Teoretyczne podstawy wychowania(w) 05.03

T: Naukowe poznawanie wychowania

Wychowanie dzieje się w rzeczywistości

Rzeczywistość i poznawanie rzeczywistości

Rzeczywistość - to wszystko, co rzeczywiście istnieje, co jest obiektywne, zgodne z faktami, cos co przeciwstawne jest fikcji, cos co jest faktyczne, każda rzeczywistość posiada właściwości:

• przestrzenność - gdzieś jest, istnieje;

• jest tym czymś co trwa w określonym czasie,

• rzeczywistość może być przedmiotem sadu, cos co nasz rozum jest w stanie uchwycić, poznać rzeczywistość;

• rzeczywistość trwa niezależnie od nas

Rzeczywistość to realnie istniejący, czasowo i przestrzennie usytuowany układ idei, obiektów, ludzi, a także relacji miedzy nimi, dostępny i możliwy do ogarnięcia przez ludzki rozum, będący w znacznej mierze jego wytwory; elementem składowym rzeczywistości jest fragment który odnosi się do warstwy społecznej - rzeczywistości społecznej

Rzeczywistość społeczna- to część dostępnej człowiekowi rzeczywistości, obejmujący swoim zakresem znaczenia zjawisk, procesów, idei, przedmiotów, przy czym znaczenia te powstały dzięki nadaniu im cech nabytych w trakcie wzajemnych oddziaływań jednostek i grup społecznych

Koncepcje rzeczywistości społecznej:

Przyrodnicze koncepcje bytu społecznego (fizykalna, biologiczna, psychologiczna)

* uważają rzeczywistość społeczną za kontynuacje procesów przyrodniczych i nie odróżniają zjawisk, procesów i faktów społecznych od zjawisk przyrodniczych

Wspólne cechy:

*materialistyczny charakter

*przyjmują, a także integrują w swych rozważaniach tezę ewolucjonistyczna

*zmierzają do sformułowania podstawowych praw ewolucji

*w niedostatecznym stopniu uwzględniają znaczenie jednostek w życiu społecznym

*traktują rzeczywistość społeczną jako całość bytowa, której przypisują wymiar ponadczasowości

*ponadczasowość ewolucyjności nadaje charakter filozoficzny

Koncepcje indywidualizmu i liberalizmu

2 tezy indywidualizmu:

* człowiek jest zdany na siebie i powinien przede wszystkim troszczyć się o siebie - to jego prawo, a zarazem obowiązek

*człowiek jest dla siebie miara i celem działania według tej miary może i powinien pojmować oraz porządkować świat

A społeczeństwo?

"społeczeństwo ludzkie nie jest (...) tworem naturalnym, lecz zostało stworzone przez ludzi i nie może ono powstać inaczej, jak tylko w wyniku ugody(...)"

Umowa społeczna nie może naruszać pierwotnej suwerenności osobowej człowieka, nie jest zrzeczeniem się wszystkich jej uprawnień i powinna zagwarantować każdej jednostce bezwzględna wolność

Liberalizm głosi hasła mówiące, ze wolność jest naturalnym atrybutem, istotna cecha jednostki, bowiem to właśnie ona konstytuuje człowieka, bez niej nie mógłby on istnieć.

Koncepcja socjologizmu:

*społeczeństwo jako rzeczywistość składa się z faktów społecznych. Fakty "(...) polegają one na sposobach działania, myślenia i odczuwania, zew wobec jednostki, a zawdzięczających swoje istnienie potędze przymusu, za której pomocą jednostce się narzucają. Nie można ich wtedy mieszać ani ze zjawiskami organicznymi, gdyż polegają na wyobrażeniach i działaniach, ani ze zjawiskami psychicznymi, które istnieją wyłącznie w świadomości intelektualnej i dzięki niej"

* fakty społeczne są zewnętrzne, a wiec niezależne od świadomości jednostki oraz obiektywne i powszechne, a także samoistne.

*wieź społeczna- to szczególny rodzaj integracji różnych grup społecznych, od których zależą działania i zachowania jednostek.

Więź społeczna przyczynia się do rozwoju rzeczywistości społecznej, który ma charakter ewolucyjny.

Koncepcja materializmu historycznego:

• społeczeństwo jest produktem ewolucji materii, stanem jej wyższej organizacji, która znajduje się w ciągłym ruchu, zmianie i rozwoju powodowanymi czynnikami materialnymi, które należy traktować jako ostateczne

• zasadnicza teza materializmu historycznego :"nie świadomość określa byt społeczny ludzi, lecz przeciwnie, ich byt społeczny określa ich świadomość" Byt społeczny to materialne warunki życia społeczeństwa.

• człowiek czyli jednostka ludzka, jest rezultatem układów społecznych, "całokształtu stosunków społecznych", które go kształtują, a nawet istotnie tworzą. Człowiek sam tworzy swoją historię i do tego potrzebne jest świadome oddziaływanie ludzi.

Humanistyczna koncepcja społeczeństwa

• budowana jest na fenomenologii, która jest krytyka klasycznej metafizyki, a wraz z hermeneutyka pozwala na jej gruncie "interpretować" i rozumieć badane zjawiska

Gadamer - twórca hermeneutyki

• jej podst. celem jest rozumienie, a nie wyjaśnienie w sensie przyczynowym tego wszystkiego, co ma wymiar i charakter bytu społecznego, w przeciwieństwie do bytów przyrodniczych

• rzeczywistość społeczna jest sensownym działaniem człowieka posiadającym określoną intencje. W oparciu o takie działania społeczne wyrastają formy życia społecznego: stosunki społeczne i wytwory społeczne. Stosunki społeczne, to zachowania, których treść znaczeniowa wskazuje na relacje międzyosobowe, zaś wytwory społeczne, to instytucje typu kościół, państwo, małżeństwo itp.

• Rzeczywistość społeczna to postawy i działania ludzi zmierzające do realizacji określonych wartości kulturowych mających jakieś dla nich znacznie. Rzeczywistość społeczna jest wytworzona przez człowieka, jako podmiot działający. Ma ona charakter aksjologiczny, a zarazem moralny. Znaniecki

• społeczeństwo jest "(...) rzeczywistością duchową i dynamiczną, jest przepływem zdarzeń i faktów, których uczestnikami są ludzie jako elementy składowe tej całości" Dilthey

• "warunkiem koniecznym społeczeństwa jako określonego sensu związków człowieka z człowiekiem, jest komunikacja. (...) Bez komunikacji żadne życie społeczne nie byłoby możliwe, komunikacja otwiera sensowny horyzont życia społecznego" Husserl

Rzeczywistość wychowania jest jedna z wielu form wyrażania się człowieka, Langmanmówi, że rzeczywistość wychowania oznacza nic innego jak stan naszego życia, indywidualnego, społecznego, który umieszczony jest w konkretnej perspektywie czasowej, kulturowej; rzeczywistość wychowania to ta część rzeczywistości, która odnosi się do wychowania (Ghost ?)

Poznanie - proces zdobywania szeroko rozumianej wiedzy o jakimś osobnym, wyodrębnionym obiekcie, bądź fragmencie rzeczywistości wraz z rezultatem tego procesu, a rezultatem pr. poznawania są zawsze jakieś systemy zdań, twierdzeń, hipotez, prawa nauki, teorii naukowych; każde poznanie przyjmuje

1.charakter świadomościowy, ale również może być refleksyjny, niekoniecznie celowy, intencjonalny.

2. asymilacyjność - podmiot w trakcie poznawania przyswaja sobie przedmiot,

3. charakter intencyjny - podmiot odnosi się do przedmiotu

4. charakter aspektywny - podmiot ujmuje przedmiot zawsze pod pewnym katem

W trakcie poznawania można wyróżnić 3 elementy:

1) Podmiot poznający - człowiek, który może być wyposażony w narzędzia, które będą mu ułatwiały poznawanie, np. mikrobiolog

2) Przedmiot poznawany - lub to co w danym przedmiocie jest poznawane, np. kardiolog, przedmiot poznania: serce, ale SA również obecnie kardiolodzy, którzy zajmują się danymi częściami serca - zajmuje sie konkretnym elementem serca

3) Punkt widzenia - aspekt w jakim dany przedmiot jest poznawany

Rodzaje poznawania: (Bezwińska)

• poznanie przednaukowe - jest ściśle związane z poznaniem zmysłowym i rezultatem poznania przednaukowego jest wiedza potoczna, zdroworozsądkowa, celem tego poznania jest uzyskanie wiedzy ocenianej wg kryterium skuteczności, inaczej mówiąc wiedza potoczna jest to wiedza, która ma służyć realizacji konkretnych działań; uczestnictwo w tym poznaniu przednaukowym nie wymaga od człowieka specjalnego przygotowania, specjalnych kompetencji, w tym poznaniu nie stosuje się jednoznacznej terminologii, jest obciążone mocno subiektywizmem, nie wymaga twórczego myślenia, ale ma charakter raczej odtwórczy; wiedza potoczna jest to wiedza jaka każdy z nas uzyskuje w ramach tzw. habitusu pierwotnego - jest to pierwotne wyposażenie człowieka jakie każde z nas wynosi np. z domu rodzinnego, środowiska sąsiedzkiego, rówieśniczego

• poznanie naukowe - wychodzi poza poznanie zmysłowe, 3 podstawowe formy:

• filozoficzne - najstarsza forma poznania, wyrasta z praktycznej działalności człowieka, z doświadczeń człowieka, z obserwacji, przeżyć człowieka

• naukowe - przede wszystkim odkrywanie prawdy; celem jest opisywanie, a także wyjaśnianie tej części rzeczywistości, która jest właśnie przedmiotem naszego poznania

• techniczne - charakterystyczne dla nauk teoretyczno-praktycznych, a także praktycznych, w efekcie tego poznania uzyskujemy wiedze technologiczna, jest to wiedza na temat jak zrobić to, co chce się zrobić.

Tadeusz Pilch- wskazuje na dwa zespoły faktów

1) zabiegi instrumentalne

2) dyspozycje psychiczne (postawa intelektualna)

Ad 1) Czynności poznania naukowego:

• powinny być zgodne z metodami naukowymi

• stosowane twierdzenia powinny być uzasadnione i wewnętrznie niesprzeczne

• stosowany język powinien pozwalać na ściśle i jednoznaczne formułowanie wyników poznania

• czynności p. naukowego powinny mieć z 1 str. charakter twórczy a z 2 str. otwarty (by można było dokonywać pewnych zmian, weryfikacji)

• rezultaty poznania naukowego powinny być możliwe do praktycznego wdrożenia

Cechy dobrego badacza - Pilch:

• intelektualna dociekliwość i sztuka wyszukiwania owocnych tematów

• krytycyzm i ostrożność

• systematyczność, ścisłość i precyzja

• wszechstronność i bezstronność

• rozległa wiedza o przedmiocie badan

Rezultatem poznania naukowego jest wiedza naukowa; każda wiedza jest wiedza maksymalnie ścisła, ogólna, pewna, prosta o maksymalnej zawartości informacyjnej

Struktura wiedzy naukowej:

prawa nauki -należycie uzasadnione i dostatecznie sprawdzone twierdzenia, które przybierają formę zdań ogólnych bądź tez w przybliżeniu ogólnych

prawidłowości - obiektywne, stale powtarzające się związki lub relacje cech i zdarzeń, zachodzących w rzeczywistości.

teorie naukowe - suma praw naukowych, ogólnych hipotez, prawidłowości, a także innych twierdzeń o jakimś wyodrębnionym obszarze rzeczywistości, które go dotyczą.

Po co nauka ?nawiązuje do 4 rzeczy:

1) by poznawać rzeczywistość

2) byśmy rozumieli rzeczywistość

3) by przekształcać rzeczywistość

4) byśmy przekształcali samych siebie

Teoretyczne podstawy wychowania(w) 12.03

Jak można rozumieć naukę?

Trudno jest podać definicję nauki.

W rozumieniu ogólnym zdanie T. Kotarbińskiego, nauką jest wszelka całość godna tego, by być przedmiotem nauczania intelektualnego w szkolnictwie wyższym i dopiero w szkodnictwie wyższym w charakterze odrębnej specjalności.

T. Kotarbiński

Nauka- pewnie zespół czynności badawczych zmierzających do poznania istniejącej rzeczywistości przyrodniczej bądź społecznej oraz wytworów tych czynności badawczych, na które składa się system twierdzeń i hipotez dotyczących badanej rzeczywistości przyrodniczej bądź społecznej.

K. Ajdukiewicz- wskazuje na dwojaki sposób rozumienia terminu „nauka”

1) nauka to tyle, co rzemiosło uczonych, czyli ogół czynności, wykonywanych przez uczonych jako takich

2) nauka to wytwór czynności, a więc system twierdzeń, do uznania których doszli uczeni w swym dążeniu do poznania rzeczywistości.

John Bernal

„zdefiniowanie nauki jest zasadniczo niemożliwe, jedynym sposobem zrozumiałego przedstawienia zjawisk, które rozpatrywane będą pod nazwą nauki, staje się dokonanie obszernego i wyczerpującego jej opisu”

W związku z tym Bernal rozpatruje naukę jako:

-narastająca historycznie tradycje poznawczą

-metodę poznawania rzeczywistości

-pewien układ instytucjonalny

-ważny czynnik utrzymania i rozwoju produkcji

-formę światopoglądu

Tadeusz Pilch

*termin nauka przybiera sens:

a) dydaktyczny- kiedy oznacza czujność nauczania lub uczenia się np. nauka szkolna, o nauczaniu problemowym, o prowadzeniu nauki w szkole

b) instytucjonalny- wówczas pod pojęciem nauka kryje się dyscyplina naukowa uprawiana na poziomie szkoły wyższej lub instytucji naukowo-badawczej np. nauki pedagogiczne, prawo, historia

c) treściowy- kiedy przez naukę rozumie się system uzasadnionych twierdzeń i hipotez oddających wiernie obraz danego obszaru rzeczywistości (przyrodniczej, społecznej, technicznej), o sposobach jej poznawania, inaczej biorąc w sensie treściowym nauka to zespół obiektywnej wiedzy o przyrodzie, społeczeństwie, człowieku, o związkach między nimi, genezie i rządzących nimi prawidłowościach, np. pedagogika, psychologia, chemia

d) historyczno-socjologiczny- nauka to dziedzina kultury, obejmująca:

1. całokształt historycznie rozwijającej się, wyspecjalizowanej działalności poznawczej uprawianej przez uczonych jako odrębną grupę społeczną

2. wytwory tej działalności w postaci systemów wiedzy o rzeczywistości regulujących ludzkie działanie i wytwarzania

3. narzędzia i środki tej działalności, tzn. aparaturę, źródła, czasopisma

4. instytucje badawcze powołane do uprawiania nauki (akademie nauk, instytuty, uczelnie)

5. upowszechnianie wyników poznania i wdrażania ich do praktyki

e) funkcjonalny- nauka oznacza wówczas ogół czynności składających się na działalność badawczą prowadzącą do tworzenia i rozwijania nauki w sensie treściowym zgodnie z metodami mającymi zapewnić obiektywne, zasadne i uporządkowane poznanie danej dziedziny rzeczywistości.

Mały słownik terminów i pojęć filozoficznych, znaczenia jakie przypisuje się nauce:

-funkcjonalne

-przedmiotowe

-socjologiczne

-podmiotowe

W znaczeniu funkcjonalnym- nauka to zorganizowany proces poznawczy, który prowadzi do konstruowania teorii, czyli nauki w sensie przedmiotowym

W znaczeniu przedmiotowym- nauka to zespół teorii, które dotyczą określonej dziedziny rzeczywistości i spełniają warunki metodologiczne, co do precyzji pojęć, uzasadnienia twierdzeń. Tak rozumiana nauka jest wytworem nauki w sensie funkcjonalnym.

W znaczeniu podmiotowym- nauka oznacza umiejętność prowadzenia badań naukowych lub posiadaną przez kogoś wiedzę naukową.

W znaczeniu socjologicznym- nauka to dziedzina kultury, która obejmująca naukę w znaczeniu funkcjonalnym, przedmiotowym, podmiotowym, a także osoby, które zajmują się badaniami oraz odpowiednie urządzenia (np. aparatura pojęciowa), a także instytucje prowadzące badania lub organizujące procesy badawcze.

T. Hejnicka-Bezwińska

*tak rozumianą nauką zajmują się różne dyscypliny, np.

-epistemologia : teoria poznania naukowego

-metodologia nauk: zajmuje się poznawaniem od strony formalnej

-filozofia nauki: prowadzi rozważania dotyczące teoretycznych podstaw nauki (pojęcia, założenia, reguły metodologiczne)

-naukoznawstwo: podejmuje zagadnienia psychologiczne i socjologiczne związane z nauką, problemy ekonomii, nauki, polityki naukowej na podbudowie teoretycznej historii i filozofii nauki

Czym jest teoria i teoria naukowa?

Pojęcie `teoria” pochodzi od greckiego słowa theorea, które oznacza tylce, co oglądam. Teoria jest rodzajem poznania umysłowego, który jest ponad (lub obok), bezpośrednim poznaniem zmysłowym.

S. Nowak

1) terminy „teoria” lub „wiedza teoretyczna” odróżnia się, a niekiedy i przeciwstawia „praktyce” np. ktoś kto ukończył rolnictwo natup zna rolnictwo w sposób teoretyczny, gdy tymczasem gospodarz wiejski ma wiedzę praktyczną, jaka daje wieloletnie bezpośrednie doświadczenia (prowadzenie gospodarstwa rolnego)

2) w innym rozumieniu teoria bywa przeciwstawiana faktom, a fakty tyle co, zdarzenia lub własności niewątpliwe, chodzi o fakty opisane przez twierdzenia jednostkowe

W innym znaczeniu mówi się o teorii na gruncie logiki i metodologii nauk, gdzie odróżnia się pojęcia „języka obserwacji” od pojęć „języka teorii” (M.Przełęcki)

Teorią jest:

1.zbiór logicznie uporządkowanych praw odgrywających w nauce najważniejszą rolę

2. zbiór luźno powiązanych ze sobą stwierdzeń, które dotyczą danej dziedziny

3. zbiór luźno powiązanych ze sobą stwierdzeń na oznaczenie jakiejś mniej lub bardziej szczegółowo opracowanej koncepcji

4. zbiór luźno powiązanych ze sobą stwierdzeń na oznaczenie praw o wyraźnie znaczącym charakterze teoretycznym

Teorie naukowe- suma praw naukowych, ogólnych hipotez i prawidłowości oraz innych twierdzeń o pewnym wyodrębnionym obszarze rzeczywistości, którego dotyczą.

W literaturze zwraca się uwagę na występowanie różnego poziomu dojrzałości rozważań teoretycznych, co skutkuje wyodrębnieniem obok teorii naukowych (najwyższy poziom dojrzałości), koncepcji naukowych oraz refleksji teoretycznych.

W każdej teorii powinny być zawarte:

- ogólna orientacja teoretyczno-metodologiczna (zespół założeń na temat charakteru rzeczywistości społecznej, szans i możliwości poznania tej rzeczywistości oraz sposobów jej badania)

-model pojęciowy w rozumieniu powiązanych kategorii analitycznych tworzących wizję społecznego świata, mechanizmów jego funkcjonowania i zmiany.

-warstwa empiryczna czyli zbiór twierdzeń o związkach i zależnościach pomiędzy zjawiskami i procesami stanowiącymi przedmiot obserwacji.

Rodzaje teorii:

W metodologii nauk społecznych wyróżnia się 3 rodzaje teorii ze względu na zasięg:

-teorie ogólne: teorie orientacji

-teorie średniego zasięgu: modele

-teorie empiryczne: teorie szczegółowe

Teorie ogólne- są teoriami orientacji. Są one teoriami o najszerszym zasięgu, charakterystyczna jest dla nich orientacja filozoficzno- metodologiczna. Teorie te zawierają zespół założeń

• ontologicznych: tezy ontologiczne na temat rzeczywistości społecznej, określają one badaną rzeczywistość

• epistemologicznych: tezy na temat granic i szans poznania w ogóle, a poznania naukowego, w szczególności, wyznaczają one granice możliwości poznawcze

• metodologicznych: dyrektywy, które odnoszą się do sposobu gromadzenia materiału empirycznego, jego przetwarzania, sposobu uzasadnienia twierdzeń, budowania teorii naukowych, przykładem teorii naukowych o takim zasięgu są naukowe systemy pedagogiczne, np. system pedagogiki herbartowskiej, katolickiej, liberalnej itp.

Teoria średniego zasięgu- modele, są to systemy twierdzeń i hipotez, które opisują i wyjaśniają pewien fragment rzeczywistości, np. związek rozwoju jednostkowego z rozwojem społecznym, uczenie się jednostki. Teorie te charakteryzują się aspektami metodologicznymi. Na ich gruncie nie formułuje się twierdzeń w takim zakresie, które wymagałyby wyraźnego stawiania założeń teoretycznych, ontologicznych i wartościujących zarazem. Na struktury takich teorii składają się:

- możliwe do formułowania w jej ramach pytania - problemy badawcze, wyznaczające pole badawcze

-stosowane i uporządkowane hierarchicznie pojęcia

- kryteria klasyfikacji i typologii zjawisk

-twierdzenia i hipotezy tworzące system

Teorie empiryczne- są to teorie szczegółowe, o najwęższym zasięgu. Ich właściwością jest wykrywania zależności między zmiennymi, które przyjmują postać zależności przyczynowych, funkcjonalnych lub korelacyjnych. Tymi zmiennymi mogą być cech, zjawiska, procesy. Zależności te SA potwierdzanie lub obalane w wyniku przeprowadzanych badań empirycznych. Teorie te niekiedy nazywa się prakseologicznymi, bowiem dotyczą one najczęściej praktycznego i celowego działania człowieka, są one bezpośrednio związane z działaniem edukacyjnym, np. teoria nauczania problemowego.

Funkcje teorii:
1) eksplanacyjna- polega ona na opisie i wyjaśnianiu rzeczywistości, która jest przedmiotem badań każdej teorii, funkcja ta prowadzi do koniecznego ze względów poznawczych porządkowania, systematyzowania i łączenia twierdzeń w spójną koherentną całość logiczną, dzięki niej badacz gromadzi ważne informacje o interesującym go przedmiocie w oparciu o język interdyscyplinarny, aparatura pojęciowa, za pomocą której dokonuje się opisu i wyjaśniania badanego fragmentu rzeczywistości musi być jednoznaczna, jasna i wyraźna
2) heurystyczna polega na tym że w obszarze każdej konkretnej teorii zachodzą warunki do formułowania nowych problemów i hipotez, których źródłem są ustalenia wynikające z pełnienia przez nią funkcji eksplanacyjnej, a także poza teoretyczny kontekst wynikający ze społecznej potrzeby poznawania określonego fragmentu rzeczywistości

Teoretyczne podstawy wychowania(w) 19.03

Etapy formowania się teorii o wychowaniu

Nowak wyróżnia 3 etapy:

1. poziom wiedzy- poznania potocznego, przednaukowego - wynik intuicji i własnych przekonań (cechy poznania potocznego), rozpatrywanie konkretnych sytuacji wychowawczych.

2. otwarcie na kontekst społeczny- otwarcie na poglądy, doświadczenia innych osób, wymiana myśli, porównywanie, spisywanie w księgach dydaktycznych, pogadankach o wychowaniu, przewodnikach dla rodziców i wychowawców; opis językiem literackim, poetyckim, emocjonalnym, mitycznym.

3. poziom refleksji (teorii) naukowej- związany z gruntownymi badaniami nad wychowaniem, ich opisem, systematyzacja, próbami wyjaśniania rzeczywistości wychowawczej przy zastosowaniu rzetelnych metod badawczych.

Muszyński wyróżnia 4 etapy:

• spekulatywnego myślenia o wychowaniu

• empiryczno-doświadczalnego w badaniach nad wychowaniem - stanowi on wyraz tendencji do przezwyciężania abstrakcyjnych, pseudofilozoficznych dociekań nad wychowaniem

• projektująco-innowacyjnego - koncentruje się na poszukiwaniu sposobów i warunków skutecznego realizowania celów

• integralnego podejścia wyjaśniająco-optymalizacyjnego - integralna wiedza o zjawiskach i procesach wychowania, celach, zasadach, skutkach, uwarunkowaniach społecznych, szansach i ograniczeniach dla wychowania, wiedza spełniająca równocześnie funkcje utylitarne

Łobocki

Lata 45-48, 49-56, po 56 roku do 1989; po roku 1989

lata 1945-1948- korzystanie z dorobku pedagogiki międzywojennej, z drugiej strony poddanie ostrej krytyce niektórych jej założeń, np. pajdocentryzmu

lata 1949-1956- cechą charakterystyczną jest to, że myśl o wychowaniu stała się obiektem ideologicznej manipulacji i nacisku, a jedynie słusznymi poglądami były te, które oferowała pedagogika radziecka, sprowadzająca wychowanie do kształtowania zaprogramowanej świadomości politycznej wychowanków oraz urobienie ich osobowości wg ściśle założonych celów

po roku 1956 do 1989- cecha charakterystyczna jest to ze myśl o wychowaniu wyzwoliła się częściowo od uprawiania ogólnikowych poglądów na wychowanie, podjęła natomiast szereg interesujących badan dotyczących np. samorządności w szkole, pracy wychowawczej z uczniami nieprzystosowanymi społecznie, nadal jednak pełniła funkcje ideologiczna; lata 60 i 70 przyniosły szereg interesujących badan empirycznych nad wychowaniem wzbogaconych aspektami teoretycznymi dotyczącymi różnych dziedzin wychowania, badania te dopełniane były poprzez dociekania innych nauk, np. psychologii;

po 1989r.- teoria wychowania zorientowana humanistycznie

Śliwerski

Wskazuje na historyczne granice rozwoju teorii wychowania wraz z pedagogika ogólną w XX w.

1. Do 1945- intensywny rozwój pedagogiki ogólnej jako pedagogiki teoretycznej

2. 1946 - 1989- powstanie i dominacja w toku rozwoju i dyferencjacji nauk pedagogicznych - teorii wychowania

3. 1990 - 1995- rewitalizacja pedagogiki ogólnej i zanik teorii wychowania

4. Od 1995- równoważny rozwój pedagogiki ogólnej i teorii wychowania; pojawienie się badan w zakresie meta pedagogiki i metateorii wychowania, orientacja na integracje wiedzy o wychowaniu

Wielość teorii wychowania ze względu na znaczenia jakie nadawano w polskiej literaturze naukowej terminowi "teoria wychowania"

Wołoczko

1. Pojmowanie teorii wychowania jako zbioru przesłanek teoretycznych funkcjonowania rzeczywistych systemów wychowania, przesłanki te przybierają postać zdań uzupełniających przyjęty model praktyki wychowawczej lub zdań będących uogólnionym opisem tego modelu (Sośnicki)

2. Określenie mianem teorii wychowania usystematyzowanego zbioru wypowiedzi na temat wychowania, pojawiającego się poza pedagogika, w ramach innej dyscypliny nauk społecznych, np. socjologiczna teoria wychowania F. Znanieckiego

3. Odnoszenie terminu "teoria wychowania" do zbioru aksjonormatywnych założeń postulujących pewien wzorzec praktyki pedagogicznej (np. marksistowska teoria wychowania socjalistycznego, chrześcijańska teoria wychowania personalistycznego

4. Pojmowanie teorii wychowania w znaczeniu integracyjnym, jej głównym założeniem jest zbieranie i scalanie teoretycznych wyników badan nad wychowaniem, prowadzonych przez różne dyscypliny pedagogiczne i poza pedagogiczne (integracyjna teoria wychowania K. Konarzewskiego)

5. Ujmowanie teorii wychowania w znaczeniu najszerszym, wówczas jest ona tożsama z pedagogika( A. Danysz)

6. Teoria wychowania jako samodzielna nauka o wychowaniu (J. Filek)

Wielość teorii wychowania ze względu na przedmiot badań, jakim jest wychowanie

1. Teoria wychowania w rozumieniu samodzielnej dyscypliny naukowej, zajmującej się analizą istoty aktu wychowawczego rozumianego jako jedność działania-doznawania (J. Filek)

2. Teoria wychowania jako dyscyplina naukowa, której przedmiotem badan jest wychowanie rozumiane jako wprowadzenie w życie wartościowe (S. Ruciński)

3. Teoria wychowania, której przedmiotem zainteresowań jest wychowanie pojmowane jako byt społeczny, będący wytworem przynajmniej dwóch osób, pomiędzy którymi zachodzi relacja wyrażająca się w przekraczaniu przestrzeni międzypodmiotowej za pomocą obranej formy kontaktu, w ramach którego przedmiot wychowujący kierując się powszechnie uznanym dobrem umożliwia podmiotowi wychowywanemu osiąganiu wzrostu tożsamości (A. M. de Tchorzewski)

Wielość teorii wychowania ze względu na kategorie dobra-wartości

Dobro wg koncepcji A. Tchorzewskiego stanowi czynnik sprawczy wychowania

Nawiązując do uniwersalistycznej filozofii arystotelesowsko-tomistycznej można mówić o 3 rodzajach dobra:

• pożyteczne (bonum utile)

• przyjemne (bonum delectabile)

• godziwe, zacne (bonum honestum)

Wyprowadzone z tych 3 rodzajów dobra wartości stanowią podstawę do wyodrębnienia szczegółowych teorii wychowania, np.

Prawda - teoria wychowania umysłowego, intelektualnego

Piękno - teoria wychowania estetycznego

Dobro w sensie moralnym - teoria wychowania moralnego

Zycie i zdrowie - teoria wychowania zdrowotnego itd.

Wielość teorii wychowania ze względu na dziedziny działalności ludzkiej

której celem jest zarówno rozwój człowieka i społeczności oraz przeciwdziałanie pojawiających się zagrożeniom, np. teoria wychowania obywatelskiego, teoria wychowania ekologicznego, teoria wychowania w perspektywie globalizacji, teoria wychowania przez sztukę, teoria wychowania przez prace itp.

Wielość teorii wychowania ze względu na inne kryteria

A. Tchorzewski

Koncepcja: aspektowości i emergencji

Aspektowności- pozwala na wyodrębnienie wiele teorii wychowania ze względu na fakt odmiennego ukonstytuowania się przedmiotu poznania, który stanowi jeden z wielu możliwych aspektów przyjętego przedmiotu badania, jakim jest określony fragment rzeczywistości społecznej.

Emergencji- tłumaczy istnienie wiele teorii ze względu na odnoszenie się ich do różnych poziomów rzeczywistości społecznej, np. teoria wychowania w rodzinie, teoria wychowania w klasie szkolnej.

Teoretyczne podstawy wychowania(w) 26.03

Humanistycznie zorientowana teoria wychowania

Wyróżnikiem teorii o wychowaniu po 1989 r. jest jej humanistyczne zorientowanie
humanizm- prąd umysłowy epoki odrodzenia albo postawy intelektualnej i moralnej nawiązującej do dziedzictwa odrodzenia, wyrażający się troską o potrzeby, szczęście, godność, swobodny rozwój człowiek.

M. Łobocki
Cechy charakterystyczne tej teorii:
1) Odideologizowanie teorii wychowania od podporządkowania jej problematyki i sposobu poznawania rzeczywistości wychowawczej założeniom ideologicznym, to zrezygnowanie z powielania jedynie słusznych poglądów na takie kwestie jak:
- cele wychowania
- źródła ich
- ideały wychowania itd.
To rezygnacja ze sztampowości i dogmatyzmu w wyjaśnianiu zagadnień dotyczących wychowania człowieka.

2) Umacnianie wiarygodności naukowej zwiększanie wiarygodności naukowej poprzez stosowanie do badania zjawisk i procesów wychowawczych, rzetelnych procedur i metod badawczych, chodzi tu o wykorzystywanie nie tylko procedur badań ilościowych, ale także jakościowych
3) Otwarcie teorii wychowania na dorobek innych nauk np. pedagogiki, filozofii, psychologii, socjologii itd.
4) Otwarcie się teorii wychowania na wartości chodzi tu przede wszystkim o wartości moralne, otwarcie się wartości jest jedną z trudniejszych problemów teorii wychowania przez wiele lat bazując na założeniach aksjologii marksistowskiej, teoretycy wychowania nie mieli dylematów związanych z koniecznością ustosunkowania się do wartości, dziś stają wobec dylematów związanych z koniecznością ustosunkowania się do wartości w wychowaniu. W wychowaniu chodzi, czym są wartości w wychowaniu, o jakich wartościach powinno się w wychowaniu mówić, jest to szczególnie istotne w sytuacji rozchwianego ładu aksjonormatywnego, braku moralnych drogowskazów.

Sposoby uprawiania humanistycznej teorii wychowania polegają na:
1. Refleksji poszukującej nad wychowaniem, np. w świetle dotychczasowego zasobu wiedzy pedagogicznej i psychologicznej, a także różnych systemów wartości i koncepcji człowieka powstałych na gruncie filozofii, religii, psychologii:
a) chodzi tu przede wszystkim o sprecyzowanie używanych w teorii wychowania pojęć, ukazania złożoności procesu wychowania, łącznie z celami wychowania, metodami ich realizacji, uporządkowanie wiedzy o wychowaniu, poszerzenie i pogłębienie jej za pomocą informacji czerpanych z innych nauk, np. psychologii rozwoju człowieka, psychologii społecznej, psychologii wychowawczej, socjologii edukacji, antropologii filozoficznej itp.
b) chodzi także o poszukiwania zasadności twierdzeń głoszonych w obrębie teorii wychowania
c) chodzi także o korzystanie z literatury obcojęzycznej
2. Prowadzenie badań empirycznych
przeprowadzenie badań, jako sposób uprawiania teorii wychowania jest sprawdzianem jej naukowego charakteru.

Jaki typ badań powinien być preferowany przez teorię wychowania?

- niebagatelne znaczenie mają badania weryfikacyjne, których celem jest ustalenie różnego rodzaju zależności, między zmiennymi zależnymi i niezależnymi

- nie sposób w teorii wychowania zrezygnować z badań diagnostycznych, dotyczących wyłącznie opisu określonych cech lub dynamiki funkcjonowania badanych faktów i zjawisk bez specjalnego wnikania w istniejące między nimi relacje

- istnieje potrzeba odwołania się do badań ilościowych i jakościowych

3. Sięganie do własnych doświadczeń pedagogicznych
Funkcje teorii wychowania zorientowane humanistycznie

A.M. de Tchorzewski
- funkcja poznawcza- poszukiwanie prawdy o świecie, o człowieku, który w nim żyje, przekształca go, współtworzy

-funkcje generalizująca- podporządkowanie, systematyzacja, łączenie wchodzących w skład teorii twierdzeń i sądów w pewną logiczną całość

- funkcja deskryptywna- rzetelny opis badanej rzeczywistości społecznej, którą obejmujemy pojęciem wychowania i jego pochodnymi oraz jej wyjaśnieniem

- funkcja komunikatywna, dzięki której teoria wychowania dostarcza istotnie ważnych informacji o badanym fragmencie rzeczywistości wychowawczej, za pomocą języka, aparatury pojęciowej, która jest zrozumiała przynajmniej tym, którzy uprawiają teorię wychowania lub inne nauki o wychowaniu

- funkcja praktyczna polega na tym, że głoszone twierdzenia charakteryzują się społeczną użytecznością

- funkcja heurystyczna- pozwala na formułowanie nowych problemów i hipotez w świetle przyjętych ustaleń i twierdzeń teoretycznych

- funkcja prognostyczna- pozwala w obrębie teorii wychowania na różnego rodzaju przewidywania dotyczące faktów i zjawisk, którymi ona się zajmuje

- funkcja ewaluatywna- wyraża się w tym, że na gruncie teorii wychowania poddaje się ocenie zjawiska i fakty badane przez nią z punktu widzenia określonego systemu wartości

Zadania teorii wychowania

A.M. de Tchorzewski

Określenie przedmiotu poznania poprzez ukazywanie jego aspektywnego charakteru

Ustalenie podstawowych założeń ontologicznych, epistemologicznych i metodologicznych, w oparciu o które dokonuje się na gruncie teorii wychowania opisów i wyjaśnień przedmiotu poznania.

Definiowanie, klasyfikowanie, typologizacja oraz ustalenie poprzez eksplikację (wyjaśnianie) wzajemnych powiązań pomiędzy podstawowymi pojęciami tak, aby tworzyły określoną strukturę charakteryzującą się koherencyjnością i logiczną całością

Formułowanie problemów badawczych w ustalonym polu epistemologicznym

Ustalenie i przyjęcie określonej strategii i instrumentarium badawczego w celu gromadzenia i opracowania badań empirycznych, konstruowania sądów i twierdzeń wchodzących w skład budowanej teorii.

Teoretyczne podstawy wychowania(w) 2.04

Temat: Jak postępować w sytuacji wielości teorii wychowania - teoretycznej wiedzy o wychowaniu?

Można wybrać sposoby proponowane przez socjologów:
1.Analizując pluralistyczną mozaikę ogólnych i szczegółowych teorii wychowania można przyjąć prostą diagnozę -tak oto jest - i pozostawić kwestię wyboru otwartą i uznać za niemożliwą do rozstrzygnięcia;
2.Analizując różnorodne teorie można odwołać się do źródeł historycznych ,filozoficznych i zakorzenienie jakiejś teorii odczytać dwojako:

• jeśli jest zakorzeniona w tradycji ,to oznacza jej pewną słabość z perspektywy aktualnych wyzwań i oczekiwań w kwestii przedmiotu poznania, brak nowoczesności ujęć i oryginalności;

• zakorzenienie w tradycji ,przeszłości ,możliwości odczytania "starek" teorii świadczy o randze;

3.Można szukać podobieństw między teoriami ,próbując wykazać, że niekoniecznie trzeba jakieś teorie odrzucać bądź wybierać, ponieważ mają one często wspólny poziom orientacji teoretyczno-metodologicznej i często takie same założenia ontologiczne i epistemologiczne
4.Można też szukać różnic między teoriami ,a jeśli one zachodzą, to można podjąć próbę ustalenia kryteriów są wyboru tych, które są bardziej trafne ,lepiej wyjaśniają dany obszar rzeczywistości. Kryteriami tymi mogą być:

• Możliwość empirycznego potwierdzenia prawdziwości istniejących teorii- nie wydaje się ono możliwe do zastosowania w przypadku teorii wychowania, ponieważ nie są one teoriami konkurencyjnymi względem siebie, a ponadto mają ten sam przedmiot badań ujmowany z różnych perspektyw;

• Formalna koherencja czyli wewnętrzna niesprzeczność, precyzja, oszczędność ,wysoka zawartość informacyjna - to kryterium również zawodzi w przypadku teorii wychowania, ponieważ część istniejących teorii jest nimi z nazwy ,a nie funkcji przypisanych teoriom.

• alternatywa dogmatyzmu lub ekletyzmu, tzn. wyboru jednej teorii na podstawie preferencji światopoglądowych, filozoficznych, ideologicznych lub też wyboru z różnych teorii istniejących tych elementów ,które wydają się użyteczne dla sformułowania ,pogłębienia wiedzy o istniejącym przedmiocie badań.

Śliwerski Bogusław wskazuje na inny sposób podejścia wobec wielości teorii :
orientacja na metateorię i/lub na metadyskurs

Meta-w założeniach :późniejszy ,następny ,przewyższający ,wykraczający poza, wyższego stopnia

Metateoria- to teoria ,której przedmiotem analiz jest jakaś inna (teorie) wraz z jej podstawowymi założeniami ,metodami wnioskowania, właściwymi jej terminami ,uzyskiwanymi wynikami

w znaczeniu szerokim
Metateoria zajmuje się interdyscyplinarnym badaniem teorii w ogóle
w znaczeniu wąskim
Metateoria zajmuje się badaniem określonej teorii w ramach jednego tylko paradygmatu czy podejścia ,np. hermeneutycznego, fenomenologicznego, krytycznego itp.

Śliwerski B., Palka S.
Wskazują na potrzebę skonstruowania metateorii ,która stając się subdyscypliną pedagogiki, wprowadziłaby tę dyscyplinę z chaosu badawczego i nadała jej jednolity naukowy charakter

Przedmiot jej badań koncentrowałby sie wokół:

• analizy teoretycznej różnych teorii, nurtów ,kierunków, prądów pedagogicznych;

• odkrywania i systematyzacji prawidłowości dotyczących wychowania ,kształcenia i samokształcenia człowieka, które nie są ograniczone czasowo i przestrzennie;

• analizy i porządkowania dorobku pedagogiki zorientowanej praktycznie oraz projektowania kierunków głównych bada.

Metateoria wychowania ma być względnie niezależną od doraźnych sytuacji społecznych, kulturowych, ideologicznych.

W.Brezinka
Wskazuje na niezależność swojej metateorii wychowania
Zadaniem metateorii wychowania byłoby :

• Zbadanie istniejących teorii;

• ustalenie przesłanek i intencji ich konstruowania;

• ustalenie sposobów budowy tych teorii

B.Śliwerski
Skonstruował metateorię teorii wychowania (pedagogiki) , wyróżnił w niej dwa poziomy badań metateoretycznych:

1. Obejmujący metaanalizę teorii wychowania w ogóle (metapedagogiki);

2. Obejmujący szczegółową metateorię w obrębie jednego nurtu nauki o wychowaniu (emancypacyjnego, naturalistycznego ,legitymistycznego itp.)

Od metateorii ogólnej do metateorii szczegółowych

Orientacja metadyskurs w teorii wychowania

I.Witkowski

Metadyskurs oznacza otwarcie się na wielość teorii ,na zdecentrowany świat kultury,
Metadyskurs to nieodrzucanie żadnej z teorii i nieferowanie ocen ,co do ich ostatecznej wartości.

B.Śliwerski
Trzy modele podejścia badawczego w metadyskursie:

• rekonstrukcja pozytywna teorii wychowania rozumiana jako otwieranie się na nowe teorie nowe znaczenia i sposoby doświadczania świata przy założeniu ,że nie ma konieczności wykluczania żadnej z nich. Takie podejście pozwala rozumieć dane teorie ,dostrzegać ich sens ,interpretować je , nie jest równoznaczne to z bezkrytycznym uznawaniem teorii, ale też krytyka nie musi oznaczać każdorazowo odrzucenia jakiejś teorii ;

• rekonstrukcja hermeneutyczna ,w której chodzi nie tylko o reprodukcję jakiejś teorii wychowania ,ale o jej rekonstrukcję .Badacz danej teorii streszcza ją ,opisuje jej język wzbogacając tę teorię o swoją własną podmiotowość, badacz analizuje teorie starając się o ich rozumienie .Celem rekonstrukcji hermeneutycznej jest zdemaskowanie wiedzy milczącej, mistyfikacji i złudzeń ,jakie niosą z sobą teorie wychowania;

• Badania porównawcze (komparatystyczne) teorii wychowania ,których przedmiotem powinno być sporządzanie mapy współczesnych teorii wychowania pozwalającej dostrzegać ich wzajemne usytuowanie względem siebie i otoczenia, rekonstrukcja ich treści oraz odnoszenie ich do uwarunkowań społeczno-kulturowych .

Teoretyczne podstawy wychowania(w) 9.04

Kontrowersje wokół istoty i właściwości wychowania jako zjawiska społecznego.

Wychowanie opisywane przez układ właściwości przypisanych mu jako zjawisku społecznemu charakteryzują :

- jest zjawiskiem społecznym, występuje tylko w zbiorowości ludzkiej

- wychowanie jest funkcją życia społecznego- bez względu na stan i poziom świadomości społecznej ludzi i praktyki wychowawczej przenika codzienne życie człowieka (tkwi na stałe w rzeczywistości społecznej)

- jest bytem społecznym, którego cechą konstytutywną jest relacja międzyludzka (międzypodmiotowa),

-jest faktem społecznym i tak jak każdy inny fakt jest niepowtarzalne (posiada swój indywidualny charakter, formę, treść, zarówno w sensie wytworów jak i działań),

- podlega sytuacjom kryzysowym i konfliktowym,

- jest procesem współdziałania, współpracy, partnerstwa, ale też gry, rywalizacji, współzawodnictwa,

- rozgrywa się w sferze psychiki jednostki rzutując na strukturę grup społecznych i społeczeństwa jako całości

- zmienia pozycję człowieka w strukturze społecznej,

- zmienia organizację zbiorowości - buduje nowy porządek społeczny, nowy system wartości, orientacji i dążeń życiowych,

- posiada tak, jak każdy inny proces społeczny swojego nosiciela i kogoś kogo dotyczy,

- towarzyszy człowiekowi w całym jego życiu

Jerzy Materne

właściwości związane z powstaniem, istnieniem wychowania jako zjawiska

• wtórność i pochodność potrzeb i dążeń wychowawczych wobec podstawowych potrzeb życiowych człowieka

J. F. Herbart

Analizując źródła celów wychowania wymienia obok indywidualności wychowanka również potrzeby otoczenia społecznego jako ważne źródło celów wychowania

J. Dewey

Wskazuje na dwa zasadnicze źródła dążeń wychowawczych :

- przyrodnicze właściwości gatunku ludzkiego,

- życie społeczne - cele wychowania bierze się z podstawowej potrzeby zachowania ciągłości życia społecznego

R. Miller, B. Suchodolski

Wskazują, że potrzeby wychowawcze wywodzą się z podstawowych potrzeb życiowych ludzi, z potrzeb biologicznych, z indywidualnych potrzeb jednostek, z potrzeb związanych z historycznym rozwojem społeczeństwo, z potrzeb wynikających z „aktualnego stanu świata”

Wniosek :

Wychowanie nie jest samoistne, wyrasta z podstawowych warstw życia jednostek i społeczeństwa, potrzeby wychowawcze i związane z nimi dążenia okazują się pochodną potrzeb biologicznych, bytowych, kulturowych, politycznych, zawodowych.

To, że potrzeby wychowawcze są wtórne wobec bardziej pierwotnych, podstawowych potrzeb, nie oznacza, że istniejące już fakty wychowawcze nie są samoistne,

• zależność istnienia zmian wychowania od podstawowych dziedzin życia społecznego

np. pierwotne formy wychowania, jak wychowanie dzieci przez uczestnictwo w niektórych działaniach dorosłych nie powstawały i nie wyodrębniały się same z siebie, ale pojawiały się w momencie, kiedy złożoność podstawowych działań społecznych, takich jak : praca, obrona, wymagały bardziej złożonych umiejętności członków gromady. Takie umiejętności gwarantowały dalszy byt, rozwój społeczności. Powstała zatem konieczność bardziej systematycznego przekazywania członkom gromady informacji, ćwiczenia umiejętności.

Tak więc fakt wyodrębnienia wychowania jako nowej dziedziny działalności został wywołany przez zmiany podstawowych form bytowania.

W toku dziejów wychowanie ulegało pewnym przemianom, zmieniały się ideały, dążenia wychowawcze jednostek i społeczeństwa.

Nie samo wychowanie było źródłem własnych przemian, lecz inne dziedziny życia.

• zależność wychowania od zjawisk pozawychowawczych

S. Karpowicz

Odróżnia sztuczne oddziaływania wychowawcze szkoły od naturalnych wpływów wychowawczych przyrody, kultury, środowiska społecznego.

Prawidłowy rozwój jednostek wymaga zarówno oddziaływań czynników naturalnych, jak i sztucznych.

F. Znaniecki

Dostrzega zależność wychowania od ogólnych warunków społecznych i konkretnych warunków środowiska.

Wniosek:

Trudno znaleźć przykłady jakiegoś samoistnego wychowania, czystego wychowania. Zwykle przemiany wychowawcze ludzi dokonują się w bezpośrednim sprzężeniu z ich pracą, działalnością kulturalną, polityczną, oświatową. Udział człowieka w tych działaniach społecznych powoduje przemiany w jego poglądach, opiniach, przemianach, postępowaniu.

Właściwości dotyczące struktury wychowania :

wielopodmiotowość - podmiotem wychowania są nauczyciele, wychowawcy zawodowi, a także wychowawcy amatorzy, podmiotem wychowania jest natura, społeczeństwo, rodzice, kultura, kościół, księża

wielosystemowość - system wychowania to spoisty układ celów i środków, dzięki systemowi wychowania uzyskuje się najbardziej pożądane wyniki wychowawcze, stąd też system wychowania uważa się za podstawową strukturę realizacyjną wychowania

wieloprocesowość - wychowanie ujmowane jako proces wychowania polega na traktowaniu wychowania jako zjawiska w ruchu, jako procesu świadomie i planowo organizowanego, czyli pracy wychowawczej

Istnieją w praktyce trzy schematy procesu wychowania :

Tradycyjno-autorytatywny- zbudowany jest na rozumieniu wychowania jako narzuconego z zewnątrz procesu planowego urabiania jednostek,

Schemat socjologiczno-spontaniczny- wychowanie jest pojmowane jako proces spontanicznego kształtowania osobowości przez codzienne sytuacje życia społecznego

Schemat naturalistyczny- wychowanie jest rozumiane jako wewnętrzny i samorzutny proces rozwoju poszczególnych jednostek

Właściwości charakteryzujące przebieg wychowania :

W codziennym życiu wychowanie miewa zarówno przebieg prawidłowy (asocjacyjny), jak i nieprawidłowy (dysocjacyjny). Skrzywienia wychowawcze są nieuniknione. Mamy do czynienia z kolejną właściwością jaką jest dewiacyjność wychowania, czyli najróżniejsze odstępstwa od obranych kierunków wychowania, od prawidłowości przebiegu procesów wychowawczych.

Dwa rodzaje dewiacji wychowania :

• dewiacje nieszkodliwe dla wychowania, wychowanka i społeczeństwa

• dewiacje szkodliwe, patologiczne, o znacznym stopniu szkodliwości

Właściwości odnoszące się do powstania, tworzenia się wyników wychowania

Właściwością wychowania jest wielowymiarowość skutków wychowawczych.

Skutki wychowania ujawniają się w dwóch obszarach :

Osobowości- rzeczywiste efekty wychowawcze są pochodną całości wychowania, w jakim uczestniczy człowiek, rzeczywiste wyniki wychowania są pochodną interakcji jednostki z różnymi dziedzinami życia, w których uczestniczy.

Życiu społecznym- skutki wychowania dają się najlepiej zaobserwować w małych grupach społecznych takich, jak : rodzina, zespół pracowniczy, klasa szkolna; w takich grupach daje się zaobserwować powstanie pod wpływem pracy wychowawczej przemiany stosunków międzyludzkich, obyczajów itp. Nie można tego zaobserwować w większych strukturach takich, jak : środowisko lokalne, społeczeństwo globalne, naród.

Reasumując :

Wychowanie nie ulegało ani szybko ani łatwo przemianom.

Jako zjawisko społeczne posiada właściwości powolnego zmieniania się poprzez wielowiekowe narastanie doświadczeń.

Zmienianie wychowania w szybkim tempie nie dawało spodziewanych rezultatów, czego przykładem mogą być nieudane próby upowszechniania różnych eksperymentów pedagogicznych.

Teoretyczne podstawy wychowania(w) 16.04

Antynomie i nieprawidłowości wychowania

Antynomie to przeciwieństwo wychowania, tj. przeciwieństwo intencji, działań i wytworów.

• podejmowane działania tylko z nazwy są działaniami wychowawczymi a w gruncie rzeczy są pseudowychowaniem;

• intencje są tylko z pozoru dobre dla wychowanka i dobre dla społeczeństwa, a często są wyrazem egoistycznych nastawień, ambicji, aspiracji, dążenia do dominacji i przyznawania sobie prawa do mądrości przez jeden z podmiotów;

• wytwory tylko z pozoru są pozytywne i ujawniają się tylko w sytuacjach sprawowania nadzoru przez podmiot dominujący lub w okolicznościach, w których zaistnieje możliwość zyskania korzyści przez podmiot wychowywany.

Pseudowychowanie

Arystoteles

Pseudos - oznacza byty, które przedstawiają się takimi, jakimi nie są, równocześnie ukrywając to, czym są faktycznie.

A. M. de Tchorzewski

Pseudowychowanie - to zjawiska, które uzurpują sobie prawo bycia wychowaniem, a które w swej istocie są jemu przeciwne, w praktyce pseudowychowanie jest najczęściej powiązane z innymi procesami społecznymi, tzn. nie przyjmuje odrębnej, „czystej postaci”.

L. Sałaciński

Pseudowychowanie nie odnosi się do istoty zburzeń wychowania, ile do specyfiki jego następstw.

Pseudowychowaniem są te działania podmiotów wychowujących, które prowadzą do pozornych bądź tez na pograniczu normy zmian wychowawczych.

B. Śliwerski

Pseudowychowanie - wszystko to, co przyjmuje wymiar przeciwieństwa, wynaturzenia, zakłamania, pozorności wychowania.

J. Filek (postacie pseudowychowania)

Dokonał kategoryzacji pseudowychowania, wyróżnia cztery jego postacie:

• wychowanie nieadekwatne,

• wychowanie fikcyjne,

• wychowanie wyobcowane,

• wychowanie zawładające.

Wychowanie nieadekwatne - polega na nieprzystosowaniu podejmowanych działań wychowawczych:

• do danego momentu historycznego i kulturowego, do wiedzy o społeczeństwie i człowieku (czyli do sytuacji ogólnej),

• do danej sytuacji jednostkowej człowieka, do konkretnego człowieka, ku któremu kieruje się aktywność wychowawczą (czyli do sytuacji poszczególnej).

Wychowanie nieadekwatne nie rozpoznaje aktualnych tendencji historycznych, nie współpracuje z nimi czy wręcz eliminuje historie i przeciwstawia się jej, chce w niezmienionym kształcie odtwarzać rzeczywistość, nie odkrywa tego, co tkwi w wychowanku, nie pomaga w wykształtowaniu jego zadatków, czy wręcz przeciwnie - uderza w istniejące w wychowanku talenty i możliwości, nie troszczy się o człowieka, ale go trwoni i kaleczy.

Wychowanie fikcyjne - kiedy nierzekomy wychowawca i nierzekomy wychowanek w swych interakcjach nie potrafią zharmonizować swego współdziałania - doznawania współ.

Wychowanie fikcyjne to tworzenie fikcji wychowawczej. Mamy z nim do czynienia, gdy działalność podmiotu wychowującego nie jest tożsame z doznawania podmiotu wychowywanego, brak jest tu jedności działania podmiotu wychowującego z doznawaniem podmiotu wychowywanego.

Aspektami wychowanie fikcyjnego są: fikcyjność podmiotu działania, fikcyjność podmiotu doznawania, fikcyjność jedności działania - doznawania , fikcyjność zharmonizowania współdziałania -doznawania współ.

Wychowanie wyobcowane - polega na tym, że to nie bezpośredni podmiot doznawania jest odbiorcą, to nie dla niego inicjowany jest proces wychowania, stwarza się jedynie takie pozory, podczas gdy właściwym odbiorcą wytworów wychowania są pośrednie podmioty doznawania, osoby czy instytucje.

Wychowanie wyobcowane występuje wtedy, gdy działalność wychowawcza trafia w podmiot jej doznający tylko ubocznie, głównie jednak nakierowana jest ona na coś innego, stąd też wytwór działalności podmiotu działania nie stanowi celu jego działalności.

Np. Nauczyciele organizują wycieczki nie dla wychowanków, ale po to, aby mieć podstawy/ dokumenty do osiągnięcia awansu zawodowego.

Wychowanie zawładające - sprowadza się do wykorzystywania w wychowaniu nierówności zaangażowanych w nim podmiotów i panowania człowieka nad człowiekiem. Wychowanie zawładające ma utrwalać te nierówności, człowiek panujący na pozór troszczy się jedynie o swoja władzę.

Stad tez w wychowaniu zawładającym rezygnuje się ze zdobywania autentycznego wpływu na wychowanka, ale wpływa się na niego wykorzystując rozmaite układy zależności, dlatego też mniej lub bardziej jawny przymus staje się środkiem tego wychowania.

Np. Jeżeli nie posprzątasz pokoju to nie puszcze Cię na randkę z chłopakiem. nie ma wpływu wychowawczego, matka pokazuje kto rządzy w domu.

B. Śliwerski

W zakres pseudowychowania włącza: wychowania błędne, wychowanie dewiacyjne, wychowanie toksyczne, wychowanie negatywne, antywychowanie, manipulację pedagogiczną.

Manipulacja pedagogiczna - polega na zreifikowaniu (urzeczowienie- sprowadzenie kogoś do kategorii rzeczy) wychowanka, na uczynieniu z niego bezwolnego przedmiotu zabiegów wychowawczych. Jej następstwem jest konformizm wychowanków, brak samodzielności myślenia i wrażliwości moralnej, niepodejmowanie odpowiedzialności za własne postępowanie itp.

Wychowanie toksyczne - toksycznym określa się taki system edukacyjny, który toczy choroba moralna, która zaraża podmioty edukacyjne czynnikami, które wyniszczają ich zdolność do akceptowania i realizowania norm społeczno-etycznych oraz do autonomicznego rozwoju.

Pytając o toksyczność wychowania, poszukujemy szeroko rozumianej przemocy.

Wychowanie toksyczne - to krzywdzenie jednostek ludzkich w wyniku przekroczenia obowiązujących praw i lekceważenia uniwersalnych wartości, a przez to naruszające godność ludzką.

Wychowanie toksyczne wdraża do negatywnych postaw i zachowań, doprowadza swoich uczestników do co najmniej jednego z rodzajów szkód: moralnych, społecznych, fizycznych lub psychicznych.

K. Osińska

Analizując uwarunkowania i symptomy chorób moralnych w naszym społeczeństwie wyodrębniła cztery typy postaw wobec naczelnych norm i wartości ze względu na poziom ich akceptacji i realizacji.

Rodzaje toksyczności za względu na postawy wychowawców wobec norm i wartości moralnych

Realizacja norm i wartości	I AKCEPTACJA NORM I WARTOŚCI
			TAK	NIE
		TAK	stan zdrowia moralnego	stan relatywizmu postawy (toksyna 1)
		NIE	stan relatywizmu działania (toksyna 2)	stan choroby moralnej (toksyna 3)

Błąd w wychowaniu - takie zachowanie, które stanowi realna przyczynę lub ryzyka powstania szkodliwych dla rozwoju wychowanka skutków, wpisując się na trwale negatywnie w jego pamięć ( Gurycka ).

Antywychowanie , czyli działania, które prowadza do wyraźnie negatywnych efektów.

J. Tarnowski

Na miano wychowania nie zasługują :

• TRESURA - skłaniania dzieci (na wzór postępowania ze zwierzętami) do pewnych zachowań pod presją przymusu, polegającego na groźbie kary lub obietnicy nagrody ; skutki takich oddziaływań są krótkotrwałe i powierzchowne, ponieważ nie sięgają do głębszych warstw psychiki ludzkiej, sprowadzają człowieka do poziomu zwierzęcia;

• ADMINISTROWANIE - to łagodniejsza forma tresury, polega na zlecaniu wychowankom do wykonywania określonych zadań oraz na powierzeniu wychowawcom roli kontrolerów, czy aby te zadania zostały właściwie wykonane; administrowanie charakteryzuje się chłodem, oficjalnością, prowadzi do manipulowania ludźmi;

• TRENING - to inaczej zaprawa, zmierza do uzyskania maksymalnej sprawności w określanej dziedzinie za pomocą planowo powtarzanych ćwiczeń o wzrastającym stopniu trudności;

• MORALIZOWANIE - polega na oddziaływaniu słownym przez sugestię lub perswazję;

• KSZTALTOWANIE OSOBOWOŚCI - traktowanie wychowanka jak przedmiotu, jak „martwej bryły”.

Pseudowychowawcy

• pojawiają się w środowisku szkolnym wraz z pseudowychowaniem;

• pseudowychowawcy to faryzeusze wychowania, umniejszacze wartościowości edukacji;

• pseudowychowawcy są bardzo niebezpieczni, ponieważ naruszają wartości leżące u podstaw proponowanych zmian czy relacji międzyludzkich, ale także niszczą źródła wartości, jakim może być nauczyciel;

• pseudowychowawcy pomimo swej otwartości, zgody, woli wdrażania wartościowej edukacji czynią wszystko, aby do tego nie dopuścić.

Teoretyczne podstawy wychowania(w) 23.04

DEWIACYJNOSC WYCHOWANIA

J. Materne

Dewiacyjność wychowania to odstępstwa od obranych kierunków wychowania, od prawidłowości przebiegu procesów wychowawczych.

Wyraża się ona w występowaniu dwóch jej rodzajów:

• Dewiacji nieszkodliwych dla wychowania, wychowanka, społeczeństwa.

• Dewiacji szkodliwych, patologicznych.

Dewiacje nieszkodliwe

Jeżeli nie przekraczają pewnej granicy mogą dodatnio wpływać na wychowanie, być siłą napędową pozytywnych jego przekształceń i inicjować nowe formy wychowania

Wyróżnia się następujące dewiacje nieszkodliwe:

• Oryginalność, inność celów, niezwykłość dążeń wychowawczych np. młody rolnik rozwija swoje zainteresowania literackie,

• Odstępstwa od rozpowszechnionych sposobów i środków wychowania, np. przydzielanie dzieciom poważnych obowiązków charakterystycznych dla ludzi dorosłych,

• Wybujała podmiotowość wychowanka, polegająca na decydowaniu o swoich sprawach, zaznaczaniu swej indywidualności , niezależności wobec rodziców i innych dorosłych.

Dewiacje szkodliwe , patologiczne - to takie odstępstwa od prawidłowego wychowania, które można określić jako wynaturzenie, całkowite zaprzeczenia naturze, istocie wychowania.

Wyróżnia się następujące dewiacje szkodliwe:

• Alienacja wychowania,

• Totalizm wychowawczy,

• Schizoidalność wychowawcza,

• Wychowanie przestępcze.

Alienacja wychowania - to wyobcowanie wychowania, jego oderwanie od podstawowych potrzeb i dziedzin życia.

Wyróżnia się następujące postacie alienacji wychowania:

• Wyobcowanie celów i dążeń wychowawczych, wyrażające się w formowaniu celów oderwanych od konkretnych potrzeb bytowych, kulturalnych, zawodowych; cele takie najczęściej przybierają postać ogólnikowych haseł, np. porządne wychowanie lub tez formułowanie są jednostronnie i odnoszą się do wybranej sfery osobowości człowieka w oderwaniu od całości tej osobowości i całości życia społecznego;

• Izolowanie pracy wychowawczej od konkretnego życia.

Mamy z nią do czynienia w instytucjach wychowawczych, które charakteryzują się dużym sformalizowaniem i hermetycznością ,a zabiegi w nich organizowane mają postać sztucznych sytuacji, opartych na częstym moralizowaniu.

Np. praca wychowawcza w seminariach klasztornych, zakonach.

• Samowola wychowawcza.

Odnosi się ona do instytucji wychowawczych i zawodowych wychowawców, istota jej jest samowolne decydowanie o kierunku wychowania uczniów.

W. Nowak

Trzy formy alienacji :

• Alienacja od siebie (autoalienacja) - mamy z nią do czynienia, kiedy w procesie wychowawczym autentyczna osobowość uczniów ulega deformacji, wychowankowie tracą swą tożsamość własne ja i poddają się autoalienacji;

• Alienacja od innych (alienacja społeczna) - powoduje zniszczenie naturalnych więzi międzyludzkich oraz traktowanie drugiego człowieka jako potencjalnego przeciwnika w walce o stopień , nagrodę, dyplom itp.;

• Alienacja od procesu rezultatów pracy (alienacja w procesie pracy) - opiera się na abstrakcyjnych , ukrytych, oderwanych od życia programach, które dają wiedzę fragmentaryczną, wyobcowaną, cechami charakterystycznymi tej alienacji jest brak współpracy w procesie wychowawczym, brak wpływu młodzieży na treści programowe, metody nauczania i wychowania itp.

Totalizm wychowawczy

J. Materne

Totalizm wychowawczy - polega na podporządkowaniu jednemu podmiotowi wszystkich innych lub na całkowitej redukcji działalności podmiotów konkurencyjnych wobec podmiotu dominującego.

Wyróżnia się dwie postacie tej dewiacji:

• Monizm systemowy - kiedy to podmiot dominujący szczegółowo i skrupulatnie określa system celów wychowania, instytucji, środków i sposobów wychowania, organizuje sprawny system kontroli i represji, który ma nie dopuścić do odradzania się funkcjonowania systemów konkurencyjnych;

• Uprzedmiotowienie wychowanka - ma miejsce w sytuacji, gdy wychowanka czyni się bezwolnych przedmiotem zbiegów wychowawczych.

Schizoidalność wychowawcza - polega na rozszczepieniu, rozdwojeniu zabiegów wychowawczych, „dwulicowości wychowawczej”. Mamy z nią do czynienia wówczas, gdy określony wychowawca realizuje równocześnie założenia dwóch przeciwstawnych systemów społeczno - wychowawczych. Np. Kobieta będąca zarazem nauczycielką i matką dla swojego dziecka. W szkole mówi dziecku, że nie wolno kłamać. Jak dzwoni telefon do domu to matka uczy swoje dziecko kłamać: „Powiedz, że nie ma mamy w domu”.

Wychowanie przestępcze - ma najbardziej negatywny charakter, najczęściej związane jest z tzw. marginesem społecznym.

Wychowanie przestępcze polega na świadomym wychowywaniu do działalności przestępczej. Dewiacja ta może przybierać sformalizowane formy ogólnospołeczne, kiedy to wychowuje się specjalne grupy ludzi w nienawiści do społeczeństwa i wyrabia w nich umiejętność i sprawność walki fizycznej ze społeczeństwem.

Teoretyczne podstawy wychowania(w) 7.05

Wychowanie człowieka w pespektywie paradygmatu podmiotowości :

Z. Kwieciński

Paradygmat- jest to zbiór ogólnych i ostatecznych przesłanek w wyjaśnianiu jakiegoś obszaru rzeczywistości, przyjętych w społeczności uczonych - przedstawicieli danej dyscypliny naukowej, a następnie upowszechniony jako wzór myślenia w normalnych zbiorowościach użytkowników nauki.

Paradygmat :

- dotyczy bezpośrednio przedmiotu danej nauki (obszaru rzeczywistości)

- jest zbiorem ogólnych przesłanek, czyli zdań stanowiących podstawę wnioskowania o jakimś przedmiocie

Jeżeli przedmiotem pedagogiki jest edukacja, to paradygmat w odniesieniu do pedagogiki będzie oznaczał zbiór ogólnych przesłanek koniecznych do zdefiniowania edukacji, stanowiących punkt wyjścia badań nad nią oraz budowania jej teorii.

T. Hejnicka - Bezwińska :

Na pojęcie paradygmatu składają się :

• Najogólniejsze i podstawowe ważne twierdzenia ontologiczne, epistemologiczne, metodologiczne przyjęte przez naukę w określonej fazie historycznej.

• Podstawowe kategorie pojęciowe, ich definicje, tak ze sobą powiązane aby tworzyły określoną w całym systemie pojęć.

• Formułowane i możliwe do sformułowania problemy badawcze w polu epistemologicznym,

• Typowe i uznawane metody i techniki gromadzenia i przetwarzania danych empirycznych.

• Twierdzenia i teorie średniego zasięgu w ramach których są opisywane i wyjaśniane wyniki badań empirycznych.

E. Kubiak - Szymborska :

Wskazuje na 6 wymiarów podmiotowości :

• Ontologiczny- w ramach, którego rozpatrywane są problemy natury ejdetycznej (czym jest podmiotowość, w czym tkwi jej istota) oraz problemy natury egzystencjalnej (jak, kiedy i z kim/czym ona istnieje)

• Opisowy- gdzie podmiotowość jest nie tylko pojęciem opisowym, ale pewnym środkiem do opisu stanów rzeczy (układu właściwości/własności człowieka/grupy społecznej/społeczeństwa/instytucji) lub sposobów regulacji wzajemnych stosunków człowieka i świata.

• Kreatywno teleologiczny- podmiotowość staje się tu środkiem do kreowania pożądanych stanów rzeczy, jest ona analizowana z punktu widzenia stanów postulowanych, możliwych do osiągnięcia w perspektywie aktualnie podejmowanych działań.

• Ewaluacyjny- funkcją podmiotowości staje się ocena rzeczywistości człowieka i świata oraz ich wzajemnych relacji; jest ona z perspektywy akcji logicznej, w której to podmiotowość jawi się jako wartość.

• Ideologiczny- podmiotowość odgrywa tu rolę środka argumentu wykorzystywanego w sporach i dyskusjach dotyczących przemian współczesnego świata i społeczeństwa.

• Metodologiczno-badawczy- podmiotowość spełnia z jednej strony funkcję zasady klasyfikująco- porządkującej systematyzującej wiedzę o pewnym aspekcie, atrybucie bycia człowiekiem, a z drugiej strony merytorycznej zasady teorio twórczej, sprowadzającej się do zakreślenia problematyki badawczej, uzasadnienia jej sensu, określenia procedur badawczych.

Pojmowanie podmiotowości na gruncie filozofii :

Tu w filozofii ma początek refleksja nad podmiotowością jako kategorią humanistyczną.

M. Czerepaniak - Walczak

Podmiotowość- to idea fundamentalna cech człowieczeństwa, atrybut gatunku ludzkiego, umożliwiający subiektywne doświadczanie i przeżywanie świata, kierowanie własnym postępowaniem.

P. Sztompka

Podmiotowość- to przeciwieństwo reifikacji, uprzedmiotowienia jednostki, sprzeciw wobec fatalizmu i determinizmu, odrzucenie mechanistycznej teorii odbicia i podkreślenie czynnej roli poznającego rozumu.

Koncepcje filozoficzne zakładają z jednej strony, że człowiek jest wolny w swoich decyzjach i czynach, że ma swobodę działania, a z drugiej strony wskazują na jego poczucie odpowiedzialnego funkcjonowania w rzeczywistości materialnej i społecznej.

Filozoficzne koncepcje podmiotowości stanowią bazę teoretycznych rozważań nad podmiotowością prowadzonych na gruncie socjologii, psychologii i pedagogiki.

Pojmowanie podmiotowości na gruncie socjologii :

P. Sztompka

Podmiotowość- to istotny, aktywny wpływ działań ludzkich na kształt struktury społecznej.

Od tego podstawowego sensu wywodzą się pewne znaczenia pochodne np.

• Podmiotowość jednostek, ruchów społecznych rozumiana jako zdolność do wywierania wpływu na kształt struktury społecznej.

• Podmiotowość społeczeństwa rozumiana jako podatność struktur społecznych na tego rodzaju wpływy.

P. Buczkowski

Sens podmiotowości sprowadza głównie do wymiaru jednostkowego, związanego z możliwością realizacji przez jednostkę jej własnych preferencji zrelatywizowanych nie tylko interesami jej samej, ale także interesami grupowymi.

R. Cichocki

Podmiotowość sytuuje w wymiarze grupy społecznej, w jej dążeniu do kształtowania porządku w systemie społecznym, do którego przynależy.

Pojmowanie podmiotowości na gruncie psychologii :

M. Czerepaniak - Walczak

Podmiotowość- to cecha, właściwość jednostki, zdolność jednostki do aktu sprawczego, szczególny stan świadomości warunkujący akty podmiotowe oraz wywieranie wpływu na otoczenie, jest to także typ popędu, orientacji.

K. Korzeniowski

Akcentuje trzy momenty istotne dla rozumienia podmiotowości

• Przekształcanie świata (realne dokonywanie zmian)

• Świadomość tej działalności

• Psychologiczna odrębność i autonomia

T. Tomaszewski

Podkreśla, że na podmiotowość składają się :

• Specyficzna tożsamość człowieka

• Wyrażana indywidualność różniąca go od innych ludzi

• Fakt, że jego własna działalność zależy w znacznym stopniu od niego samego

Pojmowanie podmiotowości na gruncie pedagogiki :

Rozpatrywanie podmiotowości na gruncie pedagogiki ma nie tylko sens teoretyczny, ale przede wszystkim praktyczny.

M. Czerepaniak - Walczak

Podmiotowość to cel nadrzędny, warunek, czynnik rozwoju, postać stosunek społecznych w interakcji pedagogicznej.

E. Kubiak - Szymborska

Wskazuje na cztery komplementarne względem siebie perspektywy odczytywania podmiotowości w kontekście wychowania :

• Zwraca uwagę na podmiotowy charakter wychowania, a ściślej na relację zachodzącą między podmiotami wychowania.

• Podmiotowość wyrażana jest w kategoriach teleologicznych ujmowana jako specyficzny cel wychowania.

• Podmiotowość jako kategoria wartościująca.

• Podmiotowość ujmowana w perspektywie edukacyjnej, gdzie postrzegana jest ona jako wytwór człowieka, wymagające poszukiwania warunków kształtowania i aktualizowania tego atrybutu.

Co oznaczają te perspektywy?

Podmiotowy charakter wychowania

Znalazł on swoje odzwierciedlenie w rozważaniach A. Guryckiej :

Wychowanie podmiotowe, to takie, które sytuację wychowawczą wyznaczoną zawsze układem ludzi, rzeczy, zadań traktuje jako sytuację dwupodmiotową.

Wychowawca i wychowanek są podmiotami, a o istocie wychowania podmiotowego przesądza zachodząca między nimi relacja.

A.Czerepaniak - Walczak

Być podmiotem- to móc świadomie, zgodnie z uznawanym systemem wartości wywierać wpływ na siebie i otoczenie oraz ponosić konsekwencje własnej aktywności.

J. Lipiec

1. Człowiek nigdy nie jest w żadnym wymiarze podmiotem, bowiem pozostaje uzależniony od jakiś sił (radykalny determinizm).

2. człowiek bywa podmiotem, a czasem funkcjonuje tak, jak przedmiot (determinizm umiarkowany).

3. Człowiek jest zawsze w każdej sytuacji podmiotem (indeterminizm).

• Gurycka

Wyznacznikiem podmiotowego charakteru wychowania są :

• Równoprawność i równoważność wychowanka w sytuacji wychowawczej.

• Prawo wychowanka i możliwość stawiania przez niego pytań, zgłaszania propozycji, samodzielnego wykonywania czynności.

• Możliwość swobodnego wyboru zadań do wykonania.

• Możliwość szukania na własną rękę sposobu rozwiązania zadania.

• Możliwość wyrażania własnej oceny zarówno w kwestii sposobu wykonania zadania jak też uzyskanego wyniku.

Wychowanie podmiotowe nie oznacza pozostawienia uczniom całkowitej swobody. Swoboda winna być ograniczona dobrem samego ucznia, jak też dobrem wspólnym.

E. Kubiak - Szymborska

Nieco inaczej przedstawia się wychowanie człowieka w perspektywie teorii podmiotowości, którym można nadać miano aktywistyczno - poznawczych.

W myśl założeń tych teorii podmiotowość nie jest człowiekowi dana, ale zadana. Stanowi ona wytwór osoby ludzkiej.

Ujawnia się ona w :

• Warstwie poznawczej - wiedzy człowieka o sobie, zdolności spostrzegania siebie jako aktywnego sprawcy zmian.

• W warstwie sprawczej - tj. podejmowania konkretnych działań kierowanych na różne cele oraz działań symbolicznych w znaczeniu nadawania znaczeń i sensów.

• W warstwie subiektywnych przeświadczeń o sobie i własnym sprawstwie.

W tak rozumianej teorii podmiotowości mamy do czynienia z wychowaniem ku podmiotowości :

Wychowanie ku podmiotowości- to relacja zachodząca między ludźmi, którzy obdarzając sięe nawzajem szacunkiem i zaufaniem, otwierają się na siebie, pobudzając do aktywności, będącej podstawą uzyskiwania podmiotowości.

Wychowanie ku podmiotowości- to uwalnianie przez wychowawcę w wychowanku, a także w sobie samym, na miarę potrzeb, możliwości i zdolności względnie trwałego nastawienia do spełnienia warunków, do „bycia podmiotem”.

M. Kofta

Orientacja podmiotowa to nastawienie na aktywność sprawczą, obejmującą następujące składniki :

• Generatywność - skłonność do spontanicznej emisji zachowań, tendencja do wypróbowywania nowych schematów myślenia i działania

• Optymizm - nastawienie na zdarzenia pozytywne, oczekiwanie sukcesu, powodzenia.

• Zaufanie do siebie

• Selektywność

• Poszukiwanie przyczynowości

Teoretyczne podstawy wychowania (w) 21.05

Antropologiczne aspekty wychowania :

Antropologia jako nauka o człowieku

- antropologia całościowo spogląda na człowieka

Greenberg- antropologia- najrozleglejsza z dyscyplin naukowych, których przedmiotem jest rozdaj ludzki

Przedmiotem antropologii jest człowiek w jego wszystkich aspektach :

- społecznym

- kulturowym,

- psychologicznym,

- fizycznym

Wniosek :

Antropologia zajmuje się wszystkimi specyficznie ludzkimi aspektami życia człowieka, którymi wyróżnia się on w świecie istot żywych.

Antropologia bada biologiczne, kulturowe i społeczne osobliwości człowieka.

Rodzaje antropologii (nauki antropologiczne) :

- antropologia fizyczna

- kulturowa

- społeczna

- komunikacji

- filozoficzna

- psychologiczna

- pedagogiczna

Antropologiczny obraz wychowania

R. Schulz

- wywodzi się z tradycji badawczej etnologii, antropologii, społecznej i kulturowej oraz socjologii,

- na wychowanie spogląda się poprzez pryzmat ogólniejszej klasy zjawisk, tych które składają się na powstanie, funkcjonowanie i rozwój społeczności ludzkiej,

- wychowanie to szczególna forma inkulturacji człowieka, polegająca na intencjonalnym komunikowaniu kultury w wymiarze międzypokoleniowym,

- proces ten dokonuje się na dwóch płaszczyznach :makroskopowej, tj, w relacjach „społeczeństwo dorosłych - społeczeństwo dorastających” oraz mikroskopowej tj. w relacjach międzyjednostkowych (np. matka - dziecko),

- J. Dewey 0 wychowanie jest procesem dzielenia się doświadczeniem, a partnerami w tym procesie mają być różne podmioty : społeczeństwo jako całość, poszczególne grupy społeczne, instytucje formalne i pojedyncze jednostki

- wychowanie jest formą przekazu kultury w wymiarze międzypokoleniowym, jest elementem szerszej klasy zjawisk informacyjnych, które warunkują genezę, trwanie i rozwój społeczności ludzkich, pozostaje ono w związkach funkcjonalnych z tymi zjawiskami

- antropologia ujmuje wychowanie jako element składowy ogólniejszej klasy zjawisk, które składają się na transmisję kulturową w społeczeństwie,

- antropologia mniejszy nacisk kładzie na oddziaływanie jednej jednostki na drugą, a bardziej na całościowy wpływ jaki społeczeństwo wywiera całym swym sposobem życia na tych, których pragnie włączyć do siebie

Pytanie o koncepcje człowieka

B. Suchodolski

- homo laborans - udział w wykonywanej przez człowieka pracy, pracoholicy,

- homo Faber - koncepcja człowieka, dla którego najważniejszą rolą jest nowoczesna technika,

- homo eutyfronticus - technika jest dla niego ważna, ale dostrzega też inne wartości, stara się zrozumieć innych ludzi, myśli

- homo ludens - koncepcja człowieka, dla którego najwyższą wartością jest udział we wszelkich zabawach, grach, rozrywkach, twierdzi, że pracą powinni zajmować się ludzie z niższych sfer,

- homo aesteticus - naczelną wartością jest udział w różnego rodzaju przeżyciach estetycznych, zwolennik podziwiania piękna

- homo economicus - naczelną wartością jest posiadanie różnego rodzaju dóbr materialnych, uważa, że dzisiejszym światem rządzi pieniądz,

- homo creator - naczelną właściwością jest występowanie twórczego myślenia, wyobraźni,

- homo cogitans - również zdolność do kreatywnego i twórczego myślenia,

- homo patiens - człowiek jest istotą cierpiącą,

- homo demens - człowiek jest istotą, która ulega różnego rodzaju dewiacjom, szaleństwom i tym różnimy się od zwierząt

Inne koncepcje człowieka

B. Suchodolski

- koncepcja metafizyczna człowieka - człowieka określa się ze stanowiska wartości absolutnych, ponadczasowych,

- koncepcja empiryczna człowieka - aby odpowiedzieć na pytanie o istotę człowieka, należy poznać, jakim człowiek rzeczywiście jest,

- koncepcja materialistyczna człowieka - człowiek jest istotą aktywną, stwarzającą swą własną rzeczywistość oraz siebie samego

R. Łukaszewicz

- koncepcja „wspinacza - zwycięzcy”- niewolnika wyróżnień, dążeń do sukcesów

- koncepcja „poszukiwacza aprobaty” - dostosowanego do reguł każdej gry, konformistę,

- koncepcja „skutecznie zdziwionego” - nauka jest przez niego traktowana jako sięganie po wiedzę, nie rezygnuje on jednak z intuicji i wyobraźni, bowiem ich niedocenianie może prowadzić do zubożenia

Ideały i wzory osobowe w wychowaniu

Czym są ideały i wzory osobowe?

Ideał wychowania :

Leksykon PWN. Pedagogika

• Najwyższy cel wychowania, któremu winny być podporządkowane inne cele, treści i metody pracy wychowawczej,

• Ogól celów i norm regulujących działalność wychowawczą,

• Wzór osobowy, określający cechy pożądane z punktu widzenia celów wychowania

Encyklopedia pedagogiczna

Ideał wychowania - to przełożenie określonych celów kształcenia i wychowania na całościową wizję pożądanej osobowości, a nawet indywidualności, a więc osobowości szczególnie rozwiniętej o cechach niepowtarzalnych i właściwościach różniących daną jednostkę od innych.

J. Trębnicki

Ideał - doskonałość w czystej postaci

F. Araszkiewicz

Warunki prawomocności ideału wychowawczego- czynniki, które mogą zapewnić mu moc sprawczą, a tym samym jego materializowalność

• Zgodność ideału z panującą ideologią

• Stan zharmonizowania ideału wychowania z psychicznymi właściwościami i możliwościami jego adresata,

• Obiektywne determinanty stanowienia ideału wychowawczego,

• Układ cel konstytutywnych ideału, w którym rdzeń stanowić powinny akcentowane od dawna w polskiej teleologii wychowania idee narodu, państwa, pracy, wolności, godności, sprawiedliwości, szlachetności człowieka,

• Autentyzm i realność desygnatów ideału, co oznacza związki zachodzące między poszczególnymi celami wychowania, jakie wnikają z tego ideału, a preferowanymi i realnie funkcjonującymi wartościami,

Spełnianie przez ideał tych warunków sprawi, że nie będzie on abstrakcyjną konstrukcją myślową, ale konkretnym systemem wartości, którego desygnaty są realnością i podlegają empirycznej weryfikacji.

Wzór osobowy :

Wzór osobowy- ktoś, kogo chcemy naśladować.

J. Trębnicki

Wzór osobowy - konkretyzacja ideału wychowania, opis konkretnego człowieka, jego osobowości, postępowania, dokonań, ogniwo pośrednie pomiędzy ideałem a człowiekiem.

Zatem

Wzór osobowy to konkretna postać, w przeciwieństwie do ideału, który jest opisem postaci, ale nie imiennie dającej się określić.

Różnice między ideałem wychowania a wzorem osobowym :

• Ideał wychowawczy jest zawsze pozytywny, a wzory osobowe mogą być pozytywne lub negatywne.

• Ideał służy głównie wychowawcy do wyprowadzenia na drodze myślowej konkretnych celów i zadań wychowawczych, a wzór osobowy jest przede wszystkim dla wychowanka dostarczając mu materiału do naśladowania.

• Ideał, będąc opisem teoretycznym, może takim pozostawać nie znajdując odzwierciedlenia w praktyce wychowawczej, natomiast wzór osobowy zawsze funkcjonuje w oparciu o aprobatę społeczną (jest to zawsze czyimś wzorem),

• Ideał angażuje sferę intelektualną wychowawcy, informując go o treści pożądanych wychowawczo zmian, natomiast wzór angażuje sferę emocjonalno - wolicjonalną wychowanka, mobilizując go do dokonywania ocen, wyborów, a przede wszystkim do działania

Funkcje ideałów wychowania i wzorów osobowych :

• Funkcja osobotwórcza- oznacza, że ideał stanowiąc opis pożądanej osobowości człowieka, może być dla człowieka ofertą rozwojową i wspomaga tak wychowawcę, jak i wychowanka w określeniu „ja idealnego”, wzór osobowy może wspomagać każdego z nich w „przekładaniu” owego „ja idealnego” na „ja realne”.

• Funkcja społeczno-kulturowa- wyraża się w propagowaniu treści składników konstytutywnych ideału wychowawczego oraz wartościowości akceptowanych, zinternalizowanych i realizowanych wzorów osobowych jako wyrazu preferencji dla pewnych wartości.

• Funkcja sensotwórcza- sprowadza ideał wychowawczy i wzór osobowy do swoistej roli mattering map (mapy znaczących znaczeń) w sytuacji rozchwianego ładu aksjonormatywnego, trudności ze zdefiniowaniem własnej tożsamości i z określeniem własnego miejsca w świecie, które dotykają współczesnego człowieka.

• Funkcja integrująco-koordynująca- ideał wychowawczy i wzór osobowy integrują różnorodne w swej istocie treści, idee, wartości itp. Tworząc swoistą płaszczyznę porozumiewania między ludźmi wyrażającymi dla nich aprobatę oraz koordynują działania podejmowanie dla ich urzeczywistnienia.

Autorytet

M. Łobocki

Może on oznaczać :

- osobę, która zasługuje na takie miano,

- może kojarzyć się nie tyle z osobą, ile raczej z określonymi jej cechami (właściwościami)

- może też być relacją między co najmniej dwiema osobami, nosicielem autorytetu oraz tym, kto nie kryje wobec niego podziwu i uznania

Rodzaje autorytetu : wyzwalający, ujarzmiający, wewnętrzny, zewnętrzny, epistemiczny, deontyczny, moralny

Idol- to parodia lub mistyfikacja wzoru osobowego, zyskująca popularność dzięki wartościom pozamoralnym.

Wg Słownika języka polskiego

Idol- ktoś lub coś otaczany kultem, w przenośni osoba ciesząca się szczególną popularnością np. aktor, piosenkarz, będąca bożyszczem kręgów publiczności.

Idolatria- oddawanie czci boskiej idolom, bałochwialstwo.

Teoretyczne podstawy wychowania - 04.06.14r.

T: Prakseologiczne aspekty wychowania.

Termin ,,strategia'' ma swój wojskowy rodowód, wywodzi się z tradycji wojennych.

Słownik języka polskiego

Strategia - to dział sztuki wojennej obejmujący przygotowanie i prowadzenia wojny jako całości oraz jej poszczególnych kampanii i bitew.

Ma to swoje odniesienie do innych dziedzin, np. strategia ekonomiczna, gospodarcza, ale także edukacyjna.

Dwie tendencje dotyczące problemu strategii wychowania:

- reprezentowana przez W. Kozłowskiego

Strategia wychowania - to zachowania nauczycieli, wychowawców związane z realizacją dominującej orientacji w procesie wychowania;

- reprezentowana przez J. Banasiaka

Strategia działania pedagogicznego - to ogólne założenia dotyczące postępowania wychowawczego - wynikające z określonej (deklarowanej) koncepcji wychowania.

W jednym przypadku mamy do czynienia z ogólnymi założeniami, w drugim z będącymi ich następstwem zachowaniami nauczyciela, wychowawcy. Tym, co je łączy jest oparcie, jakie mają te strategie w koncepcji czy orientacji wychowawczej.

J. Banasiak

Wyróżnia 3 strategie wychowania, wywodzące się z trzech różnych koncepcji wychowania. Są to:

1. strategia urabiania (kształtująca) - jej podstawę stanowią tradycyjne koncepcje wychowania

2. strategia otwarta - jej podstawy tkwią w koncepcjach alternatywnych

3. strategia poszukująca - pozostaje w związkach z koncepcjami ograniczającymi bądź rezygnującymi z intencjonalnych wpływów wychowawczych.

Różnica między tymi strategiami dotyczy zagadnień:

- nasilenia oddziaływań ukierunkowanych na wychowanka (bezpośrednich i pośrednich) - najwyższe w strategii kształtującej

- częstotliwość występowania sytuacji i bodźców awersyjnych dla wychowanka i wychowawcy (nie ma na nie miejsca w strategii poszukującej)

- wagi przykładanej do ideałów, wzorów osobowych, celów wychowania i arbitralności orzekania o nich (w kształtującej - autorytet z urzędu, w otwartej - może być negocjowany, w poszukującej - zastępowany dialogiem bez arbitra).

Strategia kształtująca

Jest ona najbardziej rozpowszechniona. Jej sposoby mają długą tradycję i tej tradycji służą. Są one ważnym czynnikiem transmisji kulturowej, gdzie wychowawca, rodzic, dorosły występują w roli ,,nadawcy'' tradycji, a wychowanek, dziecko jest odbiorcą.

Strategia ta jest użyteczna w osiąganiu zakładanych celów, a niekiedy staje się jedyną alternatywą, nie tylko możliwą, ale konieczną do zastosowania.

Istotę strategii kształtującej można wyrazić w sposób następujący:

dorosły (wychowawca) świadomy celów ,,uzbrojony'' w arsenał środków, posiadający większe niż dziecko (wychowanek) przywileje oraz wychowanek - bierny uczestnik porządku wychowawczego, tworzą ,,wspólnotę przymusu'' , w ramach której urabia się wychowanka.

W strategii tej zwraca uwagę ,,arsenał środków'' , jakie wykorzystuje we ,,wspólnocie przymusu'' wychowawca.

J. Banasiak (nawiązując do książki C. Rogersa i B. Skinnera) przytacza listę dokonań nauczyciela (51 lat praktyki), w której dominującą pozycję zajmują: uderzenia uczniów w głowę, uderzenia trzciną, uderzenia ręką. Jest to skrajna postać stosowania strategii kształtującej. Stosowane kary to jedna z kategorii wykorzystywanych środków w strategii kształtującej. Obok nich znajdują się także wzmocnienia pozytywn i komunikaty kształtujące.

Strategia kształtująca nawiązuje do behawioryzmu jako koncepcji człowieka zewnątrz sterowanego. Znalazło to m. in. swoje odzwierciedlenie w zasadach postępowania wychowawczego. Należą do nich zasady: wzmocnienia pozytywnego, kolejnych przybliżeń, modelowania, udzielania wskazówek, rozróżniania, substytutu, sporadycznego wzmacniania, nasycania, wygaszania, sprzecznych alternatyw, wzmacniania negatywnego, unikania, redukowania lęku.

Strategia poszukująca

Jest ona przeciwieństwem strategii kształtującej. Jej inspiracją jest hermeneutyka i koncepcje wychowania kwestionujące intencjonalność oddziaływań wychowawczych w rozumieniu tradycyjnym.

Hermeneutyka z greckiego hermeneutikos znaczy dotyczący objaśniania, hermeneutyka w tradycyjnym rozumieniu to metoda objaśniania i interpretacji tekstów.

Za twórcę filozofii hermeneutycznej uważa się H. G. Gadamera. Wyjaśniał on: hermeneutyka zakłada, że ,,brać coś jako coś'' oznacza interpretować, tzn. starać się rozumieć i odpowiednio do tego dostosować swe zachowanie.

Podstawą analizy hermeneutycznej (rozumiejąca interpretacja) jest koło hermeneutyczne, w którym punkt wyjścia refleksji jest jednocześnie punktem dojścia.

A. Folkierska

Analiza hermeneutyczna może dać podstawy wychowania rozumianego jako dialogiczny sposób bycia obydwu stron procesu edukacyjnego.

W dialogicznym sposobie bycia zawiera się autentyczny zamiar rozumienia drugiego człowieka, dialog jest sposobem bycia jednostki, a nie środkiem czy metodą dążenia do celu, uczestnicy dialogu muszą być otwarci na różorodność oferowanych im perspektyw myślenia i propozycji usensowienia ich bycia w świecie, jest to dialog, który można by nazwać dialogiem bez arbitra (J. Rutkowiak).

Strategia poszukująca wpisuje się w ukierunkowanie na rozumienia i w dialogowy sposób bycia podmiotów wychowania. Strategię poszukującą stosuje się po to, by lepiej wiedzieć, lepiej rozumieć, lepiej działać.

W strategii poszukującej:

1. pewność, absolutną władzę, wiedzę, nieomylność wychowawcy zastępuje się niepewnością, inspirującym wątpieniem, poszukiwaniem sensu i dochodzeniem do rozumienia

2. nadawane komunikaty nie są kształtujące, tylko celotwórcze, a każda zmiana jest wyborem wychowanka

3. nie istnieją żadne dyrektywy typu: tak i tak masz postępować, by uzyskać to i to

4. brak jest jakiegokolwiek przymusu i nacisku

5. wychowawca prezentuje rzeczywistość w sposób wielowariantowy, zastępując ,,informacje - rozstrzygnięcia'' , ,,informacjami - propozycjami''

6. istotnym elementem jest ,,organizowanie ciszy'' , umożliwiającej koncentrację wewnętrzną, skupienie się i dokonywanie przemyśleń

7. wychowawca zabiega o ,,mnożenie interakcji'' pomiędzy uczestnikami dialogu.

Strategia otwarta

Jest to strategia środka między dwiema skrajnościami, która próbuje je pogodzić.

Nawiązuje swoimi założeniami do alternatywnych ujęć wychowana, do wychowania rozumianego jako wspólnota wychowanków wychowawców, wychowania pojmowanego jako wspieranie, wspomaganie rozwoju wychowanków i tworzenie im warunków do tego, aby mogli poszukiwać własnej tożsamości i własnej drogi życia.

Nie jest to pozostawienie wychowanka samemu sobie, ale towarzyszenie mu w jego odkrywaniu świata, wsparte mądrym i odpowiedzialnym współudziałem w procesie nadawania mu nowych znaczeń.

Człowiek w tej strategii postrzegany jest w perspektywie humanistycznej, a zatem charakteryzują go: wolność i aktywność, niepodzielna całość, unikalność, racjonalność i niepoznawalność, możliwość aktywnego uczestniczenia w odpowiedzialnym kreowaniu siebie i świata.

Takie postrzeganie człowieka i jego wychowania znajduje odzwierciedlenie w zasadach postępowania, tworzących specyfikę strategii otwartej. Należą do nich:

- zasada akceptacji wychowanka - bezwarunkowe pozytywne podejście do osoby wychowanka, co nie jest równoznaczne z akceptacją jego zachowań, lecz okazywaniem mu szacunku niezależnie od tego, jak się aktualnie zachowuje

- zasada negocjacyjnego traktowania konfliktów, tj. posługiwania się w rozwiązywaniu konfliktów, uznawanych za naturalny składnik procesu wychowania, dialogiem negocjacyjnym

- zasada eliminacji lęku, czyli niestosowania w postępowaniu wychowawczym rozwiązań stresujących i lękotwórczym

- zasada autonomicznego traktowania wychowanka, a więc rezygnacji z przejawów dominacji, manipulacji i autokratyzmu na rzecz wyzwalania autonomicznej samodzielności wychowanka

- zasada czynnego dialogu, którego wyróżnikiem jest dwustronny, empatyczny kontakt werbalny, wykluczający udzielanie odpowiedzi za wychowanka

- zasada wdrażania wychowanka do świadomej odpowiedzialności za siebie poprzez systematyczną rezygnację z karania i kontroli zewnętrznej na rzecz autokontroli

- zasada respektującego partnerstwa, odnosząca się do wzajemnego respektowania przez wychowawcę i wychowanka w toku współpracy swoich uczuć, odczuć, oczekiwań, potrzeb i pragnień

- zasada obustronnego dążenia do eliminacji porażek, obejmującą gotowość współdziałających podmiotów do poszukiwania kompromisów i ustępstw.

REASUMUJĄC :

Przedstawione strategie wychowania inspirowane różnymi koncepcjami wychowania, nawiązujące do różnych koncepcji człowieka, ujawniają różne style reagowania wychowawczego: podmiotowy w strategii otwartej i poszukującej i reaktywny w strategii kształtującej.

Problemem jest zastosowanie tych strategii w praktyce edukacyjnej. Często bywa tak, że odwołanie się do określonej strategii w jej pełnym kształcie i ,,czystej postaci'' staje się niejednokrotnie niemożliwe. W takiej sytuacji najkorzystniejszym wyjściem może być stosowanie elementów różnych strategii, na tyle, na ile jest to możliwe.

---