Magda Szumska (1-4)

1.Psycholog jako badacz - omówienie pkt. 20-42 Kodeksu etyczno-zawodowego psychologa Polskiego Towarzystwa Psychologicznego.

Kodeks ściągnięty z portalu Polskiego Towarzystwa Psychologicznego

Psycholog jako praktyk

20. Osobom korzystającym z diagnozy i terapii psychologicznej psycholog udziela informacji o stosowanych metodach i uzyskanych wynikach, kierując się dobrem tych osób. Psycholog unika postępowania stwarzającego ryzyko zagrożenia wartości cenionych przez klienta a także okazji do błędnej interpretacji podawanych informacji. W wypadkach wątpliwych psycholog upewnia się, czy informacje zostały właściwie zrozumiane.

21. Psychologa obowiązuje przestrzeganie tajemnicy zawodowej. Ujawnienie wiadomości objętych tajemnicą zawodową może nastąpić jedynie wtedy, gdy poważnie zagrożone jest bezpieczeństwo klienta lub innych osób. Jeśli jest to możliwe, decyzję w tej sprawie należy dokładnie omówić z doświadczonym i bezstronnym kolegą. Materiały poufne powinny być komisyjnie zniszczone, jeżeli zaistnieją warunki grożące ich ujawnieniem.

22. Wnikanie w intymne, osobiste sprawy klienta dopuszczalne jest jedynie w takim zakresie, jaki wynika z celów pomocy psychologicznej.

23. Współpracując ze specjalistami z innych dziedzin lub korzystając z ich konsultacji (tj. wykonując badanie na ich zlecenie), psycholog udostępnia wyniki własnych badań tylko w takim stopniu, w jakim jest to potrzebne. Informuje przy tym o konieczności utrzymania tych danych w tajemnicy.

24. Korzystając z pomocy personelu pomocniczego bez pełnych kwalifikacji (np. asystenci psychologiczni, studenci, pielęgniarki itp.) psycholog odpowiada za realizację zasad etyki zawodowej. W szczególności psycholog powiadamia asystentów o obowiązku bezwzględnego przestrzegania tajemnicy zawodowej, z wyjątkiem zagrożenia bezpieczeństwa osób, a materiały powierzone asystentom do opracowania zabezpiecza w miarę możliwości przed imienną identyfikacją.

25. Psycholog zachowuje wrażliwość etyczną, nie unika rozstrzygania konfliktów moralnych, lecz stara się je dostrzegać, dokładnie rozważa sytuację i podejmuje decyzje kierując się własnym rozeznaniem, w oparciu o naczelne wartości etyczne swojego zawodu. Nawet nie akceptując postępowania osoby, psycholog powinien starać się jej pomóc.

26. Gdy w swoich czynnościach zawodowych psycholog zostanie uwikłany w konflikt interesów, zarówno między osobami, jak między osobami i instytucja, postępuje tak, aby nie spowodować szkody dla którejkolwiek z zainteresowanych stron. Jeśli w grę wchodzi konflikt między interesami osoby i instytucji, psycholog zachowuje bezstronność

27. Ogłaszając lub reklamując usługi zawodowe, psycholog rzetelnie przedstawia swoje kwalifikacje i zakres oferowanych czynności.

28. Psycholog jako psychoterapeuta jest świadomy niebezpieczeństw wynikających z jego możliwości wpływania na innych ludzi, w związku z czym poddaje się superwizji lub konsultacji

Psycholog jako badacz

29. Psycholog w roli badacza zdaje sobie sprawę z tego, że wyniki badań naukowych nie tylko stanowią poszerzenie obszaru ludzkiej wiedzy, lecz mogą także być wykorzystane w praktyce społecznej. Psychologia ze względu na swą bliskość z życiem społecznym jest tą dziedziną nauki, której wyniki mogą być nadużywane w celu kształtowania przekonań i zachowania ludzi. Podejmując badania naukowe psycholog starannie rozważa ich stronę etyczną, a zwłaszcza możliwe pozytywne i negatywne konsekwencje udostępnienia wyników badań i ich wykorzystania w praktyce społecznej.

30. Psycholog prowadzący badania naukowe podejmuje tematy zgodne z wartościami etycznymi swojej profesji, jest odpowiedzialny za dobór metod badawczych umożliwiających uzyskanie wiarygodnych wyników i za rzetelne przedstawienie rezultatów badań. W sprawach tych psycholog podejmuje decyzje nie ulegając presji osób ani okoliczności.

31. Podejmując badania z udziałem ludzi, psycholog starannie rozważa zgodność planowanego przedsięwzięcia z ogólnymi zasadami etyki zawodowej. Przy zatwierdzaniu planów badań podległych członków zespołu badawczego, doktorantów czy magistrantów kierownik lub promotor powinien uwzględniać kryteria etyczne. Osoby pracujące pod czyimś kierunkiem również ponoszą odpowiedzialność za stronę etyczną badań, w tym zakresie, w jakim zależy to od ich własnej decyzji.

32. Psycholog przestrzega zasady dobrowolności uczestniczenia w badaniach psychologicznych, a także respektuje prawo uczestników do wycofania się w dowolnym momencie z dalszego udziału w badaniach. Jeżeli uczestnicy badań pozostają w stosunku zależności wobec prowadzącego badania jako jego studenci, klienci lub pracownicy, a także wtedy, gdy istnieje możliwość społecznej presji na udział w badaniach, należy szczególnie zadbać o to, aby zasada dobrowolnego udziału nie była naruszona.

33. Psycholog nie podejmuje badań, które mogłyby narazić osoby uczestniczące na cierpienia lub utratę cenionych wartości. Jeżeli ważne względy poznawcze i praktyczne przemawiają za przeprowadzeniem tego rodzaju badań i nie istnieją inne sposoby uzyskania danych, należy bezstronnie rozważyć, czy spodziewane korzyści z badań uzasadniają i usprawiedliwiają ich prowadzenie. Przed uzyskaniem zgody na udział w badaniach należy w takich wypadkach szczególnie starannie poinformować przyszłych uczestników o ich przebiegu. Uczestnikami takich badań nie mogą być osoby pozostające w stosunku zależności wobec prowadzącego badania. Psycholog zobowiązany jest również podjąć wszelkie dostępne kroki w celu zminimalizowania przykrości związanych z badaniami i ich negatywnych skutków dla osób uczestniczących.

34. Przed rozpoczęciem badań psycholog ma obowiązek poinformowania uczestników o ich celu, przebiegu, a zwłaszcza o tych aspektach badania, co do których w sposób uzasadniony można oczekiwać, że będą wpływać na gotowość uczestniczenia oraz wyjaśnić wszystkie inne aspekty badania, o które pytają uczestnicy i uzyskać ich zgodę. Jeżeli planuje się zastosowanie urządzeń rejestrujących zachowanie uczestników badań (kamera, magnetofon albo obserwacja z ukrycia ) bezwzględnie należy o tym poinformować badanych i uzyskać ich zgodę. Dotyczy to zarówno dorosłych jak i dzieci. W wyjątkowych wypadkach informację te można przekazać po zakończeniu badań, należy jednak wtedy zapewnić badanym możliwość odmowy zgody na wykorzystanie uzyskanych od nich danych.

35. W każdym przypadku powoływania się na konkretne wyniki badań psycholog usuwa z nich wszystko, co mogłoby się przyczynić do identyfikacji osób uczestniczących.

36. Posługując się w badaniach zwierzętami, psycholog unika zadawania im cierpień, jeśli ze względu na szczególnie ważne cele badawcze cierpienie zwierzęcia jest nie do uniknięcia, psycholog usilnie dąży do jego złagodzenia.

37. Psycholog dba o rzetelne przedstawienie wyników swych badań i stara się zapobiec ich niewłaściwemu wykorzystaniu. Dlatego należy zawsze uwzględniać wyniki, które nie potwierdzają hipotez badawczych, istnienie alternatywnych hipotez i alternatywnych sposobów interpretacji wyników oraz ograniczenia zasięgu generalizacji uzyskanych rezultatów. Szczególną ostrożność należy zachować przy formułowaniu praktycznych wniosków z badań.

38. Psychologa obowiązuje prawdziwe i wyczerpujące informowanie o źródłach, z których korzystał. Psycholog nie zataja, że korzystał w swoich publikacjach lub pracach badawczych z materiałów innych autorów oraz z pomocy i konsultacji innych osób.

39. Uczestnicząc w pracach zespołowych, psycholog respektuje prawa autorskie innych członków zespołu i dba o ochronę własnych praw autorskich. Zasada ta jest szczególnie ważna przy prowadzeniu badań interdyscyplinarnych.

40. Psycholog nie firmuje swoim nazwiskiem żadnych publikacji lub prac, w których nie brał udziału, ani nie przedstawia swojego udziału w sposób niezgodny z rzeczywistym wkładem wniesionym w te prace.

41. Psycholog opiniujący prace badawcze innych autorów zdaje sobie sprawę ze znaczenia krytyki naukowej w rozwoju dyscypliny i ciążącej na nim osobistej odpowiedzialności za rzetelność wydawanych ocen. Psycholog nie podejmuje ocen pracy, jeśli istnieją okoliczności uniemożliwiające wydanie bezstronnej, rzetelnej i kompetentnej oceny .

42. Psycholog jako członek społeczności akademickiej realizuje naczelne wartości etyczne swojego zawodu, jak godność, podmiotowość i autonomia człowieka. W kontaktach z przedstawicielami innych dziedzin nauki stara się upowszechniać typ relacji oparty na tych wartościach.

2. Skomentuj zapis jednego z kodeksów etycznych „psycholog nie podejmuje badań, które mogłyby narazić osoby w nich uczestniczące na cierpienie...”.

Zgodnie z zapisem jednego z kodeksów psycholog nie podejmuje badań, które mogłyby narazić osoby uczestniczące na cierpienia. Psycholog nie podejmuje, także takich badań, które oprócz cierpienia naraziłby osobę badaną na utratę cenionych wartości. Przeprowadzenie takich badań jest możliwe tylko wtedy, gdy ważne względy poznawcze i praktyczne przemawiają za przeprowadzeniem tego rodzaju badań i nie istnieją inne sposoby uzyskania danych. Należy wówczas bezstronnie rozważyć, czy spodziewane korzyści z badań uzasadniają i usprawiedliwiają ich prowadzenie. Przed uzyskaniem zgody na udział w badaniach należy w takich wypadkach szczególnie starannie poinformować przyszłych uczestników o ich przebiegu. Uczestnikami takich badań nie mogą być osoby pozostające w stosunku zależności wobec prowadzącego badania. Psycholog zobowiązany jest również podjąć wszelkie dostępne kroki w celu zminimalizowania przykrości związanych z badaniami i ich negatywnych skutków dla osób uczestniczących. Ważne jest także to, aby w przypadku powoływania się na wyniki badań psycholog usuwał z nich wszystko, co mogłoby się przyczyniać do identyfikacji osób uczestniczących. (myślę, że w tym pytaniu trzeba podzielić się również osobistym komentarzem, ja przedstawiłam teoretyczne aspekty kiedy można robić badanie, a kiedy nie).

3. Etyczna ocena eksperymentów Ascha, Milgrama i Zimbardo.

Psycholog, w relacji, w której występuje w roli badacza, przede wszystkim eksperymentatora, najbardziej narażony jest na etyczne wypaczenia. To w laboratorium psychologicznym ulegają (lub mogą ulec) naruszeniu podstawowe prawa osoby badanej do informacji, wolności, autonomii, godności, podmiotowości i prywatności. Właśnie spektakularnymi przykładami są znane eksperymenty Ascha, Miligrama czy Zimbardo. Wszystkie kodeksy etyczne zwracają na to uwagę, jednak pokusa opublikowania nowego wyniku i znalezienia się w prestiżowym magazynie jest silniejsza od respektowania przez badacza etycznych standardów prowadzenia badań naukowych. Niektórzy psychologowie uważają, że służba nauce rozgrzesza ich z „drobnych kłamstw”. A osoba badana w takich eksperymentach jest przecież narażona na dyskomfort psychiczny, manipuluje się jej oceną itp. Jednak z drugiej strony wiele eksperymentów z psychologii społecznej utraciłoby swój sens (np. eksperyment: Ascha lub Miligrama), gdyby osoby te nie były wprowadzane w błąd w celach badania.

4. Postawa rygoryzmu etycznego, indyferentyzmu moralnego i realizmu etycznego w rozwiązywaniu dylematów etycznych, jakie rodzą badania psychologiczne.

(Brzeziński, rozdział o etyce)

Psycholog kliniczny Frączek wyróżnił 3 postawy do rozwiązywania dylematów etycznych, jakie rodzą badania psychologiczne, w których udział związany jest z narażeniem osób badanych na jakieś cierpienie lub przezywanie lęku przed oceną.

I postawa- rygoryzmu etycznego-wg niej niedozwolone jest stwarzanie osobom badanym jakiegokolwiek zagrożenia, nawet najbardziej błahego, ani narażanie ich na przeżywanie przykrych emocji.

II postawa- indyferentyzmu moralnego- w której lekceważy się koszty psychiczne udziału osoby badanej w badaniu psychologicznym. Uważa się, że o.b. jest narażona na przeżywanie przykrych emocji oraz dyskomfort psychiczny i fizyczny tylko przez krótki okres i nie pociąga to za sobą trwałych negatywnych skutków dla tej osoby. Codzienne życie dostarcza o.b. znacznie częściej intensywniejszych doznań. W tym podejściu minimalizuje się negatywne skutki, jakie pociąga za sobą udział w badaniach psychologicznych.

III postawa- realizmu etycznego- wg niej należy unikać zadawania o.b. cierpień i narażania ich na dyskomfort psychiczny i fizyczny. Należy też, jeśli tylko jest to możliwe, posługiwać się alternatywnymi w stosunku do „nieetycznego” eksperymentu rozwiązaniami metodologicznymi (np. technika grania roli).

Ania Strzeżyńska (5-8)

5. Pięć sytuacji - wg Ethical principles in the conduct of research with human participants (EPCRHP) - w których dopuszczalne jest okłamywanie osób badanych. Co o tym sądzisz?

Sytuacja 1: Badacz uważa, że problem, którym się zajmuje, jest bardzo ważny.

Co jednak oznacza „bardzo ważny”? Dla którego badacza problem przez niego rozwiązywany nie jest bardzo ważny? Kto ma, poza nim samym, dokonać oceny stopnia ważności problemu? Czy problem, którego rozwiązanie da mu w efekcie habilitację, jest ważniejszy od problemu rozwiązywanego przez magistranta czy nawet doktoranta? Jeżeli zaś odwołamy się do racji społecznych, ogólnoludzkich (np. w sytuacji opracowywania techniki psychoterapeutycznej minimalizującej lęk osób chorych na chorobę nowotworową), to jakie mamy gwarancje, że to „bardzo ważne badanie” rzeczywiście da deklarowane przez badacza efekty, co może stanowić społecznie dostateczną rację dla usprawiedliwienia narażenia osób badanych na przeżywanie dyskomfortu?

Sytuacja 2: Możliwe jest zademonstrowanie, że badania nie można przeprowadzić, jeżeli psycholog nie posłuży się instrukcją maskującą prawdziwy cel badania.

I znowu pytanie, przed jakim gronem ekspertów badacz powinien zademonstrować niemożność prowadzenia badań w sposób etyczny? Rodzi się też problem natury technicznej, w jaki sposób należy wykazać, że badania nie można przeprowadzić inaczej, jak tylko z użyciem instrukcji „maskującej”? Jak sądzę, można mówić o przekonywaniu (tylko kogo? Samego siebie?), ale nie o demonstracji, która miała by polegać, zapewne, na przeprowadzeniu minibadania typu „granie roli” i wykazaniu jego nieprzydatności do potwierdzenia hipotezy roboczej. Jeśli jednak badacz nie jest przekonany do celowości prowadzenia badania w sposób etycznie aprobowany, to będzie starał się uwypuklić same „minusy” takiego badania.

Sytuacja 3: Można w sposób uzasadniony założyć, że pełne poinformowanie osoby badanej po zakończeniu badań o zatajeniu przed nią prawdziwego celu badań (por. zasada 8 EPCRHP), nie wpłynie na osłabienie jej zaufania do badacza - do jego rzetelności i prawości.

I tego wyjścia „ratunkowego” dla nieetycznego eksperymentatora nie da się oczywiście obronić. Przyjmuje się tu bowiem milcząco założenie idealizujące, mówiące o tym, że badacz jest zdolny dokonać pełnego wglądu w osobowość osoby badanej, w system jej wartości, przekonań i preferencji oraz strukturę jej samooceny, a także jej prywatnej wiedzy o psychologii i psychologach w szczególności. Na tej podstawie można przyjąć, że nie znane osobiście psychologowi potencjalne osoby badane darzą go bezgranicznym zaufaniem. Jeżeli zaś badacz planowałby przeprowadzenie badania na próbie (celowo, t.j. nie losowo, dobranej) złożonej wyłącznie z osób, o których wie, że darzą go właśnie takim zaufaniem, to należy spodziewać się wystąpienia artefaktów (por. zmienną wskazówek sugerujących hipotezę badawczą opracowaną przez Orne'a; osoba badana będzie starała się grać rolę „dobrej osoby badanej”, a takie nastawienie prowadzić będzie do jej zachowań testowych zgodnych z treścią hipotezy roboczej).

Sytuacja 4: Osoba badana ma stworzoną przez badacza możliwość wycofania się w dowolnym, przez nią wybranym, momencie z dalszego udziału w badaniu (por. zasada 5. EPCRHP), albo możliwość anulowania wyników badania po uzyskaniu od badacza pełnej, prawdziwej informacji o całym badaniu.

To usprawiedliwienie posłużenia się instrukcjami maskującymi prawdziwy cel badania, nawiązuje do zasady 5. EPCRHP, w żadnej mierze nie może być traktowane jako „okoliczność łagodząca” dla nieetycznego eksperymentowania. Co z tego, że osoba badana dowie się, że wcale nie jest bezwzględna wobec osób słabszych i że może zażądać wycofania „swoich” wyników ze zbioru danych eksperymentalnych. Przeżywanych przez nią, być może przykrych czy skrywanych emocji, nie uświadomionych urazów poeksperymentalnych nikt i nic nie jest w stanie cofnąć. Osoba badana miała prawo zaufać psychologowi, że nie będzie narażona na jakiekolwiek cierpienie i że jej kondycja psychiczna po zakończeniu badania będzie taka sama jak przed jego rozpoczęciem.

Sytuacja 5: Badacz ponosi pełną odpowiedzialność za wywołanie oraz zneutralizowanie stresujących osoby badane efektów ich uczestnictwa w badaniu psychologicznym (por. zasada 9. EPCRHP).

To, że badacz ponosi pełną odpowiedzialność za ewentualne przykre dla osoby badanej konsekwencje jej udziału w badaniu psychologicznym, wynika z ogólniejszej normy, która i tak obowiązuje badacza przeprowadzającego jakiekolwiek badanie z udziałem osób w roli obiektów badanych. Sytuacja nr 5 jest w jakiejś mierze wzorcowa dla wszystkich sytuacji badawczych i może być traktowana jako szczególnie usprawiedliwiająca posłużenie się przez psychologa instrukcjami maskującymi prawdziwy cel badania.

Nie widzę w wymienionych sytuacjach nic szczególnego, co usprawiedliwiałoby okłamywanie osób badanych. Po pierwsze, ocena tego, czy dana sytuacja badawcza (problem badawczy) usprawiedliwia odwołanie się do instrukcji maskującej prawdziwy cel badania i tak zleży tu od samego badacza. Jeżeli bardzo mu będzie zależało na przeprowadzeniu badania, to może „rozgrzeszyć się” i przeprowadzić badanie w sposób nieetyczny. Po drugie, przedstawienie prawdziwego obrazu badania po jego zakończeniu (debriefing) jest samo w sobie godne polecenia i upowszechnienia w społeczności psychologów, ale to w niczym nie zmienia faktu, że osoby badane były narażone przez jakiś czas (czas trwania badania) na dyskomfort psychiczny i fizyczny, a ponadto niekoniecznie muszą teraz uwierzyć badaczowi badaczowi to, co im opowiada o rzeczywistych założeniach badania i faktycznym znaczeniu uzyskanych przez osoby badane wyników. Nie muszą uwierzyć, bo raz już zostały okłamane. Niby dlaczego nie miałby się to powtórzyć, zwłaszcza że psycholog nie jest na ogół postrzegany jako „zwykły” badacz (jak np. botanik czy historyk). Uważa się, że dysponuje on specjalnymi kwalifikacjami i metodami, które pozwalają mu przeniknąć do głębi psychiki osoby badanej i rozpoznać to, co niekoniecznie chciałaby ona przed nim ujawnić. Rodzi to często podstawy nieufności wobec intencji psychologa namawiającego do udziału w jakimś badaniu. Nieufność tę można utrwalić przez zabieg odkłamywania, zastosowany w trakcie spotkania posteksperymentalnego z osobami badanymi. Zapewne część z tych osób weźmie wyjaśnienia psychologa za dobrą monetę, ale jakaś część może je odrzucić, nie okazując tego badaczowi. Może dla tych kilku (kilkunastu) osób wart się zastanowić, i to głęboko, nad tym, czy rzeczywiście musimy przeprowadzić nasze badanie właśnie w taki, zniewalający osoby badane, sposób.

(źródło: Brzeziński „Metodologia badań psychologicznych”)

6. Omówienie zasad prowadzenia badań naukowych (psychologicznych) z udziałem ludzi w roli obiektów badanych (10 zasad).

Najbardziej pogłębione omówienie etycznej strony badań psychologicznych z udziałem osób w roli obiektów badanych, zawarte zostało w wydanym przez APA w 1973r. dokumencie EPCRHP. Sformułowano w nim 10 zasad, do którym respektowania zobowiązano psychologów przystępujących do planowania i prowadzenia badań naukowych z udziałem osób w roli obiektów badanych.

Zasada 1. Badacz przed przystąpienie do przeprowadzenia badaniu musi dokonać jego całościowej oceny z etycznego punktu widzenia.

Zasada 2. Badacz ponosi odpowiedzialność za styczność całego badania, w tym także za postępowanie swych współpracowników.

Zasada 3. Badacz zobowiązany jest do udzielenia pełnej i szczegółowej informacji osobie badanej o wszystkich aspektach badania, w którym bierze ona udział; do udzielenia odpowiedzi na wszystkie jej pytania dotyczące badania, tak aby osoba badana mogła w pełni świadomie wyrazić zgodę na udział w badaniu lub odmówić takiej zgody.

Zasada 4. Badacz powinien unikać utajnienia przed osobą badaną prawdziwego celu badania i posługiwać się tą procedurą tylko w szczególnie uzasadnionych przypadkach; badacz powinien zadbać o to, aby osobie badanej wyjaśnione zostały powody, dla których została ona wprowadzona w błąd.

Zasada 5. Badacz powinien respektować prawo osoby badanej do odmowy udziału w badaniach albo wycofania się w trakcie badania. Zasada ta nabiera szczególnego znaczenia wówczas, gdy osoba badana pozostaje w jakiejś zależności od badacza.

Zasada 6. Udział osoby badanej musi opierać się na jasno określonym porozumieniu zawartym między badaczem i osobą badaną. Niedopuszczalne są różnorodne formy nacisku wywieranego przez badacza na osobę badaną. Badacz jest także zobowiązany w jakiś sposób honorować udział osoby badanej w badaniu.

Zasada 7. Badacz musi chronić osobę badaną przed różnorakimi formami psychicznego i fizycznego dyskomfortu; nie może jej narażać na doznawanie lęku, wstydu, bólu itp.

Zasada 8. Po skończeniu badania i opracowaniu jego rezultatów badacz musi wyjaśnić osobie badanej ich naturę oraz odpowiedzieć na wszystkie pytania i wątpliwości, jakie nasunęły się osobie badanej w trakcie jej udziału w badaniu. Jest to szczególnie ważne wówczas, gdy osoba badana została wprowadzona w błąd przez badacza w wyniku zastosowanej przez niego instrukcji maskującej prawdziwy cel badania.

Zasada 9. Jeżeli udział w badaniu może za sobą pociągać wystąpienie niepożądanych dla osoby badanej skutków, to badacz jest zobowiązany do zrobienia wszystkiego, co w efekcie zniosłoby (albo wręcz zablokowało możliwość ich wystąpienia) owe przykre dla osoby badanej skutki udziału w badaniach.

Zasada 10. Żadne informacje o osobie badanej, które badacz uzyskał w trakcie badania, nie mogą być przez niego udostępnione osobom trzecim; musi być zachowana pełna dyskrecja, a osoby badane należy zapewnić o pełnej ochronie wszystkich informacji ich dotyczących, zebranych w trakcie prowadzenia badania.

(źródło: Brzeziński „Metodologia badań psychologicznych”)

7. Zasady prowadzenia eksperymentów w psychologii (wg Aronsona).

W jaki sposób przeprowadzić badanie, które nie naruszałoby praw osoby badanej jako człowieka (etyczność), a które jednocześnie cechowałyby, jak to ujął Aronson i in. (1994r.) realizm życiowy i realizm psychologiczny (trafność!). Jak pogodzić rygoryzm etyczny z rygoryzmem metodologicznym. Odrzucając skrajne stanowiska można zalecić następujące postępowanie (wszystko zaczerpnęłam z „Metodologii badań psychologicznych” Brzezińskiego - to są jego przemyślenia i wnioski):

1. Zanim przystąpimy do przeprowadzenia badania, powinniśmy uzyskać zgodę wytypowanych przez nas osób na ich udział w badaniu. Powinniśmy unikać jakichkolwiek form nacisku i mglistych obietnic. Jest to bardzo ważne, zwłaszcza wtedy, gdy osoby badane pozostają w jakiejś zależności od nas (np. są to nasi studenci). Jeżeli to możliwe, należy unikać przeprowadzania badań z udziałem właśnie takich, zależnych od nas osób.

2. Dobrze jest zasięgnąć opinii ekspertów, np. doświadczonych psychologów, którzy oceniają elementy scenariusza badania jako potencjalne źródła stresu dla osoby badanej. Eksperci powinni też zwrócić badaczowi uwagę na to, jak powinno wyglądać badanie posteksperymentalne, aby zminimalizowało przykre dla osoby badanej następstwa jej udziału w badaniu. I wreszcie, powinni oni rozważyć, czy udział w tym badaniu może mieć długofalowe, przykre następstwa dla osoby badanej. Można też dokonać, jeżeli to będzie możliwe, próby wskazania takiej konfiguracji cech osobowości, które mogłoby wchodzić w interakcję z postępowaniem eksperymentalnym. Dla ułatwienia można opracować zestaw skal szacunkowych, wg których oceniane byłyby poszczególne elementy scenariusza badania.

3. Jeżeli skonstruowaliśmy zestaw skal szacunkowych do oceny psychologicznych konsekwencji udziału w danym badaniu, to można prosić o jego wypełnienie nie tylko ekspertów, ale także osoby podobne do tych, które mamy zamiar poddać badaniom (pochodzące z tej samej populacji). W tym punkcie nawiązuję do postępowania Berscheida i in. (1973), który sugerował przedstawienie pełnego opisu eksperymentu próbie osób pobranych z tej samej populacji, z której pobierane będą przyszłe osoby badane. Z kolei osoby te będą pytane o to, czy zgodziłyby się wziąć udział w opisywanym badaniu. Jeżeli wyrażają taką zgodę, to jest to wskazówka, iż badacz może przystąpić do kompletowania próby oraz przeprowadzania badania. Wracając jednak do mojej propozycji sugeruję, aby przeprowadzić porównanie profilu odpowiedzi ekspertów i potencjalnych osób badanych. Analiza zgodności (niezgodności) obu profilów może być źródłem ważnych informacji o osobach badanych w fazie przedeksperymentalnej. Deklarowaną przez osobę z próby sondażowej zgodę na udział w badaniu możemy traktować (ale nie bezwzględnie!) jako „zielone światło” dla naszych badań empirycznych. Pamiętajmy jednak, że - w granicach błędu próby - możemy przeszacować gotowość osób badanych do wzięcia udziału w psychologicznie obciążających (na przykład stresowych) badaniach.

Tak, czy inaczej, jeżeli już zdecydowaliśmy się na przeprowadzenie badania, które może być związane z przeżywaniem przez osoby badane przykrych emocji, a którego ważne elementy musimy przed nim zataić, to nie wolno nam odstąpić od tego, aby wpierw w maksymalnym zakresie poinformować osoby badane o możliwych konsekwencjach udziału w badaniu, a następnie uzyskać ich zgodę (nie wolno stosować przy tym jakichkolwiek form nacisku, np. „profesor-student”) oraz zapewnić je, że w każdym momencie badania będą mogły zrezygnować z dalszego w nim udziału. Muszą one być także świadome tego, że badacz gwarantuje im pełną dyskrecję i anonimowość w prezentowaniu wyników badań. Musi on je także zapewnić, że badanie zakończy się omówieniem, z ich udziałem, uzyskanych wyników i że także na tym, ostatnim już, etapie będą mogły, jeżeli zechcą, wycofać ze zbioru wyników tę część, która ich dotyczy. Osoby badane muszę być także poinformowane, że będą mogły kontaktować się z badaczem po zakończeniu badania, aby omawiać z nim problemy, które zrodził ich udział w badaniach.

8. Pułapki w badaniach psychologicznych związane z osobą eksperymentatora (wg Barbera)

Eksperymentator jest osobą, która przeprowadza badanie, tzn. testuje badanych, stosuje odpowiednią procedurę eksperymentalną, obserwuje i zapisuje reakcje badanych. Tak więc, ściśle mówiąc, osoba pełniąca rolę eksperymentatora jest odpowiedzialna za zebranie danych, ale nie jest odpowiedzialna za plan eksperymentalny, analizę i interpretację danych oraz za końcowy raport z badań.

Pułapki w badaniach psychologicznych związane z osobą eksperymentatora (wg Barbera):

(I, II, III, IV - wpływy związane z osobą badacza, pyt. 9.)

V. Wpływ cech osobowych eksperymentatora

VI. Wpływ nieprzestrzegania sposobu realizacji procedury eksperymentalnej

VII. Wpływ nieprawidłowego rejestrowania danych przez eksperymentatora

VIII. Wpływ fałszowania danych przez eksperymentatora

IX. Niezamierzony wpływ oczekiwań eksperymentatora

(źródło: Brzeziński, Siuta „Społeczny kontekst badań psychologicznych i pedagogicznych. Wybór tekstów”)

Joanna Steinke (9-12)

9. Pułapki w badaniach psychologicznych związane z osobą badacza (wg Barbera)

Badacz: osoba odpowiedzialna za plan eksperymentu, dobór i przygotowanie eksperymentatorów, za całość przebiegu badań, analizę rezultatów, interpretację danych i końcowy raport.

Pułapki:

- wpływ paradygmatu uznanego przez badacza

- wpływ niejednoznacznie określonej przez badacza procedury eksperymentalnej

- wpływ sposobu analizowania danych przez badacza

- wpływ fałszowania danych przez badacza

10. Czy psycholog-wykładowca powinien prowadzić badania naukowe z udziałem studentów, którzy uczestniczą w jego zajęciach (wykłady kończące się egzaminem, ćwiczenia kończące się oceną)?

Według EPCRHP ( należy do EAP) - badacz respektuje prawo jednostki do uchylenia się od udziału w badaniu, albo wycofania się z niego w dowolnym momencie. Zobowiązanie do ochrony tego prawa wymaga specjalnej czujności, gdy badacz ma władzę nad osobą badaną.

- zarzuty: asymetryczność relacji wykładowca-student.

- nacisk na wzięcie udziału w badaniach ( pozorna dobrowolność)

- złamanie zasady poufności ( dane intymne mogą rzutować na dalszy stosunek wykładowcy do studenta)

- wpływ na trafność zewnętrzną badania ( nie reprezentatywna grupa)

Konkluzja ( za Brzezińskim) Nie powinno się prowadzić takich badań, gdyż mogą łamać podstawowe zasady etyki i wpływać na rzetelność wyników.

11. Ocena eksperymentów Milgrama wg Mixona (za Greenwoodem).

-niejasność definicji/ generalizacja wniosków: Miligram zbyt szybko posunął się od przypuszczenia, że jego badani byli przekonani, iż zadają bolesne szoki elektryczne do przypuszczenia, że byli przekonani, iż zadają niebezpieczne szoki elektryczne.

- miejsce badania: laboratorium psychologii społecznej stwarza strukturę „ autorytetu mądrości”- zaufanie badanych do autorytetów ( czy badani zastosowali by bolesne wstrząsy, gdyby nie fakt, że znajdują się w laboratorium? )

12. Odniesienie planu eksperymentalnego do teorii psychologicznej.

Magda Mierzwa (13-16)

13. WARTOŚĆ EMPIRYCZNA STRATEGII GRANIA ROLI

Empiryczne oceny grania roli pozostają niejednoznaczne: niektórzy badacze mówią o pozytywnych wynikach (Greenberg, Horowitz i Rotschild oraz Willis i Willis), natomiast inni informują o wynikach negatywnych (Darroch i Steiner, Simons i Piliavin oraz Holmes i Bennet). Badacze różnią się więc pod względem interpretacji tych badań - obrońcy strategii grania roli twierdzą,że pozytywne wyniki wskazują na to,że granie roli jest potencjalnie użyteczną strategią eksperymentalną, natomiast krytycy utrzymują, że wyniki negatywne odsłaniają tkwiącą w tej strategii nieadekwatność.

W sytuacji grania roli nie występuje realizm i zaangażowanie (np. samo instruowanie osób, by zachowywały się spontanicznie nie zapewnia tego), dlatego też większość porównań technik grania roli oraz technik maskowania celu badania jest nieadekwatna. Aktywne eksperymentalne granie roli stanowi potencjalną i obiecującą strategię eksperymentalną. Może ona osiągnąć realizm eksperymentalny i poprzez stopniową rekonstrukcję sytuacji społecznych, mogą być wyróżnione warunki, które powodują i zapobiegają występowaniu zachowań społecznych podobnie jak czynniki, które zmieniają relacyjną naturę sytuacji społecznych. Kwestia skuteczności aktywnego eksperymentalnego grania roli pozostaje otwarta i empiryczna. Wielu autorów zaleca technikę grania roli jako reprezentacyjną dla podejścia badawczego skupiającego się na znaczeniu i celu ludzkiego zachowania, a nie jego przyczynowych uwarunkowaniach.

14. KRYTYKA EKSPERYMENTÓW LABORATORYJNYCH (wg artykułu GREENWOODA)

Eksperymentatorzy psychologii społecznej zwrócili uwagę na takie problemy jak:

1. oczekiwanie eksperymentatora

2. nastawienie eksperymentatora

3. zmienne sugerujące hipotezę badawczą

4. lęk przed oceną

5. adekwatność w aspektach: etycznym, metodologicznym i filozoficznym

6. tradycyjny eksperyment (łącznie z technikami maskowania celu badania) uważany jest za nieodpowiedni do rozwiązywania wymienionych wcześniej problemów

7. sztuczność sytuacji laboratoryjnych = sztuczność izolacji (sztuczna sytuacja laboratoryjna jest ograniczająca i „nienaturalna”, a prawidłowości stwierdzone w takiej syt. nie występują w realnym świecie)

8. eksperyment laboratoryjny ma wysoką trafność wewnętrzną, lecz niską zewnętrzną - tzn. wnioskować można o uwarunkowaniach zachowania w laboratorium, ale nie można wnioskować o zachowaniu ludzi w świecie realnym.

9. trudność w odtworzeniu czynników determinujących - tzn. konieczne jest wyizolowanie zjawisk badanych przez psychologię społeczną, ale czynność izolowania zmienia zjawiska, które chcemy badać; z powodu usunięcia istotnych relacji lub wprowadzenia nowych relacji nie zdołamy odtworzyć zjawiska będącego celem badania -> np. jeśli eksperyment laboratoryjny nie odtwarza normalnych relacji istniejących w wywiadzie przy zatrudnieniu pracownika (lub wprowadza nowe), to uczestnik eksperymentu nie uzna tych relacji za analogiczne do sytuacji wywiadu: taki eksperyment nie może odtworzyć mechanizmów istniejących w sytuacji rzeczywistego wywiadu przy zatrudnieniu.

15. AKTYWNE I BIERNE GRANIE ROLI (wg GREENWOODA)

„Aktywne eksperymentalne” granie roli - uczestnicy odgrywają „scenariusze” oparte na realnych życiowych sytuacjach. Technika ta zaleca jest na gruncie metodologicznym, ale nie etycznym. Stwarza ona możliwość przezwyciężenia zmiany spowodowanej sytuacja laboratoryjną.

„Bierne interpretacyjne” granie roli - badanie w których osoby badane opisują, jak wg nich, zachowałyby się one w poszczególnych sytuacjach, łącznie z eksperymentami wykorzystującymi instrukcje maskujące. Celem tej techniki jest wyróżnienie istotnych zmiennych, które powodują różne interpretacje sytuacji społecznych. Jest ona zalecana jako alternatywa dla eksperymentu klasycznego.

16 - CZY GRANIE ROLI MOŻE ZASTĄPIĆ KLASYCZNY EKSPERYMENT

Pomysł wykorzystania grania roli jako strategii eksperymentalnej spotkał się z niemałym zainteresowaniem szczególnie w latach 80. Pomimo tego, że granie roli było od dłuższego czasu stosowane jako technika oceny, technika eksperymentalna i terapeutyczna; kontrowersja powstała wówczas, gdy technika ta została zaproponowana jako alternatywa w stosunku do technik „decepcyjnych” (tj. technik stosujących instrukcje maskujące cel badania) z powodu moralnych i metodologicznych wątpliwości wysuwanych przez różnych autorów.

Wyjaśnienie dlaczego bierne, interpretacyjne granie roli jest niekiedy polecane jako alternatywa dla eksperymentu klasycznego:

Technika ta skupia się na znaczeniu i celu ludzkiego zachowania a nie na jego przyczynowych uwarunkowaniach.

Magda Mierzwa

Ważne!: opracowane na podstawie pracy:

Greenwood, J.D. (1991) Granie roli jako strategia eksperymentalna. [w:] J.Brzeziński, J. Siuta (red.) Społeczny kontekst badań psychologicznych i pedagogicznych. Wybór tekstów, Poznań: Wydawnictwo UAM.

Agnieszka Piekarska (17-20)

17. Założenia techniki grania roli wg Kelmana. Przykład eksperymentu powtórzonego z wykorzystaniem tej techniki.

Założenia:Jeśli realizm i zaangażowanie są wymagane jako wstępne warunki aktywnego eksperymentalnego grania roli, to uczestnicy powinni być wybierani raczej z populacji osób wykazujących umiejętności grania roli niż z populacji studentów psychologii lub ochotników, w których występują znaczne różnice indywidualne pod względem tej umiejętności.

Badania Mixona z zastosowaniem aktywnego grania roli były powtórzeniem oryginalnego

eksperymentu Milgrama (1963). Częściowym celem jego eksperymentu było wykazanie, że

realizm i zaangażowanie mogą być osiągnięte w takich badaniach: w eksperymentach z zastosowaniem technik grania roli osoby badane przejawiały takie same „spontaniczne, emocjonalne zachowania”, jak osoby w pierwotnych badaniach Milgrama. Innym celem Mixona było przeprowadzenie analizy relacji osób badanych odnośnie do sposobów w jaki spostrzegały one sytuację eksperymentalną. Na podstawie tych informacji Mixon opracował serie scenariuszy dotyczących zmodyfikowanych wersji eksperymentu Milgrama, które były zróżnicowane pod względem stosowania sygnałów sugerujących, że ofiary otrzymywały „niebezpieczne” szoki elektryczne i przy zastosowaniu techniki biernego granie roli badano interpretację i reakcje osób na te scenariusze.

18. Czy osoba badana jest nastawiona na współpracę z psychologiem? Poglądy Ornea i Rosenberga?

ORNE twierdzi, że o.b. stara się przede wszystkim pokazać się (i rzeczywiście tak postępować) badaczowi jako chętnie i rzetelnie z nim współpracująca.

ROSENTHAL twierdzi, że to jak się zachowa o.b. zależy od 3 grup zmiennych, stanowiących jej osobisty „wkład”:

1. Zmienne osobowościowe (np. poczucie własnej wartości);

2. Doświadczenie badawcze o.b. (czy o.b. już wcześniej brała udział w jakimś badaniu)

3. Obraz instytucji zatrudniającej badacza (np. dla żołnierza nie jest obojętne, czy badanie przeprowadzone jest przez psychologa zatrudnionego w wojsku, czy w placówce badawczej, np. uniwersyteckiej)

Wpływ na zachowanie badawcze o.b. mają też czynniki pośredniczące, tj.:

• Status motywacyjny o.b. (SM)

• Wskazówki sugerujące hipotezę (WSH)

• Lęk przed oceną (LPO)

• Oczekiwania interpersonalne badacza (OIB)

19. Oczekiwania interpersonalne a lęk przed oceną.

• Badacz nawiązujący kontakt z o.b. nie od razu dysponuje jej pełnym portretem

psychologicznym. Jego oczekiwania co do funkcjonowania o.b. też nie są w pełni

ukształtowane. Mówimy wtedy o efekcie oczekiwań interpersonalnych badacza (OIB),

nazywanego inaczej- nastawieniem badacza na potwierdzenie hipotezy badawczej. Badania

nad tą zmienną kontekstu badania psychologicznego prowadził Rosenthal.

• Wysoki poziom lęku przed oceną (LPO) u osób badanych sprzyja wystąpieniu efektu oczekiwań interpersonalnych badacza. Natomiast wyeliminowanie LPO blokuje wystąpienie OIB.

• Dochodzić może do interakcji LPO i OIB, tzn. zainteresowanie o.b. tym, czy badacz będzie ją oceniał jako „normalną”, czy „nienormalną” może wywierać wpływ na sposób w jaki będzie ona postrzegała jego preferencje i aspiracje co do wyniku badania. Badany nastawiony na odbiór wszelkich informacji, które mogą okazać się przydatne dla oceny stopnia zagrożenia własnego „ja” w danym badaniu, będzie jednocześnie wyłapywał znacznie więcej informacji (w postaci niewerbalnych komunikatów badacza) mówiących o preferencjach badacza co do rezultatów badania. Badania przeprowadzone przez Rosenberga pokazały, że LPO pośredniczy w wystąpieniu efektów OIB.

20. Czynniki wyzwalające lęk przed oceną:

1. instrukcja oraz osoba ją przekazująca- możemy zmniejszyć lęk przed oceną (LPO), jeśli rozdzielimy funkcję osoby przekazującej instrukcje i przez to skupiającej na sobie zainteresowanie osoby badanej, oddzielimy od funkcji osoby rejestrującej pomiary;

2. instrukcja a normy społeczne- jeśli instrukcja sugeruje, że podjęte osobę badaną zachowanie pociągnie za sobą pozytywną ocenę, a zachowanie to jest sprzeczne z przyjętymi normami społecznymi, to osoby badane o wysokim poziomie zmiennej aprobaty społecznej będą raczej akceptowały to zachowanie, a o.b. o niskim poziomie aprobaty społecznej odrzucą ten wzorzec i będą skłonne postępować zgodnie z normami;

3. dostęp do informacji zwrotnej- udostępnienie przez badacza ciągłego dostępu do informacji zwrotnych ułatwi o.b. kształtowanie zachowania tak, aby uzyskała pozytywna ocenę od badacza;

4. wysiłek- im mniejszy wysiłek ma włożyć o.b. w zachowanie zgodne z instrukcją, tym chętniej je wykona;

5. badacz- postrzegany jako ktoś, kto sprawuje kontrolę nad o.b., który kontroluje jej dostęp do jakiegoś celu- łatwiej skłoni o.b., by zachowała się zgodnie z instrukcją (np. badacz- profesor uniwersytecki i o.b.- student zdający u niego egzamin);

6. zachowanie nie zgodne z normami lub wcześniej nie praktykowane- jasna instrukcja ułatwi zachowanie zgodne z instrukcją, jeśli o.b. w celu uzyskania pozytywnej oceny od badacza musi zachować się w sposób dotychczas nie praktykowany lub nie zgodny z normami;

7. badacz- psycholog- szczególnie taki, który jest postrzegany jako surowy, nie ujawniający swoich zamiarów i wścibski wzbudza zachowania oporne;

8. LPO a OIB- wysoki poziom LPO sprzyja wystąpieniu efektu oczekiwań interpersonalnych badacza (OIB), a wyeliminowanie LPO blokuje wystąpienie OIB

9. Reputacja o.b.- LPO jest silniejszym regulatorem zachowania ob. niż WHO (wskazówki sugerujące o.b. treść hipotezy badawczej), o.b. nie będzie współpracowała z badaczem, jeśli uzna, że może to zaszkodzić jej reputacji; zainteresowanie o.b., czy badacz będzie ją oceniał jako „normalną”

Ania Nagórska (21-24)

21. Problem współpracy osoby badanej z badaczem.

[Brzeziński, 118 - 120 --> chyba o to chodzi]

Problem współpracy osoby badanej z badaczem dotyczy tego, czy u o.b. silniejsza jest tendencja do chronienia obrazu siebie (pokazania się w korzystnym świetle), czy chęć „pomocy” badaczowi.

Badania Sigalla, Aronsona i Van Hoosego wykazały, że „osoby badane w badaniu psychologicznym kierują się przede wszystkim własnymi celami, a dopiero później, i to pod warunkiem, że nie jest to sprzeczne z oceną własnych możliwości intelektualnych i własnej osobowości, kierują się celami badacza”.

(opis badania w/w panów - Brzeziński, strona 118 - 120)

22. Omówienie instrukcji wywołujących i obniżających lęk przed oceną.

(Nie mam pojęcia jak odpowiedzieć na to pytanie. W Brzezińskim jest tylko trochę o instrukcjach przy opisie tej drugiej metody (patrz następne pytanie). Chodzi tam o instrukcje wywołujące LPO. Mogą być one podawane wprost, tzn. „Jeśli będziesz robił to zadanie tak a tak to będziesz mądry/głupi, normalny/nienormalny” itd. Mogą być jeszcze instrukcje „nie-wprost” - takie występują w normalnych badaniach i osoba biorąca udział w badaniu sama „dorabia sobie”, jakie zachowanie jest dobre, a jakie złe.

Prawdę mówiąc nie mam pojęcia jak te instrukcje omówić, a co do instrukcji obniżających LPO, to nie wiem nawet skąd je wziąć.)

23. Dwie metody badania wpływu lęku przed oceną na wyniki badania psychologicznego.

[Brzeziński, str. 112 - 116]

Rosenberg podaje dwie metody badania wpływów LPO na zmienną zależną:

1. metoda powtórnego przeprowadzenia badania wg zmienionego scenariusza

2. metoda manipulowania pobudzeniem emocjonalnym.

ad. 1) Metoda ta polega na tym, że przeprowadzamy jeszcze raz to samo badanie, zmieniając to, co hipotetycznie może być czynnikiem wywołującym lęk przed oceną.

Jeśli okaże się, że drugie badanie prowadzi do takich samych rezultatów, to prawdopodobnie u badanych nie wystąpił lęk przed oceną (lub zmieniono elementy procedury obojętne dla LPO, a właściwe pozostawiono). Jeżeli natomiast zastąpienie elementów lękotwórczych procedury badawczej elementami lękowo obojętnymi da odmienne wyniki badania, to LPO miał istotne znaczenie z punktu widzenia trafności tego badania.

(Brzeziński podaje przykład: Rosenbreg, posłużył się tą metodą sprawdzając trafność hipotez dotyczących dysonansu poznawczego [w warunkach wysokiej nagrody dochodzi do mniejszych zmian postaw, niż w warunkach niskiej nagrody] - było to powtórzenie badania Cohena. Cohen używał pieniędzy do zmiany postaw, a to mogło spowodować lęk u osoby badanej, że zostanie oceniona jako przekupna, więc osoby mogły sztywniej trzymać się swoich poglądów (zwłaszcza przy wysokiej nagrodzie). Rosenberg zaproponował, żeby przeprowadzić jedno badanie tak jak było (tzn. z nagrodą) i drugie, obojętne, które byłoby tylko badaniem postaw. Każde z badań miał prowadzić inny eksperymentator. Trudno powiedzieć, czy osoby dadzą się przekonać, że oba badania nie mają ze sobą nic wspólnego.

--> tak czy inaczej takie badanie Rosenberga potwierdziło jego oczekiwania [potwierdzili je także inni badacze: Linder, Cooper i Jones].)

ad. 2) Metoda manipulowania pobudzeniem emocjonalnym polega na tym, że wywołuje się u osób badanych lęk przed oceną, przez wprowadzanie instrukcji, które powinny wywoływać zagrożenie pozytywnego obrazu siebie u o.b. Pozostawia się także grupę kontrolną, która dostaje neutralną instrukcję.

Jeśli pomiędzy grupami wystąpią różnice - wpływ LPO jest znaczący dla wyników badania.

(Przykład: Rosenberg prosił osoby badane, by wykonywały długie i nudne zadanie polegające na dodawaniu kolumny cyfr. W instrukcji mającej wywołać LPO badacz poinformował jedną grupę, że dojrzali psychicznie i zdrowi ludzie wykonują tego typu zadania z przyjemnością i są bardziej efektywni niż osoby niedojrzałe. Z kolei drugą grupę poinformował, że osoby psychicznie i zdrowe są mniej efektywne i odczuwają mniej przyjemności z wykonywania tego typu zadań. Trzecia grupa - kontrolna - otrzymała instrukcję neutralną.)

Problem w tym, że normalnie instrukcja wywołująca lęk przed oceną nie jest podana wprost, osoba badana sama „dorabia sobie” znaczenie odpowiedzi dla eksperymentatora. Dobrze by było więc opracować metodę manipulowania pobudzeniem emocjonalnym, która przekazywała by instrukcję bardziej „subtelnie”.

24. Koncepcja lęku przed oceną (wg Rosenberga).

[Brzeziński, str. 109 - 112]

Lęk przed oceną (LPO) to jedna ze zmiennych pośredniczących.

Wynika on z tego, że osoba badana postrzega swoją relację z badaczem (w sytuacji badania), jako niesymetryczną - to badacz ocenia, a ona jest oceniana.

W badaniu osoba badana musi także skonfrontować koncepcję własnego ja (czyli obraz siebie: to jak widzi siebie i to jak chce żeby widzieli ją inni) z wynikiem badania. [W normalnych warunkach staramy się uniknąć takiej konfrontacji, ale w sytuacji badania, osoba badana zwykle chce współpracować z badaczem, w związku z tym, nie może uniknąć tej konfrontacji, więc pojawia się u niej niepokój.] „Niepokój - Rosenbergowski LPO - w zależności od stopnia nasilenia, będzie blokował spontaniczność zachowania się osoby badanej w sytuacji badawczej.” (Brzeziński, str. 110)

(O stopniu nasilenia LPO będzie decydowała np. samoocena - jeśli niestabilna: większy niepokój; ale również pewne aspekty modelu eksperymentalnego, np. wyjaśnienia eksperymentatora.)

LPO będzie powodował, że osoba badana zacznie wysuwać hipotezy na temat tego, jak uzyskać ocenę pozytywną lub uniknąć negatywnej. Jako, że badani będą podobnie postrzegali, które zachowania są „dobre”, a które „złe”, będą zachowywali się w podobny sposób, co zafałszuje wyniki badań.

Brzeziński cytuje Rosenberga, który pisze: lęk przed oceną - „… jest to aktywne, zabarwione lękowo zainteresowanie dotyczące tego, czy (badany) uzyska ocenę pozytywną ze strony eksperymentatora albo czy przynajmniej nie stworzy podstawy do oceny negatywnej”.

Agnieszka Sowińska i Ania Węgłowska 25-32

25. Trzy procedury kontroli WSH.

WSH- Wskazówki sugerujące hipotezę badawczą

Badanie posteksperymentalne: polega na przeprowadzeniu z osobami badanymi wywiadów na temat tego, co myślą o procedurze badania - po jego zakończeniu. Jest to dość trudne ze względów psychologicznych, ponieważ badacz często nie ma ochoty się dowiadywać, że ktoś przewidział cel jego eksperymentu (poza tym badanie, gdzie dużo osób przewidziało cel oznacza duże WSH i badanie może być nierzetelne). Badani często też nie umieją zwerbalizować tego, co czuli podczas badania. Żeby badanie posteksperymentalne było lepszej jakości : przeprowadzać je mogłaby osoba inna niż badacz; wywiad mógłby być wystandaryzowany, pisemny; można przeprowadzać serie wywiadów na każdym etapie badania.

Tego rodzaju badanie dobrze jest przeprowadzać na grupach pilotażowych, aby uzyskane wnioski móc wykorzystać w badaniu właściwym.

Niby -eksperyment: potrzebne są dwie grupy badanych wylosowane z tej samej populacji. Grupę A poddaje się działaniu procedury eksperymentalnej, a osoby z gr. B prosi się aby wyobraziły sobie, że są osobami poddanymi badaniu (w tym celu poznają scenariusz procedury, narzędzia, instrukcje i wszystkie inne warunki badania). Obie gr. różni tylko to, że A będzie rzeczywiście poddana badaniu właściwemu, a B nie. Osoby z gr. B prosi się aby odpowiadały tak, jak wyobrażają sobie, ze powinni odpowiadać prawdziwi badani ( czyli mają grać rolę badanego). Jeżeli rezultaty z obu grup są zbieżne, można przypuszczać, że osoby z grupy A odgadły cel badania - chociaż mogą być też inne powody tego.

Symulacja eksperymentalna: w tej procedurze zadaniem osób badanych jest symulowanie rzeczywistego zachowania się osób poddanych oddziaływaniom zmiennych eksperymentalnych. Osoby nie są naprawdę poddawane żadnym oddziaływaniom. Inny badacz planuje badanie i analizuje wyniki, a inny przeprowadza badanie. Ten przeprowadzający badanie nie wie, że w grupie znajdują się osoby symulujące reakcje. To w jakim stopniu osoby symulujące kopiują zachowanie rzeczywistych badanych jest wskaźnikiem udziału WSH w determinowaniu zachowania się osób badanych. Jeżeli osoby symulujące zachowają się tak samo jak rzeczywiście badani ( tzn. badacz nie zauważy różnicy między badanymi a symulantami) to może oznaczać istotny wpływ WSH. Jeżeli natomiast badacz zauważy różnicę między badanymi a symulantami to zmienne WSH nie miały istotnego wpływu na wynik badania.

26. Charakterystyka wskazówek sugerujących hipotezę badawczą WSH (wg. Orne'a).

Wszystkie bodźce, które sugerują osobie badanej treść testowanej hipotezy stają się istotnymi determinantami jej zachowania. Bodźce te obejmują: pogłoski, plotki o eksperymencie krążące wśród badanych, informacje uzyskiwane przez badanego podczas umawiania się na badanie, informacje związane z osobą eksperymentatora, związane z laboratorium, a także bezpośrednie i pośrednie informacje, które badany odbiera w czasie eksperymentu. Ważnym źródłem takich informacji może być sama procedura eksperymentalna (np. w systemie test -retest badany domyśla się zwykle, że chodzi o uzyskanie jakiejś zmiany w jego wykonaniu testu, że badacz czegoś konkretnego oczekuje).

Praktycznie nie ma badanego, który nie próbowałby domyślić się prawdziwego celu eksperymentu, oczekiwanych przez badacza wyników czy nie przypisywałby znaczenia manipulacjom badacza (co nie oznacza, iż domyślają się prawidłowo ). Oznacza to, ze praktycznie nie ma eksperymentów pozbawionych WSH. Należy więc nie tyle próbować je wyeliminować, co poddać kontroli.

Im większy procent uzyskanych w jakimś eksperymencie wyników możemy wyjaśnić przez WSH, tym mniejsze jest prawdopodobieństwo, że uda się powtórzyć takie badanie z podobnym rezultatem.

Badany traktuje sytuacje badania zadaniowo i w zależności od swojej postawy będzie się starał zachowywać tak, by zgodnie z własnymi wyobrażeniami odnośnie hipotezy, potwierdzić ją albo zaprzeczyć.

Przy dobrowolnym udziale w badaniach OB będzie zmotywowana do tego, by odegrać rolę „dobrej osoby badanej” i swoim zachowaniem potwierdzić hipotezę. Po zakończeniu procedury oczekuje zazwyczaj od badacza aprobaty dla swojego zachowania, co powinno budzić niepokój u badacza ponieważ przy takiej postawie trudno będzie powtórzyć otrzymany wynik z innymi badanymi.

W każdym badaniu są WSH w jakimś stopniu. Gdy cel nie jest znany badani wymyślają różne konkurencyjne hipotezy. Natomiast w sytuacji kiedy cel jest jasny dla badanych, może pojawić się tendencja do zachowania przekornego (nie skorzystam z sugestii - w rezultacie uczciwy badany) lub przeciwnego do sugestii - dążenie do obalenia hipotezy (nie podążę za sugestiami).

27. Różnice w traktowaniu osób przypisanych do „grupy sukcesu” i „grupy niepowodzenia” (Brzeziński str. 91, 1996r)

Badacz o cechach autorytarnych, dogmatycznych, z wysokim poziomem OIB przywiązuje większą wagę do stereotypowych charakterystyk osób badanych. Osoby, które w jego mniemaniu potwierdzą jego hipotezę (gr. sukcesu) będzie traktował inaczej, niż tych, którzy w jego zdaniem hipotezy nie potwierdzą (gr. niepowodzenia). W takiej sytuacji sukces w gr. pierwszej (sukcesu), a jego brak w grupie drugiej (niepowodzenia) badacz wyjaśnia osobowościową badanych, a porażkę przewidywanej grupy sukcesu przy powodzeniu grupy niepowodzenia wyjaśnia czynnikami sytuacyjnymi.

28. Zróżnicowane traktowanie osób w zależności od kierunku oczekiwań interpersonalnych badacza.

Istnieje różnica między traktowaniem przez badacza osób, o których uważa, że osiągną wysokie wyniki i takich, które osiągną według niego niższe. Czynniki w zakresie których mogą występować różnice w traktowaniu:

a)Klimat emocjonalno społeczny - Osoby z grupy plus (sukcesu) są traktowane przez badacza życzliwiej. b)Sprzężenie zwrotne - badacz z większym zainteresowaniem i w sposób bardziej zróżnicowany traktuje osoby z gr. plus. c) Wkład - badacz wymaga więcej od gr. plus, poświęca im więcej uwagi, chętniej, dokładnej objaśnia co maja robić. d) Wydajność - Badacz osobom z gr. plus stwarza więcej okazji do ujawniania potencjału.

29. Jakimi drogami badacz przekazuje swoje oczekiwania osobom badanym?

30. Czynniki wpływające na ewolucję wstępnych oczekiwań interpersonalnych.

Wstępne OIB nie są ugruntowane, podlegają zróżnicowanej ewolucji w zależności od:

1. Charakteru informacji o osobie badanej na wymiarze: informacje jednoznaczne - dwuznaczne.

2. Charakteru OIB zlokalizowany na wymiarze: oczekiwania elastyczne - oczekiwania sztywne.

3. Stopienia potwierdzania wstępnych OIB przez zachowanie się osoby badanej lokalizowane na wymiarze: niski stopień niepotwierdzenia - wysoki stopień niepotwierdzenia.

31. Czynniki blokujące wystąpienie efektu oczekiwań interpersonalnych badacza.

Czynnikami blokującymi są cechy badacza przeciwne do poniższych (z pyt 32.) czyli: np. elastyczność myślenia, tolerancja, brak stereotypów. Poza tym cechy samego badanego: inteligencja, system wartości, lokalizacja kontroli, poczucie własnej wartości, postrzeganie badacza jako podobnego do siebie, samoocena. Osoby o wysokim poczuciu własnej wartości są odporne na przekazywane im przez badacza sprzężenia zwrotne obniżające ich poziom samooceny. Osoby natomiast o niskim poczuciu własnej wartości nie będą się przeciwstawiały, bo to zgodzi się z ich ogólnym pojęciem o sobie.

Osoba która spostrzega siebie jako sprawująca kontrolę nad własnym zachowaniem będzie mniej podatna na negatywne przekazy ze str. badacza.

32. Czynniki sprzyjające wystąpieniu efektu oczekiwań interpersonalnych badacza.

Powstawaniu wysokich OIB sprzyjają takie cechy badacza jak: autorytaryzm, dogmatyczny styl myślenia, brak tolerancji na odmienność, sztywność myślenia, poszukiwanie aprobaty społecznej, posługiwanie się stereotypami i społecznymi przesądami

Magda Papińska (33-36)

33. Źródła wstępnych oczekiwań interpersonalnych badacza. ( Brzeziński, 1996r str 90-91.)

Źródła wstępnych oczekiwań interpersonalnych badacza:

1. Osobowość badacza ( postawy, przekonania, uznawane wartości )

Badania porównawcze osób z wysokim i niskim poziomem OIB (oczekiwań interpersonalnych badacza) ukazały następujący portret badacza z wysokim poziomem OIB:

• Główne cechy- autorytaryzm i dogmatyczny styl myślenia, ponadto

• Brak tolerancji na odmienność, sztywność myślenia, poszukiwanie aprobaty społecznej, postrzeganie innych w kategoriach stereotypów społecznych i przesądów, inercyjne przyswajanie informacji odnoszących się do aktualnego funkcjonowania osoby badanej ( odporność na informacje nie potwierdzające oczekiwań badacza)

2. Wiedza badacza (znajomość aktualnych teorii psychologicznych, współczesnych wyników badań empirycznych, metodologii psychologii), jego doświadczenie zawodowe, to wszystko co składa się na określenie kompetencje zawodowe. Trudno to źródło precyzyjnie oddzielić od pierwszego. Oba one stanowią jedno „ duże” źródło wstępnych OIB.

3. Dane, które badacz uzyskuje o osobie badanej zanim nawiąże z nią kontakt. Są to dane

• Obiektywne : fizjologiczne, społeczno demograficzne, wyniki testów psychologicznych.

• Subiektywne: stereotypowe charakterystyki osób , wynikające z ich przynależności do określonych grup społecznych, wspólnot religijnych, mniejszości narodowych; dane które mają sens tylko dla danego badacza, wynikające z pierwszego wrażenia ( sylwetka o.b, sposób jej zachowania się w pierwszym kontakcie z badaczem, styl mówienia, mimika, pantomimika).

34. Cztery czynniki pośredniczące w powstawaniu efektu oczekiwań interpersonalnych badacza (wg Rosenthala).

(Brzeziński, 1996r str 93-94)

Cztery czynniki pośredniczące w powstawaniu efektu oczekiwań interpersonalnych badacza (wg Rosenthala). (dla opisania i wyjaśnienia różnic w traktowaniu osób badanych przez badacza).

1. Klimat - badacz stwarza osobom badanym z grupy „+”( potwierdzającej hipotezę badawczą) cieplejszy klimat społeczno emocjonalny, osoby te traktowane są przez badacza życzliwiej.

2. Sprzężenie zwrotne- badacze z większym zainteresowaniem i w sposób zróżnicowany traktują osoby z grupy „+”, inaczej mówiąc, poświęcają im więcej uwagi.

3. Wkład- badacze więcej wymagają od osób z grupy „+” ; gdy są to uczniowie , to nauczyciel więcej i częściej wymaga ( i to trudniejszego do opanowania materiału) od uczniów, których zaliczył do grupy sukcesu, badacz poświęca im wiecej uwagi i jest wobec nich bardziej „ nauczycielski” ( chętniej o dokładniej objaśnia, co mają zrobić).

4. Wydajność- badacz osobom z grupy „+” stwarza więcej okazji do „wykazania się”, do ujawnienia ich „potencjałów”.

Im bardziej warunki badania są wystandaryzowane ( eksperyment laboratoryjny, aparaturowa ekspozycja bodźców i taka sama rejestracja odpowiedzi, brak możliwości ingerencji badacza w pracę osoby badanej) i odbiegają od warunków swobodnego badania klinicznego, tym bardziej maleje udział tych czynników w powstawaniu efektu OIB, a i sam efekt staje się mniejszy.

35. Efekt Galatei i efekt Golema. Przykłady własne. ( Brzeziński, 1996r str 91.)

• Efekt Galatei - jest skutkiem oczekiwań interpersonalnych badacza dotyczących spodziewanych sukcesów badanej osoby. Efekt ten prowadzi do pozytywnego nastawienia badanego do osoby badanej, wzmacniania jej, atrybucje sukcesu dokonywane przez badacza będą miały charakter podmiotowy ( odnoszone będą do charakterystyki osoby badanej) a atrybucja porażki będzie miała charakter sytuacyjny ( odnoszona będzie do charakterystyki sytuacji zadaniowej). N.p Osoba badana jest piękną dziewczynę, która przypomina badaczowi miłość z lat młodości. Będzie w stosunku do niej bardzo miły, zapewni ją że na pewno sobie poradzi, może delikatnie zasugerować poprawna odpowiedź w zadaniu. Będzie spodziewał się sukcesu i na zasadzie samospełniającego się proroctwa dziewczyna bardzo dobrze wypadnie w zadaniu.

• Efekt Golema - jest skutkiem oczekiwań interpersonalnych badacza dotyczących spodziewanych niepowodzeń badanej osoby. Efekt ten prowadzi do negatywnego nastawienia badanego do osoby badanej, atrybucja niepowodzenia dokonywana przez badacza będą miały charakter podmiotowy ( odnoszona będzie do charakterystyki osoby badanej) a atrybucja sukcesu będzie miała charakter sytuacyjny ( odnoszona będzie do charakterystyki sytuacji zadaniowej). N.p osoba badana jest mężczyzną, który przypomina badaczowi chłopaka, który uwiódł jego miłość z lat młodzieńczych. Będzie w stosunku do niego chłodny, rzeczowy, może delikatnie zasugerować ( nawet nieświadomie swoją postawą),że zadanie jest trudne i nie jest pewien czy badany sobie z nim poradzi. Będzie spodziewał się porażki i na zasadzie samospełniającego się proroctwa mężczyzna gorzej wypadnie w zadaniu.

36. Uwarunkowania procesu badawczego w psychologii. ( Brzeziński, 1996r str 49- 51.) Rys 2.2 str 51.

1.Uwarunkowania wewnętrzne

a) logika procesu badawczego, składają się na nią

-stan indywidualnej świadomości metodologicznej realizatorów badania naukowego

-standard realizacji procesu badawczego, akceptowany przez społeczność psychologów- badaczy a danym okresie rozwoju psychologii jako dyscypliny naukowej, wedle którego opracowywane są poszczególne fazy procesu badawczego ( oczywiście ów standard jest pochodną stanu społecznej świadomości metodologicznej psychologów).

b) Związek łączący badacza z obiektem badanym, osobą badaną.

Związek ten ma charakter interakcji, której oba człony na siebie wzajemnie na siebie oddziałują , czyni to z procesu badawczego całkiem inną jakość. Chcąc wniknąć w naturę procesu badawczego w psychologii, nie sposób pominąć tej specyfiki relacji badacz- osoba badana.

2. Uwarunkowania zewnętrzne.

Związane są z kontekstem praktyki społecznej, na której zapotrzebowanie badacze podejmują badania empiryczne w oczekiwaniu, że wyniki tych badań przyczynia się do wzrostu efektywności działań podejmowanych w danym obszarze praktyki społecznej.

Ola Piątkowska (41-44)

41. Wiedza naukowa - zasada racjonalności (mocna i słabsza).

Słaba zasada racjonalności dotyczy intersubiektywności (intersubiektywna komunikowalność opis niżej* oraz intersubiektywna sprawdzalność wyników*). zaś mocna sposobów uznawania przekonań głoszącej, że stopień przekonania z jakim uznajemy dane twierdzenie powinien odpowiadać stopniowi jego uzasadnienia. Nie powinien być od niego ani większy

(dogmatyzm) ani mniejszy (przesadny sceptycyzm)

*Intersubiektywna komunikowalność oznacza, że zdania, w których wiedza racjonalna jest przekazywana, muszą być zrozumiałe dla każdego odbiorcy o odpowiednich kwalifikacjach językowych i kulturowych. Dlatego sposób tworzenia wyczerpującego i obiektywnego opisu badanych zjawisk, który spełnia powyższe warunki, sam w sobie jest ważnym problemem

metodologicznym.

*Intersubiektywna sprawdzalność wyników oznacza że referowane wyniki mogą być potencjalnie sprawdzone; w szczególności - w przypadku nauki - otrzymane przez innych badaczy dysponujących odpowiednim sprzętem.

-> mocną zasadę racjonalności spełnia tylko wiedza naukowa.

Odpowiedz z innego źródła, ale sens ten sam.

Racjonalność w wersji słabszej to tyle co sensowność.

Przykładem jej może być myślenie życzeniowe, produkcja ideologii, doktryny religijne, twórczość artystyczna. Pozostaje ona w obrębie rzeczywistości wirtualnej.

Racjonalność mocna wprowadza dodatkowy wymóg realizmu - liczenia się z realnie istniejącą rzeczywistością. Z rzeczywistością liczymy się, gdy dążymy do uzyskania wiedzy o niej. Zatem granica pomiędzy tymi dwoma typami racjonalności przebiega pomiędzy

przekonaniami nieuzasadnionymi (wiarą) a uzasadnionymi (wiedzą).

42. Model indukcjonistyczny poznania naukowego.

Celem badań podstawowych jest opracowanie teorii, lub tylko niektórych jej fragmentów, dostarczającej ogólnej wiedzy o zdarzeniach i zjawiskach społecznych.

W większości przypadków opracowywanie teorii rozpoczyna się od gromadzenia faktów jednostkowych o badanym zjawisku. Fakty te uzyskuje się poprzez obserwacje lub w wyniku świadomie przeprowadzonych eksperymentów. Formułowane one są w postaci jednostkowych zdań spostrzeżeniowych. Stosując metody indukcji, których dostarcza logika, zdania te są uogólnione i nazywa się je wówczas prawami.

W wyniku dalszego stosowania metod indukcji uogólniane są prawa i w ten sposób powstają teorie.

Taka najstarsza koncepcja nauki, zwana indukcjonizmem schematycznie przedstawiona jest na rys. 3.

Rys. 3: Indukcjonistyczny model nauki

42. Model hipotetyczny poznania naukowego.

Jest błąd, bo pytanie 42 jest na liście dwa razy, wiec w sumie jest 81 pytań.

Jeszcze nie ma odpowiedzi.

43.Nauka jako proces i jako wytwór. Zewnętrzne i wewnętrzne cele poznanania naukowego (Brzeziński, 1999, rys. 1.1., s. 31).

Poznanie aby było uznane za naukowe musi realizować określone cele (zewnętrzne i wewnętrzne)

a)zewnętrzne - wynikają z funkcji jakie nauka pełni w społeczeństwie, w życiu ludzi, a więc na zewnątrz, gdy jest stosowana do realizacji pewnych zadań teoretycznych lub praktycznych, ->cel praktyczny - ma umożliwić człowiekowi jak najefektywniejsze działanie w świecie, w którym żyje, to działanie jest możliwe dzięki przewidywaniu przyszłych zjawisk, zachowań

->wyjaśnienie - człowiek chce poznać i zrozumieć świat w którym żyje.

Podsumowując 2 cele zewnętrzne: celem psychologii jest przewidywanie zachowania ludzkiego i wyjaśnianie go, a więc poznanie procesów psychicznych które warunkują zachowanie

b)cele wewnętrzne to cele jakie sobie uczony stawia zwykle bezpośrednio w swej pracy badawczej, cele czysto poznawcze.

->ogólność,

->ścisłość,

->wysoka, informatywna zawartość,

->pewność wiedzy, (logiczna, epistemologiczna, psychologiczna)

->prostota (logiczna, matematyczna)

Cele wewnętrzne są podporządkowane celom zewnętrznym, są środkami ich realizacji. Im dokładniejsza jest wiedza naukowa, tym lepiej spełnia ona swoje cele zewnętrzne.

Cele wewnętrzne nauki można sprowadzić do tego, że „nauka stara się wiernie i głęboko opisać świat.”

44.Funkcje nauk - deskryptywna, eksplanacyjna, prognostyczna.

Funkcje nauki

• opisowa (deskryptywna)

odpowiada na pytanie jak jest ?

• wyjaśniająca (eksplanacyjna)

odpowiada na pytanie dlaczego tak jest ?

• prognostyczna (prewidystyczna)

odpowiada na pytanie jak będzie ?

Magda Cieślak (45-48)

45. Osiem etapów procesu badawczego w psychologii (wg pkt. 5. podręcznika - Brzeziński 1999, rys. 1.4., s. 38) - bez szczegółowego omawiania poszczególnych etapów.

1. Sformułowanie problemu badawczego i hipotezy badawczej.

2. Określenie obrazu przestrzeni - O(Py) - zmiennych niezależnych istotnych dla zmiennej zależnej Y oraz struktury przestrzeni - O(Sy) - zmiennej Y.

3. Operacjonalizacja zmiennych.

4. Wybór modelu badawczego:

4a. Model eksperymentalny,

4b. Model korelacyjny

5. Dobór próby z populacji.

6. Wybór modelu statystycznego:

6a. Model testu t lub ANOVA LUB MANOVA,

6b. Model wielokrotnej regresji MR.

7. Akceptacja lub odrzucenie hipotezy.

8. Ocena, interpretacja i generalizacja rezultatu badawczego.

46. Etap 2. procesu badawczego: O(Py) - Py; O(Sy) - Sy (rys. 1.6., s.41). Przykłady (własne!)

O(Py) - jest to obraz przestrzeni - to ustalona przez badacza ilość zmiennych niezależnych istotnych dla Y

Py - to wszystkie zmienne niezależne istotne dla Y (czyli też te, które badacz pominął oraz bez tych, które dodał, a nie są istotne)

O(Sy) - to O(Py) po przyjęciu hipotezy o porządku istotnościowym, czyli zmienne uporządkowane w kolejności od bycia najbardziej istotną dla Y niż…

Sy - to analogicznie Py z uporządkowanymi zmiennymi.

np. Badacz zakłada, że na spożycie wędlin ma wpływ cena ryb i sera, to jest jego O(Py), po uporządkowaniu : cena sera, cena ryb - to jego O(Sy).

Natomiast pominął jedną zmienną jaką jest cena owoców (z czego robione są dżemy), więc Py jest to cena ryb, sera i owoców, a Sy jest to: cena sera, ryb i owoców.

To tylko przykład, nie wiem czy dobry, ale niech każdy sam sobie jakiś własny wymyśli.

47. Etap 7. i 8. procesu badawczego.

7. Akceptacja lub odrzucenie hipotezy.

Jeśli badacz odrzuci hipotezę badanie można uznać za zakończone niepowodzeniem, bo hipoteza badacza nie uzyskała potwierdzenia empirycznego lub wystąpiły metodologiczne błędy. Badacz nie powinien wtedy od razu odrzucać hipotezy, ale przeanalizować cały tok postępowania badawczego pod kątem błędów warsztatowych.

8. Ocena, interpretacja i generalizacja rezultatu badawczego.

Badacz musi odpowiedzieć na pytania:

• o jakość metodologiczną przeprowadzonego badania - krytyczna ocena strony metodologicznej

• o znaczenie psychologiczne uzyskanego rezultatu badawczego - odwołanie się do teorii (m.in. TBO)

• o zasięg wniosków , które sformułował po zakończeniu badania - generalizowanie wniosków badania, problem trafności zewnętrznej

48. Trafność wewnętrzna a trafność zewnętrzna badania psychologicznego. Świadomość metodologiczna - powiązania między elementami (Brzeziński, 1999, rys. 3.4., s. 82).

TRAFNOŚĆ WEWNĘTRZNA - stopień, w jakim różnice w wynikach można przypisywać jednocześnie wpływowi zmiennej niezależnej.

TRAFNOŚĆ ZEWNĘTRZNA - stopień, w jakim uzyskane wyniki badań można uogólnić na różne populacje, miejsca i warunki.

SM - świadomość metodologiczna. Gdy ze strony społeczeństwa pojawia się jakieś zapotrzebowanie na określonego rodzaju rezultaty badawcze (RB) znajduje to odzwierciedlenie w SM.

Elementy SM:

TBO - teoria badanego obiektu

RB - rezultat badawczy

TOZ - teoria operacjonalizacji zmiennych.

TGRB - Teoria generalizacji rezultatu badawczego.

TIRB - teoria interpretacji rezultatu badawczego

TBE - teoria badania empirycznego

TS - teoria statystyki

Powiązanie elementów SM:

TBO TIRB TGRB

TBO TOZ TGRB

TBO TBE/TS TGRB

Te wszystkie schematy odnoszą się do świadomości metodologicznej.

Badacz jest zwolennikiem jakiejś TBO (np. behawioryści operują jakąś swoją TBO) i to ma swoje konsekwencje:

TBO TIRB TGRB

TBO jest teoretyczną postawą i ramą interpretacyjną rezultatu badawczego (TIRB) i do generalizacji rezultatu badawczego. (TGRB)

TBO TOZ TGRB

Narzędzie, którym się posłuży psycholog (TOZ) musi przystawać do określonej teorii psychologicznej - do TBO.

Co za tym idzie, skoro TBO warunkuje w jakiś sposób TOZ, więc TOZ wpływa też na TGRB.

TBO TBE/TS TGRB

TBO warunkuje tez wybór teorii badania empirycznego i wybrana TBE nakłada pewne ograniczenia na TGRB.

Ola Mrówka (49-52)

49. Świadomość metodologiczna a proces badawczy (Brzeziński, 1999, rys. 3.5., s. 83)

Zapotrzebowanie społeczne wymusza na badaczach podejmowanie określonych zadań badawczych.

Procesy badawcze w psychologii są determinowane zewn. i wewn.

Determinanty wewnętrzne:

1) powiązane ze stanem SM -świadomości metodologicznej;

2) powiązane z psychologicznym charakterem badań, którego wyrazem jest zachodząca między obydwoma podmiotami badania: badaczem - psychologiem i o. b., interakcja

/Brzeziński stosuje skrót do tej interakcji: K - IBOB: kontekst interakcji badacz - osoba badana/.

Ignorancja psychologicznego kontekstu i skupienie uwagi tylko na analizie kontekstu świadomościowego może doprowadzić do tego, że badacz zamiast o faktach, będzie mówił o artefaktach.

Najważniejsze czynniki K -IBOB, które należy uwzględnić to:

A. oczekiwania badacza

B. zmienne sugerujące hipotezę badawczą

C. lęk przed oceną

D. status motywacyjny o. b.

E. aprobata społeczna.

Teraz wątek dotyczący związku łączącego sferę nauki i praktyki społecznej. Rysunek przedstawia 2 prostokąty.

Pierwszy prostokąt to schematyczne ujęcie procesu badawczego, drugi prostokąt to 2 kroki (są to kroki: 9. i 10. - jeśli te numery są ważne), których nie wykonuje badacz, ale stanowią one dopełnienie procesu badawczego.

Kroki te należą do praktyka, który występuje w imieniu instytucji społ. zgłaszającej zapotrzebowanie na określony rezultat badawczy (RB). Ten rezultat ma pozwolić na podjęcie działań praktycznych umożliwiających osiągniecie pożądanego stanu praktyki społecznej.

Praca psychologa badacza zakończyła się w momencie oceny RB i dokonaniu jego generalizacji.

Teraz kroki podejmuje praktyk:

krok 9.: odbiór RB (badacz nie wpływa na sposób odczytania RB, nadania mu sensu praktycznego, nie wpływa na to jakim zabiegom adaptacyjnym zostanie poddany, aby mógł uprawomocnić działanie podejmowane przez daną instytucje społ.)

krok 10.: podjęcie działania praktycznego.

Oba kroki polegają na transformacji "czystego" RB rezultatu badawczego na konkretne działania uzależnione od Praktyki Odbioru RB (PORB) oraz Praktyki Aplikacji RB (PARB). Te zaś pozostają pod wpływem K -IBIS czyli kontekstu interakcji badacz - instytucja społeczna.

Oddziaływania mogą kształtować PARB na 2 sposoby:

1. Instytucja zaleca przeprowadzenie badań ukierunkowanych na rozwiązanie interesującego problemu badawczego. Instytucja oczekuje, że psycholog dostarczy jej takiego RB, który będzie mógł być wykorzystany do zaplanowania i przeprowadzenia określonej strategii postępowania praktycznego.

Np. Instytucja oświatowa zleca wykonanie badań naukowych dot. specyfiki procesów emocjonalnych i poznawczych u dzieci z rozpoznaniem MBD - minimal brain disorders, w celu opracowania strategii nauczania uwzględniającej charakterystykę tego rozpoznania.

Badacz pracuje dla określonej gratyfikacji ze strony sponsorującej, może się starać tak przeprowadzić badania i tak sporządzić raport finalny, by zmaksymalizować szanse kolejnego zamówienia. W związku z tym raport nie będzie całkowicie obiektywny, nie będzie pokazywać wszystkich trudności metodologicznych i ograniczeń interpretacyjnych uzyskanego RB, które poważnie ograniczyłyby "aplikowalność" RB.

Istnieje też takie zagrożenie, iż instytucja finansująca nie byłaby zadowolona z "rozmytego" RB bo trudno oprzeć na nim strategię działania praktycznego (które ma być efektywne). Instytucja może nie przyjąć raportu i badacz musi zrekompensować straty finansowe; poza tym, zagrożone jest jego poczucie własnej wartości i poczucie kompetencji zawodowej.

2. Badacz znając oczekiwania instytucji społ. może opakować interpretacyjnie uzyskany RB, aby ona kupiła od niego raport badawczy i sponsorowała przeprowadzone badania. w tym przypadku badacz będzie pomagał odczytać RB narzucając własne ujęcie PARB. W konsekwencji zaprojektowane działanie praktyczne może byc mało skuteczne, gdyż oparte na nierzetelnych podstawach.

Korzystna sytuacja jest wtedy, gdy instytucja sięga po wyniki badan, których bezpośrednio nie sponsoruje, albo, gdy pochodzą one z tzw. badań podstawowych.

Niebezpieczeństwa: związane z bezpośrednim uzależnieniem badacza od instytucja sponsorującej bad. bo bad. mogą być nieobiektywne; związane z nadużyciem RB - gdy instytucja potrzebuje naukowego uzasadnienia swojej, niekonicznie moralnie czystej, działalności (np. byłe kraje komunistyczne wprowadzały zgodne z ideologią reformy szkolne, odwołując się do naukowych ekspertyz przeprowadzonych przez dyspozycyjnych profesorów).

50. Charakterystyka problemu badawczego. Cechy dobrze sformułowanego problemu.

Problem badawczy jako pytanie - pytania dopełnienia i rozstrzygnięcia.

Badanie naukowe rozpoczynamy sformułowaniem problemu badawczego, który dotyczy relacji między zmiennymi (chodzi o zmienną zależną Y (lub ich zbiór) oraz zmienne niezależne X traktowane przez badacza jako pozostające w związku przyczynowo skutkowym ze zmienną Y).

Badacza interesuje:

1) czy zmienna X rzeczywiście wpływa na zmienną Y,

2) jak zmienna X wpływa na Y (związek liniowy bądź krzywoliniowy).

Cechy dobrze sformułowanego problemu badawczego:

• sformułowany w postaci pytania bądź zbioru pytań, lepiej szczegółowe niż ogólne,

• jasne zdefiniowanie pojęć występujących w problemie oraz zrozumienie relacji między pojęciami,

• powinien mieć wyznaczone ramy rozwiązania - możemy podać mniej lub bardziej ogólną postać hipotez stanowiących jego przypuszczalne rozwiązania,

• zawiera w sobie wskazówki co do jego rozwiązania (co do rozstrzygnięcia), a dzięki temu spełnia kryterium dojrzałości oraz sensowności poznawczej problemu,

• powinien być poprzedzony dociekaniami teoretycznymi, popartymi wynikami wstępnych badań eksploracyjnych; warto również pamiętać, że dużą rolę w procesie formułowania problemów badawczych odgrywa intuicja,

• po całym procesie przeformułowywania, problem powinien zawierać dostateczną liczbę wskazówek by uznać go za problem rozstrzygalny (przy pomocy dostępnych środków badawczych, na danym etapie rozwoju konkretnej dyscypliny).

/Poprawne sformułowanie problemu badawczego w dużej mierze przesądza o sukcesie!/

Pyt. rozstrzygnięcia - rozpoczynają się od partykuły pytajnej „czy”, po niej występuje człon będący zdaniem oznajmującym. Na to pyt. można udzielić jednej z dwóch wykluczających się odpowiedzi „tak” lub „nie”. W zależności od liczby prezentowanych przez pytanie alternatyw, wyróżniamy pyt. rozstrzygnięcia o różnej liczbie członów, najczęstsze są dwuczłonowe. np. „Czy dziecko w wieku 3 lat jest zdolne do myślenia abstrakcyjnego?”. Pytania rozstrzygnięcia można zamienić na zdanie oznajmujące w postaci wieloczłonowej alternatywy - przeformułowanie jest prawdziwe, jeśli alternatywa jest prawdziwa.

Zawierają więcej jednoznacznych wskazówek co do dróg rozstrzygnięcia; tylko one dają całkowita pewność, że są poprawnie sformułowane.

Pyt. dopełnienia - nie ujawniają alternatyw, podają tylko ogólny schemat odpowiedzi. Jest nim funkcja zdaniowa. Po podstawieniu odpowiednich wartości w miejsce zmiennej lub zmiennych otrzymuje się każdorazowo nowe zdanie - prawdziwe lub fałszywe, i jest ono jedna z możliwych odpowiedzi na pytanie dopełnienia. Np. „Od którego roku życia dziecko jest zdolne do przeprowadzania operacji formalnych?”.

51. Klasyfikacja problemów badawczych.

1) kategoria dotyczy wartości zmiennych - czyli problem badawczy będą stanowiły pytania o „przekrojowe lub dynamiczne własności przedmiotów lub o zdarzenia i procesy, jakim te przedmioty podlegają”. Np. „Jaką wartość przyjmuje zmienna Y w populacji P?” - mówiąc o populacji mamy na myśli w miarę jednorodny (ze względu na wartości, jakie przyjmują zmienne niezależne) zbiór osób. I tak populacja osób z wykształceniem podstawowym to zbiór osób, dla których zmienna „poziom wykształcenia” przyjmuje tylko jedna wartość: „wykształcenie podstawowe”. Przykład może też dotyczyć wieku matek, u których dzieci stwierdzono zespół Downa.

2. kategoria dotyczy zależności między zmiennymi (między zmienna zal. Y, a zmienną niezal. X):

• problemy istotnościowe: pytania o istotność zmiennych niezależnych od innej zmiennej (zależnej), np. „Jakie zmienne niezależne są istotne dla zmiennej Y?”,

• problemy dot. kształtu zależności między zmiennymi: np.: „Jaka jest zależność między stabilnością samooceny (niezależna) i odpornością na stres (zależna)?”.

52. Hipoteza badawcza. Cechy dobrze sformułowanej hipotezy.

Dane stwierdzenie można uznać za hipotezę naukową, jeżeli jest sprawdzalne, czyli można je poddać procedurze sprawdzania empirycznego.

Sprawdzalność hipotez nakłada określone warunki na sposób ich formułowania: na dobór terminów, za pomocą których hipotezy są budowane.

Cechy dobrze sformułowanej hipotezy:

• zawsze sformułowana w postaci twierdzącej,

• wyjaśnia fakty, do których została sformułowana i jest zdolna przewidywać nowe fakty - prognozować zjawiska innego typu; (zaś hipotezy ad hoc, które postulują „coś” i znajdują swoje potwierdzenie wyłącznie w faktach, do wyjaśnienia których zostały powołane to hipotezy metodologicznie wadliwe; by uniknąć formułowania takich hipotez należy wprowadzić jak największą liczbę różnorodnych konsekwencji empirycznych, które dadzą sie skonfrontować z doświadczeniem),

• musi być adekwatną odpowiedzią na problem,

• musi być odpowiedzią najprostszą, im bardziej prostą postać przyjmie, tym łatwiej można ją sprawdzić,

• musi być tak sformułowana, by łatwo można ją było przyjąć, względnie odrzucić,

• nie powinna przyjmować postaci szerokiej generalizacji.

W odpowiedzi na problemy cząstkowe badacz formułuje cząstkowe hipotezy - ich zaleta jest to, że wyraźniej ukierunkowują badacza, jeżeli chodzi o wyprowadzanie z nich określonych obserwowalnych konsekwencji, które badacz będzie konfrontował z faktami.

Sprawdzona i zaakceptowana przez badacza hipoteza nie jest na stałe włączona do zbioru twierdzeń danej dyscypliny, może być odrzucona przy okazji sprawdzania innych hipotez. Owa „nietrwałość” jest rezultatem stosowania zasady intersubiektywnej kontrolowalności.

Paulina Matelska (53-56)

53. Klasyfikacja hipotez badawczych.

I. Hipotezy dotyczące wartości zmiennych.

„Jeżeli zmienna niezależna Xj przyjmuje wyróżnioną wartość: v (Xj) = m, zmienna zależna Y przyjmuje wartość v (Y) = w." Lub:

„Dla danej zmiennej zależnej Y, która przyjmuje wyróżnioną wartość v(Y) = w, zmienna niezależna Xj przyjmuje wartość v (XJ) = m."

n. Hipotezy dotyczące zależności między zmiennymi.

1. Hipotezy istotnościowe, czyli twierdzenia postaci:
la. „Zmienne niezależne X_1, ..., X_n są istotne dla Y'.

1b. „Zmienne z O (P_Y), uporządkowane są — wg relacji bycia bardziej istotną Y niż... — w następujący sposób..." Albo inaczej: „Zmienna X₁ jest bardziej a dla zmiennej zależnej Y niż zmienna X₂".

lc'. „O (S_Y) jest interakcyjny — O_in (P_Y)". Inaczej: „Zmienne niezależne X_{1, ...,} X_n wpływają na zmienną zależną Y wchodząc ze sobą w interakcje". Albo też, tylko część zmiennych, wedle wiedzy badacza (przyjętych przez niego założeń teoretycznych) wchodzi ze sobą w interakcje: „Zmienne niezależne X₁, X₂ wchodzą sobą w interakcje, a zmienne X₃, X₄ nie wchodzą ze sobą, ani z pozostałymi zmiennymi w interakcje".

lc" „O (S_Y) jest izolowany — O_iz (PY)". Inaczej: „Zmienne niezależne X_l.., X_n„ wpływają na zmienną zależną Y nie wchodząc ze sobą w interakcje".

2. Hipotezy dotyczące „kształtu" zależności zmiennej zależnej Y od określonej zmiennej niezależnej X_j.

„Zmienną zależną Y łączy związek funkcyjny ze zmienną niezależną Xj postaci: Y = f(Xj)". Pod f podstawiamy określony „kształt" funkcji. Przypominam, iż psychologowie ograniczają się w tym przypadku jedynie do określenia, czy jest to funkcja liniowa, czy nieliniowa.

54. Pojęcie zmiennej. Odmiany zmiennych. Przykłady. Brzeziński s. 183

Zmienna jest własnością, cechą, która przybiera różne wartości. Zmiennymi są np. płeć, wiek, poziom wykształcenia, poziom aspiracji, lęk, poczucie winy, neurotyzm.

Ze względu na wielkość zbioru, z którego dana zmienna przyjmuje wartości, można wyróżnić:

1. Zmienne dwuwartościowe (dychotomiczne) przyjmuje tylko dwie wartości, np. „płeć” przyjmuje tylko dwie wartości „mężczyźni” i „kobiety”.

• Zmienne zdychotomizowane - Odróżnia się zmienne dychotomiczne, które w naturalny sposób przyjmują tylko wartości ze zbioru dwuelementowego (j.w. płeć), od zmiennych wielowartościowych, które badacz dla jakiś celów sprowadził do postaci dwuwartościowej (nazywają się one - zmiennymi zdychotomizowanymi), np. zmienną „wzrost” można potraktować przez wyróżnienie tylko dwóch jej możliwych wartości: wysoki (powyżej 170cm) i niski (równy i powyżej 170cm).

Zmienne wielowartościowe (polotomiczne) - przyjmuje wiele różnych wartości np. zmienna „neurotyzm”.

Zmienne trójwartościowe (trychotomiczne) - przyjmują wartości zbioru trójelementowego, np. popularny system odpowiedzi na pytania kwestionariuszowe: tak, nie, nie wiem

Możemy wyróżnić także:

1. Zmienne ciągłe - zmienna jest ciągła jeżeli zbiór jej wartości tworzy kontinuum i jeżeli między dwiema sąsiednimi wartościami zmiennej możliwe jest znalezienie trzeciej wartości. Inaczej mówiąc dana zmienna jest ciągła, gdy dla różnych osób z populacji może ona przyjmować różne wartości, przy czym wartości te nie są ograniczone do zbioru dyskretnego. W tym sensie zmienną ciągła jest np. wzrost.

2. Zmienne dyskretne - jeżeli pomiędzy dwiema sąsiednimi wartościami zmiennej nie występuje trzecia wartość, jest to zmienna dyskretna np. płeć, poziom wykształcenia.

Wyróżnia się także:

1. Zmienne jakościowe, kategorialne

Od klasyfikacji wymaga się, aby była ona:

• podziałem wyczerpującym, a więc, aby obejmowała wszystkie elementy objęte jej zasięgiem

• podziałem rozłącznym, tzn. aby każdy element znalazł się tylko w jednej klasie.

Do zmiennych jakościowych zaliczamy wymienione wcześniej:

• Zmienne dychotomiczne - zmienna dychotomiczna „płeć” jest zmienną jakościową, gdyż spełnia opisane wyżej oba warunki.

• Zmienne politomiczne - podobnie zmienna politomiczna „wyznanie religijne” jest zmienną jakościową, gdyż każda z zapytanych przez badacza osób mieści się w jednej z wymienionych kategorii

• Zmienne ilościowe

Zaliczamy do nich wymienione wcześniej zmienne ciągłe, np. czas reakcji.

55. Stevensa klasyfikacja zmiennych. Przykłady. Brzeziński s. 188

Zbiór wartości zmiennej przyjmuje postać jednej z czterech skal wyróżnionych przez Stevensa:

1. nominalnej,

2. porządkowej,

3. interwałowej,

4. ilorazowej (stosunkowej).

Przyjęło się określać nazwą skali pomiarowej typ zmiennej:

1. zmienne nominalne

Pozwalają tylko na pogrupowanie obiektów wg wartości, jakie przyjmują zmienne dla tych obiektów, np. płeć Za ich pomocą możemy jedynie stwierdzić równość lub różność obiektów pod danym względem. Określa się je mianem zmiennych jakościowych.

2. zmienne porządkowe

Pozwalają na uporządkowanie obiektów wg wartości, jakie przyjmują zmienne dla tych obiektów. Możemy nie tylko stwierdzić różność lub równość obiektów pod danym względem, ale także wskazać któremu z obiektów A i B zmienna porządkowa X przysługuje w wyższym stopniu. Te uporządkowania występują w dwóch rodzajach: silniejsze (całkowite), słabsze (częściowe).

Osoby możemy uporządkować np. wg wysokości samooceny. Mówiąc inaczej, możemy je porangować, przy czym najwyższą rangę może otrzymać osoba o najwyższej samoocenie. Nie wolno nam orzekać nic o dystansie dzielącym dwie osoby, dla których zmienna X przyjmuje różne wartości. Jeżeli traktujemy zmienną „wzrost” jako porządkową, to jedyne co możemy stwierdzić to to, że Jan(170cm) jest wyży od Piotra(150cm) (Janowi zmienna wzrost przysługuje w większym stopniu niż Piotrowi).

3. zmienne interwałowe

Pozwalają już na stwierdzenie o ile natężenie zmiennej X dla obiektu A jest większe (mniejsze) od natężenia zmiennej dla obiektu B. (Jan jest wyższy od Piotra o 20cm)

4. zmienne ilorazowe (stosunkowe)

Dodatkowo pozwala stwierdzić, że natężenie zmiennej X dla obiektu A jest k razy większe niż natężenie zmiennej dla obiektu B. np. wiek czy czas reakcji. Jeżeli porównujemy 2 osoby pod względem wieku, to możemy powiedzieć nie tylko, że jedna osoba jest starsza od drugiej, że jest starsza o np. 20 lat, ale jeszcze możemy powiedzieć, że jest starsza np. 2 razy.

Zmienne interwałowe i ilorazowe to zmienne ilościowe.

56. Klasyfikacja zmiennych (Brzeziński, 1999, rys. 7.2., w. 191).




Zmienna , która jest przedmiotem naszego badania, której związki z innymi zmiennymi chcemy określić to zmienna zależna. Natomiast zmienne od których ona zależy, które na nią oddziałują noszą nazwę zmiennych niezależnych.

Zmienne ważne dla danej zmiennej zależnej Y:

• Zmienna niezależne główne to np. poziom trudności zadania.

• Zmienna niezależne uboczne to np. wartość nagrody otrzymanej po wykonaniu zadania.

Zmienne zakłócające - mają one interferencyjny wpływ na zależność, która wiąże zmienne niezależne ważne ze zmienną zależną:

• Nie skorelowane z aktem badania - ich działania badacz nie może przewidzieć np. indywidualna tolerancja osoby badanej na zmiany ciśnienia atmosferycznego, co może mieć wpływ na czas reakcji

• Skorelowane z aktem badania - „wewnętrzne” względem sytuacji badawczej np. lęk przed oceną czy wskazówki sugerujące hipotezę badawczą.

• Uniwersalne - występuje zawsze ilekroć występują pozostałe zmienne niezależne istotne dla zmiennej zależnej, np. sposób odczytania wskazania przyrządu pomiarowego (pod jakim kątem badacz patrzy na skalę przyrządu)

• Okazjonalne np. zmęczenie, ból głowy.

Agnieszka Maniecka (57-60)

57.Charakterystyka modelu eksperymentalnego:

Wg Brzezińskiego model eksperymentalny zakłada:

1. Manipulację co najmniej jedną zmienną niezależną główną;

2. Kontrolowanie pozostałych zmiennych niezależnych ubocznych i zakłócających;

3. Pomiar zmiennej zależnej.

W eksperymencie badacze manipulują jednym lub wieloma czynnikami (zmienne niezależne) i dokonują pomiaru (obserwacji) wpływu tego postępowania na zachowanie(zmienne zależne).

Kontrolę w eksperymencie uzyskujemy dzięki manipulacji, utrzymywaniu stałych warunków, równoważeniu.

Dobre eksperymenty charakteryzują się trafnością wewnętrzną i zewnętrzną, wrażliwością oraz rzetelnością - to są ich najistotniejsze właściwości.

Klasyczny schemat eksperymentu zakłada dwukrotny pomiar zmiennej zależnej Y w grupie eksperymentalnej, w której badacz zastosował bodziec eksperymentalny

57. Model eksperymentalny i quasi eksperymentalny:

Model eksperymentalny

Model quasi - eksperymentalny

Manipulację co najmniej jedną zmienną niezależną główną; Kontrolowanie pozostałych zmiennych niezależnych ubocznych i zakłócających; Pełna kontrola zmiennej niezależnej Losowy przydział osób do badanej grupy Pomiar zmiennej zależnej. Odkrywanie związków przyczynowo - skutkowych

Kiedy nie można przeprowadzić właściwych eksperymentów Niższy stopień kontroli od eksperymentu, może nie kontrolować 1-ego lub więcej potencjalnych zakłóceń - wtedy badacze poszukują dodatkowe dowody na to, że wyeliminowali czynniki zakłócające trafność wewnętrzną Zmienna niezależna nie stanowi trwałej charakterystyki badanych osób, lecz jest zdarzeniem losowym, niezależnym od badacza. Badacz wykorzystuje to zdarzenie chociaż nie wpływa na jego wywołanie Odkrywanie związków przyczynowo - skutkowych

Różnica pomiędzy mocą eksperymentów właściwych a badaniami quasi - eksperymentalnymi polega na tym, że przed zmierzeniem się z problemem związanym z interpretacją wyników badań quasi eksperymentalnych badacze powinni zrobić wszystko, co w ich mocy, aby przybliżyć warunki do eksperymentu właściwego

59.Dwie metody kontroli zmiennych niezależnych - ubocznych

Zmienne zakłócające można kontrolować poprzez równoważenie lub utrzymywanie stałych warunków.

Procedura kontroli - równoważenie jest potrzebna, ponieważ nie wszystkie czynniki, które chcemy pozostawiać stałymi. Najważniejszymi czynnikami w badaniach psychologicznych, których nie da się utrzymać na stałym poziomie, są cechy osób badanych

Do zrównoważenia właściwości osób badanych warto stosować randomizację w blokach - jest to łatwa i prosta metoda kontrolowania wielu zmiennych zakłócających, która równoważy je pomiędzy grupami. Cały blok jest testowany na każdym poziomie zmiennej zakłócającej. Np. jeśli do eksperymentu zostało zaangażowanych 4 -ech eksperymentatorów, to cały blok randomizacji przydzielony zostałby do każdego eksperymentatora - każdy blok realizuje wszystkie warunki eksperymentu. Równoważenie może być trudne, kiedy badacz chce kontrolować kilka zmiennych zakłócających.

Kontrolowanie zmiennych zakłócających przez utrzymywanie stałych warunków czyni eksperyment bardziej wrażliwy, ale zmniejsza jego trafność zewnętrzną. Pozwala ono być pewnym, że zmienna niezależna jest jedynym czynnikiem systematycznie różnicującym grupy.

60. Znaczenie randomizacji - ( losowy przydział osób do grup):

• pozwala stworzyć porównywalne, podobne grupy ze słabo zdefiniowanych populacji na początku eksperymentu, przed wprowadzeniem zmiennej niezależnej. Grupy tworzy się w taki sposób, że każdy członek populacji ma taką samą szansę znalezienia się w każdej z grup eksperymentalnych

• Jeśli dwie grupy są podobne pod względem wszystkich ważnych cech na początku eksperymentu i jeśli w samym eksperymencie dwie grupy są traktowane tak samo z wyjątkiem poziomu zmiennej niezależnej, wtedy jakakolwiek różnica w zachowaniu pomiędzy dwoma grupami musi być spowodowana przez zmienną niezależną

• Główną korzyścią losowego przydziału badanych do grup jest równoważenie lub uśrednianie właściwości w grupach.

Marta Konarzewska (61-64)

61. Instrukcje maskujące cel badania eksperymentalnego- „decepcja”

Wprowadzanie uczestników badania w błąd (maskowanie) ma miejsce, gdy badacz maskuje informacje o eksperymencie albo je ukrywając, albo intencjonalnie fałszując. Obie te formy pozostają w sprzeczności z zasadą świadomej zgody uczestników na badanie. Niektórzy są zdania, że ukrywanie przed badanymi informacji związanych z badaniem w ogóle nie powinno mieć miejsca. Podejmując więc decyzję o wprowadzeniu do badania procedury maskowania, badacz powinien rozważyć koszty i zyski płynące z przyjęcia tej strategii. Kiedy już taką procedurę zastosuje ma etyczny obowiązek wyjaśnić uczestnikom powody, dla których pewnych informacji im nie ujawniono lub zafałszowano, oraz zlikwidować wszelkie negatywne skutki zastosowania tej strategii.

62. Realizm życiowy i realizm psychologiczny (wg Aronsona)

Jest to jedno z dwóch psychologicznych kryteriów ( obok interakcji „badacz- osoba badana”) dobroci planu eksperymentalnego (są jeszcze metodologiczne kryteria). Badania eksperymentalne prowadzone są w warunkach odbiegających od tych, w których dana osoba przebywa na co dzień. Dzieje się tak zwłaszcza wtedy, gdy jest to eksperyment laboratoryjny, ale nawet i wówczas, gdy eksperyment prowadzony jest w warunkach terenowych. Osoba badana musi często odgrywać określone role- zgodnie ze scenariuszem badania eksperymentalnego. Także i one mogą w różnym stopniu ją angażować. Mamy zatem do uwzględnienia dwa aspekty badania eksperymentalnego, które dotyczą jego powiązań z warunkami realnego życia. Aronson mówi, że każdy eksperyment może być realistyczny dwojako:

• Można na niego patrzeć pod kątem jego podobieństwa do sytuacji, którą „wymyśla” życie. Można wówczas mówić o realizmie życiowym.

• Eksperyment jak dobry film, powinien wciągać osobę badaną. Powinna ona wczuć się w swoją rolę, jakby rzeczywiście była tą osobą, której rolę wyznaczył badacz (np. strażnik w eksperymencie Zimbardo). Mówimy więc o realizmie psychologicznym.

Zapewniając planowanemu eksperymentowi wysoki stopień realizmu życiowego i psychologicznego, a zwłaszcza tego ostatniego, powinniśmy zwracać uwagę na konsekwencje etyczne udziału osób badanych w takim badaniu.

63. Rola instrukcji maskujących cel eksperymentu ( „decepcja”)

Podstawową ideą maskowania jest ukrycie informacji związanych z prawdziwą naturą eksperymentu, by jego uczestnicy zachowywali się w sposób naturalny bądź też zgodny z instrukcją lub wskazówkami eksperymentatora. Jeśli badani zrozumieją, że psychologowie podają mylne informacje uczestnikom badań psychologicznych i udział w takim badaniu może się wiązać z nieznajomością jego prawdziwego celu, wówczas maskowanie przestanie spełniać swoją rolę. Częste i celowe maskowanie informacji na temat badania może uczynić tę strategię bezużytecznym narzędziem metodologicznym.

64. Pojęcie planu eksperymentalnego i quasi-eksperymentalnego

Procedurę eksperymentalną przeprowadza się według określonego schematu postępowania. Taki schemat nazywamy planem eksperymentalnym. Badaniem eksperymentalnym może być nazwane tylko takie, które jest zgodne z zasadą randomizacji, a więc musi uwzględniać co najmniej dwie grupy. Plany quasi-eksperymentalne nie respektują zasady randomizacji, gdyż najczęściej zmienna niezależna główna jest w nich zmienną klasyfikacyjną (np.. płeć, miejsce zamieszkania, choroba, uzdolnienia, IQ, itp.), a samo badanie planowane jest jako jednogrupowe ( występują wówczas porównania wyłącznie wewnątrzgrupowe, np. porównanie skuteczności jakiegoś programu profilaktycznego przeciwdziałającego rozprowadzaniu w jakiejś szkole narkotyków, ale bez uwzględnienia innej podobnej szkoły, w której taki program nie jest prowadzony, występującej w roli grupy kontrolnej).

Iza Głodowska (65-68)

65. Adekwatność planu eksperymentalnego do treści hipotezy badawczej.

Rysunek jest w podręczniku Brzezińskiego str 311 i 312

66. Trafność wewnętrzna planu eksperymentalnego:

Pytanie o trafność wewnętrzną planu E czy qE, to pytanie o to, czy dana zmienna niezależna X rzeczywiście zadziała na Y w badaniu realizowanym wg tego planu.

Cechy planu trafnego wewnętrznie:

1.Plan musi być adekwatny do danej hipotezy

2.Badacz powinien kontrolować wszystkie czynniki mogące mieć wpływ na zachowanie się osób badanych w trakcie badania eksperymentalnego

3.Badacz powinien efektywnie manipulować zmienną X

Plan trafny wewnętrznie to taki plan, który pozwala wyeliminować alternatywne - do ujętych w hipotezie badawczej- wyjaśnienia zaobserwowanej zmienności zmiennej Y.

67. Czynniki zakłócające trafność wewnętrzną - historia dojrzewanie selekcja testowanie przykłady własne

czynniki zakłócające trafność wewnętrzną

historia- im dłuższy czas dzieli pretest Y i podtest Y, tym bardziej prawdopodobne staje się to, że na osoby badane , poza postępowaniem eksperymentalnym, zadziałały jakieś zmienne z kontekstu zewnętrznego (np. dokonujące się przemiany społeczne). Przykład badań rynkowych: nie przewidziane przez badacza pojawienie się na rynku bardzo atrakcyjnego, nowego towaru, o tym samym przeznaczeniu co towar reklamowany , może spowodować spadek zainteresowania pierwszym towarem, a badacz może dojść do błędnego wniosku , iż reklama okazała się mało skuteczna.

dojrzewanie-działanie tego czynnika jest podobne do działania czynnika historii, z tą różnicą, że źródłem zakłóceń jest sam organizm osoby badanej. W długim okresie dzielącym preyest Y i posttest Y zachodzić mogą naturalne zmiany związane z dojrzewaniem fizjologicznym i psychicznym osób badanych.

Selekcja - stronniczy dobór osób do grup - eksperymentalnej i kontrolnej - może zwiększać prawdopodobieństwo potwierdzenia hipotezy badawczej (osoby o poglądach antyaborcyjnych - badanie postaw antyaborcyjnych)

Testowanie - Aby poznać wyjściowy poziom zmiennej zależnej w obu grupach, eksperymentalnej i kontrolnej, przed wprowadzeniem do grupy eksperymentalnej postępowania eksperymentalnego X badacz dokonuje pomiaru zmiennej Y. Takie pomiary jak, jak czas reakcji czy reakcja skórno - galwaniczna nie mają wpływu na to, jak osoba badana przyjmie postępowanie eksperymentalne, ani na wyniki pomiaru końcowego zmiennej Y (posttest Y). Inaczej jednak sprawa ma się z pomiarem ilorazu inteligencji. Może być tak , że to nie postępowanie eksperymentalne jest głównym ( czy jedynym) źródłem zmienności Y

68. Czynniki zakłócające trafność wew. - instrumentacja regresja statystyczna utrata osób badanych interakcja selekcji z historia dojrzewaniem i instrumentacja podaj przykłady.

czynniki zakłócające trafność wewnętrzną:

instrumentacja - wpływ tego czynnika związany jest z różnorakimi zmianami narzędzi pomiarowych, procedury ich stosowania i obliczania wyników, ze zwiększeniem doświadczenia osób stosujących te narzędzia, zmianą osób dokonujących pomiarów za pomocą owych narzędzi

regresja statystyczna - zjawisko regresji statystycznej związane jest z tendencją do podwyższania , w podteście Y, skrajnie niskich i obniżania skrajnie wysokich wyników uzyskanych przez osoby badane w preteście Y

utrata osób badanych - jeżeli eksperyment prowadzony jest przez dłuższy czas, to należy liczyć się, iż liczebność grupy zmniejszy się. Przy dużych ubytkach osób o skrajnie niskich/wysokich wynikach pretestu Y może dojść do znaczących zafałszowań końcowych rezultatów .

interakcja selekcji z historią, dojrzewaniem i instrumentacją - mamy do czynienia z niekorzystnym zbiegnięciem się wpływów czynnika selekcji, który wchodzi w interakcje z, kolejno, historią, dojrzewaniem i instrumentacją.

Karolina Białczak (69-72)

69. Czynniki zakłócające trafność wewnętrzną - Przenikanie informacji; kompensujące; programowe zróżnicowanie grup...; kompensowanie mniej pożądanych...; obrażanie się osób... Przykłady własne!.

- przenikanie inf (badani znali inf na temat badania już wcześniej - np. ktoś już kiedyś miał takie badanie i powiedział o tym innym uczestnikom badania; znajomość ogólnych zasad badania) - niemożność fizycznego odseparowania grup, eksperymentalnej i kontrolnej, od siebie i tym samym umożliwienie osobom z grupy eksperymentalnej nawiązania kontaktów z osobami z grupy kontrolnej (i na odwrót). Osoby z jednej grupy mogą uczyć się „prawidłowego” zachowania się, którego, ich zdaniem, oczekuje od nich badacz. W konsekwencji zatarciu mogą ulec różnice między obiema grupami. Np. w eksperymentach terenowych, prowadzonych w warunkach naturalnych. Jeżeli w sąsiadujących ze sobą gminach prowadzimy badania to informacje o nich będą zapewne przenikać do osób, do których nie są on adresowane.

- kompensujące, programowe zróżnicowanie grup - Dotyczy badań prowadzonych w warunkach naturalnych. Jeżeli w badaniach terenowych grupa eksperymentalna potraktowana została przez badacza w sposób postrzegany przez społeczność jako „wyróżniający” jej członków (np. specjalny program wsparcia społecznego obejmujący dzieci pochodzące ze środowisk kulturowo zaniedbanych), to społeczność lokalna może nie zaaprobować owej „dyskryminacji” osób nie objętych „specjalnym” programem adresowanym jedynie do członków grupy eksperymentalnej i będzie podejmować inicjatywy mające na celu zniesienie różnic międzygrupowych, wprowadzonych przez eksperymentatora.

- kompensowanie mniej pożądanych - występuje w badaniach prowadzonych w warunkach naturalnych, gdy budzą szczególne zainteresowanie społeczne. Jeżeli postępowanie eksperymentalne jest postrzegane jako atrakcyjne i wyróżniające osoby z gr eksperymentalnej, to może to wywołać u osób z gr kontrolnej zachowania rywalizacyjne, których celem jest pokazanie badaczowi, że są one równie dobre, jak osoby z gr eksperymentalnej i też zasługują na takie „lepsze” traktowanie. W efekcie zmniejszone będą różnice między grupami eksperymentalną i kontrolną.

- obrażanie się osób - osoby z gr kontrolnej, które znalazły się w „gorszych” warunkach w porównaniu z gr eksperymentalną, mogą demonstrować swoją niechęć wobec eksperymentatora i zachowywać się specjalnie gorzej. Jest to reakcja na pozbawienie ich pożądanych wartości, które dostępne są osobom z gr eksperymentalnej. Takie Zach osób z gr kontrolnej powiększy różnice dzielące gr eksperymentalną i kontrolną. W warunkach terenowych.

70. Trafność zewnętrzna planu eksperymentalnego.

- eksperyment charakteryzuje się trafnością zewnętrzną, jeśli jego wyniki można odnieść do innych osób, miejsc i warunków

- choć losowy przydział badanych do grup zwiększa trafność wewnętrzną eksperymentu, nie tworzy on reprezentatywnej próby, która zwiększałaby trafność zewnętrzną eksperymentu.

- w niektórych badaniach zwiększa się trafność wewn. kosztem trafności zewn; większą trafność zewn. z kolei uzyskuje się, replikując badanie na innych próbach

- replikacja jest ważną metodą ustalania rzetelności i trafności zewn. wyników badań.

- w wypadku niektórych eksperymentów po prostu wcale nie zwiększamy trafności zewn. (eksperymenty często się prowadzi, aby stwierdzić, czy u danej jednostki można wywołać jakieś zachowanie. Pytanie czy jednostka zachowuje się w taki sposób w jej naturalnym środowisku, jest już odrębnym pytaniem).

- sposoby zwiększania trafności zewn:

• Włączanie do eksperymentu takich właściwości sytuacji, na które badacz chce uogólnić wyniki prowadzonego eksperymentu

• Dobieranie próby osób lub zdarzeń (np. kiedy chcesz uogólnić wyniki eksperymentu na osoby, które nie brały w nim udziału, zalecany jest bardziej dobór losowy, aniżeli losowy przydział badanych do grup)

• Replikacja eksperymentów (powtórzenie procedur zastosowanych w eksperymencie w celu określenia, czy w wyniku badania innych osób za drugim razem pojawiają się te same rezultaty). Replikacja ma na celu dostarczenie dowodu na rzetelność wyników eksperymentu. Częściowa replikacja pomaga wykazać zarówno rzetelność eksperymentu (demonstrując, że podobne wyniki pojawiają się, kiedy powtarza się te same procedury podstawowe), jak i trafność zewn. (pokazując, że podobne rezultaty eksperymentu pojawiają się w wyniku stosowania nieznacznie różnych wersji podstawowych procedur). Jeśli dzięki obserwacji w warunkach różnych od tych, które były w eksperymencie oryginalnym, uzyskamy podobne wyniki, potwierdzi się ich trafność zewn.

71. Czynniki zakłócające trafność zewnętrzną. Przykłady własne!.













- klasa społeczna (jeżeli badanie przeprowadzone na niższej klasie społ to nie może uogólnić na inne klasy)

- warunki badania (prowadzenie badań w warunkach nie odpowiadających warunkom, na które będą uogólnione wyniki badania). Kontrolowanie zmiennych zakłócających (utrzymywanie stałych warunków)

- inne reakcje mogą być gdy ludzie badani są indywidualnie i inne gdy grupowo

- czy badani zgłosili się na ochotnika czy nie (może to prowadzić do zakłócenia trafności zewnętrznej). Gdy ochotnicy to zakłóca trafność zewn

- badanie osób specjalnych (np. żołnierzy, więźniów, cudzoziemców mieszkający w danym kraju)

- badanie osób w jakiś sposób uzależnionych od badacza (np. studentów zdających egzamin u profesora prowadzącego nieprzyjemne badania nad stresem)

- dobór nielosowy

-stosowanie pomiaru zmiennej zależnej przed i po wprowadzeniu manipulacji eksperymentalnej

- oddziaływanie na osoby badane w czasie trwania badania, zdarzenia zewnętrzne, które nie wystąpią lub wystąpią z inną intensywnością wtedy, gdy badacz będzie odnosił wyniki do osób z całej populacji (np. podczas badania włączy się alarm; ktoś zemdleje)

- wchodzenie osób badanych w interakcje z badaczem, co związane jest z oddziaływaniem na zmienną zależną takich zmiennych kontekstu psychologicznego jak: lęk o. b. przed oceną; wskazówki sugerujące o. b. treść hipotezy badawczej; motywacja osoby badanej; oczekiwania interpersonalne badacza

- wchodzenie badaczy w interakcję z instytucjami zamawiającymi przeprowadzenie badań

72. Plany eksperymentalne: 3.2.1; 3.2.2; 3.2.3 (Brzeziński, 2000, rozdz. 3)

3.2.2 - badanie nad zachowaniem seksualnym mężczyzn i kobiet w latach `40 i `50. badanych 8 tys. Mężczyzn i 12 tys. Kobiet. Badania miały charakter ankietowy i obejmowały tylko ochotników. Rezultat - osoby biorące ochotniczo udział w badaniach ankietowych uzyskiwały wyższe wyniki na skali poczucia własnej wartości niż nieochotnicy. Badania te dostarczyły rezultatów badawczych kreślących nieprawdziwy obraz wzorców zachowań seksualnych obowiązujących w społeczeństwie amerykańskim lat czterdziestych naszego wieku. Społeczeństwo amerykańskie nie było aż tak niekonwencjonalne, jeśli chodzi o sferę zachowań seksualnych, jak by to wynikało z tych badań.

72. Brak

Milena Pieńkosz (73-76)

73. Plan eksperymentalny 3.2.4. - Solomona (Brzeziński, 2000, rozdz. 3)

74. Plan eksperymentalny: 3.2.5; 3.2.6; 3.2.7; 3.2.8 (Brzeziński, 2000, rozdz. 3)

75. Plan eksperymentalny 3.2.9; 3.2.10 (Brzeziński, 2000, rozdz. 3)

PLAN EKSPERYMENTALNY 1

- z grupą kontrolną, z pomiarem początkowym i końcowym zmiennej zależnej

R Y_1p X Y_1k Grupa 1.

R Y_2p ~X Y_2k Grupa 2.

-badanie wg tego planu przebiega w 3 etapach, pierwszy- przeprowadzenie pretestu Y w gr. 1 i 2. Drugi- wprowadzenie do gr 1 (ekspert.) zmiennej X (postępowania eksperymentalnego) oraz pozostawienie w warunkach nie zmienionych (lub podane placebo) grupy 2 (kontrolnej). Trzeci- przeprowadzenie posttestu Y w obu grupach.

PLAN EKSPERYMENTALNY 2

-z grupą kontrolną, bez pomiaru początkowego zmiennej zależnej

R X Y_1k Grupa 1.

R ~X Y_2k Grupa 2.

-badanie przeprowadzone wg tego planu przebiega w dwóch etapach. W pierwszym badacz wprowadza do grupy eksp. Zmienną X. Grupa kontrolna pozostaje w tym czasie w niezmienionych warunkach, albo otrzymuje placebo. W drugim etapie badacz przeprowadza w oby grupach posttest Y.

PLAN EKSPERYMENTALNY 3

-z pomiarem początkowym i końcowym zmiennej zależnej w różnych grupach

R X Y_1k Grupa 1.

R Y_2p ~X Grupa 2.

-badanie wg tego planu przebiega w trzech kolejnych krokach. Pierwszy sprowadza się do przeprowadzenia pretestu Y w grupe 2. (kontrolnej). Drugi polega na wprowadzeniu do grupy 1 (eksp) zmiennej X oraz pozostawieniu grupy 2 (kontrolnej) w niezmienionych warunkach lub podaniu jej placebo. Wreszcie trzeci krok polega na wykonaniu posttestu Y w grupie 1 (eksp).

PLAN EKSPERYMENTALNY 4, SALOMONA

-czterogrupowy

R Y_1p X Y_1k Grupa 1.

R Y_2p ~X Y_2k Grupa 2.

R X Y_3k Grupa 3.

R ~X Y_4k Grupa 4.

-składa się z dwóch planów do siebie „dodanych”- plany 1. i planu 2. Jego główna zaletą, która mu przysporzyła takiej popularności w środowisku psychologów, socjologów, psychiatrów i pedagogów jest możliwość kontrolowania efektu pretestu bez rezygnowania z przeprowadzenia pomiaru początkowego zmiennej Y.

-badanie wg tego planu przebiega w trzech etapach. Pierwszy etap, to przeprowadzenie w pierwszej grupie eksperymentalnej (gr. 1) oraz w pierwszej grupie kontrolnej (gr. 2) pretestu Y. W drugim etapie badacz wprowadza do obu grup eksperymentalnych (grupy: 1 i 3) postępowanie eksperymentalne, a obie grupy kontrolne (grupy: 2 i 4) pozostawia bez zmian lub wprowadza do nich placebo. Etap trzeci, kończący badanie, wymaga wykonania przez badacza posttestu Y w obu grupach eksperymentalnych (grupy: 1 i 3).

PLAN EKSPERYMENTALNY 5

-trzygrupowy, z podwojonym pomiarem początkowym i jednym pomiarem końcowym zmiennej zależnej

R X Y_1k Grupa 1.

R Y_2p ~X Grupa 2.

R Y_3p ~X Grupa 3.

-obejmuje dwie grupy kontrolne i jedną grupę eksperymentalną. Badanie eksperymentalne przeprowadzone wg tego planu wymaga od badacza aby: (1) przeprowadził pretest Y w grupie 3, (2) przeprowadził pretest Y w grupie 2, (3) wprowadził postępowanie eksperymentalne do grupy 1 (eksp), a obie grupy kontrolne ( gr 2 i 3) pozostawił w niezmienionych warunkach lub wprowadził do nich placebo, (4) przeprowadził posttest Y w grupie 1. Odstępy czasu dzielące Y_3p i Y_2p oraz Y_2p i Y_1k powinny być równe.

PLAN EKSPERYMENTALNY 6

-czterogrupowy, z pomiarem początkowym i końcowym zmiennej zależnej w różnych grupach

R X Y_1k Grupa 1.

R Y_2p ~X Grupa 2.

R X Y_3k Grupa 3.

R Y_4p ~X Grupa 4.

-plan ten powstał przez podwojenie planu 3. Zauważamy jeszcze, że pomiar końcowy Y w gr 1 przeprowadzany jest w tym samym czasie co pomiar początkowy Y w grupie 4. Można zatem powiedzieć, że zakończenie pierwszej części badania (realizowanego zgodnie z planem 3) zbiega się w czasie z rozpoczęciem części drugiej badania (też realizowanej wg planu 3). W miarę potrzeb plan ten może być rozbudowany o kolejną część, też obejmującą dwie grupy- piąta i szósta.

-Badanie przeprowadzone wg tego planu przebiega w pięciu etapach. W pierwszym etapie przeprowadza się pretest Y w grupie 2 (kontrolna 1). W drugim- wprowadza się do grupy 1 (eksp 1) postępowanie eksperymentalne; grupę 2 pozostawia się w niezmienionych warunkach, albo wprowadza do niej placebo. W trzecim etapie przeprowadza się, równolegle, w grupie 1 i 4 (kontrolna 2) pomiar końcowy Y (gr 1) oraz pretest Y (gr 4). Etap czwarty, to kolejne wprowadzenie postepowania eksperymentalnego, ale tym razem do grupy 3( eksp 2); grupę 4 pozostawia się w nie zmienionych warunkach, albo aplikuje się jej placebo. Badanie kończy się etapem piątym- przeprowadzeniem pomiaru końcowego zmiennej Y w grupie 3 (eksp 2).

76.Ograniczenia planów „0-1”.

OGRANICZENIA PLANÓW „0-1”

1. Jedno badanie- jedna zmienna- nadają się one jedynie do testowania hipotez mówiących o związku jednej zmiennej zależnej z jedną zmienną niezależną.

2. Niemożność testowania hipotez o wpływie na zmienną zależną interakcji między zmiennymi niezależnymi

3. Konieczność badania wpływu na Y tylko zmiennych dwuwartościowych- badacz może do jednej grupy wprowadzić określoną wartość tego obciążenia, a drugą- kontrolną- pozostawić w warunkach standardowych czy relaksowych. Niefortunny dobór wartości zmiennej X- gdy faktyczna zależność Y i X ma charakter krzywoliniowy- może doprowadzić do uzyskania wyników dających nietrafny obraz tej zależności

4. Testowanie wyłącznie zależności liniowych między zmiennymi: Y i X

Edyta Tubiszewska (77-80)

77. Trzy sposoby radzenia sobie z „efektem protestu”.

- wprowadzenie równoległych wersji testu

- kontrola pretestu / wprowadzenie grupy kontrolnej

- zastosowanie w grupie eksperymentalnej podtestu a w grupie kontrolnej tylko pretestu

SENIORITA LASKOWSKA POWIEDZIAŁA, ŻE W TYM PYTANIU CHODZI O TO SAMO CO W 3 PLANACH EKSPERYMENTALNYCH, I ŻE TO TEGO DOTYCZY… TE 3 SPOSOBY TO 3 PLANY EKSPERYMENTALNE.

78. Charakterystyka ogólna modelu EPF. Model eksperymentalny a model EPF (Brzeziński, 1999, rys. 14.1., s.432).

Stosowanie przez badaczy modelu Ex Post Facto powodowane jest tym, że nie zawsze możliwe jest używanie, bez ograniczeń, mocniejszego - alternatywnego dla EPF - modelu eksperymentalnego.

EPF pozwala badaczom na udzielenie odp. na takie pytania , które musiałyby pozostać nadal otwarte w przypadku uznania przez nich modelu eksperymentalnego jako jedynej rzetelnej metody uzasadniania hipotez naukowych w psychologii. Odpowiedzi te są, co prawda, mniej precyzyjne, gdyż są obciążone większym błędem.

Model EPF stanowi jak gdyby odwrócenie- w stosunku do modelu E- kolejność czynności badawczych, które muszą być wykonane przez psychologa. W modelu E. chodziło o to, by poprzez manipulację co najmniej jedna zmienną niezależną główną wywołać obserwowalne zmiany zmiennej zależnej, W modelu EPF badacz usiłuje zidentyfikować nie znane mu zmienne niezależne, które spowodowały, iż zmienna zależna przyjęła określoną wartość dla osób z badanej populacji. Ponieważ nie znane badaczowi zmienne niezależne już zadziałały na daną zmienną zależną, zatem jedyne co mu pozostało, to próba identyfikacji droga analizy ex post facto.

79.Zasady szkolenia osób prowadzących wywiady i sędziów kompetentnych.

Trening grupowy szkolenia sędziów kompetentnych:

1). Instruktor omawia z osobami poddawanymi treningowi podstawowe zagadnienia związane z przeprowadzaniem obserwacji czy wywiadu, zapoznaje je z różnymi kwestionariuszami wywiadu i arkuszami obserwacyjnymi, a także z różnymi odmianami skal szacunkowych;

2). Kandydaci na sędziów kompetentnych sami zapoznają się z budową różnych skal, kwestionariuszy i arkuszy;

3). Wspólnie z instruktorem przeprowadzają próbne obserwacje i niezależnie od siebie dokonują oszacowań;

4). Następuje porównanie oszacowań, dyskusja, wyjaśnianie trudności itd.

5). Ponowna wspólna obserwacja, porównywanie oszacowań i dyskusja;

6). W końcowej fazie treningu sędziowie kompetentni oraz instruktor przeprowadzają obserwację tych samych osób badanych, ale w różnym czasie i dokonuje się porównania otrzymanych oszacowań.

Podczas trwania treningu oblicza się korelacje między oszacowaniami instruktora i osób poddawanych treningowi w celu sprawdzenia zgodności ich ocen.

80. Zalety i ograniczenia modelu EPF

Wady:

- brak możliwości manipulowania zmiennymi niezależnymi istotnymi, gdyż zadziałały już one na zmienną Y w jakiejś chwili T, nieraz bardzo odległej od chwili, w której badacz dokonuje pomiaru zmiennej zależnej Y. Tak wiec dana zmienna X zadziała na zmienną Y w przyszłości. Mogło to być oddziaływanie jednorazowe, krótkotrwałe, lub też długotrwałe czy wielokrotne, rozłożone w czasie, w pewnym interwale. Badacz może tylko zaobserwować efekty tych oddziaływań po upływie określanego czasu, zawsze trzeba dopuszczać ewentualność, iż nie będzie to czysty obraz wpływów danej zmiennej x na zmienną y.

- duża wariancja błędu, badacz stosując ją może pominąć pewne zmienne de facto istotne dla Y, gdyż niedokładnie spenetrował materiał badawczy. Badacz może za potencjalną zmienną niezależną istotną dla Y uznać inną nieistotną zmienną, która jest obserwowalnym korelatem zmiennej Y

- brak możliwości odwołania się do zasady randomizacji przy rozdziale osób do grup porównawczych

Zalety:

-większość ważnych problemów badawczych z zakresu nauk społecznych i pedagogicznych nie nadaje się do rozwiązania na drodze eksperymentalnej i do wiele z nich można zastosować EPF.

2

---