Zofia Agnieszka Kłakówna

Prezentacja koncepcji

Zaproszenie do lektury

Ta książka, w swoich dalszych partiach, oferuje szczegółowe opracowania metodyczne, adresowane przede wszystkim do nauczycieli, którzy uczą języka polskiego dzieci z klas czwartych. Nie mielibyśmy sumienia trudzić nimi niespecjalistów.

W tej części inaczej. W tej części zapraszamy do lektury zarówno nauczycieli, jak i zainteresowanych rodziców z nadzieją, że lektura przynajmniej niektórych fragmentów tego objaśnienia może służyć porozumieniu między rodzicami i nauczycielami co do celowości kształcenia humanistycznego i dla dobra dzieci.

Formułując takie zaproszenie, wychodzimy od obserwacji najzupełniej elementarnych, które wyznaczają jednak ogólny kierunek myślenia o szkole, i dotyczą nie samego tylko „języka polskiego”, nie samej tylko czwartej klasy, a nawet nie samej tylko szkoły podstawowej. Dotyczą kształcenia humanistycznego w formie zinstytucjonalizowanej, w szkole właśnie. Na tym tle dopiero prezentujemy kwestie, które związane są z językiem polskim jako przedmiotem szkolnego nauczania, zwłaszcza w szkole podstawowej, w tym przede wszystkim w klasie czwartej.

Szkoła jak zwierciadło

Szkoła nie działa w pustce, nie działa też „pod folią”, nie jest oranżerią o cieplarnianym klimacie wytwarzanym w celu ochrony roślin rzadkich a pięknych, które z czasem zadziwią świat swą niewinną urodą. Nie jest też od „przerabiania zjadaczy chleba w aniołów”.

Szkoła jest instytucją, która pozostaje w rozmaitych zależnościach od otoczenia, od szeroko rozumianego kontekstu społeczno-kulturowego. Można by powiedzieć wręcz, że szkoła działa tak, jak społeczeństwo, w ramach którego funkcjonuje, i że problemy społeczności, do której należy, odbija jak zwierciadło, nierzadko krzywe. Naśladowanie jest jednym z najważniejszych sposobów uczenia się.

Jest też tak, że dostęp do informacji, zwłaszcza do rozmaitych obrazów, nie jest dziś limitowany wiekiem. Naturalnego kiedyś podziału spraw na te, które dopuszczane są do wiadomości dzieci, i te, które rezerwuje się wyłącznie dla dorosłych, nie da się dłużej utrzymać, nawet gdyby założyć stosowne blokady w internecie. Istnieje przecież powszechnie dostępna przestrzeń publiczna. W tej przestrzeni działa niezliczona ilość ekranów, na których ukazuje się i mówi rozmaite rzeczy bez względu na to, kim są przygodni słuchacze i oglądacze. Dzieci, nauczyciele, rodzice - wszyscy w jakiejś mierze „umoczeni są w tym samym sosie”. Z tym że dzieci są mniej odporne psychicznie, a znaczna część rodziców aktualnie gorzej niż własne dzieci orientuje się w technicznych możliwościach organizowania sobie dostępu do informacji.

Dzieci są, kim są, na mocy „wyposażenia wewnętrznego”, jako indywidualne osoby. Dzieci przynoszą w sobie jednak do szkoły także wszystko, co spotyka je poza szkołą, czego poza szkołą doświadczają, co przychodzi do nich z zewnątrz, ze świata otaczającego. W szkole znajdują forum, na którym konfrontowane są różne doświadczenia i wypróbowywane różne zachowania i postawy. Ci zatem, którzy narzekają dziś na nieudolność szkoły, powinni nierzadko przyjrzeć się najpierw sami sobie, własnym postawom i działaniom. Mogłoby się zdarzyć, że zauważyliby wtedy, jak dzieci przetwarzają, a czasem przepoczwarzają te postawy i sposoby działania. Niektórzy mogliby się przestraszyć samych siebie.

Stały grunt pod nogami

Tymczasem nie ulega wątpliwości, że dziecko potrzebuje oparcia, stałego gruntu, punktów odniesienia. Dobrze jest zatem, gdy dom współdziała ze szkołą, gdy reprezentuje podobną linię wychowawczą, gdy szkoła znajduje wsparcie w wychowaniu domowym, a rodzice mogą szkole zaufać, gdy w tych relacjach nie powstają niepotrzebne napięcia.

Dobro dziecka i dobro społeczne

Szkoła musi mieć na uwadze dobro dziecka, więc dobro indywidualne, ale też dobro społeczne. Te dwie perspektywy można połączyć i wyważyć, jeśli szkoła i dom współpracują ze sobą.

Nauczycielem bywa każdy

Dziecko potrzebuje pośredników i przewodników, którzy pomagają mu poznawać świat. Potrzebuje nauczycieli. Nauczycielem bywa każdy i to niezależnie od wieku metrykalnego. Zawsze wtedy, gdy ktoś dzieli się z kimś innym swoją wiedzą, doświadczeniem, sposobem postrzegania świata, gdy komuś innemu udziela swej wiedzy i doświadczenia, gdy wskazuje wzory i antywzory, gdy swoim zachowaniem daje przykład dobry lub zły, jest nauczycielem. Takim lub innym.

Pierwszymi i najważniejszymi nauczycielami są rodzice. Ale wnet pojawiają się i inni. Siłą rzeczy różni. Tylko niektórzy pracują w szkole i są przy tym nauczycielami z zawodu. Bywa że ich wiedza dotyczy obszarów, co do których rodzice nie czują się biegli. Bywa też na odwrót. To rodzice mają w podejrzeniu wiedzę nauczycieli. Rozmaite sytuacje można sobie tu zresztą wyobrazić i różnymi przyczynami powodowane.

Sądzimy, że rodzice, choć nie mogą być dla swego dziecka nauczycielami jedynymi, na ogół chcieliby przecież wiedzieć, czego ich dziecko uczy się od innych, w tym przy pomocy nauczycieli języka ojczystego.

Szkoła nie działa poza czasem historycznym. Rodzice nie muszą jednak ufać jej „na wiarę”.

Wielość programów i podręczników

Szkolne programy i podręczniki mogą być różne i równie dobre przy tym, ale też wcale niekoniecznie równie dobre lub nie dla każdego równie dobre i nie w każdym czasie dobre. Taką właśnie ocenę, najogólniej rzecz biorąc, można sformułować wobec aktualnej oferty rynkowej. Rozmaite rzeczy o tym decydują.

U wielu niepokój budzi fakt, że tych programów i podręczników rynek wydawnictw szkolnych oferuje aktualnie do wyboru dość dużo, może za dużo. Ograniczenie ich ilości na mocy odgórnego postanowienia nie wydaje się jednak dobrym wyjściem z sytuacji.

Wybór oznacza odpowiedzialność. Nie można odpowiadać za wybory innych. Trzeba się raczej nauczyć samemu świadomie spośród dostępnej oferty wybierać. Trzeba zdecydować, czego się naprawdę chce i za co podejmuje się odpowiedzialność. Nikt rozsądny natomiast nie wierzy chyba, że jakość programu i podręcznika wyznacza jego cena, zwłaszcza bardzo niska.

Prawo wyboru programu i podręczników do danego przedmiotu jest przywilejem nauczyciela. Nikt nie ma prawa uwalniać nauczyciela od tej wolności wyboru. Podręczniki są narzędziami, które umożliwiają pracę. Nie każde narzędzie tak samo „pasuje do każdej ręki”. Z różnych powodów. O tym wiedzą nie tylko nauczyciele. To nie podręczniki jednak uczą. Uczą nauczyciele. Trudno wciskać im do rąk narzędzia, którymi nie umieją lub nie chcą się posługiwać.

Nawyki i wygoda nie mogą być jednak decydujące. Z wyborem można dyskutować. Wybór nie może stawać się wyrokiem. Jeśli podejmowany jest w poczuciu odpowiedzialności, wymaga rzeczowej argumentacji, którą można przedstawić kolegom, dyrekcji, którą chcieliby może poznać rodzice, by ich zaufanie do szkoły znalazło uzasadnienie rozumowe, i by w ramach tego zaufania możliwe było budowanie konsekwencji i wspólnoty oddziaływań.

Taką autorską, więc „z pierwszej ręki”, argumentację na rzecz naszego programu nauczania języka polskiego i odpowiadających mu podręczników zamierzamy dalej sformułować, objaśniając, czego, z jakich powodów i ze względu na jakie cele spodziewać się w ramach wypracowanej przez nas koncepcji, oraz w jaki sposób rozmaitym założeniom, obserwacjom i aktualnej wiedzy przedmiotowej, pedagogicznej, psychologicznej, socjologicznej czy - ogólniej - kulturowej odpowiadają konkretne rozwiązania podręcznikowe.

Ogólna charakterystyka sytuacji szkoły współczesnej

Głębokie podłoże kryzysu

Najpierw jednak warto może zdać sobie sprawę z tego, czym właściwie szkoła jest i dlaczego ma kłopoty. Szkoła bowiem doświadcza dziś kryzysu i nie jest to wyłącznie polska „specjalność”. Objawy tego kryzysu, zwłaszcza jako wstrząsające publiczną wyobraźnią akty agresji, nie mają wyłącznie doraźnych czy lokalnych źródeł, choć takie właśnie zdarzenia kierują ku sprawom szkoły spotęgowaną uwagę mediów.

Głębokie podłoże kryzysu szkoły stanowi konflikt między jej istotą, jako instytucji pewnego typu, a kulturą naszej współczesności.

Szkołę jako instytucję oświatową na dobre ukształtowało myślenie osiemnastowieczne, oświeceniowe. Jednym z jego niezwykłych owoców był pomysł zgromadzenia całej dostępnej wiedzy w encyklopedii. Dodatkowy szlif nadał temu myśleniu wiek dziewiętnasty poprzez pozytywizm. Na mocy „oświeceniowej istoty” szkoła musi uczniom stawiać wymagania, żądając koncentracji na poznawanym, podejmowania cierpliwego wysiłku, solidnej pracy. Ma wszak nieoświeconych skutecznie oświecać. Do poznania jest zaś encyklopedia. Na mocy pozytywistycznych przeświadczeń z kolei szkoła hołduje przekonaniom o niepodważalności i wiecznotrwałości serwowanej wiedzy. W tym miejscu rodzi się konflikt ze współczesnością.

Utracony monopol

Szkoła bowiem od dawna przestała być „monopolistą od oświecania” i miejscem, w którym nabożnie „przystępuje się do informacji” jak do Komunii świętej, by po ukończeniu nauki mieć w głowie niepodważalną encyklopedię, która stale i „bezprzewodowo dostępna” zabezpiecza przed niespodziankami oraz pułapkami otaczającego świata i wyposaża na życie całe. Szkoła nie może dalej działać tak, jakby była „depozytariuszką wiedzy” o charakterze prawdy ostatecznej. Jeśli chce postrzegać swą rolę jako „dystrybutora” informacji i niepodważalnej wiedzy, staje się terytorium obcości. Oddziela się przepaścią od świata, który stanowi środowisko bliskie współczesnym uczniom. Popada w anachronizm.

Informacyjny nadmiar i natychmiastowość

Współczesność w zakresie podaży informacji oferuje nadmiar. Stanisław Lem określał to jako „informacyjny prysznic” w sytuacji, gdy na dodatek kurek został urwany, lub jako wręcz ocean, wobec którego człowiek z przepustowością mózgu taką samą, jak przed czterdziestoma tysiącami lat, z taką samą chłonnością informacyjną, staje wyposażony w łyżeczki i garnuszki.

Wobec tego oceanu stają dziś zarówno dorośli, jak i dzieci, które trudno wziąć, jak w przeszłości bywało, pod informacyjną ochroną, zapędzając do „pokoju dziecinnego”, „pod klosz”.

„Informacyjny tusz” znieczula zaś, skłania do powierzchowności. Nabiera cech „informacyjnej biegunki”.

Współczesność w ogóle oferuje konsumpcyjny nadmiar i kształtuje popyt na tę nadmierną podaż, budzi tęsknoty za „udziałem” w owym nadmiarze. Uprzedza wszelki wysiłek. Podważa stałość rzeczy i wyobrażeń. Jednocześnie akcentuje różnice - każdy jest indywidualnością, i zrównuje obraz zewnętrzności - najlepiej, jeśli wszyscy wyglądamy tak samo. Uprzedza kreacyjne możliwości wyobraźni. Uprzedza i kreuje potrzeby. Jeszcze sobie człowiek nie uświadomi wyraźnie, że czegoś by chciał, a już pojawiają się zmaterializowane wytwory sugerowanych mu marzeń. Nadmiar nie sprzyja koncentracji.

Współczesność oferuje przy tym informacyjną natychmiastowość, osiąganą dzięki telefonii komórkowej i internetowi. Liczą się newsy.

Jest więc współczesność pełna pokus, zwłaszcza dla naturalnie łatwowiernych i skłonnych do zabawy dzieci. Ale to jest ich własna, ich jedyna współczesność. I sprzyja postawom akurat odwrotnym niż cierpliwe skupienie na poszukiwaniu informacji jako prawdy o świecie - poszukiwaniu powolnym, bywa że uciążliwym, długotrwałym, niegwarantującym bezwzględnego sukcesu.

W Polsce „informacyjny kurek” został odkręcony gwałtownie i na dobre wraz ze zmianą polityczną. To powoduje swoistą odmienność pokoleniowych doświadczeń, między innymi w postrzeganiu szkoły.

Rzeczywistość w stanie podejrzeń

Tu dodać trzeba, że żyjemy w czasach, kiedy stawia się na nowo pytania o to, czym jest literatura, czym jest język, a nawet o to, kim jest człowiek, podając w wątpliwość dawniej ustalone definicje i odbierając im prawomocność. Żyjemy w czasach totalnych podejrzeń wobec rozmaitych teorii w badaniach humanistycznych. Także rzeczywistość, do której dostęp mamy poprzez język, stawiana jest w stan podejrzenia. Każdy przecież inaczej, odpowiednio do swych doświadczeń, nadaje znaczenie słowom opisującym tę rzeczywistość. Możemy też obserwować przykłady takich kulturowych zdarzeń, które są rezultatem wykorzystania technik takich, jak na przykład fotografia, służących dotąd dokumentowaniu rzeczywistości, do tworzenia najzupełniej fikcyjnych obrazów (jak realistyczne fotografie-portrety nigdy nieistniejących osób). To buduje podstawy dla myśli, że nasz sposób postrzegania świata zawsze jest indywidualną interpretacją rzeczywistości, nie zaś rzeczywistością samą.

Dają przy tym o sobie znać rozmaite lęki, niemożności i nieumiejętności powodowane sytuacją konkretnych środowisk, politycznymi naciskami o doraźnym charakterze, reformatorskim pośpiechem, niesolidnością diagnoz, jakością kształcenia nauczycieli, sytuacją uniwersytetów, zniszczeniem autorytetów, brakiem pieniędzy, ogólnym zamętem. Węzeł prawie że gordyjski.

Tożsamość dziedziczona na mocy historii

Tymczasem szkoła zdaje się trzymać z dawna określonej misji. W zakresie edukacji humanistycznej ta nadrzędna misja szkoły zawsze polegała na kształtowaniu poczucia kulturowej tożsamości, które daje poczucie ładu. Po to się oświecało nieoświeconych. I nie widać na współczesnym horyzoncie kulturowym innej instytucji zdolnej odpowiedzialnie dźwigać takie zadanie, choć pojawiają się gładkie formuły w rodzaju: „Szkołą może być cały świat”. Misja ta jednak zawsze rodzi w odniesieniu do szkoły cień podejrzenia o indoktrynację. Zwykle zresztą dużo więcej niż cień. Zwykle zresztą całkiem słusznie. Pytanie tylko, co się dzieje z ludźmi, którzy nie wiedzą, kim są. Pytanie, co robią ci, którzy myślą o tym w jeden tylko sposób. Nawet strach sobie wyobrażać.

Szkoła, dochowując wierności swej nadrzędnej misji, zwykła więc przykładać wagę raczej do tożsamości dziedziczonej na mocy tradycji, na mocy historii, do tożsamości traktowanej jako swoista opowieść o dokonaniach przodków. Szkoła, w każdym razie nasza, przywykła sytuować się w roli „westalki tradycji”. Można się o tym bardzo łatwo przekonać. Wystarczy zaproponować, by szkolny program edukacji literackiej nie podążał za biegiem zdarzeń historycznoliterackich, nie respektował chronologii, omijał teksty, które „od zawsze” się w szkole czytało, a więc kwestionował oswojony przez dorosłych porządek prezentacji dorobku kulturowego, by wywołać chór obrońców charakteryzowanego tu sposobu pojmowania misji szkoły w zakresie edukacji humanistycznej.

Tożsamość jako przynależność do „tu i teraz”

Pojęcie tożsamości analizować i definiować można jednak z rożnych perspektyw, więc rzeczywiście jako wyraz przynależność do wspólnoty ludzkiej, do określonej tradycji, przez pryzmat historii i trwania w niej z pokolenia na pokolenie, ale także w wielu innych kategoriach i aspektach. W tym, bardziej doraźnie, przez przynależność do „tu i teraz”.

Ten żywioł kultury aktualnej, więc naturalne środowisko swych uczniów, szkoła zwykła traktować jako sferę zjawisk „gorszych”, jeśli już nie „gorszących”. Kiedy zresztą chce się nimi zajmować, popada w podejrzenie, że naruszy tym samym emocjonalną stabilność swych wychowanków, ponieważ -- być może - zechce krytykować zjawiska charakterystyczne dla współczesności, a to by mogło znaczyć, że podważa reguły obowiązujące w świecie swoich uczniów i ich rodziców.

Mentalna przepaść

Dziś te dwie perspektywy - nastawiona na przeszłość oraz nastawiona na teraźniejszość i przyszłość -- wydają się bardziej odległe niż kiedykolwiek. Szkoła, angażując się po stronie tej pierwszej i lekceważąc lub wręcz negatywnie wartościując tę drugą, dalej, podobnie, jak w okresie politycznie niesłusznym, choć z innych powodów, postrzegana bywa w kategoriach wzmożonej opresywności i nieprzekładalnego na „prawdziwe życie”, bezsensownego marnowania czasu.

Jeden z powodów oszukiwania szkoły

Uczniom z reguły wydaje się, że „prawdziwe życie” jest gdzie indziej. Skutkuje to u nas tak samo, jak w systemie minionym, działaniami, których celem jest jakaś forma „oszukania szkoły” - „zdobyć” punkty, odpisać, skorzystać z bryku, nie zawracać sobie głowy czytaniem, przetrwać i wyrwać się na koniec z bezsensu nieautentyczności. Skutkuje udawaniem, kłamstwami, cwaniactwem, demoralizacją, marnowaniem możliwości i marnym wykształceniem. Trzeba sobie powiedzieć: „Przyjacielem Plato, lecz większym przyjacielem prawda”. W oszukiwaniu szkoły biorą udział także dorośli, także nauczyciele, także rodzice.

Tak czy owak, skutki mają rezonans indywidualny i społeczny. I choć szkoła z pewnością nie odpowiada za cały zamęt tego świata, łatwo może zostać oskarżona o udział w jego wytwarzaniu. I oczywiście, bywa oskarżana.

Reforma strukturalna niczego w tym zakresie nie może odmienić przez sam fakt zaistnienia.

Szanse

Czy współczesna szkoła ma szansę odzyskania autorytetu?

Mamy nadzieję, że tak, choć nie od razu, nie poprzez jeden tylko przedmiot nauczania, nie w oderwaniu od otaczającej rzeczywistości, nie poprzez „siedzenie z założonymi rękami” i nie poprzez aplikowanie reguł wychowawczych sprowadzanych do działania „silnej ręki”, które są symptomem bezradności.

Mamy nadzieję, że tak, ale pod warunkiem, że szkoła zrezygnuje z narzucania gotowych receptur w ocenie świata, zachowa natomiast zwyczaj stawiania wymagań, które nie pozwalają zwalniać z trudu poszukiwania wiedzy i poszukiwania podstaw do samodzielnie formułowanych ocen.

Mamy więc nadzieję, że tak, jeśli postawi się w szkole na autentyczność projektowanych działań i autentyczność wymagań, a także wypracuje porozumienie z rodzicami, zarówno co do owych działań, jak i wymagań.

I jeśli będzie się respektować różne wymiary zasady decorum, tj. stosowności ze względu na wiek, potrzeby i możliwości uczniów, sytuację, masowość kształcenia, czas do dyspozycji, specyfikę otaczającej kultury, proporcje między tym, co ważne zawsze, i tym, co doraźne, proporcje między tym, co ważne dla jednego, i tym, co ważne dla całej społeczności.

To, co konieczne i możliwe

Szkoła nasza potrzebuje głębokich reform programowych. Reformy takie w aktualnej sytuacji kulturowej wymagają trudu dogłębnego przemyślenia pytania o to, czego uczyć. Wymagają odpowiedzi na pytanie, co w tym zakresie jest konieczne i możliwe oraz dlaczego właśnie to.

Reformy programowe nie mogą być podejmowane wyłącznie na podstawie nauczycielskiego pozytywnego doświadczenia zawodowego z przeszłości bliższej lub dalszej, ponieważ otoczenie kulturowe się zmienia, cywilizacyjna i kulturowa zmiana, w której uczestniczymy, jest z niczym nieporównywalna, a to, co oferuje, jest naturalnym środowiskiem dzieci, podobnie jak powietrze przy oddychaniu.

Bez przemyślenia tego podstawowego pytania wszelkie działania proreformatorskie mają charakter raczej kosmetyczny tylko, a egzaminy nie odpowiadają temu, czego się naprawdę w szkołach uczy. To właśnie spotyka dziś polską szkołę.

Kto rzetelnie nie szukał odpowiedzi na pytanie, co dziś jest równocześnie konieczne i możliwe w edukacji, kto nie musiał swego stanowiska w tym zakresie rzetelnie uzasadniać, a następnie nie przeszedł przez gehennę rzetelnego przekładania założeń teoretycznych na rozwiązania podręcznikowe stosowne do wieku i potrzeb uczniów oraz do materii obejmowanej uwagą, nie wie, co robi, majstrując przy podręcznikach, i nie wie, co czyni, konstruując jakiekolwiek zadania egzaminacyjne.

Mało kto chce przyjąć do wiadomości oczywistość. Tę mianowicie, że w szkole, aż po maturę, zdobywa się p o d s t a w y wykształcenia o g ó l n e g o. To początek drogi, a nie czas specjalizacji. Najważniejsze na tym etapie wydaje się zatem budowanie świadomych postaw wobec samego aktu poznawania i ćwiczenie elementarnych umiejętności „obchodzenia się” z poznawanym.

„Posługa myślenia”

Nie o obowiązek zatem „przekazywania wiedzy pewnej”, zwłaszcza w zakresie kształcenia humanistycznego, chodzi dziś w szkole. Obowiązkiem szkoły w jej nadrzędnej funkcji, przy zachowaniu wszelkich należnych proporcji, jest dziś raczej uprawianie „posługi myślenia” i do myślenia na każdym etapie edukacji systematyczne i usilne zaprawianie, a także kształtowanie do takiej zaprawy solidnych podstaw i w odniesieniu do autentycznych problemów.

Atrakcyjność

W trakcie tego rodzaju ćwiczeń może się okazać, że dystans między minionym i aktualnym nadspodziewanie się skraca. I że szkoła może próbować przynajmniej stawać się miejscem nauki radzenia sobie z nadmiarem informacji, miejscem nauki ich porządkowania i wartościowania. Może uczyć szukania, wybierania i samodzielnej oceny drogowskazów, znaków orientacyjnych, które wprowadzają jakiś ład w myślenie o świecie. Może stwarzać przestrzeń bezpiecznie otwartą na próby oceny różnych zjawisk, na ich akceptację lub dystansowanie się od nich. Na tym można budować atrakcyjność, jeśli już nie całej szkoły, to przynajmniej języka polskiego jako przedmiotu szkolnego nauczania. I trzeba to robić, póki czas, więc nie czekając, aż dzieci dorosną do wieku, w którym najważniejsze stają się wzorce zachowań preferowanych przez grupę rówieśniczą!

Z takich podstawowych przeświadczeń na temat funkcji i sytuacji szkoły w kulturze współczesnej wyrasta nasz program nauczania języka polskiego.

Czym różni się program „To lubię!” od innych

programów nauczania języka polskiego

• Jest to jedyny w historii oświaty polskiej program -- opracowany na trzy etapy edukacyjne, tj. dla klas IV-VI szkoły podstawowej, I-III gimnazjum oraz I-III liceum lub innych szkół ponadgimnazjalnych -- który na każdym z wymienionych wyżej etapów kształcenia reprezentuje tę samą koncepcję kształcenia i stanowi rezultat dokonań tego samego zespołu autorskiego.

• Autorami programu i podręczników są specjaliści w zakresie literaturoznawstwa, językoznawstwa i metodyki nauczania, którzy, zajmując się pracą naukową we wskazanych dziedzinach, jednocześnie systematycznie uprawiają swój zawód jako szkolni poloniści.

• Autorzy gwarantują tym samym rzetelność i aktualność wiedzy naukowej uruchamianej na potrzeby programu i podręczników oraz poprawność i potwierdzoną przez praktykę odpowiedniość rozwiązań stosowanych w podręcznikach ze względu na wiek uczniów, dla których są one przeznaczone, wykluczają jakąkolwiek przypadkowość pomysłów.

• Program ten powstał jako wyraz gruntownie przemyślanej i uzasadnianej filozofii kształcenia w zakresie przedmiotu szkolnego nauczania zwanego „językiem polskim”.

• Nie był tworzony na zasadzie podziału prac i składania w całość efektów cząstkowych ustaleń poszczególnych autorów, lecz w trakcie dyskusji i wspólnego działania, co wpływa na spójność i konsekwencję rozwiązań.

• Program nie stwarza obligacji korzystania zeń na wszystkich etapach edukacji. Można według niego budować na przykład jeden tylko etap kształcenia. Program pozwala sobie jednak przynajmniej wyobrazić możliwości rozwoju dziecka, które ma szansę przejść drogę edukacyjną projektowaną konsekwentnie na przestrzeni dziewięciu lat.

• Uczniowie, którzy z różnych przyczyn doświadczają sytuacji zmiany programu, nie są narażeni na niemożność włączenia się w inny tok działań. Praktyka potwierdza, że nauka według tego programu wyzwala otwartość i elastyczność myślenia, co ułatwia adaptację do nowych warunków. Trudniej bywa tym, którzy przechodzą do zespołów pracujących według To lubię! z klas prowadzonych według innych koncepcji programowych.

• Z programem związana jest kompleksowa obudowa metodyczna.

• Wykładnię praktyczną programu stanowią „kursowe” podręczniki dla uczniów na dziewięć kolejnych klas -- seria To lubię! -- oraz podręczniki pt. Sztuka pisania dla uczniów szkoły podstawowej i gimnazjum, przygotowane również w ramach tego samego zespołu autorów i również w trakcie wspólnego działania.

• „Kursowe” podręczniki To lubię! obmyślone są na konkretną klasę, zaś skorelowane z nimi podręczniki z serii Sztuka pisania obejmują projekty na trzy lata szkoły podstawowej, a potem na trzy lata gimnazjum.

• Podręczniki To lubię! to w każdej klasie dwie ściśle ze sobą skorelowane książki dla uczniów: (1) do kształcenia kulturowo-językowego i (2) do kształcenia kulturowo-literackiego oraz książka nauczyciela. Na rynku podręczników szkolnych nie ma propozycji równorzędnych pod tym względem.

• Sztuka pisania może być używana także w ramach innych programów, ponieważ każdy wskazuje na konieczność nauki pisania. Skuteczność proponowanych w niej działań potwierdza praktyka.

• Podręcznikom uczniowskim towarzyszą stworzone przez tych samych autorów książki nauczyciela. Można w nich znaleźć rozwinięcie i uzasadnienie merytorycznych decyzji programowych oraz sugestie wypróbowanych w praktyce działań lekcyjnych związanych ze wszystkimi podręcznikowymi tekstami i zadaniami.

• Podręcznikom towarzyszy seria książek z cyklu Metodyczna Biblioteka „To lubię!”. Seria ta proponuje rozmaite rozwiązania lekcyjne dotyczące metodyki lektury. Propozycje przedkładane w ramach tej serii dotyczą w pierwszym rzędzie lektur ważnych dla uczniów, ale dotąd niezadomowionych w szkole.

• Dodatkową obudowę metodyczną stanowią publikacje zawierające przykładowe plany pracy, sprawdziany, testy maturalne.

• W teoretycznym zapleczu programu są książki, które obejmują wykłady całościowych ujęć związanych z rozmaitymi problemami, które są charakterystyczne dla reprezentowanej w nim koncepcji edukacyjnej (M. Jędrychowska, Najpierw człowiek, Z.A. Kłakówna, Przymus i wolność).

• Zarówno teoretyczne aspekty programu, jak i pomysły jego praktycznych realizacji są w miarę potrzeby i możliwości pogłębiane i aktualizowane na łamach czasopisma „Nowa Polszczyzna”.

• Kompleksowości rozwiązań i merytorycznej pomocy, w związku z programem To lubię! oferowanej nauczycielom, dopełniają metodyczne warsztaty, organizowane w miarę potrzeby na terenie całej Polski, z udziałem autorów jako prowadzących zajęcia.

• Powstanie pierwszej wersji programu (1995) i pierwszych podręczników z odpowiadającej mu serii (Sztuka pisania 1993, To lubię! 1994) stanowiło wyraz społecznej odpowiedzialności podjętej przez autorów „na własne ryzyko”, było świadectwem dzielenia się wiedzą i doświadczeniem ze względu na wyraźną potrzebę społeczną, z wyprzedzeniem oficjalnego przyzwolenia na reformy, które spowodowało czas boomu dla wydawnictw oświatowych.

• Program powstał jako rezultat uprawianej przez autorów praktyki szkolnej oraz kulturowej diagnozy współczesności, w której szkoła działa, w kontekście jej kryzysu, jako rezultat solidnego namysłu nad pytaniem, co i dlaczego stanowi istotę kształcenia humanistycznego oraz w jaki sposób możliwe jest dziś sensowne wypełnianie tego zadania przez szkołę.

• Filozoficzną podstawę programu i odpowiadających mu rozwiązań podręcznikowych stanowi personalizm jako filozofia dramatu.

• Program i podręczniki To lubię! na każdym etapie kształcenia stwarzają sprawdzaną, możliwość autentycznego zainteresowania ucznia podejmowanymi problemami, proponowanymi tekstami i zadaniami.

• Na każdym etapie kształcenia służą poszukiwaniu odpowiedzi na pytania o to, kim się jest, więc na pytania o tożsamość, co oznacza konieczność podejmowania trudu interpretacji świata i podejmowania refleksji o rozmaitych odcieniach ludzkiej kondycji, ujawniających się poprzez różne teksty kultury, w tym poprzez utwory literackie.

• Wszelkie stosowane w podręcznikach ujęcia problemów, przykładów, zadań opracowane są z respektem dla wieku, potrzeb i możliwości uczniów oraz z uwzględnieniem zasady stopniowania trudności. Pomyślane są tak, by niczego nie projektować „ponad głowami uczniów”, wbrew wiedzy o charakterystycznym dla wieku dziecka sposobie myślenia. Wynikają z aktualnie dostępnych badań nad mózgowymi ośrodkami zawiadującymi uczeniem się. Uwzględniają obraz świata, w którym uczniowie żyją, i w którym muszą odnaleźć swoje miejsce. Ujęcia i rozwiązania przyjmowane w tych podręcznikach są równocześnie stosowne ze względu na materiał, którego dotyczą.

• Atrakcyjność tego programu i podręczników podnosi fakt, że eksponowane w nich problemy i projektowane zadania -- zrozumiałe i sensowne dla uczniów nastawionych na „tu i teraz” - oferują równocześnie sprawdzalne w każdej chwili uzasadnienie w perspektywie ogarniającej „długi dystans” edukacyjny, ważny dla nauczyciela. Inaczej mówiąc, można w tych podręcznikach sprawdzać aż po maturę, do czego prowadzą poszczególne rozwiązania i jaką przestrzeń kulturową (w tym, jakie lektury) pomagają objąć uwagą.

• Program i podręczniki promują czytanie i stawiają na rozwój umiejętności językowych, które projektują możliwość rzetelnego porozumiewania się z innymi. Biorą też pod uwagę „inwazję” obrazu we współczesnej kulturze i służą nauce świadomego czytania obrazów jako nośników informacji.

• Podręczniki zawierają wartościowe artystycznie, atrakcyjne czytelniczo, starannie wybrane teksty kultury, które otwierają na ludzkie problemy i próby krytycznego myślenia na dostępnym uczniom poziomie.

• Podręczniki umożliwiają atrakcyjną refleksję nad językiem, poprzez który określamy swój sposób istnienia i działania w świecie.

• Podręczniki stosownie do wieku uczniów eksponują i pomagają sobie uświadamiać mechanizmy kulturowej równowagi, jak humor, śmiech, ironia, groteska.

• Są w tych podręcznikach dobrze wyważone proporcje między zadaniami nastawionymi na ćwiczenie umiejętności elementarnych, które stanowią grunt rzetelnej edukacji, ale bywają żmudne, oraz zadaniami nastawionymi na zaspokajanie i rozwijanie ciekawości świata i na jego rozumienie.

• Podręczniki pomagają kształtować w wyważonych proporcjach wyobrażenie o relacjach między teraźniejszością i przeszłością oraz rozumieć zależności, które je łączą lub dzielą.

• Są to książki nastawione na wspomaganie rozwoju samodzielności, która łączy wiedzę i umiejętności oraz odpowiedzialność jako znak dzielności charakteru.

• Podręczniki To lubię! oraz Sztuka pisania są z założenia pod każdym względem starannie opracowywane i nie ma w nich żadnych przypadkowych rozwiązań.

• Podręczniki nie stwarzają barier uniemożliwiających korzystanie z nich ze względu na środowisko, w którym działa szkoła. Dla uczniów na różnych etapach edukacji szkolnej praca z nimi jest bezsprzecznie możliwa, korzystna i atrakcyjna.

• Podręczniki te wymagają natomiast wiele od nauczycieli. To powoduje, że niektórzy z nich kwalifikują je jako trudne. Dla nauczycieli dobrze wykształconych, samodzielnych myślowo, niepodatnych na stereotypy, którzy podejmują refleksję dotyczącą tego, czego i dlaczego tego właśnie uczyć, jest to program bezkonkurencyjny. Dla pamięci warto powtórzyć: podręczniki to tylko narzędzia, uczą zaś nauczyciele.

• Rezultaty wszelkich sprawdzianów i egzaminów, łącznie z maturalnym, potwierdzają niepodlegającą wątpliwościom egzaminacyjną skuteczność programu To lubię! .

Czym charakteryzuje się program „To lubię!”

Ujęcie problemowe

Programy szkolne są u nas zwykle uważane za zminiaturyzowane reprezentacje jakichś dziedzin wiedzy. To narzuca myślenie w kategoriach specjalizacji. Problemy do opracowania wskazywane są w takich programach jako istotne dla danej dziedziny wiedzy właśnie. W przypadku języka polskiego będą to kwestie z zakresu językoznawstwa, literaturoznawstwa czy teorii literatury. Dla szkoły ogólnokształcącej, a już szczególnie podstawowej nie jest to ani korzystne, ani stosowne, ani realne.

Program To lubię! nie służy specjalizacji. Zajmuje się tym, co konieczne i możliwe. Nie buduje złudzeń co do kompletności wiedzy wskazywanej jako przedmiot kształcenia. Służy natomiast ogarnianiu i porządkowaniu wrażeń, jakich dostarcza świat, rozeznawaniu się w tym, co ważne, porozumiewaniu się na ten temat z innymi, służy praktyce interpretowania świata, nie dostarczając gotowych interpretacji i nie zaniedbując przy tym solidnego ćwiczenia podstawowych umiejętności, które ułatwiają rozumne poznawanie czegokolwiek oraz rozumne istnienie.

Program To lubię! formułowany jest w oparciu o założenie, że człowiek nie żyje poza kulturą, istniejąc w niej „przez zanurzenie”, a znaki, którymi kultura do niego przemawia, traktuje w większości jako przezroczyste, więc niezauważalne.

Konsekwencją takiego założenia jest teza o konieczności wytrącania człowieka ze wskazanej tu roli. Owa konieczność, przełożona na decyzje programowe, pozwala jako kanwę programu ogólnego kształcenia humanistycznego wskazywać problemy egzystencjalne, ujawniające się poprzez rozmaite kulturowe, zwłaszcza językowe świadectwa ludzkiej aktywności.

Problemy te nie wynikają z odgórnie ustanowionej listy lektur i autorów ze statusem odgórnie przyznanej kanoniczności. Lektury nie proponuje się bowiem po to, by uczniowie mogli w pierwszym rzędzie poznać pewne utwory, pewnych autorów czy pewne ustalenia na temat odkrytych przez kogoś zjawisk językowych. Nie chodzi też o to przede wszystkim, by wiedzieć o istnieniu pewnych problemów.

Odwrotnie. Szuka się problemów, które mają charakter kanoniczny i wskazują na różne wymiary bycia człowiekiem. To ze względu na te problemy dobiera się teksty, które owe problemy tak czy inaczej podejmują i oświetlają. Teksty takie zwykle zresztą należą do kanonu potwierdzanego nie ma mocy czyjejś decyzji, więc nie tyle do kanonu szkolnego, co do kanonu kulturowego, to znaczy takiego, który wytrzymał i wytrzymuje próbę czasu, którego oddziaływanie jest, a przynajmniej było dotąd, potwierdzane na przestrzeni czasu poprzez czytelnicze wybory ciągle nowych pokoleń, gotowych je dla siebie aktualizować w kontekście własnego czasu.

Nie chodzi o problemy dowolne. Chodzi o takie, które odznaczają się uniwersalnością, które mają dla ludzi znaczenie zawsze, niezależnie od tego, gdzie i kiedy oni żyją, oraz ile mają lat.

Nie chodzi o to, by wiedzieć, że w ogóle da się takie problemy wyodrębniać i formułować. Chodzi raczej o to, by coś z zakresu podejmowanych problemów zrozumieć. Można je zaś rozpatrywać na różnym poziomie refleksji.

Język jako medium

Zakres i poziom tej refleksji wyznacza język, jakim ktoś jest w stanie wyrazić daną kwestię. Program i podręczniki To lubię! oraz Sztuka pisania są zatem nastawione na projektowanie rozwoju języka uczniów tak, by możliwe było językowe ujmowanie zarówno elementarnych przejawów ludzkiej egzystencji, jak sytuowanie ich w kontekstach, w tym w kontekście osobistym, a z czasem odkrywanie w nich ogólniejszego porządku. Można to przedstawić graficznie.

Spiralność ujęcia

Spirala na schemacie wskazuje trzy razy po trzy „okrążenia” oznaczające trzy klasy (IV-VI) szkoły podstawowej, trzy klasy gimnazjum i trzy klasy liceum.

SPIRALA OGÓLNA

Równolegle prowadzona jest według takiego układu praca nad rozwojem podstawowych umiejętności językowych związanych z codziennymi sytuacjami oraz „tekstami codziennego użytku” (językowymi i obrazkowymi) i podstawowej refleksji nad językiem (niebieska nitka) oraz praca związana z lekturą tekstów literackich jako świadectwami szczególnej organizacji językowej, kreacji artystycznej, która odkrywa inne aspekty ważnych dla każdego kwestii, wymagając innego pułapu rozmów (czerwona nitka).

Te dwie linie działań są ze sobą ściśle skorelowane, tak, by rezultaty wzajemnie się oświetlały i wspomagały. Miejsca spojeń wskazywane są przez wzajemnozwrotne strzałki, odpowiadające tak samo zatytułowanym rozdziałom w obu podręcznikach. Taki układ obowiązuje na każdym poziomie edukacyjnym (szkoła podstawowa, gimnazjum, liceum) i obrazuje spiralny charakter programu.

Taki układ oznacza, że od czwartej klasy szkoły podstawowej systematycznie zajmujemy się ciągle tymi samymi problemami, ale na różnym poziomie refleksji, rozwijając możliwości ich językowego ujmowania (w ramach zadań i materiałów lokowanych w podręczniku do kształcenia kulturowo-językowego, który nastawiony jest w dominującym zakresie na mówienie i słuchanie oraz projektów ze Sztuki pisania, która nastawiona jest w dominującym zakresie na ćwiczenie umiejętności budowania wypowiedzi pisemnych), ukazując ich różne aspekty, włączając je w rozmaite konteksty, czytając i opracowując coraz inne teksty (w ramach zadań i lektury projektowanej w podręczniku do kształcenia kulturowo-literackiego, który nastawiony jest w dominującym zakresie na czytanie).

Od chaosu do kosmosu

Problemowy układ spiralny oznacza więc w opisywanym programie zajmowanie się problemami budującymi myślowy ład, problemami zasadniczymi dla człowieka, wskazującymi porządek wartości. Zajmowanie się takie, że najpierw, na poziomie elementarnym, wyodrębnia się je jako jakąś sprawę, zadaje się pewne pytania w tej sprawie, a następnie sprawa ta na stałe pozostaje w tle rozważań, eksponuje się tylko inne jej konteksty, w związku z innymi tekstami i sytuacjami, z innych punktów widzenia, w coraz poważniejszym skomplikowaniu. Nie chodzi przy tym o wyprowadzanie wniosków raz na zawsze obowiązujących, o definicje do wyuczenia. Chodzi o budowanie samoświadomości.

Przykłady

Jeśli więc, na przykład, w czwartej klasie szkoły podstawowej zaczynamy od rozmaitych form przedstawiania się i, podejmując temat, zdawałoby się, w sam raz dla dziesięcioletnich dzieci, czytamy fragmenty Wiosennej piosenki Tove Jansson, by rozmawiać o akcie nadania imienia bezimiennemu stworzeniu przez Włóczykija oraz o skutkach tego zdarzenia, jeśli zajmujemy się przy tym w ogóle kwestią znaczenia imion, przydomkami, przezwiskami, nazwiskami, ich alfabetycznym porządkiem w końcu, jeśli wskazujemy na odmianę czasownika i na znaczenia form pierwszej osoby liczby pojedynczej i mnogiej, to eksponujemy znaki kulturowego i językowego wyodrębniania „ja”, więc indywidualności, oraz kulturowej i językowej przynależności, więc „my”. Ćwiczymy przy tym podstawowe umiejętności i gromadzimy podstawową wiedzę na temat, który w ten sposób na stałe zostaje wprowadzony do rozmów o sytuacji człowieka w świecie. To w odniesieniu do siebie, do swego „ja” człowiek postrzega scenę, na której istnieje i działa, na której wobec natury przeżywa swój czas osobisty i historyczny oraz relacje z innymi (ludźmi), Innym (Bogiem), tworząc swoją kulturę.

Od tej pory systematycznie już będziemy zwracać uwagę na sposoby ujawniania się „ja” w rozmaitych tekstach. Przy następnym zaś „okrążeniu” (zob. spiralę) te elementarne spostrzeżenia będą punktem wyjścia do lektury sceny biblijnego nadawania imion, co uzmysławia uniwersalność aktu wyodrębniania poprzez nazywanie i uświadamia nowy odcień problemu. A potem, podczas kolejnych okrążeń stale będzie się pojawiać okazja do namysłu i rozszerzenia refleksji o kulturowych sensach wyodrębnienia, naznaczenia, zakorzenienia, pozbawienia, wydziedziczenia, w ogóle zaistnienia „ja”, w tym poprzez imię, ale też przez konfrontację z postawami, które reprezentowane są za pośrednictwem kulturowych figur Ikara, Syzyfa, Prometeusza, Antygony, Hamleta, Pigmaliona czy Fausta, a dalej przez pryzmat problemów z określaniem tożsamości, stosunek do wolności czy określanie sensu życia w kategoriach zasadniczych życiowych wyborów.

Według To lubię! w pierwszej licealnej, dla przykładu, konteksty oświetlające wiersz Różewicza Z domu mojego, a szczególnie wersy o wietrze, „który rozwiał nawet imię brata”, wskazują głębię dramatu bezimienności ofiar. Przyjedzie też czas, by mówić o porządku wartości, które reprezentuje „ja” Gustawa, a potem „ja” Konrada. Mickiewiczowe „Ja i ojczyzna to jedno...” ma szanse ukazać rozmaite odcienie, zanim skupimy uwagę na wypowiedziach, które realizują akty mowy określane jako chwalenie i chwalenie się, zanim w naszej współczesności przytłoczy je „ja” Narcyza, charakterystyczne dla kultury nam współczesnej.

Być może kiedyś, być może jednak nigdy, dorośnie też ktoś do lektury Wprowadzenia do chrześcijaństwa Ratzingera, by czytać o tym, jak dzięki imieniu Bóg nabiera cech osobowych, bo można Go wezwać, zawołać, prosić, zwrócić się do Niego jak do osoby, więc można się z nim komunikować.

Droga takiej refleksji jest w każdym razie według To lubię! wytyczana u podstaw kształcenia humanistycznego. Świat, scena, na której bytuje człowiek, znaki czasu, na tej scenie „ty”, „on” / „Ty”, „On”, więc „inni” / „Inny” nabierają sensów z perspektywy „ja”, które potrzebuje dialogu.

Rozmawiamy o tym w zależności od tego, co akurat możliwe, na coraz innych poziomach refleksji, w kategoriach gramatyki języka -- więc ukazując, jakimi sposobami dysponuje język, by zaznaczać odrębność i wspólnotę -- ale też w kategoriach psychologicznych, socjologicznych, w kategoriach doraźnych zdarzeń i zdarzeń historycznych, w kategoriach filozoficznych czy na przykład teologicznych, w kontekście tekstów użyteczności codziennej i tekstów literackich, w tym poetyckich.

Zakładany przyrost kulturowej kompetencji równa się przyrostowi świadomości i orientacji w zakresie danego problemu, oznacza też wzrost możliwości rozpoznawania i ogarniania pewnych zjawisk oraz wyrażania pewnych kwestii (na schemacie wskazuje go zielona strzałka). Egzaminy są na tej drodze ważne, ale nie oznaczają końca wszelkiej edukacji, tak samo zresztą, jak czwarta klasa nie oznacza jej początku.

Inny przykład. Jeśli w czwartej klasie szkoły podstawowej podejmujemy z dziećmi lekturę tekstów, które mówią o domu, to również nie dlatego tylko, że małe dzieci niewielki krąg świata znają, a ich życie „trzyma się” na razie głównie domu, więc temat jest im bliski. To też, ale nie jedynie jako „maluczki” problem dla „maluczkich”.

W perspektywie kolejnych okrążeń na problemowej spirali oferuje się tu bowiem dochodzenie do odkryć, które gdzieś w perspektywie otwierają szansę zrozumienia archetypiczności figury domu, pozwalają odkrywać jej filozoficzne i religijne aspekty, pozwalają dochodzić do odkrycia, że o człowieku nie da się mówić bez takich lub innych odniesień do pojęcia domu i domowej wspólnoty. Nie darmo wszak mówi się o ojczyźnie czy o Ziemi jako o domu, nie darmo mówi się o „domu Ojca”. Nie tylko bezdomność z Ludzi bezdomnych będzie tu po drodze, ale i kataklizmy zagłady domu, więc utraty centrum. I nie o wyliczanie nieskończonej ilości tekstów, które podejmują „motyw domu”, chodzi przy tym, lecz o systematyczne dochodzenie do rozpoznań składających się na pojęcie domu - pojęcie z repertuaru określającego wymiary ludzkiego statusu w świecie - zadomowienia lub wykorzenienia, wyobcowania czy porzucenia.

Uniwersalność problemów

Podobnie z innymi problemami. Nie są one wyznaczane dowolnie. Ich repertuar i hierarchia wynika z analizy kulturowych tekstów o randze podstawowej, takich jak baśnie ludowe, mity, Biblia, a więc tekstów, które mogą być traktowane jako swoisty „test odwieczności” i rezerwuar pewnych zasadniczych problemów oraz reprezentujących je figur, które odnieść można do zasadniczych wyznaczników ludzkiego dramatu na scenie świata. Reszta jest pochodną. Obszar refleksji, do której podejmowane problemy należą, jest wskazywany poprzez tytuły podręcznikowych rozdziałów.

Odbicie teraźniejszości

Problemy tak wyznaczone charakteryzują się tym, że mają ewidentne i zasadnicze znaczenie także dla naszej własnej współczesności i mogą być tak postrzegane także przez uczniów, dla których przeznaczone są podręczniki. Znaczy to zaś, że uczniowie są w stanie dostrzegać w swych podręcznikach odbicie własnego świata, co wyznacza zrozumiały dla nich sens poświęcania temu obrazowi uwagi.

Pewne teksty mogą się okazać dla konkretnych uczniów zbyt trudne, trzeba wtedy wybrać łatwiejsze - podręczniki stwarzają takie możliwości. Te łatwiejsze również otwierają na problemy „każdego”.

Antropocentryczność ujęcia

Od innych programów zatem różni się To lubię! spiralnością, ale i antropocentrycznością problemowego ujęcia. To znaczy, że na pierwszym planie nie sytuuje specyficznych problemów literatury, sztuki, języka czy w ogóle kultury i nie organizuje nauki ze względu na kształtowanie pojęć określających tę specyfikę, lecz że stawia nieustannie i na każdym poziomie pytanie o to, co oznacza bycie człowiekiem, a odpowiedzi każe szukać w literaturze i innych tekstach kultury, zwracając uwagę na sposób, w jaki zwykły one języka używać i na sposób, w jaki zwykły one kształtować znaczenia.

Stosunek do lektur

Język polski jako przedmiot szkolnego nauczania oznacza w powszechnym przekonaniu trud poznawania tekstów literackich. I nie ma tematu bardziej zapalnego w zakresie przekonań o edukacji niż kwestia szkolnej listy lektur obowiązkowych.

Narzekania z tym związane obejmują dziś taki mniej więcej rejestr stwierdzeń: uczniowie nie uznają czytania za wartość i albo w ogóle nie czytają, albo czytają źle, za mało, nie z własnej potrzeby i inicjatywy, nie to, co zaleca szkoła. W ogóle zaś raczej udają czytanie, a naprawdę korzystają z bryków i „nie zachwyca” ich literatura, choć im szkoła perły rzuca pod nogi. Tymczasem czytać powinni, bo literatura odznacza się wielkim potencjałem poznawczym i wychowawczym oraz językowym, a czytanie rozwija wrażliwość emocjonalną, estetyczną, moralną i językową właśnie - „kto czyta, nie błądzi”, ma bogate słownictwo i nie robi błędów ortograficznych.

Na takie diagnozy lekarstwo zalecane bywa zwykle jedno: nakazać, przymusić, egzekwować. Silniejszy zawsze znajdzie jakiś sposób, by istotnie do lektury przymusić. Pytanie jednak, czy to ma sens? Czy z takiej lektury coś dobrego może wyniknąć? Czy na lekturowym przymusie da się budować jakieś istotne wyobrażenia o świecie, skoro uczeń postrzega tekst jako przestrzeń najzupełniej obcą?

W ramach programu To lubię! - zwłaszcza w szkole podstawowej -- przymus nie jest ulubionym lekarstwem ordynowanym na niechęć do czytania literatury.

Nastawienia wobec lektury tekstów literackich budowane są tu ze świadomością, że naprawdę dobra literatura zwykle nie jest wiernym odbiciem rzeczywistości i nie dostarcza bezpośredniej wiedzy o świecie, bo nie jest równoznaczna z encyklopedią. Działania bohaterów dobrej literatury mało kiedy są przy tym bezwzględnie jednoznaczne. Język zaś w dobrym tekście dobrego autora jest zwykle nadto szczególny, by sens miało przejmowanie go jako własny sposób mówienia, o ile by to zresztą w ogóle było wykonalne. Fatygowanie zaś dobrej literatury wyłącznie do domniemanego usprawniania umiejętności ortograficznych traktowane jest co najmniej jako rozrzutność.

Bez nadmiernych serwitutów

To lubię! w sprawie czytania tekstów literackich wychodzi raczej z pozycji, które podpowiada diagnoza Stanisława Lema, który w Wysokim Zamku pisał: „...już nazbyt wstydliwie absolutną niezbędność przychylności ludzkiej przemilczamy, mówiąc o sztuce, bo zarówno wychowujemy, jak i wychowywani jesteśmy w przeświadczeniu, jakoby dzieła nieznacznie tylko różniły się od grabi, w półmroku leżących. Ten, kto na nie nastąpi, dostanie w łeb, aż go jasność nagła omroczy. I nie inaczej ma być z dziełem znakomitym: tego, kto się doń weźmie, nagły, choć niespodziewany trafi zachwyt. [...] Zgwałcić sztuką nikogo się nie da - zachwycamy się nią, jeśli godzimy się być zachwyceni”.

Po co zatem, jaką literaturę i jak w szkole czytać?

Odpowiadamy następująco: To lubię! przykłada do lektury duże znaczenie, ale równocześnie uznaje niezbędność osobistego zainteresowania, które do czytania motywuje. Z założenia nie obciąża się tu lektury wszelkimi możliwymi zadaniami - poznawczymi czy wychowawczymi. Wszelkie sugestie programowe i rozwiązania podręcznikowe proponowane w ramach To lubię! są raczej nastawione są na stwarzanie warunków do czytania autentycznego i odkrywania sensów czytanego w przekonaniu, że kto dużo i autentycznie czyta, nabiera z czasem nawyku zastanawiania się nad światem, więc poddaje się procesowi duchowej formacji.

Rezygnacja z arbitralności

Wyraźnie przestrzegamy dorosłych przed arbitralnym narzucaniem zwłaszcza dzieciom z klas IV-VI lektury tekstów zapamiętanych jako własna przygoda czytelnicza w przeszłości. Teksty te dorośli, zwłaszcza ci, którzy chcą układać obowiązkowy kanon lektur szkolnych, powinni rozumnie przeczytać na świeżo. Okaże się, że dziś niektóre z nich, choć należą do klasyki z górnej, zdawałoby się, półki, reprezentują świat mentalnie obcy współczesnemu dziecku i nie są w stanie zawładnąć dziecięcą wyobraźnią. Ta wyobraźnia jest już zawłaszczona przez zupełnie inne niezwykłości i inne pojęcie o sposobie pełnienia rozmaitych ról w świecie. Tak na przykład może być choćby z powieścią Sienkiewicza W pustyni i w puszczy. I o tym jednak można rozmawiać z uczniem, ale w odniesieniu do dobrze wybranych fragmentów tekstu i pod warunkiem, że negatywne oceny nie są tłumione, że w cenie jest umiejętność uzasadniania takich ocen.

Autentyczność wyboru

Podręczniki To lubię! oferują fragmenty wartościowych artystycznie tekstów bez obligacji jednak, że wszystkie trzeba w szkole opracować. Fragmenty te są wybierane tak, by stanowiły samodzielną całość, ze staraniem, by ich lektura nie dawała fałszywego wyobrażenia o tekście, z którego pochodzą, i by możliwe było skonstruowanie poświęconej im lekcji. Nie dobiera się ich tak, by stanowiły ilustrację jakiejś przyjętej z góry tezy na jakiś temat. Chodzi raczej o to, by czytać je w kontekście osobistych uczniowskich doświadczeń i obserwacji na temat świata i ludzi, tj. by sprawdzać uprzednio, czy i jak dalece są one w stanie wywołać uczniowskie zainteresowanie, czy mogą stać się dla uczniów ważne, czy poruszają problemy, które są też problemami uczniów lub uczniów zajmują. Sądzimy bowiem, że prawdziwe jest przeświadczenie o tym, iż dobrze czytamy tylko „w jakimś bardzo osobistym celu”.

Związek z życiem

Wychodzimy, inaczej mówiąc, z założenia, że na literaturę trzeba „patrzeć jako na laboratorium eksperymentów myślowych, które za pośrednictwem lektury można zastosować wobec samych siebie”. Znaczy to, że, że czytanie literatury ma naprawdę sens, kiedy pozwala doświadczać per prokura sytuacji, które są dla czytelnika -- dziecka lub dorosłego -- ważne, kiedy owo czytanie umożliwia rozmowę o takich sytuacjach, więc porozumiewanie się z innymi na temat owych sytuacji. I kiedy to wywołuje emocje.

Jeszcze inaczej nieco, ale za to do bólu wyraziście ujął tę kwestię w swoim czasie Michał Paweł Markowski. Rzecz dotyczyła wprawdzie liceum i maturalnych pytań egzaminacyjnych odnoszących się do Chłopów Reymonta, ale to nie zmienia postaci rzeczy. Wyśmiewając egzaminatorów, którzy oczekują interpretacji straszliwej kłótni w domu Borynów w kategoriach naturalizmu, Markowski pisał mianowicie w konkluzji swego felietonu: „Ludzie, opamiętajcie się! Jak już taki fragment dzieciakom do analizy zadajecie, to przynajmniej raz w życiu odłóżcie podręczniki pisane przez wycieńczonych ascezą półgłówków i pomyślcie, że literatura ma jakiś związek z życiem i że tylko w ten sposób można tych, którzy czytać nie chcą, do czytania zachęcić. [...] Czy kogoś obchodzi naturalizm i naturalistyczne kreowanie świata przedstawionego, gdy o życie się rozchodzi i ojciec z synem o tę samą kobietę łby sobie rozwalają? Popukajcie wy się wszyscy w czoło...”. Kontrolnie „popukać się w czoło” dobrze jest na każdym etapie edukacji...

Zainteresowanie uczniowskie najłatwiej natomiast diagnozować, czytając głośno w klasie fragment tekstu. Taką właśnie praktykę umożliwiają podręcznikowe fragmenty utworów literackich.

przygotowanie do lektury

Według To lubię! -- zwłaszcza w nowej wersji -- ważne jest też, by ucznia do lektury przygotować. Na to przygotowanie do lektury obliczone są między innymi zadania, które poprzedzają kolejne rozdziały podręcznika. Ich wykonywanie uważamy na ogół za ważniejsze nawet niż starania o zwiększenie ilości czytanych tekstów. Bardziej szczegółowo będzie o tym mowa później (zob. ...).

To lubię! proponuje także listę utworów, spośród których można wybierać teksty do czytania w całości. Nie narzuca jednak tytułów. Podpowiada natomiast sposób dokonywania takich wyborów przez klasę i sposób tworzenia sytuacji, w której wybór nabiera mocy obowiązku (zob. ...).

Bezwzględny respekt dla języka

Zastępowanie tekstu poprzez streszczenia i filmy nie ma sensu. Jest działaniem, które przekreśla to, co dla literatury specyficzne - specjalną, szczególną organizację języka, z którego tkane są literackie światy. Gdyby ten szczególny sposób literackiego tkania literackich światów nie miał znaczenia, to w ogóle nie trzeba by sobie było zawracać głowy literaturą.

Metodyka pracy

To lubię! promuje zatem czytanie tekstów literackich, sugerując wybór utworów interesujących w danym momencie ucznia z powodów, których on wcale sobie nie musi uświadamiać, a które mają związek z jego życiową sytuacją, z problemami etapu rozwojowego, jakich doznaje, zainteresowaniami, doświadczeniem czytelniczym lub brakiem takiego doświadczenia. To lubię! oferuje zatem obszerną listę tekstów, spośród których warto wybierać, podpowiadając sposób i określając warunki tego wybierania.

Towarzyszy temu propozycja stosownej metodyki lektury. Wykładnię tej metodyki stanowią książki z serii Metodyczna Biblioteka „To lubię!”. Szczególnie ważne dla tej metodyki jest (1) diagnozowanie odbioru lektur wybranych do opracowania w klasie -- w trakcie tzw. lekcji „na starcie”, (2) zależne od wyników diagnozy konstruowanie planu pracy nad lekturą, (3) wyważenie proporcji między lekcjami pozwalającymi na: (a) na panoramiczny, więc podejmowany w kontekście całego tekstu, ogląd istotnych dla utworu problemów (b) koncentrowanie uwagi na wybranych fragmentach, czyli na tzw. „czytaniu przez lupę”, (c) włączanie czytanego w szerszy kontekst kulturowo-literacki, w szerszy kontekst myślowy, co oznacza, że wybranych utworów nie czyta się w oderwaniu od problematyki sugerowanej przez podręczniki i w dowolnym czasie.

Gramatyka i językowe umiejętności

Systematyczny kurs gramatyki opisowej w szkole nie ma sensu

Powszechne wyobrażenia język polski jako przedmiot szkolnego nauczania wiążą z koniecznością poznawania gramatyki opisowej, co oznacza wyuczanie reguł i wykonywanie szeregu ćwiczeń, a w rezultacie tworzy dobrą sytuację do rozliczeń na stopnie ze znajomości twardych faktów: masz wiedzieć, co to jest rzeczownik, masz wiedzieć, jakie bywają imiesłowy, masz umieć odmieniać czasowniki, musisz wiedzieć, jak może być wyrażany podmiot w zdaniu itd. W uzasadnieniu takiej opcji edukacyjnej usłyszymy, że bez kursu gramatyki opisowej nie ma mowy o logice myślenia i w ogóle o niczym, że ta wiedza przekłada się na „piękne mówienie”, cokolwiek by to miało znaczyć.

Oczywiście, ta wiedza na nic się nie przekłada, zwłaszcza automatycznie. To sfera mitów edukacyjnych. Każdy w szkole przechodził w swoim czasie ćwiczenia z fonetyki i z odmiany czasowników na przykład, a i tak nie jest żadnym ewenementem wymowa z rozkładem nosówek w 3.os. liczby mnogiej (pójdom). Przykładów nie ma co mnożyć. Kto ma uszy do słuchania, słyszy je na każdym kroku w dużo mocniejszych wydaniach.

Można by ćwiczyć logikę „myślenia składnią”, dokonując rozbiorów zdań, ale na języku martwym, do którego mamy dystans, takim, jak łacina, sugeruje filozof, H.-G. Gadamer. I dodaje: „[...] mówienie z istoty zapomina o sobie. Żywa mowa nie jest świadoma swej struktury, gramatyki, syntaksy itd., a więc wszystkiego tego, co jest tematem językoznawstwa. [...] Żądając wyraźnego uświadomienia sobie gramatyki języka od kogoś, kto mówi tym językiem od dzieciństwa, żąda się doprawdy ogromnego wysiłku abstrakcji. [...] Niepamięć języka o sobie polega na tym, co w nim powiedziane, na tym, co tworzy wspólny świat naszego życia wraz z należącym do niego całym wielkim łańcuchem tradycji [...]. Prawdziwym bytem języka jest to, co absorbuje nas, gdy to słyszymy - to, co powiedziane”.

Jeśli zatem ktoś pragnie rzeczywiście koncentrować uwagę uczniów na ważnych problemach życia, jeśli istotnie pragnie ich autentycznego zaangażowania w rozpoznawanie tych problemów i mówienie o nich, musi wiedzieć, że nie mogą oni i nie prowadzą w tym samym czasie -- żaden mówca/rozmówca, także dorosły i językowo biegły, tego nie robi -- prowadzić podskórnego niejako nurtu refleksji na temat uruchamianych i stosowanych właśnie reguł gramatycznych.

To lubię! jednak roli gramatyki w kształceniu językowym nie unieważnia. Respektuje tylko przeświadczenie, że na żadnym z poziomów edukacji szkolnej, a już w szczególności na poziomie klas IV-VI szkoły podstawowej, nie jest możliwy do zrealizowania, ale przede wszystkim nie ma sensu program zakorzeniony w kartezjańskiej jeszcze metodzie, obligujący do prowadzenia systematycznego kursu opisywania języka w strukturalnym ujęciu, więc prowadzenia takiego kursu, którego zadaniem jest ukazanie języka jako systemu i struktury wewnętrznych, systemowych zależności. Konia z rzędem temu, kto na poczekaniu kwalifikuje i koryguje popełniane przez siebie błędy na przykład w zakresie związków zgody, rządu i przynależności.

Ujęcie nastawione na opis struktury jest ujęciem wypracowanym przez specjalistów na podstawie specjalistycznych badań, w których wyodrębnia się i odrywa pewne zjawiska od kontekstu konkretnych życiowych sytuacji, by można było sformułować ogólne prawa na temat języka.

Jest to więc ujęcie wymagające najwyższego, jak zostało wyżej powiedziane, zaawansowania w myśleniu abstrakcyjnym, na poziomie edukacji szkolnej najzupełniej nieadekwatne do sposobu myślenia uczniów, zwłaszcza ze szkoły podstawowej, którym w związku z tym narzuca się konieczność wyuczenia gotowych formuł i definicji oraz każe obserwować problem poprzez przykłady i ćwiczenia oderwane od naturalnego sposobu używania języka i od ważnych dla nich spraw.

Jest to ujęcie, według którego opisuje się kolejno najmniejsze jednostki znaczące dla języka, więc głoski, więc sylaby, więc fleksję, słowotwórstwo, składnię wreszcie, podczas gdy jasne jest, że człowiek porozumiewa się z innymi w języku ojczystym, nie czekając aż program szkolny dopuści możliwość zajmowania się językiem w większym skomplikowaniu, więc już nie poziomie głoski, sylaby, wyrazu czy zdania, ale na poziomie tekstu, czyli tak, jak się języka używa w życiu, nie zaś tak, jak się go na potrzeby nauki opisuje.

Związek między nazwaniem i istnieniem

Kształcenie językowe według To lubię!, nie negując zatem roli gramatyki w edukacji, jest jednak nastawione nie na zapoznawanie z wiedzą o strukturze języka przede wszystkim, lecz na ukazywanie natury języka, więc tego, jak człowiek, używając języka, zaznacza swoje istnienie, jak działa za pomocą języka, jak za pomocą języka dociera do tajemnic świata i co robi z samym językiem w trakcie tego działania.

Doświadczenie, o które chodzi, dobrze opisuje Ryszard Kapuściński, opowiadając o swoim wyjeździe do Indii: „Moje zapasy z Indiami to były w pierwszej rundzie zmagania z językiem. Pojąłem, że każdy świat ma własną tajemnicę i że dostęp do niej jest tylko na drodze poznania języka. Bez tego świat ów pozostanie dla nas nieprzenikniony i niepojęty, choćbyśmy spędzili w jego wnętrzu całe lata. Co więcej - zauważyłem związek między nazwaniem a istnieniem, bo stwierdziłem po powrocie do hotelu, że widziałem na mieście tylko to, co umiałem nazwać, że na przykład pamiętałem napotkaną akację, lecz już nie drzewo, które stało obok niej, ale którego nazwy nie znałem. Słowem, zrozumiałem, że im więcej będę znał słów, tym bogatszy, pełniejszy i bardziej różnorodny świat otworzy się przede mną”.

Filozof powie o tym tak: „Wychowujemy się, poznajemy świat, poznajemy ludzi i w końcu poznajemy nas samych, ucząc się mówić. [...] nauka mówienia to oswajanie i poznawanie świata samego i świata takiego, jakim go napotykamy”.

W podobnym duchu, choć jeszcze nieco inaczej, mówił o tym Wiesław Myśliwski w związku z ukazaniem się Traktatu o łuskaniu fasoli. Kiedy pytano go o komentarz do wypowiedzi bohatera powieści, w której sugeruje on, że w jednym zdaniu czasem może się zmieścić całe życie człowieka, Myśliwski odpowiedział:

„Słowo nas nawiedza, słowo jest łaską. Zwykliśmy myśleć, że nad nim panujemy, tymczasem to ono nami rządzi, my jesteśmy jego funkcją. Dzięki słowu stajemy się ludźmi. Słowu zawdzięczamy możliwość myślenia, odczuwania, wyobrażania. Przywykliśmy traktować je instrumentalnie, jako narzędzie komunikacji międzyludzkiej, a to przecież tylko jedna z jego ról.

Dzisiaj waga języka w naszym życiu ulega degradacji. Kiedyś zagrożeniem języka była nowomowa, teraz ustrój się zmienił, lecz język pozostaje nadal zagrożony, standaryzuje się, ubożeje. Chcąc nie chcąc, nasiąkamy złą polszczyzną polityków, tkwimy w pajęczynie pism, okólników, mowy urzędowej. A niewola człowieka zaczyna się niewoli języka. Wierzę jednak, że stawiając pytanie, kim jestem, mamy szansę ocalić swój język i swoje człowieczeństwo. Nie wolno się pogodzić z bylejakością słowa, bo byle jakie słowa - jak powiada bohater Traktatu - to byle jaki człowiek, byle jaki świat, byle jaki nawet Bóg”.

Językowy rozwój, czyli poszerzanie repertuaru sposobów wyrażania myśli

Koncepcja kształcenia językowego proponowana w To lubię! w pierwszym rzędzie sprowadza się do zabiegów o podtrzymanie i stałe aktywizowanie w klasie szkolnej naturalnego zainteresowania językiem, który pozwala oswajać świat, i kreacyjnej, zabawowej postawy wobec niego. U małych dzieci wyraża się to najpierw w sposób naturalny niezliczonymi pytaniami o nazwy wszystkiego, co zagospodarowuje dookolny świat, tworzeniem własnych określeń, zabawami językowymi w rodzaju wyliczanek czy poezjowania, u starszych ciągłym wprowadzaniem do języka nowych określeń, tworzeniem żargonu szkolnego, grupowego, młodzieżowego.

Koncepcja To lubię! nastawiona jest przy tym na rozwijanie języka uczniów, co jest równoznaczne z wychowaniem językowym, które polega na dostarczaniu narzędzi myślenia, bo myślimy zawsze w jakimś języku, na dostarczaniu pryzmatu, poprzez który człowiek postrzega świat i innych. Rozwijanie języka polega na zwiększaniu repertuaru sposobów wyrażania myśli, spośród którego wybieramy w danej sytuacji jakieś sformułowanie i na poszerzaniu obszarów, których myślenie dotyczy.

To lubię! projektuje proces rozwijania języka uczniów, wychodząc z założenia, że może się to odbywać przede wszystkim poprzez praktykę porozumiewania się na ważne i ciekawe dla uczniów tematy, poprzez praktykę interpretowania świata, nie zaś poprzez wyuczanie reguł, jakimi rządzi się narzędzie owej interpretacji.

Gramatyka łapana „na gorącym uczynku”

Świadomość sprzeczności między sposobem myślenia dzieci a myśleniem koniecznym do ogarnięcia istoty systemu językowego, między potrzebami językowymi ucznia a językoznawczą perspektywą opisu języka, owocuje propozycją rozdzielenia podręczników na kształcenie kulturowo-literackie i kulturowo-językowe oraz wprowadzenia na lekcje tzw. gramatyki funkcjonalnej.

Chodzi w tej opcji o stawianie w centrum uwagi uczniów takich problemów do rozmowy, których rozważanie pogłębia ludzkie poczucie zadomowienia w świecie. Tę funkcję pełni głównie podręcznik do kształcenia kulturowo-literackiego.

W podręczniku do kształcenia kulturowo-jezykowego natomiast projektowane są sytuacje i zadania, które przygotowują albo rozszerzają możliwości rozmów na te ważne egzystencjalnie tematy, które pogłębiają zadomowienie w języku. Odbywa się to poprzez eksponowanie pewnych -- czasem, wydawałoby się, przyziemnych -- składowych aspektów tych problemów.

Jeśli na przykład koncentrujemy uwagę na cementującej wspólnotę funkcji domu, to elementem refleksji jest kwestia przyjmowania gości, kultury stołu, prowadzenia rozmowy. W przełożeniu na konkrety można by to wyjaśnić tak: jeśli chcemy głębszego zrozumienia tekstów takich, jak fragmenty Opowieści z Narnii ukazujące dom Bobrów i dom pana Tumnusa, przyda się doświadczenie osobiste uczniów wywoływane i aktywizowane przez zadania, które oferuje podręcznik do kształcenia kulturowo-językowego.

W trakcie realizowania tych zadań z zakresu kształcenia kulturowo-jezykowego wskazujemy między innymi na pewne charakterystyczne dla danego aktu mowy, zjawiska z zakresu gramatyki. Nie chodzi jednak o takie zajmowanie się gramatyką, które jest nastawione przede wszystkim na ukazywanie funkcji jakiegoś elementu językowego w systemie języka (jak jakiegoś „trybiku” w całym „mechanizmie”), ale raczej na obserwowanie i komentowanie zjawisk językowych, które odgrywają rolę w zaistniałej czy tworzonej właśnie wypowiedzi.

Nie chodziłoby więc, na przykład, o odpowiedź typu: jakie części mowy mogą pełnić w zdaniu rolę podmiotu, co to jest czasownik, co to są i jak powstają zgrubienia czy zdrobnienia.

Chodziłoby raczej o zauważanie pewnych zjawisk językowych w rozmaitych tekstach i ocenę ich roli przy budowaniu porozumienia z adresatami wypowiedzi. Oto na przykład są wyrazy, za pomocą których informujemy o wykonywanych czynnościach, oto są wyrazy, za pomocą których można poinformować, kto czynności wykonuje. Oto znalazły się w wypowiedzi wyrazy, które można nazwać zgrubieniami lub - na odwrót - zdrobnieniami. Jaki efekt daje ich nagromadzenie? Jak ten efekt może zależeć od tego, kto, do kogo, kiedy, z jakiej pozycji, w jakiej roli mówi, jakie emocje łączą tych, którzy właśnie mówią, jaki nastrój. Oto trzeba się odezwać przy stole. Jak się włączyć w rozmowę, jak zacząć rozmowę? Od czego zależy to, co wypada/nie wypada powiedzieć? Jakich formuł użyć? itd.

W rezultacie takiego stosunku do gramatyki ocenia się konkretne teksty, konkretne wypowiedzi i konkretne sytuacje komunikacyjne, szukając ich specyfiki i zadając pytania, co z językowego punktu widzenia o tej specyfice decyduje, jakie język zaoferował tu sposoby uzyskania owej specyfiki. Poddaje się następnie tę wypowiedź różnym próbom, by ustalić, jak na znaczenie wypowiedzi wpływają różne z gramatycznego punktu widzenia decyzje. Z takich działań uczniowie mogą wyprowadzać samodzielne wnioski na temat języka. I o tę samodzielność chodzi.

Opisywanej tu opcji w podręczniku do kształcenia kulturowo-językowego odpowiada rytm działań sygnalizowanych umownie ikonami: (1) dzieci z lupą - obserwacja, analiza, interpretacja zaobserwowanego, (2) dzieci z maskami - poddawanie wypowiedzi przekształceniom, próbowanie języka, (3) dzieci z puzzlami i piórem - scalanie wyników obserwacji i prób, wyciąganie wniosków.

Związek wypowiedzi z sytuacją

Efekt rozmaitych wyborów gramatycznych To lubię! proponuje zatem obserwować z perspektywy teorii aktów mowy, w ramach której wypowiedzi analizuje się w odniesieniu do sytuacji kulturowej czy też osobistych relacji między rozmówcami, rozważając znaczenia, których wypowiadane kwestie nabierają w konkretnym kontekście.

Mało kto nie doświadczył sytuacji, w której na ulicy jakiś przygodny przechodzień stawia z nagła pytanie: „Czy masz/ma (ty)/pan/pani zegarek?”. W odpowiedzi zwykle informujemy, która jest godzina, domyślając się ukrytej intencji postawionego pytania. W innej sytuacji tak postawione pytanie może jednak oznaczać wstęp do ustalania godziny spotkania albo ponaglenie kogoś opieszałego (zwłaszcza gdyby pytający znacząco postukał w blat własnego zegarka). Jeśli zaś pytanie o zegarek padnie podczas zajęć dotyczących kształcenia językowego, może się okazać, że nie chodzi ani o stwierdzenie faktu posiadania zegarka, ani nawet o informację dotyczącą czasu, lecz o zademonstrowanie, jak znaczenia formuł, zdawałoby się, niepozostawiających żadnych wątpliwości, zależą od sytuacji właśnie. Spuentowaniu takiej demonstracji dobrze służy opowiadanie Jerzego Szaniawskiego o profesorze Tutce, któremu postawił ktoś to samo pytanie o posiadanie zegarka podczas wieczornego spaceru po pustym nabrzeżu wiślanym. Już zabierał się profesor Tutka do podawania aktualnego czasu, gdy się okazało, że w tym miejscu, o takiej porze, przy tak zadanym pytaniu chodzi o oddanie zegarka. Można by zresztą przywołać cały szereg innych jeszcze sytuacji, w których z tak zadanym pytaniem łączyłyby się coraz to inne intencje i nadzieje na całkiem inne odpowiedzi niż proste: „Tak, mam zegarek”.

Zgodnie z zasadami porozumiewania się i z zasadami nauczania

Odstąpienie od tradycji nauczania gramatyki opisowej w porządku systemowym -- więc w oderwaniu od konkretnych życiowych sytuacji, na poziomie ogólnych praw ukazywanych systematycznie, najpierw w odniesieniu do elementów najmniejszych, potem narastająco w odniesieniu do bardziej skomplikowanych, więc zapoznawanie ze strukturą języka odkrytą przez językoznawców -- okazuje się bolesne.

Z drugiej strony, mało kto dzisiaj łudzi się nadzieją, że wyuczanie reguł rzeczywiście samoczynnie przekłada się na sposób i jakość używania języka. Powoli zadomawia się w myśleniu o edukacji tendencja wprowadzania do podręczników elementów kształcenia komunikacyjnego, nastawionego na budowanie wypowiedzi, których znaczenia można określać w kontekście sytuacyjnym.

Kłopot polega na tym, że najczęściej dąży się mimo wszystko do połączenia tych dwóch tendencji. Powstają rozwiązania, w których - według żartobliwej modyfikacji starego przysłowia - ma być „i wilk syty, i Manchester city”.

Paralelne, równorzędne, konsekwentne prowadzenie takich dwóch porządków nie jest jednak możliwe. Są to porządki sprzeczne. Ich zestawienie ze względu na wymogi komunikacji charakteryzują antynomiczne określenia: naturalne, autentyczne, całościowe - sztuczne, abstrakcyjne, detaliczne.

Wypowiedzi w autentycznych sytuacjach nie powstają po to, by klarownie i w narastającym skomplikowaniu ukazywać przykłady zjawisk systemu językowego. W prawdziwej komunikacji mało co jest do ostateczności klarowne, a najbardziej chodzi o to, co się chce powiedzieć.

Prezentacji elementów systemu językowego lepiej natomiast służą wypowiedzi spreparowane. Chodzi bowiem o to, by przykłady omawianego zjawiska były klarowne i jednoznaczne.

Albo zatem skupiamy się na rozważaniu warunków, które muszą być spełnione, by porozumienie było możliwe i szukamy najlepszych rozwiązań językowych w konkretnej sytuacji komunikacyjnej, albo operujemy przykładami typowymi z nastawieniem na formułowanie praw oderwanych od konkretnej sytuacji komunikacyjnej, ogólnych praw systemu językowego, praw gramatyki.

W To lubię! zawsze chodzi o kształcenie kulturowo-językowe. Język jest tu zatem obserwowany w kulturowym kontekście. O kulturowych wyrazach gościnności mówi się, gdyby dookreślić przywoływany już przykład, analizując cały rytuał związany z przyjmowaniem gości i w odniesieniu do doświadczeń dzieci. Wypowiedzi, jakie w ramach tej edukacji poddaje się namysłowi, są dla danych sytuacji naturalne i charakterystyczne, a jeśli stanowią fragment utworu literackiego, ich naturalność konfrontowana jest z kreacją postaci, która ujawnia swą postawę wobec świata poprzez sposób używania języka, charakteryzowana jest poprzez język.

W To lubię! ze względu na zjawiska istotne dla gramatyki respektuje się dwie zasady: (1) problem gramatyczny eksponowany jest „okazjonalnie”, tj. wskazuje się w danej wypowiedzi jakiś element charakterystyczny zarówno dla tego typu wypowiedzi, jak i z punktu widzenia systemu językowego, nazywa go za pomocą stosownego terminu z zakresu gramatyki opisowej. Przedmiotem r ó w n o c z e s n e j troski jest (2) porządek zwracania uwagi na wybrane, charakterystyczne zjawiska: (2a) zgodny ze stopniem ich trudności dla uczniów oraz (2b) zgodny z logiką włączania nowego we wcześniej poczynione obserwacje.

Terminy i pojęcia

Terminów nie traktuje się przy tym jako synonimów pojęć. Specjalistyczne terminy są tylko nazwami pojęć. Naturalne jest, by specjalistycznymi terminami posługiwał się nauczyciel, kiedy wskazuje jakiś konkret językowy i odnosi do niego nazwę.

Myślimy tu o takim samym postępowaniu, jak w sytuacjach, gdy małym dzieciom podaje się jakieś nazwy dotyczące otaczających je rzeczy lub zjawisk, nie troszcząc się o od razu wyczerpujące ukształtowanie pojęć o tych rzeczach i zjawiskach oraz nie zajmując się definiowaniem pojęć, do których odsyłają te nazwy (nazywając konkretny stół stołem właśnie, nie podajemy całej posiadanej wiedzy na temat stołów, zresztą nawet przy tak, zdawałoby się, trywialnym przykładzie, jest zupełnie pewne, że także poza świadomością dorosłego jest cały szereg zjawisk, które stołów dotyczą, a co dopiero w przypadku takiej na przykład kategorii, której przypisuje się nazwę „rzeczownik”).

W podręczniku do kształcenia kulturowo-językowego (nowa wersja) terminy są eksponowane pogrubioną czcionką, zawsze w kolorze zielonym. Są sygnałem, że oto poszerzamy słownictwo uczniów o nazwy dotyczące pewnych zaobserwowanych w wypowiedzi zjawisk.

Pojęcia są jak worki, w których wiele się mieści. Terminy zaś to tylko napisy używane dla oznakowania tych worków. Kształtowanie pojęć, które owe terminy nazywają, jest procesem długotrwałym, obejmuje wiele elementów i aspektów danego zjawiska. O większości z nich mają wyobrażenie wyłącznie specjaliści.

Ortografia i interpunkcja

W podręcznikach nie umieszcza się reguł przepisanych z odpowiednich słowników. Projektuje się za to działania, które wymagają szczególnego zwrócenia uwagi ze względu na ortografię i interpunkcję, a co za tym idzie, pracy ze słownikami. Wskazuje się zarówno odpowiedni dla takiej pracy kontekst, jak jej zakres i stosowny materiał. Zakładamy mianowicie, że po przeprowadzonych zajęciach uczniowie będą umieli poprawnie zapisywać słownictwo, które się na danej lekcji pojawiało. W słownikach szukamy odpowiednich reguł i odnosimy je do opanowanego czynnie słownika.

Nieliterackie teksty językowe

Była dotąd mowa o powszechnych wyobrażeniach na temat materii, która tradycyjnie stanowi obszar zainteresowań języka polskiego jako szkolnego przedmiotu nauczania. Nie samą literaturą jednak żyje człowiek. To pewne. Więcej nawet. W „prawdziwym życiu” większość dorosłych ludzi literaturą pasjonuje się w stopniu raczej znikomym, jeżeli w ogóle. W „prawdziwym życiu” większość ludzi musi jednak rozumieć i tworzyć teksty „użyteczności codziennej”, teksty, które nie mają charakteru fikcji artystycznej. Czytamy przecież prasę, stykając się rozmaitością gatunków wypowiedzi prasowych, czytamy ogłoszenia, hasła, slogany, instrukcje, listy, pouczenia, reklamy, słuchamy kazań, składamy reklamacje, czy piszemy podania, czytamy i tworzymy teksty charakterystyczne dla nowych mediów, jak internet czy telefonia komórkowa.

Przypuszczenie, że wystarczy czytać utwory literackie, by po skończeniu szkoły nagle dobrze orientować się w znaczeniach, jakie niesie forma tekstów nieliterackich, wydaje się utopijne. Teksty literackie czyta się inaczej niż instrukcję obsługi odkurzacza i na odwrót.

Sądzimy zatem, że do obowiązków szkoły w ramach nauki czytania należy przyzwyczajanie do świadomego rozpoznawania znaczeń sygnalizowanych przez formę wypowiedzi oraz ukazywanie różnic między gatunkami mowy. Sądzimy, że ważna jest praktyka w rozumnym czytaniu tego rodzaju tekstów. Podręczniki To lubię! w książce do kształcenia kulturowo-jezykowego oferują materiał i zadania, które takiemu właśnie celowi służą (zob. np. ...). Także Nowa Sztuka pisania proponuje w tym zakresie pomoc.

Kwestia czytania obrazów i tekstów-dokumentów życia codziennego

Program To lubię! wskazuje także na konieczność podejmowania w ramach języka polskiego problemów związanych z czytaniem obrazów.

Nie chodzi jednak o wyręczanie czy zagarnianie obszarów, które znajdują się w gestii wychowania plastycznego, nie chodzi więc o żaden kurs historii sztuk plastycznych ani o wyrywkowe choćby zapoznawanie ze słynnymi autorami i słynnymi dziełami, o których „każdy, kto chodził do szkoły, powinien wiedzieć”, ponieważ reprezentują kanon kulturowy. Zwłaszcza nie o to chodzi, by uczniów szkoły podstawowej koniecznie zetknąć z uwikłanym w historiozofię malarstwem Matejki czy prezentować estetyczne odmienności portretowego malarstwa Boznańskiej albo Pankiewicza.

Nie chodzi też o to, by prezentować rozmaite dzieła jako przykłady rozwiązań formalnych lub jako znak firmowy pewnych osobowości twórczych.

Nie chodzi również o to wyłącznie, by wzmocnić estetyczne, dekoracyjne walory podręczników poprzez zamieszczenie ilustracji, choć wymienione tendencje dominują w książkach szkolnych konkurujących ze sobą na oświatowym rynku.

Chodzi natomiast głównie o niejęzykowe -- czasem ujmowane tylko w obrazki, czasem mieszane -- sposoby funkcjonowania informacji (np. piktogram, ideogram, logo, flaga, schemat, mapka, wykres, tabela).

W „prawdziwym życiu” chodzi też, o umiejętność czytania tekstów-dokumentów codzienności (np. biletów autobusowych, kolejowych, biletów wstępu do różnych instytucji kulturalnych, plakatów, afiszów, znaków objaśniających na opakowaniach). Tym To lubię! zajmuje się przede wszystkim w obrębie podręcznika do kształcenia kulturowo-językowego

Chodzi też o eksponowanie pewnych problemów o charakterze egzystencjalnym, tak, by stworzyć wokół nich aurę zainteresowania i ułatwić określenie ich specyfiki dzięki od razu całościowemu spojrzeniu na obraz, oraz o projektowanie inspirujących myślowo zderzeń kontekstualnych. Czasem chodzi poza tym o pomoc w uchwyceniu specyfiki pewnych sposobów tworzenia znaczeń. Tym To lubię! zajmuje się przede wszystkim w obrębie podręczników do kształcenia kulturowo-literackiego. Nie chodzi więc głównie o wpisanie podręczników w koncepcję wychowania estetycznego z akcentem na udostępnianie i upowszechnianie dzieł sztuki. Jeśli już, to najbardziej chodzi o ich uprzystępnianie.

Niezwykle ważne jest natomiast, by zauważyć, że owo projektowanie doświadczeń w rozumnym czytaniu obrazów projektowane jest zgodnie z zasadą stopniowania trudności.

Kwestia kształtowania pojęć z zakresu gramatyki, retoryki, poetyki

Z tego, co zostało dotąd powiedziane, wynika, że To lubię! nie usuwa, problemu kształtowania pojęć z zakresu gramatyki. W cenie ma też pojęcia z zakresu retoryki i poetyki. Kształtowanie pojęć nie jest tu jednak organizowane w porządku danej dyscypliny naukowej.

Problem ten postrzegany jest raczej jako element dostarczania narzędzi do opisu analizowanych zjawisk. Nabywanie stosownego metajęzyka ma się odbywać na niższych etapach kształcenia naturalnie, „przez zanurzenie”, wyodrębnienie zjawiska i nazywanie go po prostu, a nie jako cel sam w sobie i gromadzenie informacji, które uczeń może co najwyżej powtarzać podczas egzaminu. Na wyższych etapach -- poprzez celowo dobierane konteksty.

Zadania, czyli kwestia doświadczenia

W podręcznikach To lubię! do kształcenia kulturowo-literackiego każdy rozdział jest poprzedzany i zamykany zadaniami dla uczniów, w podręczniku do kształcenia kulturowo-językowego zaś cały materiał poddawany refleksji przyjmuje postać zadań. Zadania są numerowane. Można spośród nich wybierać. Kolejnym numerkom w podręczniku do kształcenia kulturowo-literackiego towarzyszą cytaty z obrazu Bruegela Zabawy dziecięce. W książce do kształcenia kulturowo-językowego w tych miejscach umieszczane są fotografie z ujęciami współczesnych nam dzieci. Ma to sens dekoracyjny, ale też nastawione jest na przyciągnięcie uwagi, więc na pewien rodzaj motywacji. Pozwala nadto zauważyć, jeden ze sposobów cytowania. Pozwala też podjęć refleksję na temat zabawy jako stałego elementu kultury.

Wykonywanie zadań odgrywa zasadniczą rolę w prezentowanej tu koncepcji edukacyjnej. Zwykle jest dużo ważniejsze niż przeczytanie kolejnego tekstu literackiego.

Zadania obejmują instrukcje projektujące działania oraz odpowiedni materiał. W instrukcjach stosowane są umowne oznaczenia w postaci ikonek z czereśniami (objaśnienia zob. w podręcznikach do klasy czwartej na s. 4 - kształcenie kulturowo-literackie oraz na s. 6 - kształcenie kulturowo-językowe). Sugerują one najlepsze, według autorów, w danym przypadku formy organizacji zajęć. Tak zaprojektowane zadania stanowią często gotowe scenariusze lekcji.

Zadania wstępne z podręcznika do kształcenia kulturowo-literackiego mają na celu: (1) ustalenie aktualnego stanu „intelektualnego posiadania”, więc tego, z czym dzieci startują do pracy w zakresie danego tematu (jaką wiedzę na dany temat posiadają, jakie przekonania, jakim językiem o tym mówią) oraz (2) przygotowanie do lektury tekstów zamieszczonych w obrębie danego rozdziału. Są przy tym nastawione na kształtowanie pojęć z zakresu poetyki.

Działania w nich sugerowane pozwalają dzieciom przypomnieć sobie pewne doświadczenia związane z naturalnymi zachowaniami charakterystycznymi, na przykład, dla typowych zabaw. Pozwalają też doświadczyć w działaniu pewnych sposobów reagowania i używania języka. Takich mianowicie, które następnie można będzie rozpoznać jako coś znanego, oswojonego w jakiejś mierze, co stanowi element kreacji w czytanym tekście literackim (por. np. zadanie numer 3, klasa IV, s. 83, książka do kształcenia kulturowo-literackiego i teksty Joanny Kulmowej - s. 92 w tym podręczniku).

Wskazywane zadanie służy uzmysłowieniu, jak można przekształcać zwyczajne w niezwykłe, a to stanowi jeden ze sposobów kreacji poetyckiej fikcji i metaforyzacji -- animizacji czy personifikacji przedstawianego świata. Nie chodzi jednak o natychmiastowe nazywanie czy wręcz definiowanie pojęć, co na interesującym nas poziomie edukacji jest zawsze uproszczeniem i uruchamia blokadę emocjonalną. Chodzi o przygotowanie „luksusu rozpoznania” - w rodzaju: „to działa tak samo, jak my sami robiliśmy”.

Zadania, które zamykają poszczególne rozdziały, służą z kolei połączeniu, w ramach zaprojektowanych w podręczniku działań, tego doświadczenia w danym zakresie, z którym dziecko przystępowało do lektury i które zdobyło w trakcie prac nad rozdziałem.

Zadania zaprojektowane w podręczniku do kształcenia kulturowo-językowego wskazują kulturową przestrzeń dla proponowanych działań (poprzez tytuły rozdziałów), charakterystyczne dla tej przestrzeni i kontekstu oraz ze względu na wiek uczniów akty mowy (poprzez tytuły podrozdziałów, sekwencji), istotne dla tych aktów mowy aspekty zjawisk językowych (poprzez tytuły zadań), odpowiedni porządek pracy (poprzez ikony dzieci z lupą, z maskami, z puzzlami), stosowne formy aktywności (poprzez ikonki z czereśniami), dostarczają materiału do obserwacji (zawsze w ramce z kwiatkiem nasturcji) i wprowadzają nazewnictwo, które pozwala wskazywać zjawiska gramatyczne i precyzyjnie porozumiewać się na temat języka.

Dlaczego powstaje „Nowe To lubię!” i „Nowa Sztuka pisania”

Troszkę historii

Sztuka pisania ukazała się po raz pierwszy w 1993 roku, zaś cykl podręczników pod nazwą To lubię! zaczął się wchodzić do szkół od 1994 roku i powstawał sukcesywnie. Pierwsze wydania książek przeznaczonych na kolejne klasy ukazywały się w odstępach rocznych i były wtedy swoistymi niespodziankami dla nauczycieli, którzy zaufali stanowiącemu ich grunt programowi. Program określał istotę koncepcji i dawał jej ogólny rzut, ale nie zajmował się szczegółami. Został oficjalnie zaaprobowany przez ministerstwo (w 1995). Był pierwszym po zmianie politycznej, alternatywnym wobec rządowego, ogólnopolskim programem nauczania języka polskiego. I wszystko w nim było inne, niż sugerowały nawyki myślenia o programach szkolnych, do dziś zresztą powielane w szkołach z uporem godnym lepszej sprawy. Na fali rozbudzonej podmiotowości nauczycielskiej program znalazł entuzjastów, którzy dzięki niemu zobaczyli szansę nadania szkole utraconej sensowności, przynajmniej w ramach języka polskiego jako przedmiotu nauki szkolnej. W roku ogłoszenia reformy szkolnej (1999) program ten został poddany ponownym recenzjom i dostosowany do nowej struktury szkolnej oraz rozwinięty tak, by mógł objąć liceum.

Relacje między programem i podręcznikami

Program opiera się na solidnych podstawach teoretycznych. Jest wyrazem koncepcji kulturowego kształcenia humanistycznego. Stanowi kanwę, na której rozmaicie, co nie oznacza dowolnie, można kształtować osnowę. Kanwa jako wyraz przyjmowanej filozofii kształcenia jest elementem stałym, wskazuje zasadnicze problemy ludzkiej kondycji, którymi w rozmaity sposób można się zajmować. Nie wymaga zmian. Osnowę na tej „edukacyjnej tkaninie” reprezentują podręczniki. I one wymagają aktualizacji.

Przyczyny zmian w podręcznikach

Aktualizacja jest konieczna z powodów, które można przedstawić jako następujący niżej rejestr.

Po pierwsze więc, dlatego że zwykle, jak wskazują badania oświatowe prowadzone w różnych krajach, podręczniki, które stanowią wykładnię pewnego programu, oswajane są przez nauczycieli około dziesięciu lat. Potem korzystanie z nich staje się przedmiotem rutyny, a ta nie służy dobrze ani samym nauczycielom, ani ich uczniom. Podręczników To lubię! oraz Sztuka pisania do szkoły podstawowej dotyczy takie wyliczenie.

Po drugie, dlatego że charakter cywilizacyjnej zmiany, w której przyszło nam uczestniczyć, jest niezwykle gwałtowny, wieloaspektowy i wpływa bardzo intensywnie na sposoby poznawania czegokolwiek, angażując i kierując uwagę poznających świat uczniów równocześnie ku rozmaitym zjawiskom, co skutkuje percepcją rozproszoną, niemożnością dłuższej koncentracji.

Po trzecie, dlatego że jeśli podręczniki odnoszą się do otaczającej rzeczywistości, to muszą być pod tym względem aktualne, a ich zawartość musi być konfrontowana z diagnozami opisującymi współczesną kulturę.

Po czwarte, dlatego że szkolny żywot podręczników To lubię! i Sztuka pisania jest systematycznie przez autorów monitorowany, co daje wiedzę o tym, jak zmieniają się w czasie reakcje uczniów na proponowane teksty i zadania, więc które z nich zachowują siłę oddziaływania, które zaś nie i w jakich kontekstach. Dotyczy to również rejestrowania trudności, których z rozmaitych powodów doświadczają nauczyciele. Autorzy wyprowadzają z tych obserwacji odpowiedzialne wnioski.

Po piąte, jest oczywiste, że w czasie zmieniają się też standardy poligraficzne i podręczniki, które za nimi „nie nadążają”, tracą na atrakcyjności wizualnej, co może spowodować, że „przegrają” z książkami powstałymi później, mamiącymi zewnętrzną nowoczesnością jako opakowaniem dla metodyki czasu minionego.

Po szóste, metodyka nauczania wymaga stałego namysłu, doskonalenia, nie może żywić się historią swych osiągnięć, które miały znaczenie w zupełnie innym kontekście kulturowym. Nawet, zdawałoby się, to samo w nowych warunkach nie jest bowiem takie samo.

Po siódme, po zamknięciu całego cyklu podręczników, który powstawały sukcesywnie przez parę lat, można dokonać całościowej rewizji obejmującej już nie tylko kolejne klasy, lecz poszczególne etapy kształcenia. Taką re-wizją objęta została aktualnie w przypadku To lubię! i Sztuki pisania szkoła podstawowa.

Na czym polega nowość podręczników

„Nowe To lubię!”

Na Nowe To lubię! składają się, jak poprzednio, dwa podręczniki uczniowskie na każdą klasę. W nowej wersji są one o wiele ściślej skorelowane.

Istota tych rozwiązań była już objaśniana wyżej. W skrócie można by ją określić następująco:

Nowa wersja podręcznika, jako całość w dwóch częściach, zbudowana jest w oparciu o założenie nadrzędności pojęcia kultury i nastawiona na:

• rozwój języka uczniów w odniesieniu do różnych dopełniających się sfer kultury, które wymagają uruchamiania odmiennych rejestrów języka

• pomoc w procesach rozpoznawania, rozumienia i nazywania ważnych dla dziecka problemów otaczającego świata i własnej w nim sytuacji.

W ramach kształcenia kulturowo-językowego w podręczniku zaprojektowano działania, które sprzyjają rozwijaniu języka uczniów w zakresie:

• podstawowych umiejętności komunikacyjnych dotyczących sytuacji z życia codziennego

• podstawowych umiejętności odbioru informacji zawartych w „użytkowych” przekazach obrazkowych

• elementarnych pojęć umożliwiających rozmowę o języku oraz o różnorodnych tekstach-dokumentach życia codziennego i współczesnej popkultury.

W stosunku do wersji poprzedniej podręcznikowi do kształcenia kulturowo-językowego nadano całkiem nową formę. Nie ma on, jak poprzednio, charakteru ćwiczeń językowych, lecz jest książką wieloletniego użytku z gotowymi zadaniami, które projektują działania polegające na: obserwowaniu zjawisk językowych ujawniających się w tekstach z wyraziście zarysowanym kontekstem kulturowym, podejmowaniu rozmaitych prób językowych (poszerza się w ten sposób spektrum przykładów poddawanych obserwacji) i wyprowadzaniu wiedzy o języku z obserwacji i doświadczenia.

Rysunki, które dookreślały w poprzedniej wersji sytuację, w jakiej dochodzi do dialogu, w nowej wersji zostały zastąpione przez teksty ukazujące zarówno sytuację, jak wypowiedzi, jakie z nią się wiążą. Przykłady te są często fragmentami tekstów literackich. Stanowią punkt wyjścia do rozważania możliwych w obrębie danej sytuacji zdarzeń językowych oraz ich oceny, a potem do rozmaitych modyfikacji przebiegu językowych zdarzeń w obrębie zarysowanej sytuacji i gromadzenia możliwych z takiego punktu widzenia konstrukcji. Zwraca się przy tym uwagę na charakterystyczne dla danych wypowiedzi zjawiska gramatyczne. Podejmuje się jednak dany problem wtedy, gdy w danej sytuacji naturalne i typowe jest używanie słów, wyrażeń, całych konstrukcji, dla których ów gramatyczny problem jest znaczący i typowy.

W ramach kształcenia kulturowo-literackiego podręcznik oferuje natomiast teksty z zakresu literackiej klasyki dla dzieci i inne znaczące pod względem artystycznym teksty, które w swoisty dla siebie sposób i w większym skomplikowaniu podejmują problemy rozpoznane uprzednio we własnej codzienności.

Oferta lekturowa, w znowelizowanym podręczniku do kształcenia kulturowo-literackiego zachowuje podstawowy korpus tekstów z poprzedniej wersji, z wielu poprzednio oferowanych rezygnuje, nowych utworów proponuje niewiele.

Układ tekstów ma inny nieco porządek niż poprzednio, co wynika z dążenia do korelacji z podręcznikiem do kształcenia kulturowo-jezykowego oraz z porządkowania relacji między trzema klasami szkoły podstawowej i służy m.in. uwypukleniu spiralnego traktowania podejmowanej problematyki. Warto pamiętać, że nowe usytuowanie kontekstualne skutkuje zwykle odkrywaniem nowych znaczeń.

W stosunku do poprzedniej wersji znowelizowany wariant podręcznika do kształcenia kulturowo-literackiego zawiera znacznie więcej zadań, sytuowanych tym razem zarówno na początku, jak i na końcu każdego rozdziału, jak zostało już powiedziane wyżej, i różnicowanych w zależności od tej lokalizacji.

W nowej wersji zadania mają postać instrukcji, często odpowiadających gotowym wręcz projektom lekcji, tworzonych z intencją ułatwienia nauczycielom organizacji zajęć lekcyjnych, a uczniom samodzielnej pracy (np. na wypadek nieobecności w szkole). Zadania te służyć mają:

• zdobywaniu i aktywizowaniu doświadczeń pomocnych podczas lektury, bo pozwalających rozpoznawać w lekturze elementy znane

• rozbudzaniu motywacji do lektury

• rozwijaniu umiejętności rozpoznawania i wartościowania na miarę dziecka problemów egzystencjalnych ukazywanych poprzez fikcję artystyczną

• kształtowaniu podstawowych pojęć-narzędzi umożliwiających rozmowę o utworach literackich.

Zadania odpowiadają dziecięcej potrzebie aktywności. Wszystkie zostały sprawdzone w praktyce szkolnej, co daje pewność, że są odpowiednie w stosunku do możliwości percepcyjnych dzieci oraz że skuteczne ze względu na założone cele.

Znowelizowana wersja podręczników powstała przy współudziale i jako rezultat konsultacji z doświadczonymi nauczycielami, którzy przez 10 lat pracowali według programu To lubię!, korzystając z poprzedniego wariantu podręczników.

Poprzednia wersja podręczników będzie wycofywana sukcesywnie. Aktualnie można pracować według starej lub nowej wersji. Ta nowa wymaga wszak znowu oswojenia. Przestrzegamy jednak przed niewygodą, którą może spowodować sytuacja, gdy jedne dzieci w klasie będą miały wersję starą, inne nową.

Układ problematyki egzystencjalnej w klasach IV-VI szkoły podstawowej według „Nowego To lubię!”

W nowej wersji podręczników To lubię! tytuły rozdziałów w książkach do kolejnych klas służą sygnalizowaniu nowych aspektów problematyki podjętej już w klasie czwartej --zawsze sześć części / rozdziałów i zawsze tak samo sygnowanych w książce do kształcenia kulturowo-językowego i kulturowo-literackiego, różnice ujęć oznaczane poprzez nitkę niebieską lub czerwoną (zob. schemat, s. ...) widać poprzez tytuły podrozdziałów (por. zestawienie dotyczące klasy IV, s. ...). Tytuły główne można natomiast zestawić w takiej oto tabeli.

Część / rozdział	IV KLASA	V KLASA	VI KLASA
1.	W szkolnej ławce z widokiem na świat...	W szkolnej ławce z widokiem na świat...	W szkolnej ławce z widokiem na świat...
2.	Brać udział w przygodach!	Wystarczy słowo!	„A droga wiedzie w przód i w przód...”
3.	Mówić o domu...	Ciągle stawiać pytania...	W tęsknocie za Arkadią...
4.	Z myślą o bliskich...	„Mój ssskarbie!”	Być człowiekiem...
5.	Z przyrodą w tle...	Z całym światem na głowie...	W dzisiejszej dżungli
6.	Czas innych przygód!	Czas nowych pomysłów!	Czas ważnych decyzji!

Problematykę wskazywaną przez główne tytuły kolejnych rozdziałów w kolejnych klasach szkoły podstawowej można sprowadzić do zasadniczych wyznaczników ujmujących los człowieka z perspektywy filozofii dramatu. Jest „ja”, jest scena (przestrzeń - dom, mała ojczyzna, wielka ojczyzna, Ziemia, kosmos, natura), są inni (z którymi wchodzi się w rozmaite relacje), wszystko i wszyscy wpisani w czas (rozmaicie pojmowany).

Do rozmów o wszystkich tych elementach wracamy stale. Tytuły rozdziałów eksponują natomiast tematyczną dominantę. I tak: na poziomie klas IV-VI szkoły podstawowej wskazuje się sześć zakresów problemowych drążonych ze względu na różne aspekty i na różnym poziomie, poprzez różne teksty i zadania (ma każdym okrążeniu spirali wyznaczono sześć wzajemnozwrotnych strzałek, które oznaczają sześć rozdziałów w podręcznikach do każdej kasy, tak samo zatytułowanych w książce do kształcenia kulturowo-jezykowego i w książce do kształcenia kulturowo-literackiego)

Część 1. w każdej klasie niezmiennie wskazuje więc na szkołę i na ławkę szkolną jako na czas i miejsce podejmowania pewnych refleksji przez „ja”, na czas i miejsce pracy. Tytuły zaś dalszych części, gdyby czytać je jako tekst ciągły, odpowiadają na pytanie, co można robić w szkolnej ławce -- miejscu, z którego otwiera się widok na świat (brać udział w przygodach, rozwijając swoją wyobraźnię i możliwości kreacyjne, mówić o domu, więc o tym, co stanowi centrum świata, a dalej o bliskich / innych, o przyrodzie / naturze, i pamiętając o swoim wpisaniu w czas). Wszystkie te problemy ujawniają się poprzez język. Im „więcej języka”, można by powiedzieć, tym więcej możliwości ogarniania swej sytuacji w świecie.

Część 2. w każdej klasie dotyczy rozmaicie pojmowanych ludzkich potrzeb -- w tym ciekawości i chęci poznania -- które wyrażają się i realizują między innymi poprzez pracę wyobraźni, poprzez kreację.

Część 3. w każdej klasie podejmuje rozmaite aspekty pojęcia domu rodzinnego, domu-świata, domu-kosmosu, domu-języka, domu-kultury wyrażającej się poprzez mity, domu-przestrzeni idealizowanej jako arkadia lub jako utopia.

Część 4. w każdej klasie odnosi do dialogu z innymi, wskazuje na konieczność porządkowania wartości, rozpoznawania dobra i zła, szukania odpowiedzi na pytanie, kim się jest.

Część 5. w każdej klasie podejmuje problem stosunku człowieka, jako twórcy kultury i beneficjenta cywilizacyjnych wynalazków, do natury (co może człowieka ze strony natury/sceny spotkać, jak człowiek odnosi się do natury).

Część 6. w każdej klasie jako element ramy odpowiadającej części 1. wskazuje na wpisanie człowieka w czas, akcentuje przemienność czasu pracy i odpoczynku, pracy i zabawy, więc też i to, co pozwala zachowywać równowagę, także w kulturze.

Takie ujęcie otwiera w naturalny sposób na historyczne aspekty analizowanych zjawisk i pozwala w swoim czasie wprowadzać stosowne konteksty historyczne.

Problemowa korelacja na poziomie klasy czwartej według „Nowego To lubię!”

W klasie czwartej, która interesuje nas tu przede wszystkim, określoną wyżej problematyką zajmujemy się w zakresie elementarnym, który proponuje podręcznik do kształcenia kulturowo-językowego, wskazując obszary zainteresowań poprzez tytuły sekwencji / podrozdziałów (lewa rubryka w tabeli niżej) oraz na poziomie większego skomplikowania za pośrednictwem głównie tekstów literackich, których lekturę proponuje podręcznik do kształcenia kulturowo-literackiego. Relacje wyglądają następująco:

Klasa IV
Kształcenie kulturowo-językowe	Kształcenie kulturowo-literackie
Część 1. W szkolnej ławce z widokiem na świat...
Przedstawiamy się Opowiadamy o tym, co się zdarzyło Piszemy do znajomych z wakacji Objaśniamy znaki, tropy, ślady Opisujemy zabawy i gry Planujemy swoje zajęcia	Zadania dla Was Gdy minął czas wakacji... Rozpoczynają się lekcje... Zadania dla Was
Część 2. Brać udział w przygodach!
Przedstawiamy rozmaite marzenia	Zadania dla Was „Nie ma to jak skrzydła” Tajemnicze światy Zadania dla Was
Część 3. Mówić o domu...
Opisujemy różne domy Odkrywamy różne znaczenia słowa „dom”	Zadania dla Was Dom... Mój dom! Zadania dla Was
Część 4. Z myślą o bliskich...
Przedstawiamy naszych krewnych Zapraszamy gości Mówimy o sobie samych i o innych Zadajemy ważne pytania	Zadania dla Was Rodzina Przyjaciele? Zadania dla Was
Część 5. Z przyrodą w tle...
Opisujemy najbliższe otoczenie	Zadania dla Was W zgodzie z naturą Zadania dla Was
Część 6. Czas innych przygód!
Oceniamy pomysły i plany	Zadania dla Was Szansa dla wyobraźni Zadania dla Was

Konkretne teksty i zadania projektowane w podręcznikach, ich celowość oraz sugerowane przez autorów konkretne sposoby pracy oraz sposoby łączenia i przepływu opracowywanych treści są szczegółowo opisywane w dalszej części tej książki.

Zofia Agnieszka Kłakówna

O różnych sposobach postrzegania szkoły z pedagogicznego punktu widzenia zob. np.: W. Feinberg, J. Soltis, Szkoła i społeczeństwo, przeł. K. Kruszewski, WSiP, Warszawa 2000.

Zob. np.: N. Postman, W stronę XVIII stulecia. Jak przeszłość może doskonalić naszą przyszłość, przeł. R. Frąc, Warszawa 2001.

Zob. A. Ogonowska, Ekran, „Nowa Polszczyzna” 2005, nr 3.

Kulturę, w której tak właśnie układają się relacje wobec rzeczywistości, znawcy zagadnienia określają jako prefiguratywną. Zob. M. Mead, Kultura i tożsamość. Studium dystansu międzypokoleniowego, przeł. J. Hołówka, PWN, Warszawa 2002. Por. też uwagi z rozmowy prowadzonej z H. Świdą-Ziębą przez J. Sokolińską na temat badań dotyczących hierarchii wartości i języka współczesnej młodzieży, „Wysokie Obcasy” z 4 listopada 2006.

Można to wyraźnie zauważyć przez pryzmat obserwacji zabaw dziecięcych. Parę lat temu pisały o tym np. Joanna Podgórska i Magdalena Strzałkowska w artykule Melanż, czyli co robią dzieci, gdy nas nie ma w domu, „Polityka” z 22 czerwca 2002.

Analizę kulturowych przyczyn kryzysu szkoły znaleźć można np. w wypowiedziach Alana Finkielkrauta. Zob. rozmową z uczonym prowadzoną przez E. Bieńkowską i M. Rapackiego, Przekleństwo rewolucji i klęska szkoły, „Tygodnik Powszechny” z 30 lipca 2006.

S. Lem, Pod prysznicem, [w:] Lube czasy, Wydawnictwo Znak, Kraków 1995, s. 48-49.

Por. uwagi A. Finkielkrauta , loc. cit.

Por. N. Postman, Zabawić się na śmierć (książka z 1985), przeł. L. Niedzielski, Warszawskie Wydawnictwo Muza SA, Warszawa 2002.

Pytania takie stawiane były np. w referatach wygłoszonych podczas Zjazdu Polonistów (Kraków, 22-25 września 2004). Zob. dwutomową publikację Polonistyka w przebudowie. Literaturoznawstwo - wiedza o języku - wiedza o kulturze - edukacja, Universitas, Kraków 2006.

Zob. F. Fernández-Armesto, Więc myślisz, ze jesteś człowiekiem?, Krótka historia ludzkości, przeł. P. Kruk, Dom Wydawniczy Rebis, Poznań 2006.

G. Dryden, J. Vos, Rewolucja w uczeniu, przeł. B. Jóźwiak, Wydawnictwo Zysk i S-ka, Warszawa 2003, s. 245.

P. Ricoeur, O sobie samym jako innym, przeł. B. Chełstowski, PWN, Warszawa 2005.

Zob. J. Tischner, Filozofia dramatu, Éditions du Dialog, Société d'Internationales, Paris 1990; Tegoż, Spór o człowieka, Wydawnictwo Znak, Kraków 1994.

Zob. B. Dyduch, Jak traktować podręcznikowe teksty niewerbalne, [w:] Podręcznik do języka polskiego. To lubię! Klasa 4. Książka nauczyciela [odpowiadająca pierwszej wersji podręczników], Wydawnictwo Edukacyjne, Warszawa-Kraków 1994 oraz inne prace przywoływanej autorki.

Na temat problemów związanych z pojęciem kanonu kulturowego zob. np. poświęcony tym zagadnieniem zeszyt „Znaku” (1994, nr 7).

Szczegółowe objaśnienia dotyczące metodyki pracy, która odnosi się do nauki tworzenia wypowiedzi pisemnych, zamieszczamy w książce dla nauczycieli i rodziców towarzyszącej podręcznikowi Nowa Sztuka pisania (Wydawnictwo Edukacyjne, Kraków 2006).

Odwołując się do pojęcia spiralności, nawiązujemy do prac J.S. Brunera. Wydaje się jednak, że aby uzgodnić na ten temat wyobrażenia, dobrze będzie też skorzystać z niezwykle, jak się zdaje, plastycznego opisu metody badawczej stosowanej przez Karola Wojtyłę-filozofa. W biografii autorstwa George'a Weigla czytamy mianowicie: „Wojtyła-filozof doskonalił swoją szczególną fenomenologiczną metodę uprawiania filozofii na seminarium doktoranckim. Wielu filozofów myśli w sposób linearny: stawiają problem, rozważają rozmaite możliwości rozwiązania go, a następnie logicznie, krok po kroku, dochodzą do konkluzji. Wojtyła nie myślał linearnie [...]. Jego metoda była okrężna, ale na sposób wstępowania po spirali, a nie obracania się w zamkniętym kręgu. On także zaczynał od uściślenia, na przykład problemu: co stanowi godziwy akt? Następnie obchodził problem dookoła, badając go pod rozmaitymi kątami i z różnej perspektywy. Kiedy wracał do punktu wyjścia, on i jego studenci wiedzieli trochę więcej, tak że na nowo zaczynali krążyć wokół problemu, ponownie badając go z tego i innego punktu widzenia, tym razem jednak na głębszym poziomie analizy i refleksji. Powtarzali to po wielekroć, nigdy nie doprowadzając na siłę do wniosku, zanim problem nie został wyczerpująco przebadany z każdego możliwego punku widzenia [wyróżnienia - zak]” (G. Weigel, Świadek nadziei, Kraków 2005, s. 181).

Przykłady dotyczące klasy czwartej według Nowego To lubię! .

Por. J. Tischner, op. cit.

Na taka refleksję nastawiona jest według To lubię! organizacja lektury w kolejnych klasach gimnazjum.

Na taką refleksję nastawiona jest według To lubię! organizacja lektury w klasie I licealnej.

Na taką refleksję nastawiona jest według To lubię! organizacja lektury w klasie II licealnej.

Na taką refleksję nastawiona jest według To lubię! organizacja lektury w klasie III licealnej.

Zob. komentarze J. Waligóry w książce nauczyciela towarzyszącej podręcznikom To lubię! do pierwszej licealnej (Wydawnictwo Edukacyjne 2002, część 1, s. 172 i nast.

Por. To lubię! Kształcenie kulturowo-literackie. Klasa II. Liceum ogólnokształcące, liceum profilowane, technikum, Wydawnictwo Edukacyjne, Kraków 2003.

Por. To lubię! Kształcenie językowe. Klasa III. Liceum ogólnokształcące, liceum profilowane, technikum, Wydawnictwo Edukacyjne, Kraków 2004.

Zob. Z.A. Kłakówna, Narcyz - bohater naszych czasów?, „Nowa Polszczyzna” 2005, nr 2. Zob. też komentarze w książce nauczyciela towarzyszącej podręcznikom To lubię! do trzeciej licealnej (Wydawnictwo Edukacyjne, Kraków 2006).

Dobitnie zwracał na to uwagę dawno już temu J. Sławiński (zob. tegoż, Literatura w szkole: dziś i jutro, [w:] tegoż, Teksty i teksty, Wydawnictwo PEN, Warszawa 1990 (tekst z sierpnia 1997).

Możliwy jest w tym zakresie co najwyżej taki sposób korzystania z celowo wybranych fragmentów tekstów literackich, jaki projektują zadania proponowane w Sztuce pisania (także w jej wersji znowelizowanej).

S. Lem, Wysoki Zamek, Wydawnictwo Literackie, Kraków 2000, s. 114-115.

Cyt. za: W.H. Auden, O czytaniu, [w:] tegoż, Ręka farbiarza, przeł. H. Krzeczkowski, PIW, Warszawa 1988, s. 15 (motto).

P. Ricoeur, Filozofia osoby, przeł. M. Frankiewicz, Wydawnictwo naukowe PAT,, Kraków 1992, s. 40-41.

Aktualnie seria obejmuje książki dotyczące Braci Lwie Serce A. Lindgren, Hobbita J.R. Tolkiena, Opowieści z Narnii (Lew, Czarownica i stara szafa) C.S. Lewisa, Małego Księcia Saint-Exupéry'ego, Tajemniczego ogrodu. F.H. Burnett, Romea i Julii Szekspira, a także książkę ukazująca sposoby oswajania współczesnego otoczenia komunikacyjnego (W. Żuchowska, Ścieżka medialna) oraz książkę o tworzeniu z dziećmi szkolnego teatru (I. Lasota).

H.-G. Gadamer, Człowiek i język, [w:] Język, słowo, dzieje, przeł. K. Michalski, PIW, Warszawa 2000, s. 58.

R. Kapuściński, Podróże z Herodotem, Znak, Kraków 2004, s. 25-26.

H.-G. Gadamer, Człowiek i język, [w:] Język, słowo, dzieje, przeł. K. Michalski, PIW, Warszawa 2000, s. 55-56.

W środku jesteśmy baśnią. Z Wiesławem Myśliwskim rozmawiają Andrzej Franaszek i Jan Strzałka, „Tygodnik Powszechny” z 28 maja 2006, nr 22, s. 26.

Zob. Z.A. Kłakówna, Szkolne pożytki z dziecięcego poezjowania, „Ojczyzna-Polszczyzna” 1992, nr 1.

Zob. H. Mrazek, I. Steczko, Jak rozwijać język ucznia, [w:] [w:] Podręcznik do języka polskiego. To lubię! Klasa 4. Książka nauczyciela [odpowiadająca pierwszej wersji podręczników], Wydawnictwo Edukacyjne, Warszawa-Kraków 1994; H. Mrazek, Komunikacyjny model nauczania, „Nowa Polszczyzna” 1998, nr 1; D. Gołębniak, G. Teusz, Edukacja poprzez język. O całościowym uczeniu się, Wydanie II zmienione, Wydawnictwo CODN, Warszawa 1999 (wydanie I - 1996); W. Martyniuk, Poststrukturalistyczny model uczenia się i nauczania języka obcego/drugiego, „Nowa Polszczyzna” 1999, nr 1.

H.-G. Gadamer, op. cit., s. 55.

Por. H. Mrazek, Praktyka językowa w szkole podstawowej, „Nowa Polszczyzna” 1997, nr 3.

Zob. J.R. Searle, Umysł, język i społeczeństwo. Filozofia i rzeczywistość, przeł. D. Cieśla, Wydawnictwo CIS I Wydawnictwo W.A.B., Warszawa 1999; H. Mrazek, I. Steczko, op. cit.

Z taką propozycją zdaje się występować na przykład P. Zbróg. Zob. tegoż, Wojna o kształcenie językowe, MAC Edukacja, Kielce 2005.

Problemami gatunków mowy zajmował się M. Bachtin w książce z 1979 roku [Estietika słowiesnogo tworczestwa (Estetyka twórczości literackiej)]. Odpowiednie fragment zob. w wyborze prac uczonego tłumaczonych na polski: Bachtin. Dialog. Język. Literatura, red. E. Czaplejewicz i E. Kasperski, przeł. D. Ulicka, PWN, Warszawa 1983, s. 113-117. Licealiści, którzy pracują według To lubię! znajdą stosowny fragment w podręczniku do kształcenia kulturowo-jezykowego dla klasy II, s. 156-158.

Zob. S. Szuman, O udostępnianiu, uprzystępnianiu i upowszechnianiu sztuki, [w:] tegoż, O sztuce i wychowaniu estetycznym, wydanie IV, WSiP, Warszawa 1990, s. 150-157.

Zob. B. Dyduch, Jak traktować podręcznikowe teksty niewerbalne, op. cit.

Por. J. Tischner, op. cit.; por. także zapisy w programach To lubię! (szkoła podstawowa: DKW-4014-127/99; gimnazjum: DKW-4014-128/99; liceum ogólnokształcące, profilowane, technikum: DKW-4015-9/02).

58

---