METODYKA NAUCZANIA I WYCHOWANIA OSÓB Z LEKKĄ NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ INTELEKTUALNĄ

WYKŁADY

WYKŁAD I 20.10.09 r.

Edukacja w myśl nowych założeń programowych

Co to znaczy, że polska edukacja ma być skuteczna, przyjazna i nowoczesna?

• Szkoła wymagająca od ucznia,

• Szkoła gwarantująca konkretne rezultaty,

• Szkoła, którą rozliczamy z efektów kształcenia,

• Dobra opieka i wyposażenie szkół, szczególnie dla uczniów najmłodszych,

• Stawianie wymagań w sposób przyjazny,

• Program „szkoła bezpieczna i przyjazna” zapewniający wsparcie wychowawczych i opiekuńczych działań szkoły (zamiast „zera tolerancji” Giertycha,

• Wprowadzanie do szkół nowoczesnych technologii

• Wykorzystywanie ich w procesie kształcenia i administrowania szkołą (e- szkoła),

• Dla uczniów gimnazjum i szkół progimnazjalnych elektroniczne materiały edukacyjne, jak e- podręczniki, e- lektury, e- encyklopedie.

Jak poprawić, jakość polskiej edukacji?

Proces kształcenia = efekty kształcenia

Jak uzyskać lepszą, jakość edukacji?

• Precyzyjny opis efektów kształcenia,

• Odpowiednie kształcenie i doskonalenie nauczycieli,

• Większa autonomia szkół w kreowaniu procesu kształcenia,

• Nadzór pedagogiczny skoncentrowany na efektach pracy szkoły,

• Włączanie rodziców w podnoszenie, jakości kształcenia.

Opis wymagań, jakie ma spełnić przeciętnie uzdolniony uczeń na koniec każdego etapu kształcenia - Nowa podstawa programowa kształcenia ogólnego (weszła w życie od 1 września 2009 r.- szkoła podstawowa i gimnazjum)

• Stosuje się ją od roku 2009/ 2010 w przedszkolach, w klasie I szkoły podstawowej i w klasie I gimnazjum

• Pozostałe klasy stare podstawy programowe

Uczniowie z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim

• Klasa I szkół podstawowych realizują od 1 września 2009 roku podstawę programową kształcenia ogólnego stanowiącą zał. nr 2 do rozporządzenia Ministra edukacji Narodowej z dn. 23.12.2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (Dz. U. Z 2009 r. Nr 4, poz. 17),

• Klasa I gimnazjum (ta sama ustawa, co wyżej)

Uczeń w stopniu lekkim- wymagania mniejsze, powstają programy alternatywne

Podstawa programowa kształcenia ogólnego- główne założenia

• Reguluje realizowane w szkołach programy nauczania w zakresie kształcenia ogólnego oraz zawartość podręczników

• Wiadomości i umiejętności, które uczeń zdobywa opisane są zgodnie z ideą europejskiej struktury kwalifikacji, w języku efektów kształcenia

• Cele kształcenia sformułowane są w języku wymagań ogólnych, a treści nauczania oraz oczekiwane umiejętności uczniów w języku wymagań szczegółowych

Podstawa programowa - program nauczania - pakiet edukacyjny

Co nowego w podstawie programowej ?

Przedszkole - szkoła podstawowa (Płynny start szkolny)

Przedszkole:

• Diagnoza dojrzałości dziecka i wsparcie decyzji rodziców

• Łagodne przejście od metodyki przedszkolnej do szkolnej

Szkoła podstawowa

• Zajęcia wyrównujące szanse edukacyjne

• Wychowanie fizyczne z ofertą zajęć sportowych lub rekreacyjnych do wyboru

• Nauka języka obcego od 1 klasy

Z Gimnazjum- do liceum, technikum

Gimnazjum

• Rzetelne 4- letnie kształcenie ogólne

• 2 języki obce

• do wyboru: zajęcia artystyczne, sportowe

Liceum

• język polski 2 języki obce, matematyka, w-f

• 2- 3 wybrane przedmioty maturalne rozszerzone- więcej godzin

Kształcenie ogólne w szkole podstawowej:

• Edukacja wczesnoszkolna (I- III)

• Edukacja przedmiotowa (IV-VI)

Szkoła dba o harmonijny rozwój intelektualny, etyczny, emocjonalny, społeczny i fizyczny ucznia.

Cele kształcenia ogólnego w szkole podstawowej

• Przyswajanie przez uczniów podstawowego zasobu wiadomości na temat faktów, zasad, teorii i praktyki, dotyczących tematów i zjawisk bliskich doświadczeniom uczniów

• Zdobywanie umiejętności- wykorzystywanie ich

• Kształtowanie u uczniów postaw, które warunkują sprawne i odpowiedzialne funkcjonowanie we współczesnym świecie

CELE

- ZASÓB WIADOMOŚCI

- UMIEJĘTNOŚCI

- POSTAWY

Najważniejsze umiejętności, jakie uczeń zdobywa w szkole podstawowej

• Czytanie- umiejętność rozumienia i przetwarzania tekstów

• Myślenie matematyczne- umiejętność korzystania z podstawowych narzędzi matematycznych w życiu codziennym

• Myślenie naukowe- formułowanie wniosków opartych na obserwacjach empirycznych

• Umiejętność komunikowania się w języku ojczystym i obcym- pisanie i mówienie

• Umiejętność posługiwania się nowoczesnymi technologiami informacyjnymi i komunikacyjnymi

• Umiejętność uczenia się- odkrywanie zainteresowań

• Umiejętność pracy zespołowej

WAŻNE:

• Obowiązkiem każdego nauczyciela jest kształtowanie umiejętności posługiwania się językiem polskim

• Zadaniem szkoły jest przygotowanie dziecka do życia w społeczeństwie informacyjnym. Dziecko musi umieć wyszukiwać, porządkować informacje z różnych źródeł

• Wyposażenie biblioteki szkolnej

• Ważna rola edukacji medialnej

• Ważna rola edukacji zdrowotnej

Kształtowanie postaw:

• Uczciwości, wiarygodności, odpowiedzialności

• Postawy obywatelskiej, poszanowania tradycji, kultury własnego narodu i innych

• Działanie szkoły w zapobieganiu dyskryminacji

Edukacja wczesnoszkolna

• Łagodne przeprowadzanie dziecka z kształcenia zintegrowanego do kształcenia przedmiotowego (IV-VI klasy szkoły podstawowej)

Opisana jest przez:

• Zestaw celów kształcenia, ogólne zadania szkoły

• Wykaz wiadomości i umiejętności dla ucznia kończącego klasę I i III

• Opis szczegółowych zadań szkoły

Cele kształcenia. Wymagania ogólne

• Wspomaganie dziecka w rozwoju w różnych sferach

• Przygotowanie dziecka do życia w zgodzie z samym sobą i z innymi ludźmi

• Odróżnianie dobra od zła

• Świadomość przynależności społecznej

• Dbanie o przyrodę

• Ukształtowanie systemu wiadomości i umiejętności

Zadania szkoły

• Realizowanie programu nauczania

• Respektowanie trójpodmiotowości oddziaływań wychowawczych i kształtujących

• Rozwijanie predyspozycji i zdolności poznawczych dziecka

• Kształtowanie u dziecka pozytywnego stosunku do nauki oraz rozwijania ciekawości

• Poszanowanie godności dziecka

• Zapewnienie bezpiecznych i zdrowych warunków do nauki

• Rozwijanie odpowiedzialności, samodzielności

• Wyposażyć w umiejętności czytania, pisania, wiadomości i sprawności matematyczne

• Umiejętność wykorzystywania zdobytej informacji

Dlaczego podstawa programowa wyodrębnia klasę I?

• Podkreśla to ciągłość procesu edukacji rozpoczętego w przedszkolu i kontynuowanego w szkole podstawowej

• Uwzględnia przez to możliwości rozwojowe ucznia klasy I, a także właściwe rozmieszczenie treści kształcenia w ramach I etapu edukacyjnego

Zakres wiadomości i umiejętności po klasie III

• Ustalony dla ucznia o przeciętnych możliwościach

• Stanowią one też bazę i punkt wyjścia do nauki w klasach IV-VI

Edukacja muzyczna, społeczna, techniczna, fizyczna, zdrowotna, język obcy, etyka, zajęcia komputerowe, język mniejszości, edukacja matematyczna i polonistyczna, edukacja przyrodnicza, edukacja plastyczna.

Nauczyciel dzieci w młodszym wieku szkolnym

• 1 nauczyciel uczy

• Niektóre zajęcia można powierzyć wykwalifikowanym w tym zakresie np. edukacja muzyczna, plastyczna

Ulegają zmianie ramowe plany nauczania dla I etapu edukacyjnego (klasy I-III) i III etapu edukacyjnego (gimnazjum)

Co określa działalność edukacyjną szkoły?

• Szkolny zestaw programów nauczania

• Program wychowawczy szkoły

• Program profilaktyki

Ważne:

• Program profilaktyczny dla uczniów, nauczycieli i rodziców

• Nauczyciel wykonuje działania opiekuńcze

• Nauczyciel indywidualizuje wspomaganie rozwoju każdego ucznia, stosownie do jego potrzeb i możliwości

• Uczniowie niepełnosprawni realizują zindywidualizowane nauczanie dostosowane do ich możliwości psychofizycznych i tempa uczenia się.

WYKŁAD II 03.11.2009 r.

Podejścia do programu nauczania

Stare podejście	Nowe podejście
Centralne tworzenie programów nauczania do dyspozycji szkoły	Centralne ustalenie podstaw programowych oraz pomoc dla szkolnych twórców programów
Dominacja treści nauczania, haseł programowych	Dominująca rola celów kształcenia- opis wyników
Ogólnikowość płaszczyzny celowościowo- wynikowej programów	Szczegółowość i operacjonalizacja celów i wyników
Ogólna koncepcja programu: wykaz treści do zapamiętania	Ogólna koncepcja programu: zestaw celów (kompetencji)
Pionowy- przedmiotowy (szufladkowy) układ programu szkoły	Krzyżowy (przenikający się) układ programu szkoły, programy blokowe, przedmiotowe, między przedmiotowe, zintegrowane
Niedostosowanie programów do warunków lokalnych	Dostosowanie programów do lokalnych uwarunkowań
Przedmiotowa pozycja nauczyciela	-

Mechanizm programowy od podstawy programowej do klasy szkolnej

Etapy decyzji programowych	Odpowiedzialni
Podstawa programowa	Minister Edukacji Narodowej
Dopuszczenie do użytku szkolnego programu nauczania	Minister Edukacji Narodowej na podstawie określonej procedury
Wykaz programów nauczania dopuszczonych do użytku szkolnego	MEN
Dobieranie programu nauczania do zajęć dydaktycznych	Nauczyciel prowadzący zajęcia
Szkolny zestaw programów, na który składają się programy poszczególnych zajęć edukacyjnych	Zespół nauczycieli uczących w danym oddziale
Dopuszczenie do użytku szkolnego „szkolnego zestawu programów”	Dyrektor szkoły

Kształtowanie umiejętności kluczowych

Nakreślona w podstawie programowej kształcenia ogólnego - szkoła podstawowa, gimnazjum (I- 1999 r. II- zmiana 2002 r.)

Zadania ogólne:

• Uczniowie powinni kształcić swoje umiejętności wykorzystywania swojej wiedzy, by przygotować się do pracy we współczesnym świecie

• Nauczyciele stwarzają warunki do nabywania tych umiejętności

Umiejętności (podstawa programowa w 1999 r. - I raz, 2002 r.- II raz przedstawiona)

1. Umiejętności planowania, organizowania i oceniania własnej nauki, przejmowania za nią coraz większej odpowiedzialności

2. Skutecznego porozumiewania się w różnych sytuacjach, prezentacji własnego punktu widzenia, brania pod uwagę poglądów innych ludzi, poprawnego posługiwania się językiem ojczystym, przygotowania do publicznych wystąpień.

3. Efektywnego współdziałania w zespole i pracy w grupie, budowania więzi międzyludzkich, podejmowania indywidualnych i grupowych decyzji, skutecznego działania na gruncie zachowania obowiązujących norm.

4. Rozwiązywania problemów w twórczy sposób.

5. Poszukiwania, porządkowania i wykorzystywania informacji z różnych źródeł oraz efektywnego posługiwania się technologią informacyjną.

6. Odnoszenia się do praktyki zdobytej wiedzy, oraz tworzenia potrzebnych doświadczeń i nawyków.

7. Rozwijania sprawności umysłowych oraz osobistych zainteresowań.

8. Przyswajanie sobie metod i technik negocjacyjnego rozwiązywania konfliktów i problemów społecznych.

OBOWIĄZUJE W PRACY Z UCZNIEM Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ INTELEKTUALNĄ W STOPNIU LEKKIM!

1996 r.- Rada Europy- konferencja poświęcona kompetencjom kluczowym dla Europy. Rdzeniem powinny być kompetencje kluczowe, było ich 30, w Polsce jest mniej np.: uczenie się, poszukiwanie- różne źródła, myślenie- dostrzeganie związków między faktami, komunikacja itd.

MEN powołało zespół „kreator” - opracowanie najważniejszych umiejętności kluczowych, opracowano 5 najważniejszych umiejętności kluczowych: myślenie, poszukiwanie- posługiwanie się technologią informacyjną, działanie- planowanie, organizowanie i ocenianie, komunikowanie się, współpraca- efektywne współdziałanie w zespole.

Wolan 4 aspekty funkcji:

• Podmiotowy- podkreśla, że zdobywanie umiejętności kluczowych powinno sprzyjać wszechstronnemu rozwojowi osobowości, zainteresowań, uzdolnień, charakteru, motywacji (ważne dla ucznia).

• Felicytacyjny- posiadanie umiejętności kluczowych stwarza uczniom szansę na sukces, na spełnienie się, na powodzenie w życiu, umożliwia uczniom zaspokajanie własnych potrzeb- wyższego rzędu- uznania, samorealizacji, wiedzy, rozumienia.

• Społeczny- umiejętności kluczowe przysposabiają ucznia do spełniania różnorodnych ról społecznych, opanowanie umiejętności jest ważne by sprostać wymaganiom, jakie stawia zmieniający się rynek pracy.

• Edukacyjny- przenosi akcent z ucznia na szkołę. Rozwijanie umiejętności kluczowych powinno zwiększać efektywność edukacyjną szkoły, ustawiczne doskonalenie nauczycieli. Eliminowanie starych sposobów nauczania.

Praca szkół. Czynniki kształtujące realizację zadań szkoły w zakresie kształtowania umiejętności kluczowych

Podstawa programowa:

Nadrzędny cel pracy edukacyjnej- wszechstronny rozwój ucznia- zadania szkoły w zakresie nauczania i wychowania.

Cel ogólny- jest celem ogólnikowym, niesie różnorodną treść dla nauczyciela, idealizacyjność tego hasła- wszechstronny rozwój, „apostolska retoryka” (Dudzikowa „Mit o szkole jako miejscu wszechstronnego rozwoju ucznia”)- niejasny adresat związany z umiejętnościami kluczowymi.

Uczeń powinien kształcić umiejętności kluczowe, nauczyciel stwarza warunki.

Kształtowanie umiejętności kluczowych powinno być wymiarem pracy każdego nauczyciela- odpowiedzialność wszystkich nauczycieli. Ta odpowiedzialność nie jest taka oczywista, jest odpowiedzialność zbiorowa- „nie muszę nic robić, bo inni są włączeni w działanie”. Nie wiadomo czy nauczyciel ma kształcić wszystkie umiejętności kluczowe czy może sobie jakieś wybrać.

Szkoła zwykła- metoda-pogadanka- nie kształci efektywności współdziałania w zespole, nauczyciel dominuje, uczniowie się ze sobą nie porozumiewają.

WYKŁAD III 17.11.2009 r.

Nauczyciele częściej wykorzystują metody poszukujące- kształcą one umiejętności kluczowe. Nauczyciele mówią, że dobrze znają metody aktywizujące (badania).

100% uczniów zna metodę burzy mózgów.

Znajomość metod aktywizujących przez nauczycieli nie idzie w parze z wykorzystaniem tych metod. Wśród nauczycieli występuje niechęć wobec zmian, nowych rozwiązań dydaktycznych.

Zasady i metody

Pomocniczość kształcenia regularnego- kształcenie specjalne

Zakres jest między systemowo zmienny - kształcenie specjalne (różne w różnych krajach)

Różnic należy poszukiwać w rozwiązaniach systemowych.

W kształceniu specjalnym obowiązują te same metody, co z pełnosprawnym uczniem, dobór metod jest dostosowany do możliwości, predyspozycji uczniów.

Zasady pracy w pedagogice specjalnej

Obowiązuje takie reguły, które są regułami nadrzędnymi (są to te zasady pracy w pedagogice).

K. Kirejczyk- osiągnięcia w zakresie systematyki w pedagogice specjalnej- metody, zasady pracy w pedagogice specjalnej. Wyszedł z założenia, że różnica obszaru pracy z osobami w szkołach specjalnych, zostaje rozszerzony o swoiste zasady ogólne (Lipkowski- jego zasady).

Proces nauczania, wychowania, interwencyjnego oddziaływania na dodatnie i ujemne odchylenia rozwojowe (będą zasady do tych procesów).

Zasady nauczania- w dydaktyce ogólnej- zasady wymieniane przez Kupisiewicza, Okonia.

Interwencyjne oddziaływanie pedagogiczne:

W jego zakresie znajdują się:

• Dokładnego poznania odchyleń i ich przyczyn

• Indywidualizacja- dostosowanie metod, środków i organizacji pacy do charakteru poznanych odchyleń

• Systematyczność oddziaływań na odchylenia

• Trwałość wyników oddziaływań

• Elastyczność poczynań (do zmian tych odchyleń i zmian w środowisku)

• Współdziałania i współpracy rodziny i środowiska ze specjalistą prowadzącym oddziaływanie interwencyjne.

Ogólne zasady według O. Lipkowskiego

• Akceptacji

• Pomocy

• Indywidualizacji

• Terapii pedagogicznej

• Współpracy z rodziną

Zasady ortodydaktyki (w zasadach nauczania)- ogólne reguły postępowania dydaktycznego z osobami upośledzonymi (O. Lipkowski- autor)

• Życzliwej pomocy

• Kształtowania pozytywnej atmosfery pracy

• Aktywności w nauce

• Dominacji wychowania

• Indywidualizacji

• Treści kształcących

Ogólne zasady pracy z osobami z niepełnosprawnością intelektualną według Kirejczyka:

• Racjonalnej pomocy dzieciom upośledzonym umysłowo

• Gruntownej znajomości dziecka i jego warunków życia

• Indywidualnego dostosowania poczynań pedagogicznych do możliwości i potrzeb dziecka

• Rehabilitującego nauczania i wychowania

• Aktywnego i świadomego udziału wychowanka w procesie rehabilitacji, nauczania i wychowania

• Wszechstronnej poglądowości i przykładu w pracy z upośledzonymi umysłowo

• Trwałości osiągnięć, umiejętności korzystania z nich i dalszego doskonalenia.

Zasady według H. Borzyszkowskiej:

• Wszechstronnego poznania dziecka i jego środowiska

• Całościowego usprawniania

• Indywidualizacji

• Profilaktyki pedagogicznej

• Pożądanego aktywizowania

• „małych kroczków”

• Przemienności oddziaływań

• Amplikacji i stymulacji.

Zasady pracy w pedagogice specjalnej (K. Kirejczyk)

Zasady pracy z osobami subdyscypliny

z niepełnosprawnością - zasady tyflopedagogiki

intelektualną - zasady surdopedagogiki

- zasady resocjalizacji

Metody nauczania- uczenia się według Okonia, Kupisiewicza.

Metody według Zaczyńskiego:

• Metody przekazywania wiadomości (oparte na obserwacji, pokaz, metody oparte na słowie, na działaniu

• Metody utrwalania materiału- a pamięć

• Metody kontroli i oceny (konwencjonalne testy

• Nauczanie programowe

Zaczyński Ogólne metody nauczania

NAUCZANIE PROGRAMOWE

Przekazywania utrwalania kontroli i oceny

Problemowe oparte na obserwacji Nieproblemowe

Oparte na słowie

Oparte na działaniu

WYKŁAD IV 01.12.2009 r.

Integracja i inkluzja- różne podejścia do problemu niesegregacyjnego kształcenia.

Radykalizacja stanowisk w sprawie niesegregacyjnego kształcenia w dokumentach międzynarodowych

• 1993 r.- standardowe zasady wyrównywania szans osób niepełnosprawnych ( dopuszczalne segregacyjne formy kształcenia, postulat integracji w kształceniu)

• 1994 r.- Deklaracja z Salamanki

• 1996 r.- Karta Luksemburska

• 2002 r.- Deklaracja Madrycka (odrzucenie segregacyjnych form kształcenia, negatywna ocena kształcenia segregacyjnego, postulat integracji i włączania (inkluzji)

Integracja- scalanie, łączenie obszarów rzeczywistości

Inkluzja - włączenie, zawieranie czegoś w szerszej rzeczywistości

Integracja i inkluzja pierwotnie i obecnie

Pierwotnie- nowe wizje kształcenia osób niepełnosprawnych, uprzedzały praktykę pedagogiczną.

Obecnie- terminy, którym daje się przypisać systemy kształcenia osób niepełnosprawnych.

Różnice między integracją i inkluzją

Integracja	Inkluzja
Teoria dwóch grup (niepełnosprawni i sprawni)	Koncepcja jednej różnorodnej grupy
Strategia indywidualnych programów dla uczniów niepełnosprawnych (perspektywa potrzeb specjalnych grupy uczniów niepełnosprawnych).	Strategia zindywidualizowanego kształcenia (strategia wspierania różnorodnej grupy uczniów).
Kształcenie specjalne- główny sposób radzenia sobie z zakłóceniami. Kształcenie specjalne ma szeroki zakres w systemie. Niewielkie zakłócenia traktowane, jako niepełnosprawności z szerokimi następstwami. Uczniowie otrzymują status ucznia niepełnosprawnego z indywidualnym programem. Uczniowie niepełnosprawni są pod opieką pedagogów specjalnych. System integracyjny sięga do form organizacyjnych: klasa z dodatkowym nauczycielem, kliniki, klasy integracyjne. Te formy odróżniają proces kształcenia specjalnego od kształcenia regularnego w zakresie celów, treści, form organizacyjnych, metod, odrębnej przestrzeni fizycznej w klasie i poza nią. Proces kształcenia specjalnego biegnie równolegle do procesu kształcenia regularnego. Integracja osiąga poziom instytucjonalny, poziom niższy od poziomu inkluzji. Integracja- wtórna integracja szkolno- organizacyjna).	Zakres pomocy specjalnej Maksymalna redukcja zakresu pomocy specjalnej (jest jedną z zasad normalizacji). Dążenie do zapewnienia uczniom niepełnosprawnym maksymalnego wykształcenia przy użyciu małej liczby środków specjalnych. Użycie ich pociąga za sobą efekty stygmatyzacji i skutki odwrotne do założonych. Środki specjalne odbiegają od norm społeczno- kulturowych. Po kształcenie specjalne sięgać w ostateczności. Dzięki temu w systemie szkolnym jest mało uczniów uznawanych za niepełnosprawnych. Inkluzja jest wolna od pęknięcia na dwa równoległe ciągi: kształcenie niepełnosprawnych i pełnosprawnych. Inkluzji daje się przypisać pierwotną, integrację szkolno- organizacyjną (poziom pedagogiczny).
Strategia bezpośredniej pracy pedagoga specjalnego z niepełnosprawnym uczniem. Pedagodzy specjalni- niepełnosprawni uczniowie. Pełnosprawni uczniowie- inni nauczyciele. Większe zapotrzebowanie na pedagogów specjalnych niż w inkluzji.	Strategia pośrednia pracy pedagoga specjalnego. Wszyscy są odpowiedzialni za kształcenie uczniów. Strategia pośrednia- w inkluzji pedagog specjalny ma funkcję doradcy, pomoc w diagnozowaniu problemów, pomoc w znajdowaniu skutecznych rozwiązań problemowych. Mniej czasu poświęca się na bezpośrednią pracę z uczniem niepełnosprawnym. Bezpośrednia praca ogranicza się do tych obszarów, które wymagają specjalistycznych pomocy (rehabilitacja).
Warunkowość kształcenia (autonomiczna decyzja władz szkolnych) Kształcenie w tej szkole jest swoistym przywilejem, że uczeń niepełnosprawny znajdzie miejsce w szkole dla uczniów pełnosprawnych	Bezwarunkowe kształcenie w najbliższej szkole powszechnej. Szkoła jest gotowa na przyjęcie uczniów niepełnosprawnych.
Stanowisko pełnej integracji (niektórzy)	Stanowisko pełnej inkluzji (niektórzy) Ograniczona inkluzja i tak różni się od integracji (inni)

System integracyjny- Dania, Finlandia, Norwegia, USA.

System inkluzyjny- Włochy (od lat 70 XX w. nie wypływa z pobudek poprawy kształcenia osób niepełnosprawnych), Hiszpania, Portugalia.

DANIA

• Dominuje kształcenie niepełnosprawnych w szkołach ogólnodostępnych

• Słabe wykorzystanie form uczęszczania do normalnej klasy

• Szkoły specjalne- uczy się w nich 40% populacji ciężko niepełnosprawnych

• Łatwy dostęp do specjalnej, pedagogicznej pomocy (13% populacji objętej obowiązkiem kształcenia korzysta z pomocy specjalnej) (wyraźny wzrost uczniów uznawanych za niepełnosprawnych).

WŁOCHY

• Dominuje kształcenie niepełnosprawnych w zwykłych szkołach zgodnie z ich miejscem zamieszkania

• Duże wykorzystanie form uczęszczania do normalnej klasy (unika się selekcji wewnątrzszkolnej)

• Ograniczony dostęp do specjalnej, pedagogicznej pomocy (1-2% populacji objętej obowiązkiem kształcenia korzysta z pomocy specjalnej)

• Dopuszcza się organizowanie szkół dla uczniów głęboko niepełnosprawnych.

Źródła ograniczeń w upowszechnianiu niesegregacyjnego kształcenia

• Stopień i charakter niepełnosprawności

• Strategia reform

• Rozbudowa infrastruktury placówek specjalnych (Włochy- nierozbudowane, dzieci poza systemem szkolnym, Niemcy- szybka rozbudowa szkolnictwa specjalnego)

Polityka finansowania kształcenia specjalnego, która będzie wyzwalała niesegregacyjne kształcenie, inkluzyjne lub takie, co wspiera kształcenie segregacyjne.

Polityka w podejściu inkluzyjnym zakłada podział dostępnych środków budżetowych proporcjonalnie do liczby uczniów w szkole, zakładając, że każda szkoła ma ucznia niepełnosprawnego.

W systemach integracyjnych- pieniądze idą za uczniem niepełnosprawnym,. Placówki otrzymują dodatkowe środki finansowe ze względu na liczbę uczniów niepełnosprawnych.

Przekazywanie dodatkowych środków finansowych wskazało w Anglii wzrost liczby uczniów uznanych za niepełnosprawnych. Stygmatyzacja osób niepełnosprawnych. Orzeczenia o niepełnosprawności mogą być nieuczciwe.

Pedagogika specjalna a kształcenie niesegregacyjne

• Tradycje myślowe pedagogiki specjalnej mogą ograniczać rozwój teorii i praktyki wspólnego nauczania.

• Pedagogika specjalna- transmisja dorobku metodycznego na grunt szkolnictwa ogólnego

• Edukacja inkluzyjna- dla jej potrzeb należy rozwijać paradygmat, który będzie się koncentrował wokół klasy szkolnej, jako grupy o zróżnicowanych potrzebach edukacyjnych.

• Pedagogika specjalna może wykonać funkcje, ale gdy się przeorientuje. Mało ważna jest wiedza dotycząca kształcenia jednorodnych grup, nie wytrzymuje konfrontacji z dzisiejszymi rozwiązaniami. Jest potrzeba samoorganizowania się pedagogiki specjalnej. Włączenie się pedagogiki specjalnej w budowanie nowego paradygmatu, a w wymiarze praktycznym ustąpienia pola w pracy z uczniami niedającymi sobie rady na rzecz wspomagania pracy szkół ogólnokształcących.

• Potrzeba samoograniczania pedagogiki specjalnej. Kształcenia specjalnego nie da się zdefiniować w kategoriach metodycznych, ale wykorzystania określonych środków.

• Podstawowa różnica pomiędzy kształceniem specjalnym a regularnym dotyczy odmiennych funkcji tego kształcenia. Kształcenie specjalne jest pomocnicze dla kształcenia regularnego. System decyduje, kto jest pełnosprawny a kto niepełnosprawny. Niepełnosprawność edukacyjna- osoba ustala, co jest w obszarze naszego zainteresowania.

• Dzisiaj jest wydawane orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego a nie o niepełnosprawności.

WYKŁAD V 15.12.2009r.

Poznawanie uczniów upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim.

Głodkowska J. „Poznawanie ucznia klasy I szkoły specjalnej. Wrażliwość edukacyjna dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim. Diagnoza i interpretacja.” WSIP Warszawa 1999r.

Wrażliwość edukacyjna- obszar, zakres wiedzy o uczniu, jaki nauczyciel powinien posiadać rozpoczynając pracę z uczniem. Jest czymś, co się staje, jest w procesie rozwoju i wymaga wsparcia. Wiedza o dziecku, jego możliwościach, nie przepisywanie go do różnych grup (nie etykietowanie dziecka z niepełnosprawnością).

Teoretyczne założenia diagnostyczne- jakie cechy powinna mieć diagnoza (w konstrukcji narzędzia). CECHY DIAGNOZY:

• Diagnoza powinna być pozytywna- ujawnia nie tylko to, co jest słabą stroną, ale także akcentuje mocną stronę dziecka.

• Diagnoza profilowa- żeby uzyskać profil rozwoju dziecka, móc zaobserwować funkcjonowanie dziecka w jakimś obszarze w stosunku do ogólnych danych o funkcjonowaniu, zaprezentować wyniki w postaci graficznej.

• Diagnoza powinna być rozwojowa- powinna umożliwiać ocenę, dostrzeżenie procesu stawania się, dostrzec dynamikę rozwojową dziecka, jakie zmiany można dostrzec w rozwoju dziecka w naturalnych sytuacjach edukacyjnych.

• Kompleksowość diagnozy- należy tak myśleć o procesie diagnozy, aby uzyskać maksymalne informacje o dziecku, o procesach intelektualnych, wykonawczych itd. Nie koncentrować się tylko na aspekcie umiejętności szkolnej, tylko całego funkcjonowania. Ma ukierunkować i wspomagać proces edukacji, wspomaganie, korygowanie rozwoju- ma dawać podstawy do konstruowania programów o charakterze naprawczym.

1. Prognostyczna- prognozowanie rozwoju. Przewidywać osiągnięcia uczniów za pomocą diagnozy.

2. Nieinuazyjna- nie powinno stwarzać się sztucznych sytuacji badawczych, wykorzystywać naturalne sytuacje procesu nauczania i z nich czerpać informacje na temat wspomagania rozwoju.

Narzędzia badawcze- bada mocne i słabe strony, sprawność jednego w perspektywie reszty ( profil rozwoju), dostrzeganie dynamiki zmian, umożliwienie konstrukcji programu korygującego, naturalne sytuacje.

Cechy diagnozy wynikają z teoretycznych założeń diagnostycznych:

• Możliwości intelektualne dziecka nie są jeszcze poznane.

• Poznanie dziecka- 2 procesy: kierunkowe (chęci, motywy, zainteresowania, postawy) i instrumentalne kompleksowość poznania dziecka.

• Każde dziecko jest inne mimo, że ma ten sam poziom inteligencji ogólnej (profil rozwojowy- wyniki testów inne dla każdego), ogólnej dojrzałości- wrażliwości edukacyjnej.

• Należy badać diagnostycznie przebieg wzrostu edukacji w środowisku dla niego normalnym.

• Człowiek stanowi pewną złożoną całość, nie można go dzielić.

Teoretyczny model wrażliwości edukacyjnej uczniów I klasy szkoły specjalnej dla uczniów umysłowo upośledzonych w stopniu lekkim.

Ogólna wrażliwość edukacyjna III wymiar (najwyższy poziom)

(ogólne warunki psychofizycznych możliwości uczniów)

Procesy instrumentalne i kierunkowe II wymiar

Sytuacyjna wrażliwość edukacyjna w pracy zbiorowej

Sytuacyjna wrażliwość edukacyjna w zabawie ruchowej

Sytuacyjna wrażliwość edukacyjna w samodzielnej pracy umysłowej

Sytuacyjna wrażliwość edukacyjna w samodzielnej pracy manualnej

Zadaniowa wrażliwość edukacyjna I wymiar

(właściwości uczniów w różnych zakresach)

Odnosi się ona do procesów instrumentalnych. Stan umiejętności psychofizycznych. Szczegółowa zmienna ujęta w szersze kategorie np. zapamiętywanie, , szczegółowe zapamiętywanie nazw, kategorie rozumienia- ocena zakresu tej kategorii.

Ogólna wrażliwość edukacyjna

Ogólna wrażliwość procesów instrumentalnych	Ogólna wrażliwość procesów kierunkowych
Rozwój mowy Percepcja słuchowa Wiedza o otoczeniu Dojrzałość operacyjnego rozumowania Percepcja wzrokowa Koordynacja wzrokowo- ruchowa Sprawność manualna Sprawność motoryczna	Koncentracja na czynnościach szkolnych Motywacja do nauki Reagowanie na polecenia nauczyciela Stan kontroli emocjonalnej Przejawy potrzeby osiągnięć

Ogólna wrażliwość edukacyjna świadczy o całości możliwości sprostania zadaniom szkolnym (instrumentalna), świadczy o możliwości uczniów, stan gotowości ucznia (kierunkowa).

Technika diagnostyczna

1. Opis arkusza poznania ucznia

2. Sposoby wyrażania i interpretowania wyników

Ad. 1 Umożliwia poznanie ucznia w naturalnych warunkach, ocena zachowań w pracy lekcyjnej

Części arkusza: procesy instrumentalne

I CZĘŚĆ Wstępne informacje o dziecku

• Zestawienie zawiera dotychczasowe formy opieki i wychowania

• Poziom rozwoju intelektualnego i rozpoznanie etiologii

• Rozwój fizyczny dziecka

• Środowisko rodzinne

• Środowisko rówieśnicze i najbliższe otoczenie

II CZĘŚĆ ocena zachowań ucznia w pracy zbiorowej

• Rozwój mowy, potrzeby kontaktu słownego

• Percepcja wzrokowa

• Percepcja słuchowa

• Zapamiętywanie i odtwarzanie

• Wiedza o najbliższym otoczeniu

• Dotychczasowe intuicje i doświadczenia matematyczne

Obliczanie sprawności intelektualnej w pracy zbiorowej- obliczanie punktów zdobytych.

Ocena procesów kierunkowych (też)- gotowość i zaangażowanie w pracę zbiorową

III CZĘŚĆ ocena zachowania ucznia podczas zabawy ruchowej

Procesy instrumentalne:

• Sprawność psychomotoryczna

• Gotowość i zaangażowanie w zabawę ruchową (kierunkowa)

• Ocena zachowania ucznia w sytuacyjnej wrażliwości podczas zabawy ruchowej

IV CZĘŚĆ ocena zachowania ucznia podczas samodzielnej pracy umysłowej

Instrumentalna:

• Zadania do rozpoznania rozumowania ucznia

• Dojrzałość operacyjnego rozumowania

Kierunkowe:

• Zaangażowanie w samodzielną pracę

• Ocena ucznia podczas tej pracy

V CZĘŚĆ ocena zachowania ucznia podczas samodzielnej pracy manualnej

• Sprawność psychomotoryczna

• Gotowość i zaangażowanie w samodzielną pracę manualną (kierunkowa)

• Ocena tej pracy

Prezentacja wyników

• Prezentacja różnicowa- najmniej doskonały sposób uzyskania wyników (nie poleca się). Obliczanie najpierw różnic, co do maksymalnego wyniku. Osiągnięte punkty są odjęte od całości.

• Prezentacja procentowa

• Profil rozwojowy

AD. 2

Interpretacja wyników

• Statyczna- pozwala określić wyłącznie aktualne możliwości rozwojowe dziecka

• Dynamiczna- możliwa, gdy nie uzyskujemy pierwszy raz informacji o dziecku, wyniki, badania po pewnym czasie np. na koniec roku szkolnego w stosunku do początku roku szkolnego. (najmniej informacji)

• Różnicowa- c.d. nie pozwala porównywać ze sobą sprawności w różnych zakresach. Można porównywać wzrost sprawności jednej funkcji.

• Procentowa- stosunek punktów uzyskanych w stosunku do maksymalnej liczby punktów. Jest to porównywalne. Jest ona korzystna, pozwala dookreślić, który zakres zadań wrażliwości edukacyjnej jest dla dziecka bardzo łatwy, średnio łatwy, trudny, bardzo trudny. Wynik procentowy może być postawą do tego, czy to zadanie jest łatwe…itd.

Bardzo łatwy- więcej niż 0,90 Łatwy- 0,70-0,90 Średnio łatwy- 0,40-0,70 Trudny- 0,20-0,40 Bardzo trudny- poniżej 0,20

WYKŁAD VI 12.01.2010r.

Interpretacja profilowa- profile rozwoju możliwości edukacyjnej z ilorazów rozwoju możliwości edukacyjnej

Przedziały ilorazów rozwoju wrażliwości edukacyjnej

• 130 i powyżej- bardzo wysoki poziom rozwoju wrażliwości edukacyjnej

• 120-129- wysoki poziom rozwoju wrażliwości edukacyjnej

• 110-119- wyższy niż przeciętny poziom rozwoju wrażliwości edukacyjnej

• 90-109- przeciętny poziom

• 80-89- niższy niż przeciętny poziom

• 70-79- granica normy

• 55-69- upośledzenie lekkiego stopnia

• 40-54- upośledzenie umiarkowanego stopnia

• 25-39- upośledzenie znacznego stopnia

• 0-24- upośledzenie głębokiego stopnia

kserówki (2 kartki)

WYKŁAD VII 19.01.2010r.

Czynniki warunkujące powodzenia szkolne

3 podstawowe grupy przyczyn powodzeń szkolnych (Tyszkowa):

• Czynniki tkwiące w uczniu (sytuacja rodzinna, postawy rodziców itd.)

• Czynniki związane ze środowiskiem.

• Czynniki związane z procesem dydaktycznym (dobre podręczniki, dobra znajomość ucznia, dostosowanie programów do możliwości uczniów).

Edukacja matematyczna

1. Kostrzewski- czynniki warunkujące powodzenia szkolne w matematyce (stopień lekki).

2. Gruszczyk-Kolczyńska- dojrzałość ucznia do nauki matematyki.

AD.1.

Kostrzewski brał pod uwagę grupy czynników:

• Ogólny poziom sprawności intelektualnej.

• Poziom rozwoju różnych zdolności.

• Poziom ogólnego niezależnego funkcjonowania.

• Motywacja oraz niektóre cechy osobowości.

• Czynniki środowiska rodzinnego.

Matematyka	j. polski
1.Ogólny poziom sprawności intelektualnych.	1.Zdolności szkolne: zdolność dokonywania analizy i syntezy słuchowej słów, słuchowe różnicowanie głosek, poziom analizy i syntezy wzrokowej.
2.Sprawności i zdolności: rozumowanie ilościowe. Rozwój: pojęć matematycznych, percepcja i koordynacja wzrokowo-ruchowa, wyobraźnia przestrzenna, giętkość myślenia, zdolność szybkiego sądzenia.	2.Ogólny poziom funkcjonowania intelektualnego: inteligencja w skali słownej.
3.Ogólne niezależne funkcjonowanie.	3.Ogólne niezależne funkcjonowanie.
4.Cechy osobowości i motywacja do nauki: samokontrola, odpowiedzialność.	4.Cechy osobowości i motywacja do nauki: aktywność szkolna, samokontrola, odpowiedzialność.
5.Czynniki związane z właściwościami środowiska rodzinnego: postawy rodzicielskie: umiejętność kierowania dzieckiem przez matkę, zaradność matki w sprawach wychowawczych, zrównoważony stosunek emocjonalny do dziecka.	5.Czynniki społeczno-środowiskowe: umiejętność radzenia sobie matki z dzieckiem bez akcentowania przewagi, umiejętność radzenia sobie matki z problemami wychowawczymi.

*Ważna kolejność punktów, od najważniejszego do najmniej ważnego.

Sukcesy: metody pracy, podręczniki.

Ad.2

Gruszczyk-Kolczyńska- zakres dojrzałości uczenia się matematyki w warunkach szkolnych.

1. Dziecięce liczenie

• Sprawne liczenie i rozróżnianie błędnego liczenia od poprawnego

• + i - w zakresie 10- z pamięci lub na palcach (wynik dodawania, odejmowania)

1. Operacyjne rozumowanie na poziomie konkretnym

• Uznawanie stałości, ilości nieciągłych (aspekt kardynalny)

• Porządkowanie (szeregowanie elementów- aspekt porządkowy)

• Stałość, długość

1. Zdolność do odrywania się od konkretów i posługiwanie się reprezentacjami symbolicznymi

• Pojęć liczbowych, działań, schematu graficznego (drzewka, grafy, tabele, uproszczone rysunki)

1. Dojrzałość emocjonalna

• Pozytywne nastawienie do samodzielnego rozwiązywania zadań

• Odporność emocjonalna na sytuacje trudne intelektualnie

1. Zdolność do syntetyzowania oraz zintegrowania funkcji percepcyjno-motorycznych

• Sprawne odwzorowywanie kształtów, rysowanie, konstruowanie.

WYKŁAD VIII 25.02.2010r.

Dziecięce liczenie.

• Liczenie obiektów

POZIOMY KOMPETENCJI (norma intelektualna)

- poziom najniższy 3 lata, realizuje 4 r. ż. (umiejętność korzystania z podpowiedzi)

- poziom niski 4 lata, realizuje 5 r. ż.

- poziom średni 5 lat, realizuje 6 r. ż.

- poziom najwyższy 6 lat, realizuje 7 r. ż.

Będzie diagnozowana: umiejętność liczenia obiektów (kukiełka- KOSMATEK liczy obiekty i celowo popełnia błędy).

I próba- liczenie kasztanów po kolei i wymawianie, co jakiś czas słów „dziurawy kasztan”

II próba- dorosły przeskakuje kilka kasztanów

III próba- liczenie garścią

IV próba- kilka razy jest przeliczany ten sam kasztan

V próba- liczenie od środka

























VI próba- dorosły liczy na głos kasztany, potem pyta dziecko ile jest kasztanów (umiejętność korzystania z doświadczenia kosmatka). Liczenie dobre do 18.

Poziom najniższy

Liczenie obiektów- rozumie, nie dostrzega błędów kukiełki, na pytanie czy dobrze liczy, mówi, że tak. Samo liczy dobrze, wskazuje każdy kasztan i określa go liczebnikiem. Określona liczba liczebników, liczy:1,2,1,2,1,2,1,2 itd.

Poziom niski

Rozumie sytuację liczenia. Wie, że trzeba liczyć każdy obiekt, potrafi dostrzec niektóre błędy (gdy pomijany jest obiekt to dostrzega to), respektuje regułę 1 do 1, nie umie skorzystać z doświadczenia kosmatka. Po przeliczeniu obiektów, nie umie powiedzieć ile jest kasztanów, ponieważ nie zna wszystkich liczebników.

Poziom średni

Dziecko-ekspert, umie powiedzieć, kiedy kosmatek dobrze liczy a kiedy źle, samo potrafi przeliczyć i wypowiada w kolejności. Dziecko nie umie skorzystać z podpowiedzi kosmatka, samodzielnie przeliczy i powie ile jest.

Poziom najwyższy

Dziecko korzysta z doświadczenia kosmatka, wie ile jest obiektów bez własnoręcznego liczenia.

Respektowanie umów

Poziomy

1

2

3 i 4 - 2 etap

Poziom 1- mają rzucać naprzemiennie kostką, dziecko rzuca i zawsze krzyczy wygrałem.

Poziom 2- dzieci rozumieją, że rzucają naprzemiennie kostką, dziecko potrafi zaprotestować, gdy kosmatek krzyczy, że wygrał. Dziecko protestuje, nie patrzy na liczbę oczek, tylko chce wygrać.

Poziom 3 i 4- dziecko rozumie reguły gry, kosmatek nie rozumie reguł, dziecko stara się go nauczyć.

Poziom średni- dziecko gestykuluje.

Poziom najwyższy- dziecko używa słów, by go nauczyć.

WYKŁAD IX 11.03.2010r.



Czynniki warunkujące sukces szkolny

Czynniki dydaktyczne metoda pracy (ważna w sukcesie szkolnym)

Metoda czynnościowego nauczania matematyki

Metoda czynnościowego nauczania, jako dominująca metoda, która zabezpiecza nas w zakresie, tego, że pojęcia matematyczne w szkole będą zgodne z pojęciami naukowymi. Stawianie zadań na miarę możliwości zgodnie z psychologicznym rozwojem i ogólnymi prawami pedagogicznymi.

Metoda czynnościowego nauczania matematyki (Z. Krygowska)

Taka sama matematyka od przedszkola po uniwersytet. Przenika proces dydaktyczny na wszystkich szczeblach edukacyjnych. Jest to ogólne. Celem nadrzędnym jest to by uczeń zdobył wiedzę operatywną.

2 zasady czynnościowego nauczania matematyki:

1.Wydobycie przez analizę teoretyczną z materiału nauczania podstawowych operacji


2.Świadome organizowanie sytuacji problemowych, które sprzyjają interioryzacji, kształtowaniu myślenia matematycznego. Prowadzą do efektywności procesu nauczania.

Kluczem jest myślenie w perspektywie:

• Zaplanować różnego rodzaju ćwiczenia, które pozwolą dziecku przejść drogą od czynności konkretnych przez czynności wyobrażone do czynności abstrakcyjnych.

Ad.1

H. Siwek

Czynności w młodszych klasach:

• Figura osiowosymetryczna- dzielenie prostą figury na dwie części, czy figury nakładają się na siebie, przy zgięciu (edukacja musi iść w takim kierunku, by potem kształtować pojęcia bardziej sformalizowane).

Klasy starsze:

• Pełne, sformalizowane pojęcia, stwierdzenia obejmujące wszystkie przypadki figur (czynności przekształcania figury względem danej osi oraz sprawdzanie czy figura jest osiowosymetryczna).

Czynności muszą być zawarte w zadaniach dla ucznia na różnych poziomach od konkretu do abstrakcji.

Rozwiązanie metodyczne

Zegnij papier wzdłuż prostej, wytnij figury ze zgiętej kartki. Powiedz, co zaobserwowałeś.		Podaj figury posiadające 3 osie symerii.
Ustaw lusterko prostopadle do płaszczyzny wzdłuż prostej a, odłóż lusterko i narysuj drugą połowę.	Uzupełnij rysunek tak, aby otrzymać figury, które mają osie symetrii.	Trójkąt, który posiada tylko 1 oś symetrii jest trójkątem……………
Wycięte z papieru. Wskaż osie symetrii tych figur.	Zaznacz oś symetrii następujących figur.
CZYNNOŚCI KONKRETNE	CZYNNOŚCI WYOBRAŻENIOWE	CZYNNOŚCI ABSTRAKCYJNE

Czym wyróżniają się czynności potrzebne do rozwiązywania zadań konkretnych, wyobrażeniowych, abstrakcyjnych? Jakie są różnice między tymi propozycjami?

Różnice:

• W materiale nauczania:

Czynności konkretne: materiał gwarantuje manipulację, przekształcanie na konkretnych przedmiotach. Czynności związane z konkretnymi figurami. Uczeń przez manipulowanie (nakładanie na siebie) będzie stwierdzał, jaka to figura.

Czynności wyobrażeniowe: uczeń operuje schematami, rysunkami. Wyobraża sobie przekształcenia. Wzrokowo stwierdza czy figury są osiowo symetryczne. Przewidywanie wyrasta z doświadczeń wyniesionych z zadań angażujących czynności konkretne (przekształcenia w wyobraźni).

Czynności abstrakcyjne: uczeń wyciąga wnioski z stwierdzeń, hipotez (przekształcenia na materiale dotyczącym języka ściśle matematycznego).

Język matematyczny dziecka zmienia się w procesie rozwoju. Ważne są 3 etapy.


Teoria Piageta

Metoda czynnościowa zgodna z teorią poziomów myślenia matematycznego wg. van Hiele.

Projekty edukacyjne respektują etap w rozwoju, zasady czynnościowego nauczania

• Powiązane z teorią Piageta,

• 
  Teoria poziomów rozumienia matematycznego van Hiele.

Z doświadczenia w nauczaniu matematyki wyróżnił 5 poziomów myślenia matematycznego. Każdy z poziomów charakteryzował przez następujące elementy:

• Działania dostępne uczniom

• Struktury myślenia i aktywności matematycznej towarzyszące tym działaniom

• Język matematyczny

3 poziomy dla nauczania szkolnego:

• Poziom wzrokowy

• Poziom opisowy

• Poziom logiczny

Różnice w perspektywie działań uczniów:

• Poziom wzrokowy: eksperymentowanie, manipulowanie przedmiotami.

• Poziom opisowy: działania, dzięki którym kształtują się pojęcia- obserwowanie, działanie bardziej analityczne.

• Poziom logiczny: działanie dostępne jest uczniowi w zakresie szukania związków i zależności między przedmiotami, zjawiskami.

Różnice w perspektywie struktury myślenia, aktywności matematycznej:

• Poziom wzrokowy: struktura rozumowania bazuje na manipulacjach i przekształceniach fizycznych, można to nazwać rozumnym naśladowaniem.

• Poziom opisowy: struktura rozumowania nie musi bazować na tym, co wcześniej. Zaczyna się przejawiać w porządkowaniu wg. wspólnych cech, właściwości, nie musi być bezpośrednia manipulacja.

• Poziom logiczny: struktura rozumowania opiera się na dedukcji, rozumowanie opiera się na prawach logicznych.

Różnice w perspektywie języka matematycznego:

• Poziom wzrokowy: język wstępny matematyczny, język towarzyszy manipulacjom, język obrazowy związany z wyobrażeniami, z języka potocznego, język dotyczący pojęć matematycznych, ale nie ściśle matematyczny.

• Poziom opisowy: język uogólnień, w większym stopniu zawiera terminy matematyczne, nierzadko jest jeszcze język opisujący.

• Poziom logiczny: język matematyczny, język rozumowania oparty jest na regułach matematycznych.

Koncepcje Hiele korespondują z teorią Piageta.

Stadium Poziom	Reprezentacje
		Enaktywna	Ikoniczna	Symboliczna
Stadium: przedoperacyjne Poziom: wzrokowy	Manipulowanie przedmiotami	Czynności na schematach i rysunkach	Nazywanie przedmiotów, słowa, kody, proste symbole
Stadium: operacji konkretnych Poziom: opisowy	Działania na zbiorach powstałych w wyniku klasyfikacji, porównywanie własności elementów zbiorów, wyróżnianie podzbiorów, porządkowanie, klasyfikowanie.	Ustalanie odpowiedniości między własnościami obiektu rzeczywistego i schematycznego.	Opis słowny istotnych cech pojęcia i związków między składowymi.
Stadium: operacji formalnych Poziom: logiczny	Operatywne wykorzystywanie opisów definicyjnych wniosków ogólnych, porównywanie własności.	Obrazowe, schematyczne przedstawianie związków między definicjami i stwierdzeniami.	Konstruowanie formalnych definicji. Badanie równoważności. Dowody formalne stwierdzeń.

Teoria reprezentacji Brunera:

3 rodzaje reprezentacji:

• Enaktywna

• Ikoniczna

• Symboliczna

Enaktywna- system bazuje na manipulowaniu i działaniu.

Ikoniczna- bazuje na organizowaniu percepcji i tworzeniu wyobrażeń.

Symboliczna- odwołuje się do posługiwania się słowami i symbolami.

Czynności konkretne- reprezentacja enaktywna

Czynności wyobrażeniowe- reprezentacja ikoniczna

Czynności abstrakcyjne- reprezentacja symboliczna

Szkolne nauczanie preferuje reprezentację ikoniczną i symboliczną. Poziom enaktywny występuje rzadko.

Przykład ilustrujący różnicowanie rozwiązania w zależności od stadium i poziomu.

Kształtowanie pojęcia systemu dziesiątkowego

Stadium przedoperacyjne, poziom wzrokowy

Czynności konkretne (a nie konkretne materiały)- wyróżnianie spośród kilkunastu elementów jednej dziesiątki i pozostałej reszty, która da się sprowadzać w grupowanie dziesiątki i reszty (kasztany, patyczki).

Porównywanie liczb 13,23,33- operowanie na konkretach i grupowanie elementów wedle reguły 10 i 3 10,10 i 3 10,10,10 i 3

Manipulowanie przy użyciu kwadratów jednostkowych i pasków dziesiątkowych np. 33- 3 paski dziesiątkowe i jeszcze 3

WYKŁAD X 25.03.2010r.

Refleksyjne modyfikowanie aranżowania sytuacji.

Metoda czynnościowa- poznanie nie wywodzi się z samych wrażeń zmysłowych ani ze spostrzeżeń, ale z czynności w ich całokształcie, spostrzeżenia natomiast pełnią w nich jedynie funkcję.

Czynnościowe nauczanie matematyki opiera się:

• Przygotowaniu do procesu dydaktycznego- analiza sytuacji wyodrębnienia czynności

• Organizowanie procesu dydaktycznego- przechodzić przez poziomy od konkretnych przez wyobrażeniowe do abstrakcyjnych

Nauczanie matematyki w kontekście teorii J. Piageta, P.H. van Hiele'a i J. Brunera

Teoria rozwoju intelektualnego dziecka- Piaget

Teoria poziomu rozumienia

Pojęcie równania i nierówności:

• 1 element 3+x=10

• 2 element wytypowanie liczby spełniającej dany warunek, takiej, co będzie wynikiem. Liczba musi być mniejsza niż 10 i być uzupełnieniem liczby 3 do 10.

Jak organizować zadanie dla uczniów?

Czynności konkretne, wyobrażeniowe, abstrakcyjne.

Czynności konkretne


3+ = 10

Stosowanie liczb w kolorach- zestaw klocków, które stanowią reprezentację liczb od 1 do 10, są 2 takie zestawy klocków, każde mają inne kolory. Każda liczba ma inny kolor i wielkość

• Sześcian 11mm x 11mm- liczba 1 to klocki białe (w zestawie jest ich 40)

• 20 różowych klocków 11 x 22 (każdy kolejny większy od poprzedniego)- liczba 2

• 12 niebieskich- liczba 3

• 9 czerwonych- liczba 4

• 8 żółtych- liczba 5

• 6 zielonych- liczba 6

• 5 szarych- liczba 7

• 4 brązowe- liczba 8

• 4 granatowe- liczba 9

• 4 pomarańczowe- liczba 10

drugi zestaw G. Tkaczyk

1. czarny

2. żółty

3. zielony

4. pomarańczowy

5. niebieski

6. czerwony

7. brązowy

8. biały

9. kremowy

10. popielaty

Czynności konkretne


3 + = 10- posługiwanie się liczbami w kolorach





333

Przykładanie różnej długości klocków, aby sprawdzić, który pasuje.

Można też posługiwać się liczydłami

Czynności abstrakcyjne

Drzewka, grafy, zapisy działań matematycznych







+




x	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
x-3

Wyższy poziom- poznanie metody rozwiązywania równań i nierówności, jest ona poznawana poprzez prowokowanie czynności konkretnych, wyobrażeniowych i abstrakcyjnych.

Czynności konkretne- manipulowanie elementami o określonej wadze na wadze i poszukiwanie niewiadomej.











1 kg 1kg 1 kg 1kg 1 kg 1 kg

Nauczyciel sugeruje, żeby zdejmować

z szalek tak, aby zobaczyć ile waży

czekolada.





2 + x = 4

2- 2 + x = 4 - 2

x = 2

Uczeń ma zapisać działania zgodnie z dokonywanymi przekształceniami (zdejmowanie z obu szalek, aby znaleźć niewiadomą).

Czynności wyobrażeniowe- uczeń nie manipuluje przedmiotami, dalej ma wagę, ale wyłącznie jej rysunek, ma sobie wyobrażać przekształcenia.

Zadanie: zapisz równanie do rysunku z wagą. Przedstaw równanie na rysunku. Masz rysunek oblicz ile waży dzbanek.

Czynności abstrakcyjne- nie ma wagi ani rysunku, tylko zapis symboliczny.

Zadanie: (żart dydaktyczny)

Chleb waży 1 kg i pół chleba. Ile waży chleb? X = 1 + 0,5 x x = 2









1kg 1 kg



















Kształtowanie pojęcia liczby

Liczba- jest wartością stanowiącą własność zbiorów równolicznych.

Zbiory równoliczne- zbiory, które zawierają różne elementy, ale zawszą taką samą ich ilość.

Aspekty pojęcia liczby- kardynalny, porządkowy, miarowy, algebraiczny, symboliczny

Cyfra- znak graficzny służący do zapisywania liczby.

Formuły algebraiczne- symboliczne przedstawianie działania arytmetycznego.

Ćwiczenia w zakresie 10, najpierw pierwsza 5, potem druga. Rozkładanie na składniki.

Dodawanie i odejmowanie w zakresie 10















Dodawanie w zakresie 20

8 + 5



























0 8 10 5 10

• 10

Poznanie sposobu dodawania z przekroczeniem progu dziesiątkowego

8 + 5

• Rozpocząć od działań łatwych a nie trudnych

Temat: dodawanie liczb 2,3,4 do liczb jednocyfrowych z przekroczeniem progu dziesiątkowego.




Wszystkie działania: 9 + 2 = (9 + 1) + 1 = 10 + 1 = 11





9 + 8 + 7 +



9 + 8 +

9 +

rozkład na składnik tych liczb 2,3,4

Powtórzenie materiału (pomocne w realizacji nowego materiału).






rozkład na składnik dodawanie jedności do dopełnianie do dziesięciu.

liczb 2,3,4 pełnych dziesiątek dopełnianie liczb do 7,8,9

WYKŁAD XI 08.04.2010r.

Manipulowanie przedmiotami, badanie przedmiotów to coś innego niż obserwacja obrazków w książce.

Kiedyś:

„Nauczyciel ma liczyć się z konkretyzmem myślenia dziecka, jego zasobem wyobrażeniowym i pojęciowym, mówiąc posługiwać się mimiką i gestem oraz rysunkiem odręcznym, jako ważnym środkiem upoglądowiania lekcji;”

Dziś:

Angażowanie konkretnych czynności w ćwiczeniach a nie poglądowości- nie zawsze zabezpiecza przed ciągiem ćwiczeń niezbędnych w czynnościowym nauczaniu matematyki.

Siwek- w praktyce szkolnej (szkoły specjalnej) niektóre typy ćwiczeń są pomijane (zadania prowokujące konflikt myślowy), rzadko są zadania prowokujące do różnych ciągów operacji. Dominują ćwiczenia proste i w mniejszym stopniu ćwiczenia odwrotne. Uprzywilejowane niektóre typy ćwiczeń.

Traktowanie nazw pojęcia matematycznego, jako rozumienia pojęcia. Pojęcie jest rozumiane, gdy uczeń zna jego nazwę, gdy proces nauczania jest zgodny z metodą czynnościową (zinterioryzowanie).

Dążenie do uzyskania wyników, a nie zainteresowanie procesem dochodzenia do tego. Nauczanie skoncentrowane na procesie pozwala zrozumieć struktury matematyczne, a nie tylko poznać reguły, techniki obliczeniowe.

Dążenie do formalnego zapisu, a nie rozwiązać je jak uczeń.

• Nauczyciel odrzuca rozwiązania intuicyjne

• Kieruje uczniem

• Nie pozwala na własne kreślenie myśli

• Nauczyciele nadmiernie organizują czynności uczniów

• Zniewolenie ucznia przez kierowanie jego czynnościami

• Nieprecyzyjne dookreślanie czynności, które ma wykonać dziecko

• Niedookreślenie celów ćwiczeń i ich sensu

• Brak krytycznego stosunku do materiałów pomocniczych dla dziecka

• Korzystanie z podręcznika z pominięciem innych materiałów

• Aktywność uczniowska może być zastąpiona przez mechaniczne czynności pozbawione dla ucznia znaczeń.

Jak nauczyć liczyć, dodawać i odejmować?

• Znać prawidłowości kształtowania się liczenia w umysłach dziecka. Te podstawy do kształcenia liczenia w umysłach odnajdujemy już w 1 roku życia (budowanie podwalin do kształtowania tych umiejętności). Pierwszym krokiem jest gest wskazywania różnych przedmiotów (najpierw rodzice pokazują i mówią). Potem każde wskazywanie przez dziecko jest opatrywane słowami przez rodziców. Wykorzystywanie liczebników, jako nazw przedmiotów. Dziecko wskazuje przedmioty i liczy. Potem opatrywanie każdego liczonego słowa. Dzieci około 3 roku życia potrafią synchronizować pokazywanie z nazywaniem liczebników. Zakres liczebników początkowo mały, potem wzrasta, choć nie są dla dziecka tym, czym dla nas, jest to dalej nazwa dla liczonych przedmiotów, a nie, jako liczby. Nie zawsze przeliczanie wszystkich elementów jest połączone z umiejętnością powiedzenia ile jest. Kolejnym krokiem w rozwoju dziecka jest łączenie ostatnio wypowiedzianego liczebnika z mocą zbioru. To musi być samodzielne doświadczenie dziecka. Dziecko nie powie ile jest elementów, gdy liczy ktoś inny. Powie ile jest, jeśli samo policzy. Umiejętność oderwania się od cech jakościowych (wielkości) do określania mocy zbioru.

• Kształtowaniu liczenia w umysłach dzieci sprzyja:

-liczenie wszystkiego dookoła, zwiększając liczebności obiektów

-ważne jest podpowiadanie liczebników

-trzeba wyodrębnić elementy do liczenia

-nauczyciel sprawdza

-dzieci liczą elementy

-nauczyciel za każdym razem akceptuje liczenie dziecka

-nie przerywanie liczenia dziecku

-nauczyciel dodaje swój liczenia

-zachęca do samodzielnego liczenia

-podpowiadanie po cichu liczebników

-kształtowanie równoliczności

-kształtowanie umiejętności dodawania i odejmowania (muszą być elementy dokładania i zabierania)

-ważny jest element liczenia na palcach.

Metoda zautomatyzowanego rachowania oparta na układzie liczb na palcach (J. Sapeta)

• Daje gwarancję, że dziecko ma zawsze pod ręką konkrety (palce), one stają się zbiorem zastępczym

• Zaletą jest to, że zbiór zastępczy dziecko ma zawsze przy sobie

• Praca tą metodą jest w zgodzie z czynnościowym nauczaniem matematyki

• Rozwija sferę poznawczą ucznia

• Rozwija logiczne rozumowanie

• Rozwija pamięć wzrokową i słuchową

• Usprawnia percepcję manualną.

Praworęczni leworęczni

Lewa ręka do 5 prawa ręka do 5

Prawa ręka od 6 lewa ręka od 6

Polecana literatura (dla zainteresowanych pogłębianiem wiedzy) hehe

Guz S. „edukacja w systemie Marii Montessori. Podręcznik dla nauczycieli i studentów”

Guz S. „Materiały sensoryczne Montessori i ich znaczenie dla rozwoju dziecka”.

Miksza M. „Zrozumieć Montessori, czyli M. Montessori o wychowaniu dziecka”.

Błędy uczniów, jako źródło refleksji nauczyciela:

• Błędy nieuwagi- okazjonalne, nie mają tendencji do powtarzania się

• Błędy przypadkowe- nie powtarzają się, nie wynikają z trudności matematycznych, związane z elementem sytuacji edukacyjnej (np. stres)

• Błędy systematyczne- powtarzają się, ich źródło daje się ulokować w procesie dydaktycznym, efekt utrwalenia błędnej strategii.

Procedura usuwania błędów

• Nie ignorować błędów

• Zidentyfikować w błędach strategię dziecka

• Wyznaczenie źródła tej trudności

• Doprowadzenie do uświadomienia sobie, dziecku nieadekwatności tej strategii

• Stworzenie warunków do powstania prawidłowej strategii lub pokazanie jej

• Stworzenie warunków do zastosowania nowej strategii w nowych sytuacjach

WYKŁAD XII 06.05.2010r.

Planowanie pracy w metodzie ośrodków pracy

• Rozpoczynanie od ogółu do szczegółu

• Roczny rozkład tematyki

• Tematyka podzielona na miesiące (miesięczne i tygodniowe ośrodki do tematyki)

• Ośrodki okresowe, tygodniowe, dzienne

• Ośrodki okresowe uszczegółowione w ośrodki tygodniowe

• Najtrudniejsze dla nauczyciela jest rozplanowanie materiału nauczania, tak, żeby nie wyprzedzać możliwości ucznia

• Aby zaplanować plan pracy należy dobrze znać możliwości uczniów

• Najtrudniejsze jest zaplanowanie zajęć zintegrowanych

Aspekty- planując zajęcia:

• Cele i zadania

• Działania i czynności nauczyciela

• Element przewidywanych osiągnięć

• Różne obszary aktywności (różne edukacje: polonistyczne, matematyczne, wyciągnięte z treści programu

• Sytuacje edukacyjne odnoszące się do aktywności uczniów z odniesieniem do treści programowych

• Zadania i czynności dla ucznia





Zakładane efekty sytuacja dydaktyczna zadania dla czynności obszar


(edukacyjna) uczniów uczniów aktywności







potrafi (czynności powiedz mówi polonistyczna

umie nauczyciela) zaplanuj obserwuje społeczna

wie opowiada ułóż słucha plastyczna

odczyta pokazuje rozwiąż rysuje

wyraża inspiruje zaśpiewaj

Planowanie pracy odwołuje się do zapisu kompetencji i umiejętności, jakie uczeń ma nabyć w szkole.

To, co jest w programie musi uwzględniać cele i zadania szkoły, rozwiązania dydaktyczne. Każdy z obszarów edukacyjnych może być rozwiązaniem, które wpisuje się w kształtowanie umiejętności kluczowych.

Najtrudniejsze jest to, co odwołuje się do zintegrowania treści z różnych obszarów.

Kompetencje:

• Poszukiwanie informacji z różnych źródeł

• Planowanie pracy- działania

• Organizowanie własnego uczenia się

• Efektywne współdziałanie w grupie

• Rozwiązywanie problemów w twórczy sposób

• Myślenie

• Komunikowanie się

• Odtwarzanie związku teraźniejszości z przeszłością

M. Kościowa „moje metody pracy w klasie pierwszej”

Stawia kluczowe kwestie: wykształcenie podstawowych umiejętności, dziecko musi nabyć umiejętność uczenia się

WYKŁAD XIII 20.05.2010r.

Jak dzieci uczą się czytać?

• Koncentracja na metodach i procesach nauczania

• Skupianie się na uczących- jakie ma problemy osoba która uczy się czytania

• Implikacjami dla nauczania- proces czytania, rozwijania tej umiejętności

Uczenie się czytania obejmuje 2 procesy:

1. Odszyfrowywanie druku

2. Rozumienie znaczenia druku

Przekształcanie liter w słowa- wychodzi automatycznie.

Ad.1 To nie jest proces naturalny, w procesie czytania słów wykorzystywana jest wiedza wykraczająca poza system alfabetyczny. W procesie czytania wykorzystywana jest wiedza o świecie, języku, leksykalna, wykorzystywane są funkcje pamięci, synteza, analiza wzrokowa. Kidy czytamy i przetwarzamy tekst w znajome słowa, możemy odwoływać się do różnych strategii.

4 strategie:

1. Dekodowania

2. Stosowania analogii do znanych słów

3. Odgadywanie słów na podstawie wskazówek grafofonetycznych i kontekstowych

4. Przez odtwarzanie obrazu słów z pamięci

Pierwsze 3 strategie- do czytania słów nieznajomych

4 strategia- gdy czytamy słowa już wcześniej przeczytane i zachowane w pamięci.

Procesy w czytaniu słów są odmienne w tych strategiach. W miarę doskonalenia umiejętności dziecko potrafi czytać wyrazy na różne sposoby.

Ad.1

Przekształcanie liter w dźwięki, łączenie dźwięków w całość, by odczytać słowo (sformułować słowo możliwe do rozpoznania). Przekształcanie grafenów w fonemy. Rozpoznawanie wzorców literowych (nie pojedynczych liter, ale grup). Zwiększa wysiłek odczytywania słów.

Ad.2

Doświadczenia, badania pokazują, że czytający może czytać nowe słowo, przez rozpoznawanie, że w jakimś stopniu pisownia jest podobna do słowa, które już zna i jest ono przechowywane jego pamięci. Ci, co zaczynają dopiero czytać wykorzystują tą strategię, gdy wyrazy znajdujące się w pewnej grupie np. rodzina. Trzeba mieć umiejętność odkodowania słów, by wykorzystywać analogię.

Ad.3

Można przewidzieć tożsamość słowa pisanego przez wykorzystanie wskazówek kontekstowych (obrazek, poprzedni tekst, wykorzystywanie wiedzy o świecie i języku). O tym świadczą potknięcia podczas czytania (mylenie się, ale nie traci się sensu czytanego tekstu). Przewidywanie nie jest strategią, którą możemy wykorzystać w czytaniu większości słów w tekście. Słowa, które są sensem tekstu można przewidzieć tylko w 10 %.

Ad.4

Inna strategia od pierwszej. Czytający czytają słowa szybko, wyrazy są czytane z pamięci. Przechowywane są w niej wyrazy, które czytający kiedyś już widział. Obraz zapisanego słowa uaktywnia jego pisownię, wymowę i znaczenie. Jest połączenie pisowni, wymowy i znaczenia wyrazu. Początkujący czytający dobrze sobie radzą, wykorzystują pamięć w czytaniu słów, z którymi się wcześniej spotkali. Nie ma przerw między wyrazami wartościowe jest to, że słowa są znane i czytane automatycznie, nie poświęcanie uwagi tym słowom, czytający bez wysiłku je czyta, skupia się na znaczeniu tekstu, a nie na technicznych sprawach.

Przetwarzanie słów podczas czytania tekstu:

• Niezależnie od tego, czy słowo jest łatwe do przewidzenia czy nie, jest kilkakrotnie obejmowane przez wzrok

• Zdolność odczytywania większości słów w tekście (czytanie z łatwością i ze zrozumieniem) jest łatwością, która łączy się z niskim poziomem frustracji podczas czytania. Gdy nasz próg odczytywania z łatwością spada poniżej 90% słów w tekście to tu występuje już frustracja.

Jak uczyć się słów utrwalonych wzrokowo i przechowywanych w pamięci? (jakie są procesy?)

• Czytający zapamiętuje powiązania między wzrokowym zapamiętywaniem wyrazu a jego wymową i znaczeniem

• Ważne jest zapamiętywanie kolejności (sekwencji) liter, znaczenia, wymowy

• Przy segmentacji dźwiękowej wzorowanie się na obrazie graficznym.

Uczenie się słów przechowywanych w pamięci przebiega rozwojowo.

4 fazy:

1.Przedalfabetyczna

2.Częściowo alfabetyczna

3.W pełni alfabetyczna

4.Alfabetyczna skonsolidowana.

Ad.1

System alfabetyczny nie odgrywa roli, tylko inne wskazówki powodują, że wyraz jest zakodowany w pamięci. Czytający zapamiętuje słowa poprzez formowanie się połączeń między wybranymi wizualnymi atrybutami słów z ich wymową i znaczeniem. Kiedy nie ma graficznej wskazówki to wyraz jest nieznany. Nie ma połączeń litera- dźwięk (grafen- fonem). Jest to faza domyślna.

Ad.2

W trakcie niej początkujący czytający zapamiętuje jak czytać dane słowo poprzez tworzenie częściowych połączeń alfabetycznych tylko między niektórymi literami w słowach a wymową i znaczeniem (połączenia między obrazem a wymową i znaczeniem). Dla zapamiętania słowa znaczące są tylko niektóre litery (najprostsze są pierwsze i ostatnie litery). To one są wskazówkami do rozpoznania słów. Czytanie często jest nazywane czytaniem na podstawie wskazówek fonetycznych. Aby zapamiętać słowo i umieścić je w pamięci, czytający musi mieć pewne wiadomości z zakresu relacji grafen- fonem. Mus być, chociaż częściowa umiejętność fonetycznej segmentacji słów. Pierwsza i ostatnia litera wiązana jest z dźwiękiem, to połączenie uaktywnia odtwarzanie tego słowa z pamięci. Najtrudniejsze jest wyodrębnianie samogłosek w wyrazach (mało takich połączeń). Tu nie ma analogii (słowa rok- rak są takie same).

Ad.3

Tworzone są pełne połączenia grafofonemiczne. Jest to możliwe dzięki temu, że czytający wiedzą, w jaki sposób grafeny symbolizują fonemy. Pisownia wyrazów jest silnie związana z wymową przy formowaniu się tego typu połączeń. Na tym etapie zaczyna pojawiać się strategia nie tylko odkodowania słów, ale też strategia czytania słów przez analogię.

Ad.4

Powstają połączenia na linii większe wzorce literowe skonsolidowane w jednostki takie jak sylaby, zbitki literowe. Te większe jednostki są wartościowe przy czytaniu, zmniejszają obciążenie pamięci przez przechowywanie wyrazów w pamięci. Jest mniej połączeń np. k- o- z- a na ko- za (z 4 połączeń na 2). Wygodniejsza jest ta inna sieć połączeń. Dominuje tu strategia analogii, która zwiększa sprawność czytania.

W rozwój uczenia się słów z pamięci w różnym stopniu i na różnych etapach zaangażowana jest wiedza alfabetyczna.

Czytanie jest związane z pisaniem (korelacje). Poprzez zapisywanie słowa wiadomo na jakim etapie jest człowiek.

• Przedalfabetyczna- pisanie gryzmołów, obraz graficzny dla kształtu słowa

• Częściowo alfabetyczna- zapisywanie słów przez odtwarzanie niektórych dźwięków za pomocą reprezentacji graficznej. Nie wiedzą jak przełożyć dźwięk na litery.

• W pełni alfabetyczna- nie ma problemu z segmentacją, jest przejście litera- dźwięk, trudności z pisaniem wyrazów o sekwencji nieregularnej (pisowni).

Wnioski praktyczne dla nauczania:

• Początkujący czytający musi nauczyć się wszystkich liter by zapamiętać wyrazy

• Konieczność monitorowania postępów początkujących czytających (świadomości fonetyczno- grafonicznej).

Cel:

• Wspomaganie uczniów, by zapamiętywanie słów było w fazie w pełni alfabetycznej lub konsolidacyjnej.

• Ważne jest to, by starać się dać doświadczenie wykorzystywania różnych strategii w zakresie czytania słów.

• Akcent mus być położony na świadomość fonemiczną.

WYKŁAD XIV 18.10.2010r.

Feuerstein (orientacje teoretyczne):

• Orientacja dydaktyczna oddziaływanie rehabilitacyjne, jako dostarczanie wiedzy- praca z osobami z lekką niepełnosprawnością intelektualną

• Rehabilitacja poprzez modyfikację zachowania- praca z osobami głębszą niepełnosprawnością intelektualną

• Rehabilitacja, jako proces normalizacji- praca z osobami z lekką i głębszą niepełnosprawnością intelektualną.

Przejście od paradygmatu metodycznego do psychorozwojowego- wpłynął na myślenie o pracy z osobami niepełnosprawnymi. Rozwój dydaktyki rzutował na rozwój praktyki (Feuerstein).

Feuerstein

Podejście- nauczanie pośrednie (doświadczenie, upośrednione)

3 aspekty:

• Wierzyć (przekonanie, że będą efekty, są możliwości rozwojowe)

• Obrać odpowiednią technikę (instrumentalne wzbogacanie, aktywny ma być uczeń, dorosły ma wspierać, podpowiadać, kierowanie)

2 rodzaje pomocy dorosłego:

• Pomoc w zakresie wyodrębniania obiektu z otoczenia (służy przełamaniu zaniku zachowania eksploracyjnego, trudności w zakresie funkcjonowania poznawczego)

• Pomoc w przeprowadzaniu operacji na wyodrębnionych obiektach

Perspektywa rozwojowa w ujmowaniu upośledzenia umysłowego

Jakość doświadczenia znacząca dla rozwoju. Nie jest w perspektywie medycznej- doszukiwanie zależności między funkcjami. Zaobserwowane trudności w obszarze nie muszą działać wprost na dany obszar.




Koncepcje upośrednionego uczenia:

• Umysł nie jest strukturą zamkniętą, podlega zmianom, gdy jest osoba dorosła.

Konspekt Feuersteina bliski konspektowi Wygockiego (strefa aktualnego i najbliższego rozwoju)- diagnoza nastawiona na możliwości a nie na rodzaj upośledzenia.

Strefa aktualnego rozwoju- samodzielne rozwiązywanie zadań, problemów.

Najbliższy rozwój (potencjalny)- rozwiązywanie problemów przy pomocy dorosłych (przy korzystnych warunkach można to osiągnąć).

Feuerstein- rozpoznać potencjał a potem techniki działania. W uwadze upatruje postępów w rozwoju. Techniki ukierunkowane na poszukiwanie uwagi i podtrzymywanie jej.

Diagnoza- daje się wpisać w specyficzną perspektywę

Modele diagnostyczne- nozologiczny (rozpoznanie jednostki zaburzenia), rozwojowy, funkcjonalny, psychospołeczny. Każdy kolejny model uwzględnia stare i nowe pojęcia. Modele są różnie osadzone w czasie.

Feuerstein- model rozwojowy- wyjaśnienie trudności, rozbieżności w funkcjonowaniu osoby (zależność między funkcjami- poszukiwanie zmiennych ukrytych, niedostępnych wprost.

Feuerstein niższe możliwości łączy z deprywacją kulturową, izolacją (rola środowiska).

Nozologiczna o osobie

Rozwojowa dla osoby


Psychospołeczna o, dla osoby, dla środowiska

(uwzględnia interes społeczny)

U Feuersteina występuje powiązanie z metodą dochodzenia do wiedzy (eksperymentowanie- praca praktyczna i teoretyczna).

Wartość eksperymentu w rehabilitacji. Dziś rehabilitacja elementem diagnozy problemowej.

Walory, modele eksperymentalnego działania w pracy z dzieckiem upośledzonym umysłowo

• Eksperymentowanie funkcjonalne- daje się powiązać z badaniami psychologicznymi z początku XX wieku. Zaklasyfikowanie badań. Znalezienie zależności między stymulacją a wrażeniami, które wywołuje.





C① C② C③ C④ Intensywność stymulacji- zmienna niezależna

Dookreślenie progu odbioru wrażeń w tej sytuacji a

N① N② N③ N④ potem w innej.

Eksperymentowanie funkcjonalne ma znaczenie w procesie rehabilitacji. Większość procedur rehabilitacyjnych opiera się na tym modelu.

• Eksperymentowanie różnicowe- prace nad pamięcią, działanie




C① C② C③ Zmienna niezależna. Działano nią na zróżnicowany

zbiór ludzi. Rozpoznawanie wpływu w indywidualnych

możliwościach. Zaobserwowanie, że można wywoływać




O① O② O③ różne reakcje, jeśli są dobierane według określonych

cech, właściwości danej osoby.

N

Ten eksperyment uświadamia, że rehabilitacja jest ze zróżnicowaną grupą osób. Działania muszą być zindywidualizowane. Rutyna w poznawaniu, uproszczone poznawania tylko dla klasyfikacji. Eksperymentowanie różnicowe nie może być znaczące dla obszaru działań (postępowania rehabilitacyjnego).

• Eksperyment strukturalny- wykorzystywanie zmiennej pośredniczącej tj. eksperyment dający się przypisać Kościelskiej. Badania usiłują prowokować zmiany w osobie pod wpływem bodźców sytuacyjnych, obserwować je na innych płaszczyznach. Zmienna pośrednicząca- ukryta.




C① C② C③ Zmiany w innych funkcjach









N① N② N③ wpływy różnorodne

Rehabilitacja- obszar praktyczny, obszar o strategiach i postępowaniu rehabilitacyjnym.

WYKŁAD XV 09.11.2010r.

Badania rodzin dzieci z lekką niepełnosprawnością intelektualną.

1. Kryzys związany z dowiedzeniem się o niepełnosprawności dziecka

2. Kryzys organizacji roli

Jak jest w rodzinach:

• Badacze ustalili kilka czynników decydujących na oddziaływanie rodziców na dziecko

-atrybucje przyczyn niepełnosprawności

- typy rodzin (konstelacje układu czynników), które są decydujące

- prototyp dziecka upośledzonego- badanie jak rodzice widzą dzieci (początkowo definicja dziecka jest radykalna, potem to się zmienia)

- autoprezentacja rodziców- jak rodzice zachowują się w stosunku do swojego dziecka (czy korzystne dla rozwoju społecznego)

- jakie zadania są stawiane, czy rodzice wymagają konsekwentnego ich wykonania.

Dla rozwoju społecznego korzystne jest jak: rodzice są zgodni, nie kierują nadmiernie dzieckiem, nie są nadopiekuńczy, nie stosują nadmiernie pochwał (stosowanie pochwał dobre jest u dzieci, które mają porażki. Pochwały nie mogą odnosić się do każdego procesu działania)

- im więcej kar cielesnych tym większy poziom uspołecznienia dziecka (kar może mieć sens rehabilitacyjny, tylko wtedy, gdy był związek emocjonalny rodzica z dzieckiem. Negatywnie na uspołecznienie wpływa brak zależności emocjonalne)

- koncepty teoretyczne- stosowanie autoprezentacji (niekorzystnie na rozwój wpływa: narzucanie stigmy społecznej, nie indywidualizowanie osoby, kierowanie, niedocenianie możliwości, unikanie kontaktu, nadopiekuńczość)

- charakterystyczny jest typ relacji oddziaływań wychowawczych rodziców- matki w procesie interakcji najczęściej wykazują kierowanie dzieckiem, komunikują się z nim za pomocą zdań rozkazujących, operują specyficznym językiem: krótkie wypowiedzi, komunikaty, pytania mające funkcję kontrolną. Trening zakresie tej relacji przynosi efekty.

- świadomość wychowawcza rodziców-znają możliwości dziecka i możliwości oddziaływań. Im niższa świadomość tym obszar włączania okrojony o te decyzje. Zdecydowanie większe pole dla doświadczeń decyzyjnych w rodzinie.

Porównanie rodzin uczniów z lekką niepełnosprawnością intelektualną i rodzin uczniów pełnosprawnych (A. Kozubska)

WARUNKI MATERIALNO- BYTOWE

• Czynniki: aktywność zawodowa rodziców, dochód, warunki mieszkaniowe i jak je oceniają, indywidualne warunki mieszkaniowe dziecka, przestrzeń życiowa dziecka

Zatrudnienie

• W rodzinach dzieci pełnosprawnych częściej pracują oboje rodziców

• W rodzinach dzieckiem niepełnosprawnym duży odsetek matek niepracujących. Badania pokazują, że ojciec jest głównym źródłem dochodu

• Środowisko społeczno- kulturowe jest inne u upośledzonych lekko, a inne u głębiej

• U upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim na ich upośledzenie składa się niedorozwój środowiskowy (zaniedbana kwestia) i niedorozwój umysłowy

Warunki materialne- poziom dochodów

• Trudne, bardzo trudne, przeciętne, powyżej przeciętne\

• Poziom dochodów na potrzeby 1 osoby w rodzinie

Niepełnosprawność intelektualna w stopniu lekkim

• Warunki bardzo trudne:

- Dzieci nie posiadają odzieży, przyborów szkolnych, potrzeby dotyczące wyżywienia nie są zaspokajane

• Trudne warunki:

- borykają się czasowo z problemami kupienia odzieży, przyborów

• Przeciętne:

• Przejściowe trudności finansowe, niezagrożone potrzeby zdrowotne

Osoby pełnosprawne:

• W ocenie badanych rodziców to nie wygląda aż tak strasznie

• Prezentują bardziej korzystne niż w rzeczywistości (mechanizmy psychologiczne)

Indywidualne warunki mieszkaniowe

• Kształtują się odmiennie

• Lekko niepełnosprawne intelektualnie: jednostkowe przypadki, że dzieci dzielą z kimś pokój

• Wiele dzieci z powodu warunków mieszkaniowych musi spożywać posiłki poza domem

WYPEŁNIANIE FUNCJI OPIEKUŃCZEJ

Sprawowanie opieki

• wiedza rodziców na temat zainteresowań dziecka, wiedza o rodzaju zainteresowań, opinie rodziców na temat, jakie dziecko ma zainteresowania

Lekko niepełnosprawni:

• 40% rodziców uważa, że dziecko nie ma zainteresowań, 30% rodziców, uważa, że ma

Pełnosprawni

• Większe procenty

Brak pomocy

• Świadomość o dziecku przekłada się na zachowania

• Czynna pomoc- rodzic świadomie organizuje doświadczenia, żeby rozwijać zainteresowania

• Bierna pomoc

Czas rodziców dla dziecka

Lekko niepełnosprawni

• Nie wchodzą w tą relacje ojcowie

Metody i środki wychowawcze rodziców

• Kary- ojcowie bardziej

• Większy repertuar kar

• Ojcowie posługują się środkami o charakterze egzekutywnym,

• Matki mają szerszy wachlarz środków: intelektualne i egzekutywne

U pełnosprawnych

• Brak kar cielesnych, ośmieszania

• Ojcowie stosują środki intelektualne

Przydzielanie obowiązków domowych

• Integrowanie z rodziną, aspekt operacyjno- funkcjonalny

Lekko niepełnosprawni:

• Inna intencja u rodziców: wyręczanie z obowiązków, bo nie mogą im podołać

Styl wychowawczy

• Autokratyczny (dominacja kar nad nagrodami, decyzje podejmowane samodzielnie bez opinii dziecka, decydowanie o obowiązkach, werbalne komunikowanie: nakazy, zakazy, ograniczanie praw.

• Liberalny

• Demokratyczny

• lekko- 40% rodzin styl autokratyczny

• u pełnosprawnych: styl demokratyczny radykalnie wyższy

• liberalny lepszy u lekko

Podsumowanie:

• W badanych rodzinach (lekko) jest wadliwość struktur interpersonalnych czynności społecznych.

WSPÓŁPRACA RODZICÓW ZE SZKOŁĄ

• Co rodzice myślą na temat współpracy ze szkołą.

• Rodzice (lekko) patrzą specyficznie na wychowanie dziecka

• Rodzice (lekko i pełnosprawni) nie mają perspektywy, że to ich wspólna praca, tylko szkoła powinna

Stosunek rodziców do: dzieci lepiej się uczą, gdy rodzice interesują się ich osiągnięciami

• Duży odsetek rodziców nie zgadza się z tym stwierdzeniem

Stosunek rodziców do: szkoła odpowiedzialna za trudności w nauce

• Duży odsetek rodziców zgadza się z tym stwierdzeniem

Stosunek rodziców do: odpowiednie warunki = dobre wyniki w nauce

• Duży odsetek nie zgadza się z tym stwierdzeniem

• Rodziny (lekko)- poziom dostateczny wypełniania funkcji (rodzina jeszcze wydolna opiekuńczo)

• Rodziny (pełnosprawnych)- poziom dobry, rodzina normalna

PORÓWNANIE RODZIN UCZNIÓW ZE SZKÓŁ SPECJALNYCH : INTERGACYJNYCH I OGÓLNODOSTĘPNYCH

• Badane zmienne te same, co poprzednio

Wykształcenie rodziców

• Stopień wykształcenia

- najkorzystniej kształtują się rodziny z dziećmi w szkołach integracyjnych

- najniższa średnia poziomu wyników jest w szkole integracyjnej

• Aktywność zawodowa

- bezrobotny- ogólnodostępnej

- wskaźnik aktywności zawodowej- najwyższy w szkołach integracyjnych

Niewłaściwe zachowania społeczne w rodzinie

• Spożywanie alkoholu- ogólnodostępne

• Awantury domowe- ogólnodostępne

• Ewidentne zaniedbywanie dzieci- ogólnodostępne i integracyjne

• Przemoc w rodzinie- ogólnodostępne

Poziom dochodów rodziców- praca zawodowa

• Niekorzystne w szkołach ogólnodostępnych

Sytuacja mieszkaniowa

• Korzystnie wypadają ze szkół ogólnodostępnych, bardzo dobrze wypadają domy wolnostojące,

Indywidualne warunki mieszkaniowe

• Lepiej- integracja

• Średnie oceny poziomu indywidualnych warunków mieszkaniowych

- lepiej- integracja

• Środki wychowawcze

- kara większa- w ogólnodostępnej

Analiza statystyczna:

• Istotna różnica między szkołą ogólnodostępną i integracyjną

Styl wychowania:

• Lepsze środowisko- integracja (duży poziom demokratycznego stylu wychowania)

STOSUNKI WEWNĄTRZRODZINNE

• Porównywanie rodzin z lekką i pełnosprawnych

Stosunki, relacje w rodzinach

• test stosunków rodzinnych FRT

- autorzy: Anthony, Bene

- test, który służy do badania kierunku i nasilenia uczuć dziecka do rodziny, do członków rodziny, oraz własnej oceny kierunku i nasilenia uczuć rodziny i członków rodziny do dziecka

- czy to uczucia pozytywne, czy negatywne

- uczucia do członków rodziny, w ocenie dziecka, jakie są stosunki

• procedura badawcza

- stwierdzenia, które odnoszą się do postaw pozytywnych i negatywnych

- stwierdzenia napisane na kartkach (liściki)

- wysyłanie ich do członków rodziny

- pudełka oznaczone dla każdej osoby (pudełka na listy)

- pan nikt- wysyła się do niego karteczki, które nie pasują do żadnego członka rodziny

R. Kościelak

postawy dzieci wobec rodziny

• pozytywne (lekko):

- kierowane do matki

- dość duży odsetek dzieci pozytywne postawy kieruje poza rodzinę (nie ma komu w rodzinie dać)

- babcie- dość korzystnie, więcej kartek niż ojcowie

• pozytywne (norma)

- najbardziej matka

- ojcowie- ale mniej

- mniejszy odsetek poza rodzinę

- dużo babcie

• negatywne (lekko):

- poza rodziną spory odsetek

- czołówka negatywnych uczuć: ojcowie, starsze rodzeństwo

• negatywne (norma):

- jeszcze więcej poza rodzinę

- duży odsetek do starszego rodzeństwa

członek rodziny do dziecka

• pozytywne (lekko)

- do matki

• pozytywne (norma)

-trochę odmienne konstelacje uczuć: włączone matki i ojcowie

Test rysowania rodziny L. Cormana

WYKŁAD XVI 22.11.2010r.

Test rysowania rodziny L. Cormana- postawy, uczucia dzieci, ocena poziomu struktur formalnych, treści rysunku (wnioski).

prof. Kościelak- lekka niepełnosprawność i pełnosprawność intelektualna

• wielkość postaci i rozmieszczenie (analizowanie), zgodność rysunku do rzeczywistości- stosunki emocjonalne rodziny

• rysunki różnią się pod względem treści,

- lekko- rysunki odnoszą się do rodziny własnej

- norma- odnosi się do rodziny z wyobraźni

• autor tłumaczy te różnice przesłankami intelektualnego, emocjonalnego i społecznego funkcjonowania

• w teście rysowania rodziny pozostawia się swobodę w zakresie rysowania

• dziecko tworzące rysunek to aktywny twórca

• porównanie zgodności rysunku z rzeczywistą rodziną (analiza)

• trzy grupy rysunków

- LEKKO:

1.rodzice rodzeństwo, sam badany 63%

2.zredukowana liczba członków rodziny, bez badanego 16,6%

3.rodzice, rodzeństwo, dalsza rodzina, bez badanego 20%

- NORMA:

1. autentyczny obraz rodziny, zamiast starszych młodsze rodzeństwo 16,6%

2. zredukowana liczba członków 20%

3. rzeczywisty obraz rodziny 63,4%

-LEKKO:

• rysunkach ujawniały się różnice w percepcji rodzeństwa (młodsze siostry, starsi bracia). W dużym odsetku na pierwszym miejscu jest rodzeństwo 20%

- NORMA:

• na pierwszym miejscu była matka, ojciec a nie rodzeństwo

Sposoby aktywizowania uczniów niepełnosprawnych intelektualnie odwołują się do eksponowania więzi z rodziną, podtrzymywania poczucia przynależności dziecka do rodziny.

H. Olechnowicz „Wyzwalanie aktywności dzieci głębiej upośledzonych umysłowo”

Metody:

• list- łącznik między dzieckiem wychowywanym w zakładzie a jego rodziną (wtedy, gdy stwierdzono u dziecka potrzebę działania terapeutycznego np. rysuje siebie z dala od rodziny)

• list kończył się zaproszeniem do odpisania, podtrzymanie więzi emocjonalnej, dziecko czuje się członkiem rodziny, nie ma poczucia, że jest z boku

• fotografia- (przesyłanie)

- element pośredniczący w kontaktach między dziećmi a rodzicami

- ma być zaczynem do budowania poczucia więzi, ma zmieniać przekonanie rodziców, kim jest ich dziecko

- fotografie odnoszą się do aktualnych wydarzeń dziecka, opatrzony jest listem o funkcjonowaniu dziecka (pozytywnym)

- list- elementy: dziecko jest myślami blisko rodziny, tęskni za rodziną, podkreślane są pozytywne cechy dziecka

- listy stanowią element eksperymentalnego działania- wzmożone wysyłanie fotografii z listem

- elementy bezpośredniego połączenia z rodziną- dedykacja na odwrocie

Dziecko:

• jako strona obdarzająca w kontaktach z rodzicami

• zazwyczaj to rodzice obdarzają pozytywnie dziecko

• upośledzeni umysłowo: rodzice nie zauważają postępów, skoncentrowani na myślach związanych z prototypem dziecka upośledzonymi

• działanie metodyczne polega na: nauczyciel daje na koniec zajęć żetony za różne rzeczy, które świadczą o dobrej pracy, po przyjściu do domu dziecko daje je rodzicom

• eksperyment do pracy z głębiej upośledzonymi umysłowo przyniósł zmiany w postawach rodziców wobec dziecka. Przed eksperymentem skupienie się na niemożnościach, brakach, trudnościach. Jego efekty daje się ulokować w samym dziecku. Czuje się ono dobrze oraz efekty są wprost ulokowane w rodzicach.

Postawy rodziców:

• przed eksperymentem- odrzucające, trudności w akceptacji, unikanie kontaktów

• po eksperymencie: pozytywne postawy, rozumienie trudności, stawianie wymagań wynikających z możliwości dziecka.

Aktywizowanie dzieci upośledzonych umysłowo może odbywać się w pracy szkolnej, również stosowanie innych środków, nie tylko koncentrowanie się na zaburzonych więziach z rodziną, ale koncentrowanie się na tym, by ukazać dziecko, że jest postrzegane, jako wartość społeczna, że jest autonomiczne. Decydującą rolę w budowaniu tego postrzegania jest działanie wprost nauczycieli

• jednym z działań jest:

- indywidualne obdarzanie uwagą niewartościującą

Uwaga wartościująca- silnie związana z tym, co uczeń zrobił dobrze, a co źle, jak się zachowuje.

Uwaga niewartościująca- obdarzanie uwagą bez względu na to czy robi coś dobrze, czy źle, bez względu na jego osiągnięcia. Przedmiotem jest samo istnienie dziecka, to, że ono jest. Obdarzanie nią stało się elementem eksperymentu. Efekty tych działań sprawdzono odwołując się do rysunku dziecka. Widać różnicę w rysowaniu własnej postaci, zmiana widzenia siebie, spowodowanie, że dziecko czuje się jednostką warościową

Uwaga stymulująca- kiedy chcemy ucznia nakłonić do zrobienia czegoś, silnie związane z osiągnięciami dziecka.

Nauczyciel rozpracowuje funkcjonowanie dziecka w zespole:

• Ucieka, gdy ktokolwiek zwróci na niego uwagę

- nie odzywa się (kłopoty w nawiązywaniu kontaktu)

- pozostawanie z dala od wszystkich

- pozostaje w bezruchu lub ma stereotypowe ruchy

• Kiedy długo się prosi odpowiada

• Zapytany odpowiada

• Rozpoczyna sam rozmowy

• Dziecko pewne w relacjach

• Podniesienie poczucia własnej wartości, przez to budowanie aktywności na zajęciach. Dziecko jest pewnym obiektem w procesie dydaktycznym (przezrocza z wizerunkami uczniów, jako materiał poglądowy- zmiana w gotowości do komunikowania się, bogactwa słownictwa- gdy uczniowie sami są obiektem tego, co się dzieje na zajęciach. Ważne jest podciągnięcie emocjonalne- mówienie o tym, co ciekawi).

• Wygłaszanie tekstów mówiących o sobie, jako próba zmiany funkcjonowania dziecka (nauczyciel myśli, że da się zmienić samego siebie, gdy będzie się mówić o sobie w specyficzny sposób).

• Wierszyki o sobie- ich cechy: zawierały i odnosiły się do cech, których nie dostrzegano w zachowaniu tych osób (były one ukryte)

• Zachowania nauczyciela- nie zawsze trzeba się skupiać na dydaktycznym aspekcie

• Eksperymenty te wydają się prozaiczne, ta procedura rdzo wyraźnie nawiązuje do kluczowego widzenia funkcjonowania osób upośledzonych umysłowo.

Jakość życia uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim (S. Sadowska)

• 3 nurty badawcze jakości życia powiązane z dyscyplinami naukowymi:

- Podejście ekonomiczne- jakość życia traktowana, jako kategoria obiektywna (analiza obiektywnych wskaźników). Głównym punktem odniesienia jest życie społeczne. Ukierunkowanie badań: badanie warunków życia: dobrobyt, rozwój społeczny, poszukiwanie mierników obiektywnych, by tą jakość życia dookreślić, poszukiwanie różnorodnych mierników obiektywnych wskaźników pieniężnych (ekonomiczne) i niepieniężnych. Koncepcja Kolmana dookreślała mierniki pieniężne (6 sfer: rodzinna itd.) Następna koncepcja na miernikach niepieniężnych (poziom zaspokojenia potrzeb)

- Podejście w naukach medycznych- główny punkt zainteresowań to życie pacjenta (życie zdeterminowane chorobą). Ukierunkowanie badania: badanie funkcjonowania chorego, jego możliwości społecznych, samopoczucia. Typy oceny: obiektywna, subiektywna. Słowa klucze: zdrowie, choroba wpływa na różne sfery funkcjonowania. Narzędzie badawcze podporządkowane jednostkom chorobowym.

- Podejście w naukach społecznych- główny punkt zainteresowań: życie człowieka. Ukierunkowanie badań: badanie doświadczenia i przeżywania życia. Typ oceny: subiektywna. Słowa klucze: szczęście, dobrostan, zadowolenie.

Najczęściej wykorzystywane narzędzia w badaniach osób z niepełnosprawnością:

• Quality of life questionnaire R. Schalocka (stosowanie własnych kryteriów wartościowania własnego życia, widoczny jest normatywny punkt widzenia w ocenie jakości własnego życia).

• Wymiary Scholocka (narzędze):

- zadowolenie

- kompetencje i produktywność

- niezależność

- integracja społeczna

10 pytań do każdego wymiaru, narzędzie tylko dla niepełnosprawnych, ocena odpowiedzi od 1-3, 3 najbardziej korzystna, 1 najmniej korzystna. Narzucone kryterium oceny (porównanie do innych ludzi). Narzucone zewnętrznie kryteria, co może być wartościowe. Sam badany ocenia, narzędzie do badania poczucia własnego życia, ale to jest specyficzne, bo są elementy narzucone (np. kryterium oceny).

S. Sadowska

• Podejście badawcze oparte na osobistym ustosunkowaniu się do życia, umożliwia odkrywanie osoby, świata, w jakim żyje.

1

3

10

3

10

1

1

1

1

1

1

2

2

5

2

3

4

3

4

4

Konspekt Kościelskiej- ważna osobowość (zmienność pośrednicząca). Można zwiększyć sprawność oddziaływaniem na osobowość.

U U

U U

---