, niebezpieczeństwem, a równocześnie przed zachowaniem dziecka niezgodnym z idealnym wzorem, np. bardzo grzecznego dziecka; afektacja w stosunku do dziecka; brak krytycyzmu, co rzutuje na maksymalizację ocen pozytywnych. |
Pozytywne i adekwatne wzmocnienie zachowań dziecka; krytycyzm połączony z akceptacją. |
9. |
Niekonsekwencja: przemienność zachowań błędnych zaliczanych do różnych kategorii błędów. |
Adekwatność zachowań wychowawcy do zachowań i własności sytuacji - z utrzymaniem pewnej linii postępowania, a szczególnie struktury „wspólne działanie”. |
Charakterystyka błędów wychowawczych.
Obraz dziecka jako źródło błędnych zachowań wychowawcy.
W charakterystyce błędów wychowawczych uwzględnia się dwa czynniki:
reprezentacja w świadomości wychowawcy dziecka w toku interakcji wychowawczej (jak je spostrzega);
najczęściej występujące bezpośrednie skutki błędów.
Problem reprezentacji dziecka jako partnera interakcji w świadomości wychowawcy to problem motywu zachowań wychowawcy, problem mechanizmu wyjaśniającego jego zachowanie. Dzieje się to na skutek wszystkich warunków składających się na tę sytuację, w której działa wychowawca. Należą do nich:
zachowanie samego dziecka, ujawnione w danej sytuacji;
poprzednie doświadczenia wychowawcze wychowawcy, które tworzą jego wiedzę potoczną o sytuacji;
kontekst społeczny sytuacji.
Nie bez znaczenia są cechy osobowości wychowawcy, a szczególnie stosunek do innych ludzi oraz ukryte teorie.
Z punktu widzenia dziecka jako partnera interakcji szczególnie ważne dla wystąpienia błędów wychowawczych są następujące czynniki:
uprzedmiotowienie dziecka (utożsamienie z zadaniem - rygoryzm; z ideałem - idealizacja; z przeszkodą - agresja);
spostrzeganie jako słabego, niepełnowartościowego, gorszego od siebie (pejoratywna ocena aktywności dziecka - hamowanie aktywności; mała wartość dziecka - obojętność; porównanie dziecka ze sobą na niekorzyść dziecka - eksponowanie siebie; przekonanie, że dziecko nie poradzi sobie z sytuacją - zastępowanie);
odczuwanie sytuacji dziecka i swojej jako nadmiernie trudnej (zagrożenie dziecka - idealizacja, zastępowanie; zagrożenie siebie - agresja, uleganie, często eksponowanie siebie lub też obojętność).
Reprezentacja dziecka i sytuacji w wyróżnionych błędach wychowawczych.
Lp.
|
Nazwa błędu |
Reprezentacja dziecka i sytuacji |
1. |
Rygoryzm |
Reprezentacja utożsamiająca dziecko z zadaniem; spostrzeganie zachowań dziecka i ich skutków jako szczególnie ważnego elementu sytuacji. |
2. |
Agresja |
Reprezentacja dziecka jako szczególnie zagrażającego, niewygodnego, zbędnego w sytuacji. |
3. |
Hamowanie aktywności |
Reprezentacja zadań wykonywanych przez dziecko i jego aktywności jako mało ważnych, a w każdym razie mniej ważnych od własnych pomysłów, celów, potrzeb wychowawcy. |
4. |
Obojętność |
Reprezentacja dziecka, jego zadań i potrzeb jako mało ważnych osobiście dla wychowawcy albo obronnie ocenianych jako zbyt obciążające wychowawcę (dystans); w każdym razie nie wymagających jego aktywności (lub ją hamujących) i nie wyzwalających jego emocjonalnego zaangażowania lub będących wyrazem obrony przed nim. |
5. |
Eksponowanie siebie |
Spostrzeganie siebie jako szczególnie ważnego czynnika interakcji z dzieckiem; przecenianie swych walorów, odczuć i potrzeb. Spostrzeganie dziecka jako słabszego, które powinno „być rozwijane” przez wychowawcę według podanych wzorów przy zachowaniu kontaktu z nim. |
6. |
Uleganie (bezradność) |
Reprezentacja sytuacji wychowawczej jako nadmiernie trudnej dla siebie, zagrażającej, której trzeba unikać, od której trzeba uciec. |
7. |
Zastępowanie |
Spostrzeganie dziecka jako wymagającego szczególnej troski, a zarazem słabego: zmęczonego, niezdolnego. Równocześnie spostrzeganie zadania, które dziecko realizuje, jako ważniejszego od innych spraw. |
8. |
Idealizacja |
Ograniczenie pola percepcyjnego do dziecka i jego spraw: reprezentacja otoczenia jako zagrażającego dziecku; przypisywanie szczególnego znaczenia wzorcom idealnego postępowania i idealizacja możliwości dziecka. Utożsamianie dziecka z ideałem i przypisywanie mu cech ideału. |
9. |
Niekonsekwencja |
Przemienność wrażeń, odczuć ocen; niejasność; reprezentacja sytuacji jako trudnej dla wytworzenia programu działań. |
Doświadczenie błędu przez dziecko.
Podstawowym skutkiem opisanych zachowań wychowawcy pochodzących od szczególnej reprezentacji partnera musi być zaburzenie podmiotowości dziecka, rozumianej jako aktywność sprawcza. Jest uwarunkowana reprezentacją siebie jako źródła wpływu na otoczenie. Człowiek ma przekonanie, że od niego zależy wybór działań, zadań, partnerów, że wobec tego jest zobowiązany do dokonania tych wyborów, że ma możność ich dokonywania i że ponosi za nie oraz za siebie odpowiedzialność. Jest to warunkiem rozwoju struktur poznawczych i wykonawczych, kompetencji językowych dziecka, także nawiązywania i podtrzymywania interakcji społecznych. U różnych ludzi poczucie własnej (orientacji) podmiotowości jest różne. Zależy to od doświadczeń, jakie człowiek gromadzi, a więc od tego, czy ma doświadczenie kontroli nad otoczeniem, doświadczenie samodzielnego dokonywania wyborów, czy sprawdza się w zakresie własnej aktywności.
M. Kofta wymienia składniki własnej podmiotowości, którą można określić krócej - nastawienie na aktywność sprawczą, na którą składa się: tendencja do wywoływania zmian w otoczeniu, poszukiwanie nowych informacji, próby nowych sposobów działania i myślenia; optymizm polegający na tym, że jednostka spodziewa się wystąpienia zdarzeń pozytywnych niż niepowodzeń. Ponadto orientacja podmiotowa przejawia się w zaufaniu do własnych sił, do własnych wartości, że człowiek może uzyskać wpływ na bieg rzeczy.
Jedną z własności orientacji jest poczucie związku przyczynowego swoich działań ze zdarzeniami dzięki własnej aktywności poznawczej i wykonawczej. Taka orientacja sprzyja jego rozwojowi. Jej zaburzenie może zaburzyć przebieg tego rozwoju.
Opisane błędy wychowawcze stanowią przyczynę realną i (lub) ryzyko powstania niekorzystnych dla rozwoju dziecka skutków.
Rozdział V. Błędy wychowawcze nauczycieli.
Nauczycielowi przypisuje się wychowanie młodego pokolenia. Pełni on swą funkcję wychowawcy zawodowo, oficjalnie i podlega przepisom swej roli zawodowej: ma określone prawa i obowiązki. Jego intencje są określone przez instytucje oraz przez programy i regulaminy właściwe dla tej instytucji. Jego zadaniem jest uczyć i wychowywać. Ma on odpowiednie przygotowanie zawodowe i wykształcenie do realizacji tych zadań. Wszystko to nakłada się na jego osobowość i utrudnia mu w interakcji wychowawczej być sobą - ujawnienie swych rzeczywistych uczuć, postaw i reakcji. Często znajduje się w sytuacjach, które musi rozwiązywać na swój sposób. Często ma dwie możliwości do wyboru: albo poddać się zakazom, albo być sobą, wyjść poza role. Często działając w licznej grupie, muszą wchodzić w indywidualne układy z każdym wychowankiem, po to, aby mógł odbyć się proces wychowawczy, wychowawca musi wejść w układ: on i jego wychowanek. Mają oni do czynienia ze zróżnicowanymi indywidualnościami, potrzebami, możliwościami. Nauczyciele również popełniają błędy.
Są tu podjęte trzy podstawowe zagadnienia:
Ogólna charakterystyka błędów nauczycieli (częstotliwość ich występowania, zróżnicowanie, główne tendencje)
Uwarunkowanie tych błędów (osobowościowych, względnie trwałych, jak i sytuacyjnych)
Niektóre skutki tych błędów oraz czynniki osłabiające te skutki.
Ogólna charakterystyka błędów nauczycieli na lekcjach szkolnych.
Badania częstotliwości błędów nauczycieli w czasie lekcji przeprowadziły M. Łotys i E. Zawadzka, stosując tą samą metodę. Przebadano 45 nauczycielek z Warszawy i 54 nauczycielki z olsztyńskiego. Każda z nauczycielek pełniła funkcje wychowawcy klasy 7 lub 8 oraz w tej klasie prowadziła chociaż jeden przedmiot. Do prowadzenia obserwacji stosowano klucz do Identyfikacji błędnych Zachowań Wychowawczych.
Przeciętnie na 2 lekcjach badane nauczycielki popełniały ok. 20,6 - 20,8 błędów. W obu badanych środowiskach uzyskano prawie identyczne wyniki.
Wystąpienie około 20 błędów w czasie lekcji świadczy o tym, jak trudny m zadaniem jest praca nauczyciela. W obu badanych środowiskach stwierdzono duży rozrzut wyników dotyczących występowania poszczególnych kategorii błędów, a zarazem podobnych rozkładów błędów w obu środowiskach. Wśród błędów tych dominowała agresja.
W wyniku przeprowadzonej analizy czynnikowej stwierdzono występowanie trzech rodzajów błędów: agresji, rygoryzmu i hamowania aktywności dziecka. Czynnik ten można określić jako pokonywanie trudności poprzez „atak na przeszkodę”, jaką w tym wypadku stanowi dla nauczyciela uczeń. Ten syndrom błędów występuje u około 75% badanych nauczycielek. Często towarzyszyła temu układowi obojętność związana z rygoryzmem. Związek z pozostałymi rodzajami błędów jest raczej słaby.
M. Łotys na podstawie powyższych badań stwierdziła bardzo duży rozrzut błędów czynionych przez nauczycieli w woj. Olsztyńskim. Najniższy wynik był równy zeru a najwyższy wynosił 67 błędów w czasie dwóch lekcji. Jak z powyższego nauczyciele różnią się częstotliwością popełnianych błędów. Można więc mówić o nauczycielach błądzących i nie błądzących.
A. Jakubowska zajęła się charakterystyka dwóch grup nauczycieli, na podstawie wypowiedzi uczniów oraz charakterystyką ustosunkowania uczniów do tych nauczycieli.
Badanie przeprowadzone śród uczniów klas 3 i 4 LO. Wiek badanych wynosił od 17 do 19 lat, była to grupa osób doświadczona w kontaktach z nauczycielami, co jest koniecznym warunkiem zróżnicowanego i poprawnego spostrzegania innych osób. Badaniem objęto 80 osób, które wyraziły na to chęć, badanie było anonimowe.
Zachowania wychowawców stanowią zdarzenia, których ślad i obróbka intelektualna, dostarczają wychowankom doświadczeń im sprzyjających, bądź nie utrzymywania interakcji wychowawczej. Czasami generalizują się one w postaci doświadczeń istotnych dla stosunków interpersonalnych w ogóle, a dorosłymi w szczególności. Analizując wyniki badań stwierdzono znaczne zróżnicowanie eksponowania właściwości wychowawców błądzących i nie błądzących. Tworzy to dwa odrębne zespołowe portrety wychowawców:
nauczyciel zakwalifikowany jako nie błądzący ma w ocenie uczniów duże poczucie humoru, jest wesoły, mądry, inteligentny, uprzejmy i serdeczny, jest dobrym organizatorem, cechuje go pomysłowość, cierpliwość i opanowanie. Zajęcia ich uznano za atrakcyjne, panuje na nich atrakcyjna atmosfera, są w wysokim stopniu pouczające. Nauczyciele są skupieni na uczniach.
nauczyciel błądzący jest spostrzegany, jako średnio wesoły, mądry i inteligentny, jest słabym organizatorem bez dobrych pomysłów, mało cierpliwy i opanowany. Jego sprawiedliwość i umiejętność oceniania jest niżej oceniana niż nauczyciela nie błądzącego. Jego lekcje przynoszą mniej korzyści praktycznych i poznawczych. Atmosfera jest nieprzyjemna, napięta a uczniowie mniej interesują się zajęciami, które są nieatrakcyjne, nauczyciel koncentruje się na sobie.
Różnie kształtują się oczekiwania uczniów co do zachowań nauczycieli błądzących i nie błądzących w różnych sytuacjach oraz inaczej są widziane intencje zachowań wychowawców.
A. Jakubowska wyróżniła 7 typów zachowań przypisywanych nauczycielom przez uczniów.
Typ I. zachowania agresywne: wszystkie czynności wychowawcy o charakterze agresywnym z wyjątkiem neurotycznych.
Typ II. Zachowania korygujące i hamujące: ostre formułowanie polecenia, nadmierna ingerencja, upomnienia.
Typ III. Zachowania wspierające: cierpliwe wyjaśnianie, pomoc w trudnościach, łagodna perswazja.
Typ IV. Zachowania nawiązujące lub podtrzymujące kontakt emocjonalny: uśmiech, rozmowa na wspólne tematy, respektowanie potrzeb i próśb uczniów.
Typ V. Zachowanie niezaangażowane: doraźne proste czynności wychowawcy adekwatne do zewnętrznych warunków danej sytuacji.
Typ VI. Zachowania neurotyczne: obarczanie uczniów winą za własne niepowodzenia, niewspółmierność reakcji do bodźców, nieadekwatne zachowanie do sytuacji, niekonsekwencja.
Typ VII. Zachowania pozorowane: wszystkie te zachowania nauczyciela, których rzeczywista treść jest zafałszowana przez udawaną, nieautentyczną reakcję wychowawcy, np. pozorna pomoc.
U nauczycieli błądzących dominują zachowania agresywne, a następnie zachowania neurotyczne. Znacznie rzadsze niż u nie błądzących są zachowania wspierające oraz nawiązujące lub podtrzymujące kontakt emocjonalny.
U nauczycieli nie błądzących dominują zachowania wspierające, nawiązujące lub podtrzymujące kontakt emocjonalny. W ogóle nie występują zachowania pozorowane, a znacznie mniej niż u błądzących jest zachowań agresywnych oraz neurotycznych.
Natomiast u wszystkich nauczycieli, bez względu na zmienną popełniania błędów, występują wszystkie typy zachowań (z wyjątkiem zachowań pozorowanych u nie błądzących).
Z tego wynika, że nauczyciel nie błądzący nie jest ideałem, który panuje nad wszystkim. Ważne jest to, że w jego zachowaniu spotyka się raczej reakcje lepszego przystosowania i radzenia sobie z różnymi trudnościami. Jego działania przysparzają uczniom mniej doświadczeń przykrych emocjonalnie, które mogą doprowadzić do zerwania kontaktu, zaburzeniem zachowania i naruszeniem struktur organizacyjnych.
Następnie badano uczniowskie reprezentacje nauczycieli popełniających błędy i nie popełniających ich ze względu na intencje przypisywane tym nauczycielom. Nauczycielom błądzącym przypisywano często intencję realizacji własnych potrzeb i emocji. Nauczyciele nie błądzący działali z pobudek wyższych.
Na zachowanie nauczycieli błądzących uczniowie reagują uległością pod presją oraz uporem i sprzeciwem. Na takie samo zachowanie nauczycieli nie błądzących znacznie rzadziej reagują w ten sposób. Natomiast wyłania się podporządkowanie i uznanie autorytetu nauczyciela nie błądzącego.
Uwarunkowania błędów wychowawczych nauczycieli.
Błędne zachowania wychowawców zależy od trzech grup warunków:
uwarunkowania osobowe
uwarunkowania związane z postawami wychowawczymi
warunki sytuacyjne.
W badaniach zajęto się głównie warunkami tkwiącymi we względnie trwałym systemie regulacji stosunków jednostki z otoczeniem tzn. w osobowości nauczyciela oraz w wybranych czynnikach sytuacyjnych.
E. Zawadzka sprawdzała czy istnieje zróżnicowanie osobowościowe warunkujące nasilenie i rodzaj błędów popełnianych przez wychowanków w kilkunastu szkołach przeprowadziła wśród nauczycielek badania kwestionariuszem Inwentarza Psychologicznego Gougha. Wg Gougha osobowość stanowi zespół względnie trwałych tendencji do zachowania się i reagowania w sytuacjach społecznych. Tendencje te ujawniają się w efektywności działania wśród ludzi, w hierarchii wartości, w stylach zachowania i przekonaniach, w wydajności intelektualnej, w typie potrzeb i zainteresowań. Wyróżnił on 13 głównych wymiarów osobowości. W Polsce w efekcie analizy sprowadzono je do 5 ze sobą czynników, z których pierwsze trzy należy uznać za podstawowe. Czynniki te są wyznaczone przez 3 typy społecznego kontaktu z innymi ludźmi - są to:
postawy ku ludziom
postawy przeciw ludziom
postawy od ludzi
Zawadzka zbadała Inwentarzem Gougha 74 nauczycieli klas 7 lub 8. Wyodrębniła po 15 osób o postawach ku ludziom, przeciw ludziom i od ludzi. Zgodnie z oczekiwaniami najmniej błędów popełniały nauczyciele o postawie ku ludziom, które są bliskie nauczycielom nie błądzącym (wspieranie, dobry kontakt emocjonalny), a najwięcej nauczyciele o postawie przeciw ludziom, które są podobne do nauczycieli błądzących, a więc są agresywne, neurotyczne, korygujące i hamujące.
Między osobowością nauczyciela a rodzajem popełnianych błędów, przez niego, znajduje się czynnik pośredniczący. Są to np. czynniki sytuacyjne - stopień trudności zadań powodujący błędne zachowanie nauczyciela. W innych badaniach stwierdzono to, że siła oporu wychowanków jest czynnikiem ważnym dla występowania błędów wychowawcy.
nauczyciele o podstawie ku ludziom popełniają mniej błędów niż inni, a jeżeli znajdują się w sytuacji trudnej „błędotwórczej” to raczej zastępują swych wychowanków w wykonywaniu zadań niż egzekwują wykonanie metodami dominacji.
nauczyciele o postawie od ludzi maja poczucie odrębności i dystansu, zabezpieczają się przed wpływem innych. Znajdują się w sytuacji trudnej, wykazują tendencje do omijania przeszkody, ulegają, są obojętni, hamują aktywność dziecka, która im przeszkadza, są niekonsekwentni.
nauczyciele o postawie przeciw ludziom atakują przeszkodę, a więc dziecko i jego zadanie, gdy sprawiają im trudności, są agresywni i rygorystyczni.
Badając błędy wychowawcze A. Bergtold zajęła się ilością i rodzajem popełnianych błędów oraz ich świadomością u wychowawcy. Przyjęło ona, że wśród czynników sprzyjających błędom szczególnie ważny jest opór wychowanka wobec wychowawcy, a więc ważny przejaw zaburzenia interakcji wychowawczej prowadzący do jej zerwania. Opór należy traktować jako zagrożenie dla wychowawcy. W wyniku zaistniałej trudności zjawia się reakcja stresowa świadcząca o mobilizacji w kierunku realizacji własnych zadań, jak i będące atakiem na przeszkodę, bądź przejawem tendencji do ucieczki, czy objawem dezintegracji zachowań.
W sytuacji zaburzenia interakcji pojawiają się zachowania będące odpowiedziom na trudność. Powinno to sprzyjać postsytuacyjnemu uświadomieniu sobie przez wychowawców tych zachowań. Jednak wpływ na to uświadomienie mogą też mieć bardziej trwałe właściwości człowieka takie, jak ekstrawersja i introwersja.
A. Bergtold sprawdziła, czy opór w wychowanku powoduje nasilenie błędów wychowawczych. Potwierdziła ona powyższą hipotezę, jak również hipotezę o tym, że osoby wysoko reaktywne w sytuacji oporu popełniają więcej błędów niż osoby nisko reaktywne. Istotny jest też wpływ reaktywności na rodzaj popełnianych błędów. Osoby reaktywne wobec przeszkody zachowują się tak, jakby chciały zminimalizować powstałą trudność: ograniczają aktywność dziecka (hamowanie aktywności), zachowują dystans (obojętność), bądź ulegają dziecku (uleganie).
Nie potwierdzono hipotezy, że introwertycy wykazują większą świadomość popełnianych błędów niż ekstrawertycy, dotyczy to sytuacji oporem i bez oporu.
Obok oporu wychowanka występują inna zmienne sytuacyjne powodujące powstanie błędów wychowawczych. Są to:
- podobieństwo JA - UCZEŃ u nauczyciela;
- stosunek nauczyciela do realizowanych celów.
W interakcji wychowawczej, ze swej natury dwupodmiotowej, wzajemna percepcja partnerów odgrywa szczególną rolę. I. Andrzejaczek zajęła się reprezentacją wychowanka posiadaną przez nauczyciela, jako podobnego lub niepodobnego do JA nauczyciela. Badania wskazują na ważną rolę tej zmiennej. Spostrzegane podobieństwo partnera interakcji do JA budzi większą sympatię i gotowość do zachowań allocentrycznych, wówczas gdy osoba spostrzegana jako podobna do JA znajduje się w niekorzystnej sytuacji. Podobieństwo do JA prowokuje do słabszych kar i wyższych nagród. Podobieństwo partnerów interakcji, odczuwane przez nich, wpływa pozytywnie na wzajemną atrakcyjność. Dzięki atrakcyjności interpersonalnej dochodzi do wyrównania braku równowagi i konfliktu poznawczego, jaki powoduje poczucie odrębności od partnera. Stopień podobieństwa do JA warunkuje popełnienie błędów przez nauczyciela. Traktując ucznia jako podobne do JA, nauczyciel popełnia wobec niego mniej błędów wychowawczych, a jeżeli je popełnia będą to inne błędy niż te popełniane wobec uczniów spostrzeganych jako niepodobni do JA.
Wpływ podobieństwa do JA ze względu na rodzaj popełnianych błędów w dwóch wersjach:
związek podobieństwa JA - UCZEŃ z liczbą błędów tzw. ciepłych (idealizacja, uleganie);
związek podobieństwa JA - UCZEŃ z liczbą błędów tzw. zimnych (agresja, rygoryzm, hamownie aktywności).
Błędy ciepłe są częściej popełniane wobec uczniów uważanych za podobnych do JA. Błędy zimne nauczyciele popełniają częściej w stosunku do uczniów spostrzeganych jako niepodobni do JA.
Wysoka ocena wartości celu wpływ na wzrost liczby popełnianych błędów. Nauczyciel uważający cel (zadanie) za ważny, dąży do usilnie do jego realizacji. Powstaje napięcie, które wytwarza większą skłonność do zachowań błędnych wobec wszelkich utrudnień płynących ze strony uczniów czy innych warunków obiektywnych (np.. niedobór czasu).
Istotny jest związek subiektywnego prawdopodobieństwa realizacji celów lekcyjnych z liczba popełnianych błędów. Niskie prawdopodobieństwo sprawia, że nauczyciel popełnia więcej błędów.
Na silny związek obu tych zmiennych (wartości celu i subiektywnego prawdopodobieństwa jego realizacji) z liczbą popełnianych błędów wskazuje łącznie ich potraktowanie. Wysoka ocena wartości celu a zarazem niskie prawdopodobieństwo jego realizacji sprawiają, że nauczyciel popełnia więcej błędów, popełnia ich najmniej, gdy nisko ceni cel, a wysoko ocenia prawdopodobieństwo jego realizacji.
Szczególnym przypadkiem sytuacji trudnej w pracy nauczyciela jest fakt, gdy między jego oceną wartości realizowanego celu a subiektywnym prawdopodobieństwem realizacji celu zachodzi dysonans. Zakłóca to działanie prowadzące do błędów. W sytuacji niskiego prawdopodobieństwa realizacji celów, wychowawca koncentruje się głównie na sobie i swoim zadaniu, a przy wysokim prawdopodobieństwie realizacji celu może bardziej koncentrować się na dziecku.
Skutki wybranych błędów wychowawczych nauczycieli.
Obojętność wychowawcy wobec uczniów - charakterystyka tego błędu.
Obojętnym nazwiemy nauczyciela, który w sposób obserwowalny nie okazuje swojemu uczniowi zainteresowania jego problemami osobistymi, jego zadaniami, który utrzymuje dystans we wzajemnych relacjach, nie ujawnia emocjonalnego zaangażowania w sprawy wychowanka.
Wychowankowie charakteryzują wychowawcę obojętnego, jako takiego, który rozmawia z nimi tylko wtedy, gdy musi i na taki temat na jaki musi rozmawiać. Jego ton w rozmowach jest mdły, nudny i monotonny. Nauczyciel izoluje się od uczniów, stawia wymagania i zaniedbuje kontrolę.
Powyższa charakterystyka ma niewielkie znaczenie diagnostyczne. Po pierwsze - zachowanie wychowawcy może być nieczytelne dla partnera interakcji, zatuszowane właściwościami osobowościowymi nauczyciela, które mylą obserwatora. Wychowawca może pokrywać swe rzeczywiste uczucia pozorną powściągliwością emocjonalną. Po drugie - wychowankowi może dogodzić dystans emocjonalny i behawioralny wychowawcy, którego nie odczuwa jako obojętność, lecz jako właściwy układ interpersonalny.
M. Wieczorkowska stwierdza, że postępowanie wychowawcy nazwiemy obojętnym wówczas, gdy nie realizuje on oczekiwań dziecka. Nazywa obojętność rozbieżnością między stanem faktycznym interakcji a oczekiwaniami wychowanka co do niej, tzn. co do stopnia zainteresowania wychowawcy osobą wychowanka oraz co do rodzaju ich wzajemnych stosunków emocjonalnych. O obojętności mówimy wtedy, gdy oczekiwania dziecka są większe niż to co uzyskuje od nauczyciela.
Błąd obojętności wyraża się od innych błędów tym, że podlega najsilniej wpływowi oczekiwań wychowanka jako partnera interakcji. Zależy w dużej mierze od stwierdzonej rozbieżności oczekiwań dziecka z zachowaniami wychowawcy. Błąd obojętności charakteryzuje niedocenianie zadań dziecka i koncentracji wychowawcy na sobie, należy on do błędów zimnych.
Obojętność wychowawcy wpływa na obniżenie samooceny zarówno w roli ucznia, jak i na obniżenie samooceny globalnej.
W swoich badaniach M. Wieczorkowska wyróżniła 2 rodzaje obojętności:
obojętność spostrzeganą (przez ucznia);
obojętność faktyczna (potwierdzona badaniem wiedzy nauczyciela o uczniu).
Dotyczy ona częściej szkolnych przeżyć dziecka niż życia domowego (błąd ten stanowi powszechne zjawisko w szkołach).
Błąd niekonsekwencji należy do błędów, których natura psychologiczna jest mało czytelna. Określa się go jako przemienność błędów o różnych postaciach, nieraz wykluczających się nawzajem (agresja i uleganie, obojętność i idealizacja), a występujących w jednej i tej samej sytuacji wychowawczej.
M. Ziemska łączy niekonsekwencję z nadmiernie ochraniającą postawą rodzicielską, która przejawia się zarówno w pobłażliwości dla dziecka, jak i silnej kontroli. Jest to postawa charakteryzująca się zmiennością i przypadkowością. Niekonsekwentność powoduje zmienność zachowań wychowawcy wobec dziecka: te same zachowania dziecka są różnie traktowane przez wychowawcę i w podobnych sytuacjach dziecku stawiane są różne wymagania i różnie jest oceniane jego postępowanie.
Zgodnie z teorią uczenia się niekonsekwencję można traktować jako nieregularność wzmocnień, która utrudnia i opóźnia przebieg uczenia się, wytwarza poczucie winy i zagrożenia spowodowane brakiem orientacji i niemożnością ukształtowania się właściwych oczekiwań.
Wszyscy autorzy badający błąd niekonsekwencji twierdzą, że wpływa on niekorzystnie na rozwój dziecka, na stopień i przebieg przyswajania norm społecznych i moralnych, leki, zaburzenia własnej perspektywy, zniekształcony obraz świata oraz włącza mechanizmy obronne.
Niekonsekwencja wychowawcy prowokuje ucznia do negatywnych przeżyć związanych z osobą wychowawcy, a co z tym idzie do negatywnej jego reprezentacji. Wychowanek traci bowiem możliwość kontrolowania sytuacji, w której znajduje się wraz z wychowawcą. Stanowi to podstawę powstania negatywnych doświadczeń wychowanka.
W swoich badaniach K. Mazur stwierdziła, że w czasie błędu niekonsekwencji wzrastać może poczucie kontroli nad otoczeniem. Wynikać ono może z uznania nauczyciela niekonsekwentnego za słabego, niekompetentnego społecznie, co z kolei może podnosić poczucie własnej wartości i własnych możliwości wpływów.
Powyższe poczucie kontroli może być tak, jak opisywał B. Wojcieszke złudzeniem kontrolowalności zdarzeń wynikające z przypisywania sobie przez ludzi możliwości wpływu na sytuacje, która znajduje się faktycznie poza ich kontrolą.
Ponieważ błąd niekonsekwencji tworzy wychowankowi sytuację trudną A. Górka uwzględniła jako zmienną pośredniczącą typ układu nerwowego, od którego zależy m.in. odporność na stres. Osoby o silnym typie układu nerwowego lepiej radzą sobie z sytuacją stresową niż o typie osłabionym.
Drugim możliwym modyfikatorem reakcji na sytuacje trudną w błędzie niekonsekwencji nauczyciela może być inteligencja. Szereg autorów stwierdziło w swych badaniach związek między odpornością n stres i inteligencją. Związek ten przejawia się w lepszym funkcjonowaniu zadaniowym w sytuacji stresowej osób o wyższym poziomie inteligencji.
Szukając czynników, które mogą obniżyć szkodliwość błędów wychowawczych zwrócono uwagę na znaczenie decentracji interpersonalnej. Dziecko podlegające błędowi wychowawcy, jeśli będzie lepiej rozumiało swego wychowawcę i ma szanse ponosić mniejsze koszty jego postępowania.
Umiejętność spostrzegania sytuacji społecznej w sposób spójny z perspektywy różnych jej uczestników, określa się jako zdolność do decentracji interpersonalnej. Zarówno koncentracja tylko na sobie, jak i koncentracja na innych świadczą o niskim stopniu strukturalizacji przestrzeni interpersonalnej. Badania M. Baciuch wykazują, że zdolność do decentracji interpersonalnej pozytywnie koreluje z poziomem rozwoju poznawczego i społecznego.
W sytuacji, w której występuje błąd wychowawczy osoby o zdecentryzowanym typie ustosunkowania wobec sytuacji w sposób bardziej zróżnicowany, podejmując perspektywę różnych jej uczestników (kolegów, wychowawcy, swoją). Należy tez przypuszczać, że ich reakcje emocjonalne na sytuację będą bardziej pozytywne niż osób o niskim stopniu decentracji: umiejętność analizy sytuacji wychowawczej w sposób, w jaki spostrzega ją partner interakcji m.in. wychowawca (czym się kieruje, co pragnie osiągnąć), pozwala rozumieć wzajemny układ z partnerem, obniża to napięcie emocjonalne.
Eliminacja błędów z zachowania wychowawcy wymaga od niego pełnej świadomości osobistych właściwości i możliwości samorealizacji w kierunku postaw sprzyjających ludziom, traktowania uczniów jako partnerów interakcji podobnych do JA nauczyciela w sferze wspólnych przeżyć oraz kształtowania wzajemnych stosunków z uczniami na zasadzie zdecentrowanego spostrzegania wzajemnego.
Rozdział VI. Błędy wychowawcze rodziców.
Rodzina jest uznawana za podstawową komórkę społeczną, która opiera się na więzi nieformalnej (związek genetyczny, miłość, zwyczaje, prawa i obowiązki). W tej komórce więź społeczna ma najbardziej długotrwały charakter. Rodowód człowieka ma swą genezę w rodzinie, a jakiekolwiek zmiany (zaburzenia) odbijają się na jego losach.
Rodzina jako komórka społeczna podlega tym samym ideom. Koniecznością, wydarzeniom, którym podlega całe społeczeństwo. Obowiązują ją zasady, normy, które wiążą się z jej rolą w życiu i wychowaniu dzieci. Środkiem prawnym regulujący te normy jest kodeks rodzinny i opiekuńczy, który ustala odpowiedzialność za naruszenie norm wzajemnego współżycia.
Więź rodzinna zależy też od osobowości rodziców, dzieci, od statusu, od jej losów. Struktura rodziny jest uwarunkowana liczebnością, wiekiem i płcią jej członków, wspólnotą zamieszkania, reprezentacją pokoleń (dziadkowie, rodzice, dzieci).
Szczególny wpływ w rodzinie na dziecko ma matka. Stosunek między nią a dzieckiem może mieć wpływ na całe jego życie. Istotną treścią jest miłość macierzyńska, która warunkuje poczucie bezpieczeństwa i stabilność emocjonalna. Stanowi podstawę rozwoju wyższych potrzeb dziecka.
Prawidłowo ukształtowana osobowość matki ma szczególne znaczenie. Natomiast zaburzenia, patologiczny rozwój matki niekorzystnie wpływa na osobowość i rozwój dziecka. Wymienia się trzy typy osobowości matek, których rolę w rozwoju dziecka ocenia się niekorzystnie. Są to:
matka agresywna
matka nadmiernie skrupulatna
matka, dla której dziecko jest środkiem kompensacji pragnień i zawiedzionych pragnień życiowych.
Każdy z tych typów wpływa inaczej na dziecko, ale jest to wpływ negatywny i jest to potwierdzone badaniami.
Wiele zależy od całokształtu sytuacji w rodzinie - m. in. Od wpływów innych członków rodziny.
Z racji wzajemnych związków rodzicielskich interakcje wychowawcze są nasycone na ogół wzajemnymi emocjami. Między partnerami interakcji wytwarzają się pewne sposoby reagowania, kształtują nawyki i przekonania, co powinno zminimalizować ilość czynników zakłócających tę interakcję. Te korzystne dla przebiegu interakcji wychowawczej w rodzinie warunki są jednak zaburzone przez rzeczywiste układy interpersonalne (pretensje, animozje) oraz rygory zewnętrzne obowiązujące członków rodziny (obowiązek nauki szkolnej).
Utrudnienia w interakcji (rodzic - dziecko) wynikają z niedostosowania wymagań rodziców do potrzeb dzieci i ich możliwości. Szczególnie trudny dla niezaburzonego przebiegu interakcji jest okres dojrzewania młodzieży.
Dość często w rodzinie występuje niekonsekwencja w oddziaływaniach jednego, jak i obojga rodziców. Warunki życia przysparzają rodzicom, jako wychowawcom, sytuacji trudnych, związanych z koniecznością godzenia obowiązków zawodowych i rodzinnych, spełnienia oczekiwań kilkorga dzieci w różnym wieku. Sytuacje te sprzyjają powstawaniu błędów. Ludzie na ogół nie są przygotowani do funkcji wychowawczych w rodzinie. Wiedza ta pochodzi z własnego doświadczenia lub doświadczeń osób podobnych.
Błędy rodziców silno zapisują się w pamięci dzieci, zwłaszcza we wczesnym dzieciństwie. Błędy rodziców to poważne zaburzenia oczekiwań, dysonans poznawczy i emocjonalny wywołany rozbieżnością oczekiwań a rzeczywistym postępowaniem rodziców.
Osobowościowe uwarunkowania błędów wychowawczych matek.
Dla określenia osobowościowych uwarunkowań matek przeprowadzono badanie, w którym wśród postaw matek uwzględniono postawy „ku ludziom”, „do ludzi”, „przeciw ludziom”. Rola matki, jaką odgrywa w życiu dziecka związana jest m.in. z cechami osobowymi matki, które wpływają na sposób pełnienia roli rodzicielskiej, na typ interakcji z dzieckiem.
Do utrudnień w funkcjonowaniu wychowawczym matek zaliczono kłopoty z nauką szkolną dziecka. Kłopoty te mogą być pochodną od złego funkcjonowania matek (np. uwarunkowanego osobowością). Zachodzi tu zależność - osobowość matek wpływa na trudności szkolne dziecka, a to z kolei prowokuje kolejne błędy wychowawcze, uwypukla to niekorzystne własności zachowania matek, przez co znowu funkcjonowanie dziecka.
J. Maźnicka - Maciaszek zajęła się badaniem (wycinkiem) powyższych zależności. Przyjęła, iż wpływ własności osobowościowych matek może być osłabiony lub wzmożony przez niepowodzenia szkolne dziecka.
W trzech szkołach podstawowych w klasach trzecich, czwartych i piątych przeanalizowano oceny z dzienników lekcyjnych i na tej podstawie wyróżniła dwie skrajne grupy dzieci:
z powodzeniem w nauce szkolnej (dzieci, które w ostatnich dwóch latach uzyskały średnią 4,5 lub wyżej)
z niepowodzeniem w nauce (dzieci, których średnia była równa 3,3 lub niższa).
Z 270 uczniów wybrano 80 par do obu grup (uczniowie dobrzy - źli) ze względu na kilka czynników: matki wybranych dzieci pracowały zawodowo, miały wykształcenie zawodowe lub średnie, wiek 29-34 lata, żadna z matek nie była pedagogiem i nie pracowała w szkole; dzieci były z rodzin pełnych. Następnie w domach matek przeprowadzono badanie ich osobowości i identyfikowano błędy w ich postępowaniu w wychowaniu dzieci.
Do badania matek zastosowano Inwentarz Psychologiczny Gougha. Wynik był podstawą do wyselekcjonowania w obu grupach dzieci matek o postawach „ku ludziom”, „od ludzi”, „przeciw ludziom” - po 10 w każdej kategorii. W ten sposób ustalono grupę do analiz właściwych, złożoną z 60 matek - po 20 w każdej grupie. Uzyskano w ten sposób 6 równoważnych grup matek uwzględniających ich typ osobowości i stan powodzenia szkolnego dzieci.
Natomiast wo0bec dziecka z powodzeniami szkolnymi zastosowano kwestionariusz do identyfikacji błędów w postępowaniu matek przez ich autopercepcję. Jego wynik (przy odpowiednim kluczu) pozwala na wykres profilu zachowań wychowawczych uznanych za reprezentatywne dla wyróżnionych błędów.
Badania te wykazały związek między typem osobowości matki a liczbą popełnianych błędów.
Istotna różnica występuje między nasileniem błędów wychowawczych matek o postawie „ku ludziom” i „przeciw ludziom” oraz między matkami o postawie „od ludzi” i „przeciw ludziom”. Nie ma istotnej różnicy między matkami „od ludzi” i „ku ludziom”. Typ osobowości matek wpływa nie tylko na nasilenie błędów, ale i na ich rodzaj. Matki „przeciw ludziom” popełniają więcej błędów rygoryzmu i agresji niż matki „ku ludziom” i więcej rygoryzmu niż matki „od ludzi”.
J. Maźnicka - Maciaszek stwierdziła też związek pomiędzy powodzeniem i niepowodzeniem a liczbą popełnianych przez matki błędów. Matki „ku ludziom” i „od ludzi” nie różnicują swego stosunku do dzieci, którym w szkole się powiodło, od tych co się nie powiodło.
Gdy uwzględnia się podział na błędy ciepłe i zimne wobec tych dzieci to zróżnicowanie występuje w odniesieniu do błędów zimnych. Częściej są one popełniane wobec dzieci z niepowodzeniami szkolnymi. Wskazuje to na osłabienie akceptacji emocjonalnej dziecka na skutek jego trudności w szkole.
Związek typu postaw matki oraz stanu powodzenia szkolnego dziecka zaznacza się w nasileniu błędu rygoryzmu, popełnianego często przez matki „przeciw ludziom”. Ponadto u matek „przeciw ludziom” i „od ludzi” niepowodzenia szkolne wywołują wzrost błędu agresji i eksponowania siebie. Natomiast błąd obojętności występuje w całej badanej populacji matek.
Jak z tego wynika funkcjonowanie wychowawcze matek zależy od ich osobowości, ale niepowodzenia szkolne dzieci nasilają ryzyko występowania błędnych zachowań, a zwłaszcza błędów zimnych, wśród matek o postawie „przeciw ludziom” - przede wszystkim rygoryzmu i agresji.
Skutki niektórych błędów wychowawczych rodziców.
Badaniom poddano błędy nadopiekuńczości (idealizacji, zastępowania, ulegania) oraz błędy agresji i rygoryzmu. W przypadku błędów nadopiekuńczości analizowano ich związek z zależnością emocjonalną dziecka od rodziców, z poziomem samooceny oraz odpornością na sytuacje trudne. Odnośnie do błędów agresji i rygoryzmu sprawdzono ich wpływ na poziom lęku u dzieci.
W badaniach nad błędami nadopiekuńczości zajęto się skutkami błędów wielokrotnych w sytuacyjnym ujęciu wychowawczego postępowania rodziców. Postawa ta jest rozumiana jako wielokrotnie popełniany określony błąd. A. Wojna i M. Lipińska zdefiniowały syndrom błędów ciepłych następująco: rodzice nadopiekuńczy zabiegają o zgromadzenie wokół dziecka wszystkich potrzebnych mu dóbr i usiłują wykluczyć samodzielność dziecka w zakresie ich zdobywania i użytkowania. Usuwają przeszkody z drogi dziecka i rozwiązują za nie wszystkie problemy. Ulegają zachciankom dziecka i jego dążeniom, nie dostrzegając, że nie wszystko jest dla niego korzystne. Nadmierna opieka często może, ale nie musi łączyć się z nadmierną czułością i kontrolą poczynań dziecka. Natomiast jeszcze inni tłumaczą to tak: rodzice nadopiekuńczy nie krytykują dziecka, są zadowoleni z tego co wykonuje dziecko, nagradzają je pochwałami i umacniają w przekonaniu, że jest ono głównym obiektem ich zainteresowań (Cz. Czapów)
Tak rozumiana nadopiekuńczość generuje błędy ulegania, zastępowania i idealizacji. Można tu przeciwstawić postawę odrzucającą dziecko.
Rodzice odrzucający dziecko są w stosunku do niego chłodni uczuciowo, zachowują dystans uniemożliwiający dziecku zbliżenie się do nich w sensie emocjonalnym(Ziemska). Nie okazują dziecku ciepłych uczuć, nie interesują się jego potrzebami. Innymi objawami mogą być: stawianie dziecku wysokich wymagań i bezwzględne, sztywne egzekwowanie ich spełnienia oraz ścisła kontrola poczynań dziecka (Hurlock). K. Lewin nazywa tę podstawę restrykcyjnymi i stwierdza, że są zachowania ograniczające swobodę dziecka. Z restrykcją mamy do czynienia wtedy, gdy rodzice nie biorą pod uwagę faktu, iż dziecko powinno mieć pewien margines swobody w działaniu. W przypadku gdy zachowanie dziecka odbiega od oczekiwań rodziców jest ono surowo karane. Nie ma miejsca na tłumaczenia, na dyskusję. Dziecko jest traktowane przedmiotowo - nie ma prawa do swego zdania lub wyrażenia własnej woli, nie może oczekiwać pomocy rodziców - musi liczyć na własne siły (Rembowski).
Odrzucenie dziecka przez rodziców przejawia się w błędach agresji, rygoryzmu i hamowania aktywności. Każda z tych postaw jest innym rodzajem ustosunkowania się dorosłych do dziecka. Mówi się o potrzebach miłości, samourzeczywistnienia, kontaktu społecznego i szacunku.
Zaspokojenie potrzeby miłości jest dla dziecka źródłem siły i energii życiowej, poczucia wartości i bezpieczeństwa. Rodzice w ten sposób dostosowują się do jego rozwoju i potrzeb. Realizując tą potrzebę mogą stworzyć dziecku klimat cieplarniany, co pociąga za sobą niebezpieczeństwo. Przerost tych uczuć może dziecku odbierać poczucie pewności siebie we wszystkich sytuacjach, w których nie będzie rodziców. Może więc zmaleć odporność dziecka na trudne sytuacje, przy równoczesnym wytworzeniu się uzależnienia od osób kochających. Ciągłe wzmacnianie i ocenianie pozytywne przez rodziców może prowadzić do przesadnego mniemania o sobie i może stawać się niezdolne do samokontroli oraz odbioru krytycznych ocen społecznych. Podstawa nadopiekuńczości zaburza zdolność dziecka do auto kreacji i przystosowania społecznego.
Z kolei postawa odrzucająca naraża dziecko na osamotnienie, które wyrażone są w zachwianiu poczucia bezpieczeństwa i licznych objawach nieprzystosowania. Jest to odpowiedź na brak miłości, szacunku, kontaktu społecznego. Może to rodzić wszelkie dewiacje osobowościowe, a z drugiej strony postawa zimna wobec dziecka może być czynnikiem hartującym dziecko. Dziecko może stać się bardziej odporne na trudności i mniej uzależnione emocjonalne.
M. Lipińska zajęła się wpływem nadopiekuńczości na kształtowanie się zależności emocjonalnej (uzależnienie emocjonalne). Postawa ta charakteryzuje się tendencją do zachowań nastawionych na zaspakajanie własnych potrzeb przy pomocy innych osób, tendencją do podporządkowania się innym, oczekiwaniem pochwał i aprobaty, oczekiwaniem opieki i ochrony oraz poszukiwaniem towarzystwa innych. Zależność ta ma charakter zależności psychicznej i zachowaniowej. Powstaje, gdy człowiek jest zdolny do zaspakajania swoich potrzeb samodzielnie, ale tego nie czyni.
A Wojna podjęła problem wpływu nadopiekuńczości rodziców na samoocenę jednostki, traktowaną jako element obrazu siebie, jako zbiór sądów wartościujących, jakie jednostka ma o sobie. Autorka wyróżniła trzy postacie samooceny:
adekwatną
zawyżoną
zaniżoną.
Funkcja samooceny w regulacji zachowań człowieka jest znacząca, ponieważ określa poziom aspiracji jednostki oraz determinuje reakcje człowieka na różne sytuacje życiowe w sposób zgodny lub niezgodny z obrazem samego się siebie.
M. Lipińska i A. Wojna badały odporność na stres dzieci wychowywanych przez rodziców nadopiekuńczych, gdzie przyjęto zróżnicowanie dwu postaw wobec trudności: podejście zadaniowe i podejście obronne.
Podejście zadaniowe wobec trudnej sytuacji charakteryzuje się traktowaniem występującego w sytuacji problemu do rozwiązania, który wymaga mobilizacji sił. Cel i kierunek działań są utrzymywane , a modyfikowany jest sposób rozwiązania problemu - zadania. Przejawy przejścia zadaniowego to usuwanie przeszkody, przełamywanie jej, ponawianie prób, modyfikacja sposobu działania, badanie sytuacji, ignorowanie trudności.
Podejście obronne charakteryzuje się powstaniem silnych emocji negatywnych oraz zmianą kierunku działań w celu likwidacji powstałego napięcia wywołanego trudnością sytuacji. Zmiana kierunku działań to m.in. ucieczka od trudności, atak na osoby lub przedmioty będące źródłem frustracji oraz obronne podwyższenie pozytywnego mniemania o sobie.
W badaniach Lipińskiej i Wojny stwierdzono wpływ skumulowanych błędów nadopiekuńczości na zależność emocjonalną dzieci podlegających tym błędom: częściej występuje wyższy poziom zależności emocjonalnej u osób poddawanych skumulowanych błędom nadopiekuńczości niż u osób poddawanych błędom emocjonalnego odrzucenia.
Badania te potwierdziły też wpływ błędów wychowawczych na samoocenę wychowanków. Błędy nadopiekuńczości podwyższają samoocenę dzieci. Natomiast w grupie dzieci odrzuconych emocjonalnie przez rodziców samooceny adekwatnej, chociaż równie często spotykamy tu ocenę zaniżoną.
Dzieci rodziców nadopiekuńczych silnie uzależnione emocjonalnie od nich i innych osób oraz przekonane o swoich szczególnych wartościach wobec sytuacji trudnych i wymagających samodzielnego panowania nad sytuacja, nie sprostają wymaganiom i przyjmą postawę obronną. Dzieci rodziców, którzy w swym postępowaniu prezentują skumulowane błędy emocjonalnego odrzucenia, będą łatwiej radzić sobie z trudnościami. Wśród nich w znacznie mniejszym stopniu niż wśród dzieci rodziców nadopiekuńczych wystąpi emocjonalna zależność oraz znacznie częściej adekwatna samoocena. Stwarza to lepsze warunki do przyjmowania postawy zadaniowej wobec trudności.
Badania przeprowadzone przez Lipińską i Wojnę wskazują na silny lub bardzo silny związek odporności na stres z rodzajem popełnianych błędów. Postawa obronna częściej występuje u dzieci poddanych skumulowanym błędom nadopiekuńczości, a postawa zadaniowa - częściej u dzieci poddanych oddziaływaniom skumulowanych błędów odrzucenia emocjonalnego.
Spostrzegane przez dzieci błędy nadopiekuńczości mają niekorzystny wpływ na badane zmienne: na zależność emocjonalną, samoocenę oraz odporność na stres. Błędy te odzwierciedlają się w złym przystosowaniu do samodzielnego radzenia sobie z trudnościami, co wiąże się z uzależnieniem od osób znaczących.
Błędy emocjonalnego odrzucenia w porównaniu z nadopiekuńczością przynoszą mniej szkody dzieciom.
W badaniach założono, że rygoryzm i agresja rodziców powoduje lęk ich dzieci, stopniowo kształtując postawę lękową.
Według A. Kępińskiego lęk to odczuwane przez człowieka napięcie wewnętrzne, napięcie odczuwane w mięśniach, w narządach wewnętrznych i w psychice. Człowiek w stanie lęku jest niezdolny do myślenia, do podjęcia decyzji, czuje się rozbity fizycznie i psychicznie obolały. Gdy lęk przyjmuje duże nasilenie, to nie ma odwagi reagować, zamyka się w czasie teraźniejszym, a tym samym jego lęk nasila się. Czasami lęk może rozwijać się na skutek zablokowania różnych potrzeb, a w szczególności miłości i bezpieczeństwa. Spotyka się dzieci zahamowane, zastraszone, z różnymi fobiami, znerwicowane.
Wśród czynników generujących lęk wymienia się:
nadmierną stymulację, gdy poprzez zbyt duży dopływ bodźców zostaje przekroczona tolerancja organizmu - powstaje zbyt duże pobudzenie, a w efekcie pojawiają się stany lękowe. Zarzucanie dzieci poleceniami, nakazami, zakazami, przekraczającymi często możliwość dziecka, jak w rygorystycznych zachowaniach rodziców, może kształtować postawę lękową.
niezgodność poznawczą, polegającą na braku, niezgodności lub konflikcie posiadanych przez jednostkę lub konflikcie posiadanych przez jednostkę lub napływających informacji. Powoduje to napięcie, które może przekształcić się w stany lękowe. Podobnie niezgodność poznawcza polegająca na konflikcie między pozytywnym obrazem rodziców, ich znaczeniem w życiu dziecka a agresywnym , odrzucającym zachowaniem może powodować stan napięcia i lęku.
niedostępność reakcji, a więc układ warunków, w których wzbudzone tendencje do reagowania nie mogą ulec rozładowaniu. Niemożność reakcji na zagrażające zachowanie rodziców
Wszystkie te mechanizmu mogą leżeć u podstaw postępowania lęku u dzieci na skutek zachowań rodziców.
Wychodząc z tych założeń M. Płońska - Krajewska podjęła badania nad związkiem zachodzącym między rygoryzmem i agresją występującymi w zachowaniach rodziców postawami lękowymi ich dzieci. Na podstawie Inwentarza Autopercepcji Zachowań Wychowawcy wyodrębniono grupy dzieci do badań:
dzieci, w stosunku do których oboje rodzice popełniają w wychowaniu błędy rygoryzmu;
dzieci, w stosunku do których tylko matka popełnia w wychowaniu błędy rygoryzmu, a ojciec nie popełnia żadnych błędów w istotnym dla ich identyfikacji nasileniu;
dzieci, w stosunku do których oboje rodzice popełniają w wychowaniu błędy agresji;
dzieci, w stosunku do których tylko matka popełnia błędy agresji;
dzieci, w stosunku do których oboje rodzice nie popełniają w wychowaniu błędów rygoryzmu i agresji w istotnym dla ich identyfikacji nasileniu.
W każdej z tych grup znalazło się 10 dzieci (5 chłopców i 5 dziewcząt), łącznie zbadano 50 dzieci i ich rodziców.
W wyniku przeprowadzonych analiz okazało się, że zróżnicowanie lęku dzieci w grupach wyróżnionych ze względu na popełnienie przez rodziców błędy jest stosunkowo niewielkie. Można stwierdzić, że matki rygorystyczne kształcą postawy lękowe w wyższym stopniu niż rodzice, którzy nie popełniają żadnych błędów. Istnieje tendencja do zróżnicowania poziomu lęku dzieci, których tylko matki są rygorystyczne oraz u tych, których oboje rodzice są rygorystyczni. Rygoryzm obojga rodziców tworzy jak gdyby bezpieczniejszą dla dziecka sytuację przez konsekwencję, z jaką ono się spotyka, niż gdy rygorystyczna jest tylko matka.
Analiza błędów agresji wskazuje na tendencję do wyższego poziomu lęku wśród dzieci, których oboje rodzice są agresywni, w porównaniu z dziećmi, których rodzice nie popełniają żadnego błędu w sposób ewidentny. Różnice płci nie okazały się istotne dla zróżnicowania wpływu rygoryzmu i agresji rodziców na poziom lęku u dzieci.
A. Piekarska na podstawie przeprowadzonych badań potwierdza tezę o samowzmacniającym charakterze agresji: przejawianie zachowania agresywnego w jednej sytuacji powoduje wzrost tego typu zachowania agresywnego w jednej sytuacji powoduje wzrost tego typu zachowań w następnych sytuacjach.
Na sprawę skutków błędów odległych popełniane przez rodziców, które utrwalają się w pamięci młodzieży zwróciła uwagę A. Wojtowicz. Uwzględniła ona dwie kategorie błędów:
błąd sytuacyjny - błąd, którego negatywne konsekwencje są widoczne w danej sytuacji, „tu i teraz”, a z upływem czasu zanikają całkowicie lub nawet przekształcają się w pozytywne. Negatywna moc regulacyjna błędu jest krótkotrwała, dotyczy konkretnej sytuacji, nie wpływa na przyszłe, odległe w czasie funkcjonowanie wychowanka
błąd o długotrwałych skutkach - charakteryzuje się tym, iż jego negatywne efekty utrzymują się pomimo upływu czasu. Negatywna moc regulacyjna zachowania wychowawcy zostaje przeniesiona poza sytuację wychowawczą, w której zachowanie to miało miejsce, na przyszłe funkcjonowanie wychowanka.
Wojtowicz poddała również badaniom błędy o długotrwałych skutkach, te które stanowią negatywne źródło doświadczeń, o niekorzystnej dla rozwoju i funkcjonowania mocy regulacyjnej działającej pomimo czasu, jaki upłynął od wystąpienia samego zdarzenia wychowawczego. Analizowała doświadczenia, jakie nagromadziła badana młodzież pod wpływem różnych zdarzeń wychowawczych mających miejsce w jej życiu.
Przebadała ona 38 osób, w wieku 18 - 25 lat, zastosowała technikę metody genetycznej. Aktywizacja pamięci metodą genetyczną polega na kierowaniu uwagi badanej osoby - w trakcie przypominana, poprzez podawanie instrukcji etapami, na najbardziej charakterystyczne dla danego okresu życia sytuacje, okoliczności, w których mogła się kształtować ważne dla jednostki doświadczenia ( pokój dziecinny, wakacje klasa szkolna). Badanie odbywało się w trzech etapach, odpowiadających chronologicznie kolejnym etapom życia jednostki:
- od dzieciństwa do momentu pójścia do szkoły.
- obejmujący okres szkoły podstawowej.
- od rozpoczęcia nauki w szkole do chwili obecnej.
Osoba badana miała za zadanie przypomnieć sobie dany okres życia i analizując go dokonać wyboru trzech jej zadaniem najważniejszych doświadczeń. Stały przed nią następujące zadania:
opis treści zdarzeń, jakie miało miejsce w określonej sytuacji;
opis rodzaju przeżyć emocjonalnych, jakich doświadczyła w tej sytuacji;
ocena wpływu, jaki na jej funkcjonowanie miały kiedyś i mają teraz dane zdarzenia i z nimi związane doświadczenia.
Najczęstszymi sprawcami zdarzeń będącą podstawa względnie trwałych doświadczeń młodzieży są rodzice, w równej mierze jak koledzy z grupy rówieśniczej. Rodzice są sprawcami doświadczeń o negatywnym niż pozytywnym zabarwieniu emocjonalnym. Doświadczenia te na ogół przez badaną młodzież ą określane niekorzystnie. Wśród błędów wychowawczych rodziców związanych z pierwszym okresem życia dominują obojętność, agresja i eksponowanie siebie. Te błędy są najczęściej zapamiętywane i ich wpływ na dalsze funkcjonowanie jest przez młodzież określany jako niekorzystny.
Podsumowując te wyniki, stwierdza, że względność błędów wychowawczych polega m.in. na tym, że w miarę upływu czasu i dojrzałości młodych ludzi część ich negatywnych doświadczeń przekształca się i nabiera pozytywnej mocy regulacyjnej. W pamięci młodzieży szczególnie silnie zapisane są wszelkie doświadczenia, których sprawcami są rodzice.. bardzo często są to doświadczenia niekorzystne, o utrzymującej się mocy regulacyjnej (źle wpływają na ich funkcjonowanie). Wśród błędów najczęściej popełnianych, w pierwszym okresie, są: obojętność, agresja, eksponowanie siebie. Jak z tego wynika, błędy rodziców stanowią poważne obciążenie ryzykiem zburzenia rozwoju i funkcjonowania młodzieży.
Poszukując sposobów na obniżenie poziomu nasilenia błędów wychowawczych wykonano próbę wpływu na zmianę błędnych postaw. Modyfikacja postaw jest szczególnie trudna i złożona. Większość rodziców nie zadaje sobie sprawy z popełnianych błędów. Taką próbę podjęła H. Gryniewicz, która posłużyła się klasyfikacją Ziemskiej, która uwzględniła cztery typy wadliwych postaw wychowawczych:
odtrącającą (zbliżona do postawy rygoryzmu, agresji, obojętności);
unikająca (pokrewna z postawą obojętności, uległości, niekonsekwencji);
nadmiernie wymagająca (zbliżona do idealizacji, hamowania aktywności, rygoryzmu);
nadmiernie chroniąca (zbliżona do nadopiekuńczości).
Gryniewicz przyjęła rozróżnienie świadomości potencjalnej i aktualnej. Za świadomość potencjalną uznała świadomość wychowawczą, natomiast świadomością aktualną jest praktyczne postępowanie rodziców w stosunku do dziecka w konkretnej sytuacji - „tu i teraz”.
Zastosowała ona w swych badaniach jako modyfikator postaw rodziców wobec dziecka ich wgląd w błędną sytuację wychowawczą. Założyła, że skłaniając rodziców do obserwacji błędnych sytuacji wychowawczych, uzyska zrozumienie przez nich istoty błędu - że rodzice potrafią sami wykryć błędy występujące w symulowanym zachowaniu obserwowanych wychowawców i że potrafią wykryć zależności pomiędzy zachowaniem własnym a zachowaniem dziecka. Ponadto wpłynie to na zmianę błędnych postaw rodzicielskich.
Osobami badanymi byli rodzice uczniów klas 7 i 8. Korzystała z kwestionariusza Ziemskiej do badania postaw rodzicielskich. Wyłoniła dwie grupy: o postawach prawidłowych i nieprawidłowych, a te natomiast podzieliła, w sposób losowy, na cztery grupy: dwie eksperymentalne i dwie kontrolne.
Grupy eksperymentalne poddano procedurze umożliwiającej wgląd w błędne sytuację w czasie zebrania w szkole. Przedstawiono cztery scenki, w których symulanci odgrywali błędne role - było to odzwierciedlenie czterech postaw Ziemskiej. Rodzice obserwując te scenki mieli na kartkach napisać dostrzeżone błędy. Rodzice grup kontrolnych nie byli poddani tej procedurze. Wszystkie cztery grup ponownie wypełniały kwestionariusz Ziemskiej.
Porównała liczbę błędów zauważonych w symulowanych scenkach przez rodziców o postawach prawidłowych oraz nieprawidłowych. Okazało się, że rodzice o postawach prawidłowych są bardziej wrażliwi na popełniany błąd niż rodzice o postawach nieprawidłowych. Rodzice postaw prawidłowych i nieprawidłowych różnią się w ocenie błędów w sytuacjach symulujących błędy „unikania” oraz „nadmierne wymagania”. Analizując wpływ błędnych sytuacji wychowawczych na zmianę wadliwych postaw rodzicielskich stwierdziła, że około połowa badanych w grupach eksperymentalnych o postawach nieprawidłowych zmieniła swoje postawy.
21