Modele osobowości roz. I

Teorie rozwojowe ukazują zdrowe funkcjonowanie indywidualne i społeczne jednostki jako pewnego rodzaju proces nabywania własnej tożsamości i dochodzenie do poczucia własnej tożsamości osobowej. Kładą one również akcent na te wartości, które w teoriach psychologicznych są uznawane jako komponenty osobowości dojrzałej, w pełni funkcjonującej, samorealizującej się itp. Różna jest też rola rozmaitych czynników mających istotne znaczenie w kształtowaniu osobowości:

• świadoma czy nieświadoma motywacja w działaniu;

• odpowiedzialność za siebie i innych;

• obiektywne czy subiektywne postrzeganie świata, siebie i innych;

• pełna lub częściowa kontrola nad własnym życiem popędowym, emocjonalnym czy kontaktami z innymi ludźmi;

• wzrost czy redukcja napięcia w kontaktach o otoczeniem zewnętrznym;

• rola wyobraźni, rola przeszłości czy przyszłości (planów), aspiracji, programów życiowych w kształtowaniu się aktualnych form myślenia, odczuwania i działania;

Model osobowości dojrzałej w ujęciu G. Allporta

Allpertowska koncepcja powstała jako reakcja na panaseksualizm i motywacje nieuświadomione eksponowane przy wyjaśnianiu zachowań ludzkich przez psychoanalityków.

Jednostka w rozwoju osobowym przechodzi siedem wyraźnie zróżnicowanych faz kształtowania własnej niepowtarzalności i indywidualności zwanej „proprium”

Faza 1.- okres wyłaniania się „ja - cielesnego” (Bodily Self) ok. 15 m-ca życia jednostka jest w stanie wyróżnić siebie od otoczenia;

Faza 2. - ok. 20 m-c życia, w toku różnicowania bodźców i reakcji „ja-materialnego”(Self-identity), który pozwala dziecku odróżnić siebie od innych ludzi i skonstruować elementarne poczucie ciągłości własnego ja - najczęściej związane z własnym imieniem;

Faza 3. - (Self-esteem) - 2 rok życia - pierwsze oceny samego siebie, związane z egocentryzmem, miłością własną i szacunkiem dla siebie. Wzrost poczucia autonomii, negatywizmu. To kluczowy moment w rozwoju dziecka, które chce być samodzielne, zaspokajać potrzebę ciekawości i manipulowanie otoczeniem. Później rozwija się potrzeba dodatniej samooceny w kontaktach z rówieśnikami.

Faza 4. - (Self-extension) okres “ja - posiadającego” ok. 4-5 roku życia; dziecko uczy się posiadania i rozumienia wartości należących do jego subiektywnego świata przeżyć np. „mój dom”, „moja rodzina”, także abstrakcyjne idee (wartości, wierzenia, przekonania);

Faza 5. - (Self-imge)- „ja-odzwierciedlone” ok. 5-6 roku życia, postrzeżenie siebie oraz ocena naszego obrazu przez inne osoby znaczące w bezpośrednich kontaktach. Dziecko kształtuje i rozwija poczucie moralnej odpowiedzialności, zaczyna formułować cele oraz wyraźniej określać swe zamiary.

Faza 6. (Self as a Rational Coper) - obejmuje okres od 6 do 12 roku życia, wyodrębnia się poczucie „ja - jako racjonalnego układu radzenia sobie”. Dziecko uczy się, jak dzięki własnej aktywności umysłowej może rozwiązać niektóre problemy, podjąć piewne decyzje.

Faza 7. powyżej 13 roku życia - „ja - intencjonalne” - świadomość własnej tożsamości, dziecko odpowiada na pytanie „Kim jestem?” uwalnia się od presji opinii innych osób, staje się bardziej autonomiczne i dojrzałe.

Rozwój zdrowej osobowości jest uzależniony od tego jak kształtuje przebieg poszczególnych stadiów rozwoju osobowości u dziecka. Szczególnie istotna jakość stosunków emocjonalnych łączących dziecko z matką. Gdy nie zaspokaja się potrzeb dziecka, staje się ono w późniejszych fazach życia osobą niepewną, agresywną, złośliwą, egoistyczną i zazdrosną, a jego prawidłowy rozwój jest niepewny.

Siedem zasadniczych kryteriów dojrzałej osobowości wg Allporta

1/ Stałe poczucie rozszerzania się własnego „ja” na coraz większą liczbę obiektów i zdarzeń. Odnosi się to do pracy zawodowej, stosunków interpersonalnych w rodzinie i zainteresowań;

2/ Utrzymywanie ciepłych stosunków emocjonalnych z innymi ludźmi;

3/ Poczucie emocjonalnego bezpieczeństwa, a więc posiadanie poczucia własnej wartości, przynależności emocjonalnej;

4/ Realistyczna percepcja siebie i innych, nie zniekształcona przez lęki, obawy, fobie czy nieustanne poczucie zagrożenia;

5/ Umiejętność przeżywania i osiągania sukcesów w wybranej sferze aktywności związanej z własnymi uzdolnieniami;

6/ Samoobiektywizacja poprzez własne wytwory;

7/ Posiadanie zunifikowanej filozofii życiowej. Zdrowa osobowość uzyskuje tzw. autonomię funkcjonalną, tzn. potrafi się wyzwolić i uniezależnić od pierwotnych motywów skłaniających do określonego działania (np. pod presją rodziców) i odnaleźć włąsne motywy skłaniające do osiągania długodystansowych celów.

Teoria osobowości stworzona przez Allporta wskazuje na holistyczny, całościowy charakter osobowości, jej dynamizm (rozwój) i organizację.

Model osobowości w pełni funkcjonującej C. Rogersa

C. Rogers doszedł do wniosku że większe znaczenie dla zdrowej osobowości mają wydarzenia aktualne niż minione doświadczenia.

Założył, że osobowość ludzka jest owładnięta zasadniczą potrzebą tj. dążeniem do potrzymania, aktualizowania i wzmagania możliwości. Dążenie to nie jest zorientowane na redukcję napięcia, ale na jego wzmaganie, którego najwyższym wyrazem jest twórczość. Celem życia nie jest podtrzymanie homeostatycznej równowagi procesów psychobiologicznych czy wysoki poziom komfortu, ale jest rozwój, wzrost, doskonalenie. W toku rozwoju jest najważniejsze ukształtowanie tzw. bezwarunkowego pozytywnego układu odniesienia, w którego formowaniu zasadniczą rolę odgrywa matka.

Osoby takie czują się wartościowe we wszystkich okolicznościach i warunkach. Są zdolne i skłonne do rozwijania swego potencjału do stania się osobą w pełni funkcjonalną.

Jeśli człowiekowi brak pewnej bezwarunkowej akceptacji to staje się nieznośny, agresywny, uzależnionych od innych nie potrafiący sobą pokierować i rozwinąć swojego potencjału.

Model osobowości samorealizującej się A. Maslowa

Model osobowości w ujęciu A. Maslowa można nazwać humanistycznym. Wg Maslowa wszystkie istoty ludzkie mają wrodzone dążenie do samorealizacji.

Potrzeby ludzkie uporządkowane są hierarchicznie. Zaspokojenie potrzeb niższego rzędu (potrzeby fizjologiczne, potrzeby bezpieczeństwa, potrzeby przynależności i miłości, potrzeby dodatniej samooceny) wyzwala motywację do zaspokojenia potrzeb wyższego rzędu

Teoria wzrostu motywacji lub metamotywacji to wg Maslowa osoby samorealizujące się nie są popychane (nie borykają się) - one się rozwijają.

Rozróżnienie między „motywacją” osób samorealizujących się (metamotywacją) i motywacją innych (pozostałych osób), zwaną dosłownie motywacją deficytu lub „D-motywacją”. Motywacja deficytu jest motywacją uzupełnienia braku w organizmie np. brak jedzenia - pojawia się deficyt ciała, ale także z tym związane nie fizjologiczne potrzeby jak potrzeba bezpieczeństwa, przynależności, miłości, dodatniej samooceny. Realizowanie tego rodzaju potrzeb polega na redukowaniu napięcia i uzupełnianiu braków.

Maslow sporządził listę metapotrzeb, które stanowią o stanach wzrostu lub istnieniaku którym zmierzają osoby samorealizujące się.

Frustracja metapotrzeb prowadzi do metapatologii, która jest redukcją, zmniejszeniem możliwości pełnego ludzkiego rozwoju i wzrostu.

Wg Maslowa charakterystyka osób samorealizujących się:

1/obiektywna percepcja rzeczywistości - osoby samorealizujące się nie podlegają złudzeniom wynikłym z uprzedzeń i przesądów. Mają własny, niezależny, obiektywny sposób postrzegania rzeczywistości oraz indywidualny system oceniania świata.

2/ogólna akceptacja przyrody, innych ludzi, siebie - osoby samorealizujące się akceptują siebie takimi jakimi są; są również tolerancyjni wobec innych ludzi.

3/spontaniczność, prostota, naturalność - we wszystkich aspektach życia osoby samorealizujące się zachowują się naturalnie, zgodnie z własną naturą.

4/ koncentracja na problemach poza własną osobą (nieksobność) - osoby samorealizujące są zaangażowane we własną pracę, mają poczucie misji do wypełnienia, chcą zaspokoić swe metapotrzeby, rozwinąć zdolności i umiejętności;

5/ potrzeba prywatności i niezależności - osoby samorealizujące nie są zależne od innych osób, preferują prywatność i samotność, nie potrzebują innych choć ich nie unikają.

6/ autonomiczne funkcjonowanie - od nich samych zależy ich rozwój, od ich wrodzonego ptencjału.

7/ nieustanne poczucie świeżości wrażeń - osoby samorealizujące mają poczucie ciągłości doświadczeń, nigdy nie są znudzone własnymi doświadczeniami.

8/doświadczenie przeżyć szczytowych - osoby samorealizujące się doświadczają intensywnych przeżyć ekstatycznych, olśnień i głębi religijnych uniesień.

9/ zainteresowanie społeczne - osoby samorealizujące mają silne poczucie emaptyczne.

10/ stosunki interpersonalne - silniejsze związki z innymi ludźmi, zdolni do bezinteresownej miłości.

11/ demokratyczna struktura charakteru - tolerują i akceptują innych ludzi niezależnie od ich pochodzenia społecznego, nie wywyższają się.

12/ rozróżnienie między środkami i celami, między dobrem i złem - rozróżniają środki od celów, są zdolne do różnicowania dobra i zła.

13/ niezłośliwe poczucie humoru - humor samorealizatorów ma charakter filozoficzny nigdy nie odnosi się do konkretnej osoby.

14/ zdolność do twórczości, kreatywność - są oryginalne, inwencyjne, twórcze.

15/ odporność na akulturację (przyjmowanie obcej kultury)utrzymują wewnętrzną swobodę, odnosząc się z pewną rezerwą do kultury, kierują się własnymi wzorcami.

Model rozwoju osobowości i jej zaburzeń w ujęciu E. Eriksona

E. Erikson na podstawie pracy z pacjentów stwierdził, że przyczyną zaburzeń w ich zachowaniu okazywała się często utrata poczucia tożsamości, czyli kim są i ku czemu zmierzają.

Wg Eriksona rozwój człowieka nie kończy się w wieku młodzieńczym ale trwa całe życie. W każdym kolejnym stadium rozwoju ludzkiego są zawarte pozytywne i negatywne komponenty. Wyodrębnił więc osiem kolejnych faz rozwoju człowieka:

Stadium 1 Ufność - nieufność

( 1 rok życia) - jeśli potrzeby dziecka prawidłowo zaspokajane to kształtuje się poczucie ufności do świata i ludzi, jeśli opieka niewystarczająca - to postawa przeciwstawna - nieufność.

Stadium 2 Autonomiczność - wątpliwość (zwątpienie)

(2-3 rok życia) - jeśli rodzice rozumieją potrzebę działania autonomicznego to dziecko wyrabia w sobie poczucie panowania nad swoimi mięśniami, impulsami i niektórymi emocjami, nad sobą i swoim otoczeniem. Jeśli rodzice są za bardzo opiekuńczy lub przeciwnie niecierpliwi to umacniają w dziecku wstyd i zwątpienie we własne umiejętności.

Stadium 3 Inicjatywa - wina

( 4-5 rok życia) - jeśli dziecko potrafi już coraz wiele rzeczy, potrafi zadawać wiele pytań wykazuje wiele inicjatywy. Przeciwieństwo tego to poczucie winy - gdy dziecko jest ograniczane w zadawanie pytań, działanie, fantazjowanie.

Stadium 4 Pracowitość - niższość

(wczesne lata szkolne) - okres utajenia „miłości” do rodzica płci przeciwnej i rywalizacja z rodzicem tej samej płci (kompleks Edypa lub Elektry). Zainteresowania dziecka skupione na instrumentalnych aspektach wykonywanych czynności, jak to się robi, co można ulepszyć. Jeśli dziecko zrażone przez swe mierne osiągnięcia , czy nieudolność to pojawia się poczucie niższości.

Stadium 5 Tożsamość - pomieszanie ról

(12-18 rok życia) gdy dziecko ma w tym okresie poczucie własnej tożsamości nie doświadcza więc pomieszania ról. To stadium jest szczególnie ważne dla nieletnich przestępców dla ich późniejszej „kariery” - bo występują pierwsze próby samookreślenia się i odnalezienia własnej tożsamości, m.inn. poprzez uczestnictwo w gangach, grupach, podkulturowych czy społecznościach o cechach kultur alternatywnych.

Stadium 6 Intymność - izolacja

(20-24 rok życia wczesny wiek dojrzały) intymność to zdolność do nawiązania silnych związków emocjonalnych do stworzenia własnej rodziny.

Izolacja to brak intymności we współżyciu z osobą bliską czy przyjaciółmi, poczucie wyobcowania, samotności i porzucenia.

Stadium 7 Generatywność (produktywność)- zaobserwowanie własna osobą

(najdłuższy okres w życiu człowieka) generatywność to poczucie troski o dobro innych i skierowanie ku sprawom w skali makro. Stagnacja to przeciwstawienie tego koncentracja tylko na własną osobę.

Stadium 8 Integralność - rozpacz

(lata w życiu człowieka w których jest potrzeba refleksji nad własnym życiem. Integralność kiedy bilans życiowy, analiza dokonań i porażek wypada korzystnie. Rozpacz gdy bilans wypada niekorzystnie, człowieka ogarnia gorycz i pesymizm.

Nieprzystosowanie, zaburzenia i dewiacje powstają kiedy nieprawidłowo, niezgodnie z wzorcami kulturowymi jednostka zaspokaja swe potrzeby i nieumiejętnie, niepomyślnie rozwiązuje problemy charakterystyczne dla poszczególnych etapów.

Osoba wykolejona to osoba zafiksowana na określonym etapie, nie umiejąca konstruktywnie rozwiązywać problemów własnej tożsamości.

Ta teoria stała się podstawą do rozwinięcia innej zwanej teorią rozwoju dojrzałości interpersonalnej.

Prawidłowo rozwinięta i działająca osoba podlega trzem typom kontroli:

1/ regulacja biologiczna (neurofizjologiczna) - zależy od integracyjnych funkcji systemu nerwowego i humoralnego, w które jest wyposażony każdy organizm ludzki.

2/ regulacja psychologiczna - praktyczna struktura i funkcja osobowości, wpływa na stosunki człowieka ze światem zewnętrznym, integruje całość doświadczeń życiowych i steruje zachowaniem ludzkim, zarówno w sensie indywidualnym jak i społecznym.

3/ regulacja społeczno-kulturowa - wywieranie pewnych nacisków na jednostkę przez grupę społeczną czy społeczeństwo, wraz z jego kulturą i wartościami, i wymuszaniu lub stymulowaniu zachowań zgodnych z rolami społecznymi. Jeśli jednostka nie chce zagubić swej podmiotowości i uchyla się pod rozmaitymi pozorami od przypisanych ról społecznych, jest stygmatyzowana jako dewiant.

Model „wektorów rozwoju” osobowości wg. Cz. Czapówa

Czesław Czapów reprezentant warszawskiej szkoły pedagogiki resocjalizacyjnej, który sformułował ogólny zarys kierunków rozwoju i zaburzeń osobowości.

Wg niego istotnymi elementami tzw. ideału wychowawczego w pedagogice są:

1/ optymalne uspołecznienie i optymalne eliminowanie egoizm;

2/ optymalny rozwój osobowości manifestujący się aktywnością twórczą i eliminowanie zachowań i dewiacji rozwojowych;

Szczególną wagę przywiązywał do tzw. twórczej samodzielności człowieka rozwijającego się zgodnie z własnym wewnętrznym rytmem psychospołecznym, pozwalającym mu w poszczególnych fazach życia osiągać stany równowagi funkcjonalnej.

Wektory rozwoju:

1/ od postrzegania całościowego, globalnego do analitycznego, a następnie do postrzegania intelektualnego;

2/ od myślenia zmysłowo-ruchowego do myślenia dot. operacji konkretnych, a następnie do myślenia dot. operacji formalnych logicznych i przyczynowo-skutkowych;

3/ od syntonii do sympatii, a następnie do teliczności;

4/ od egoizmu do altruizmu, a następnie do miłości;

5/ od emocjonalności do impulsywności, a następnie do refleksyjności;

6/ od pasywności do transformatywności, a następnie do aktywności;

7/ od responsywności reaktywnej do responsywności reproduktywnej, a nastepnie do proaktywności;

8/ od irracjonalnej stymualcji ze strony środowiska wewnętrznego do irracjonalnej stymulacji ze strony środowiska zewnętrznego, a następnie do racjonalnej stymulacji;

9/ od spontaniczności do konformizmu, a następnie do prospołecznej autonomii;

10/ od integracji na niskim poziomie do dezintegracji pozytywnej, a następnie integracji na wysokim poziomie;

Zdaniem Czapówa rozwój człowieka dokonuje się poprzez konflikty, kryzysy i dysharmonię.

Czapów zwraca uwagę na to, że wartościowymi wychowawczo są te konflikty, które są rozwiązywane twórczo, konstruktywnie.

Teoria „wektorów rozwoju osobowości” daje racjonalną nadzieję na możliwość zmiany tzw. antagonizmu destruktywnego, ustosunkowań negatywnych, destruktywnych ról społecznych na znormalizowanie statusu obywatelskiego i zachowań konstruktywnych przez odpowiednie formy opieki, wychowanie resocjalizującego i terapii osób nieprzystosowanych społecznie.

Nieprzystosowanie społeczne dzieci i młodzieży r. 2

Objawy nieprzystosowania społecznego

Zjawiskiem normalnym jest tzw. nieprzystosowanie społeczne młodzieży. Ma ono jednak charakter przejściowy.

Niedostosowani społecznie (wg MEN) - to dzieci i młodzież, u których na skutek zaburzeń wewnętrznych lub niekorzystnych warunków środowiskowych występują utrwalone (powtarzające się) zaburzenia w zachowaniu.

Zagrożeni niedostosowaniem (wg MEN) - to dzieci i młodzież wychowująca się w warunkach niekorzystnych dla rozwoju psychospołecznego, na który negatywny wpływ wywierają takie środowiska wychowawcze jak: rodzina (własna), grupa rówieśnicza i inne, a także u których rejestrowane przejawy zaburzeń występują sporadycznie.

Zjawiskami wskazującymi na nieprzystosowanie społeczne młodzieży są te je zachowania, które pozostają w sprzeczności z powszechnie uznawanymi normami, wartościami i oczekiwaniami. Negatywnymi konsekwencjami tych zachowań w skali makrospołecznej są zagrożenia bezpieczeństwa fizycznego i psychicznego poszczególnych jednostek. Zachowaniom tym przypisuje się negatywne oceny społeczne, obwarowuje zakazami i sankcjonuje.

Najczęstszymi wskaźnikami nieprzystosowania społecznego młodzieży są tzw. zachowania antagonistyczno-destruktywne, będące wyrazem konfliktu jednostki ze społeczeństwem.

Objawami nieprzystosowania społecznego młodzieży są negatywne i nieadekwatne reakcje na wymagania i nakazy zawarte w przypisanych jej rolach społecznych - dziecka w rodzinie, kolegi w grupie rówieśniczej czy zabawowej, ucznia w szkole, pracownika w zakładzie pracy. Do typowych przejawów nieprzystosowania społecznego zalicza się: nadużywanie alkoholu przez młodzież, uzależnienie lekowe, toksykomanię, samobójstwa i zamachy samobójcze, prostytucję promiskuityzm, ucieczki z domu, wagary, pasożytnictwo społeczne, uczestnictwo w gangach podkulturowych.

Niektórzy autorzy uznają za symptomy nieprzystosowania społecznego takie formy zachowań: notoryczne kłamstwa, werbalna agresja (wulgarność), lenistwo szkolne, nieprzestrzeganie wewnętrznych zarządzeń i przepisów szkoły, zaburzenia koncentracji uwagi, lękliwość, konflikty z nauczycielami lub wzmożone konflikty z rówieśnikami.

Nieprzystosowanie to zespół zachowań nacechowanych objawami świadczącymi o „nieprzestrzeganiu” przez dziecko „pewnych podstawowych zasad postępowania” i norm obowiązujących w danym wieku np. notoryczne kłamstwa, wagary, alkoholizowanie się, ucieczki z domów, kradzieże, niekonwencjonalne zachowania seksualne, rozmaite formy agresji antyspołecznej, łącznie z autoagresją.

MEN w zależności od stopnia nasilenia objawów i dodatkowych czynników środowiskowych, wyróżniło nieprzystosowanie społeczne i zagrożenie nieprzystosowaniem społęcznym; przy czym za objawy, które należy brać pod uwagę, przyjęło: nagminne wagary, ucieczki z domu i włóćzęgostwo, sporadyczne lub systematyczne picie alkoholu, odurzanie się, niszczenie mienia, stosowanie przemocy, bójki, przywłaszczenia cudzego mienia, kradzieże, udział w grupach negatywnych oraz usiłowane i dokonane samobójstwa, a także demoralizacja seksualna, tatuaże.

Stadia i typologie nieprzystosowania społecznego

Wg Czapówa istnieją 3 etapy wykolejenia społecznego:

Stadium pierwsze - występuje u jednostki poczucie odtrącenia, reakcja to narastająca wrogość wobec rodziców i społeczeństwa jako całości.

Stadium drugie - utrwalenie wrogich reakcji, próby nawiązania bliższego kontaktu emocjonalnego z osobą nieprzystosowaną napotykają na irracjonalny opór.

Stadium trzecie - wiąże się z autonomizowaniem się działalności antyspołecznej. Osoby wchodzące w to stadium dążą do nawiązania kontaktów z gangami i grupami o charakterze chuligańskim, zabawowym lub przestępczym.

Trzy zasadnicze typy wykolejenia społecznego wg Czapówa ze względu na trzy różne czynniki etiologiczne:

1/ Zwichnięta socjalizacja - niedostatki w zakresie socjalizacji dziecka - nieodpowiednia opieka rodzicielska lub jej brak, odtrącenie emocjonalne, zaniedbanie społeczne i pedagogiczne).

2/ Demoralizacja - gdy dziecko prawidłowo zsocjalizowane dostaje się pod wpływy innej obyczajowości i kultury niż ta, w jakiej było wychowane (emigracja ze wsi do miasta, z jednego kraju do drugiego). Wiąże się on z przewatościowaniem wartości tradycyjnych na rzecz nowych.

3/ Socjalizacja podkulturowa - socjalizacja dziecka przebiegała prawidłowo, popada ono w konflikt z normami ogólnospołecznymi z powodu identyfikacji z własną podstawową grupą respektującą normy podkulturowe, chuligańskie, złodziejskie czy w ogólności przestępcze.

Typologia nieprzystosowania społecznego wg C.E. Sullivana i M. Q. Granta, wyróżnili oni trzy klasy:

1/ Aspołeczni - to jednostki dostrzegające inne osoby jako teren potencjalnej eksploatacji.

2/Konformiści - jednostka próbuje manipulować swoim konformizmem w celu uzyskania doraźnych korzyści i nagród poprzez utajnienie wewnętrznego sprzeciwu.

3/ Neurotycy - przeżywają nieustanny lęk że nie sprostają wartościom i normom akceptowanym, co prowadzi do poczucia niemocy i bezradności i reakcją na to są zachowania nieakceptowane społecznie.

Frustracja potrzeby zależności i miłości we wczesnym okresie życia przejawiająca się brakiem serdecznej opieki ze strony jednego lub obydwojga rodziców stanowi stale działający czynnik pobudzający dziecko do wrogości i agresji. Zachowania agresywne przynoszą jednostce redukcję napięcia w związku z tym pojawia się u niej tendencja do reagowania wrogością w sytuacjach kłopotliwych. Dziecko któremu brak emocjonalnej więzi z rodzicami nie ma możliwości ani chęci, aby ich naśladować oraz przyswajać normy zachowania przez nich proponowane.

Rozluźnienie więzów emocjonalnych z rodzicami stanowi źródło agresywnych uczuć, ogranicza jego zdolność do ich opanowania. Cechą obserwowaną u młodzieży nieprzystosowanej społecznie jest niezdolność do formowania i utrzymania stałej więzi z innymi osobami.

Pozbawienie opieki i emocjonalne odtrącenie to ważny czynnik powodujący rozwój antyspołecznej agresji to nie u wszystkich odtrąconych dzieci powstają zachowania agresywne. Reakcją może być wycofanie się, przesadny konformizm lub dominacja reakcji lękowej.

Pełna diagnoza dla potrzeb profilaktyki i resocjalizacji obejmuje trzy zasadnicze etapy:

1/ Etap diagnozy konstatującej - fakty, wobec których zachodzi konieczność postępowania reformującego lub korygującego.

W pierwszym etapie diagnozy należy:

• określić rodzaj występujących zaburzeń i dewiacji;

• wykryć mechanizmy psychologiczne i społeczne prowadzące do rozpoznanych zaburzeń;

• możliwie dokładnie ustalić udział poszczególnych grup czynników w genezie obserwowanych zjawisk;

Jest to możliwie pełny opis istniejącego stanu rzeczy oraz konkluzja oceniająca, a także określenie skutków osobistych i społecznych jakie powodują dewiacje w zachowaniu jednostki.

2/Etap diagnozy ukierunkowującej (projektującej) - sformułowanie hipotez i postulatów aby podjąć decyzję dot. kierunku i zakresu zamierzonej działalności profilaktycznej, należy określić związek między stanem etapowym lub finalnym a zabiegami wychowawczymi, korekcyjnymi, zapobiegawczymi.

3/Etap diagnozy weryfikującej - sprawdzenie prawdziwości uzyskanego obrazu diagnostycznego.

Zapobieganie zjawisku nieprzystosowania społecznego w skali makrospołecznej wiąże się z kompleksowo prowadzoną polityką społeczną wobec dzieci i młodzieży. W dużym zakresie patologia społeczna wśród młodzieży jest pochodną patologii indywidualnej oraz instytucjonalnej społeczeństwa ludzi dorosłych.

Wymagane są skoordynowane rozwiązania o charakterze ogólnonarodowym. Wiele takich rozwiązań wprowadza się w życie 9np. nowe regulacje prawne), ale dot. one tzw. nadbudowy (zmiany przepisów prawnych). Skuteczne działania można rozpocząć od zapewnienia odpowiednich środków materialnych na poziomie czynników mikro- i makrospołecznych związanych z pełnosprawnym funkcjonowaniem rodzin oraz instytucji odpowiedzialnych za socjalizację i wychowanie młodego pokolenia.

Kontrola społeczna - zespół czynności podejmowanych przez instytucje wychowawcze i opiekuńcze i środowiskowe lokalne wobec osób z trudnościami adaptacyjnymi.

Kontrola psychologiczna - kształtowanie odpowiednich postaw sprzyjających samokontroli w rozwijaniu dzieci i młodzieży mechanizmów kontroli wewnętrznej.

Kontrola związana ze zdrowiem somatycznym i psychicznym młodzieży - polega na możliwie wczesnym wykrywaniu i leczeniu zaburzeń.

Model profilaktyki powinien być taki, który spełniałby funkcje profilaktyki uprzedzającej i powstrzymującej, skoncentrowanej w skali mikrospołecznej na jednostce, a w skali makrospołecznej - na strukturach społecznych oraz odpowiednio kooperujących instytucjach.

Czynnikami zapobiegającymi wykolejeniu społecznemu młodzieży żyjących w warunkach silnego skumulowania czynników kryminogennych są: sukces szkolny dziecka, pozwalający mu na awans społeczny, pozytywne stosunki emocjonalne dziecka z rodzicami wyrażające się przez wysoki poziom kontroli zachowań dziecka oraz stosowanie słabych sankcji.

Profilaktyka społeczna ma sens gdy zapobiega zachowaniom antyspołecznym w stosunku do osób, które jeszcze nie przejawiają symptomów nieprzystosowania społecznego.

„Opieka następcza” koncentruje się na zapewnieniu byłym wychowankom zakładów wychowawczych i poprawczych, stałego miejsca zatrudnienia, nauki, wyposażenia go w niezbędne minimum dóbr materialnych. Ten typ profilaktyki obejmuje także rodzinę nieletniego.

Badania nad nieprzystosowaniem społecznym (ilustracja empiryczna)

„Nieprzystosowanie społeczne” jest terminem na oznaczenie rozmaitych zachowań o charakterze antyspołecznym tzn. zachowań dzieci i młodzieży, pozostającej w konflikcie z istniejącymi normami współżycia społecznego. Zachowaniom tym towarzyszą zwykle negatywne reakcje społeczne ze względu na ich jawną szkodliwość społeczną, ewentualne cierpienia otoczenia społecznego jako dyskomfort.

„Nieprzystosowanie społeczne” to wszelkie normy zachowania będącego przejawem wadliwego reagowania na istniejące obyczajowe, moralne i prawne standardy i oczekiwania społeczne. Nieprzystosowanie społeczne jest synonimem wadliwego funkcjonowania społecznego jednostki w przypisanych jej przez system rolach społecznych. Odnosi się to zawsze do wymagań konkretnego społeczeństwa w ściśle określonym miejscu i czasie.

Najczęściej występującymi zachowaniami antyspołecznymi występującymi w dużym nasileniu są: wagary, werbalne zachowanie agresywne (ubliżanie, przeklinanie, grożenie bójką, przezywanie itp.), ucieczki z domu rodzinnego, drobne kradzieże, wielokrotne zachowania przestępcze, agresywne zachowania połączone z fizycznym atakiem, picie alkoholu, niekonwencjonalne zachowanie seksualne(wyniki przeprowadzonych badań-1978r).

Rozmaite formy agresji słownej interpretować można jako symptomy wczesnych stadiów rozwojowych tzw. agresji antyspołecznej i świadczy o wadliwym funkcjonowaniu jednostki w rolach społecznych. Agresja werbalna często współwystępuje z agresa fizyczną skierowaną przeciwko rzeczom (np. niszczenie sprzętów) i osobom (np. bicie, szarpanie) z najbliższego otoczenia.

Najbardziej wyraźnym objawem wadliwego funkcjonowania w „roli dziecka w rodzinie” są ucieczki z domu oraz inne zachowania będące ich następstwem lub współwystępujące z nimi np. dokonywanie kradzieży, upijanie się.

Najsilniejszym związkiem między wysokim poziomem nieprzystosowania społecznego dzieci i młodzieży a grupą niekorzystnych czynników jest współzależność nieprzystosowania społecznego i przyhamowania aktywności (bierności). Drugim związkiem jest nieśmiałość oraz lękliwość dzieci i młodzieży z tym, że jest to związek w odwrotnej zależności czyli im wyższy poziom nieprzystosowania społecznego dziecka tym niższy poziom nieśmiałości i lękliwości jaki przejawia wobec otoczenia społecznego.

Trzecia zależność to związek między wysokimi wynikami nieprzystosowania społecznego a zaburzeniami dysgraficznymi lub dyslektycznymi dziecka.

Wysoki poziom nieprzystosowania społecznego dzieci i młodzieży pozostaje pod silnym wpływem niekorzystnych czynników socjokulturowych.

Wysoki poziom nieprzystosowania społecznego dzieci i młodzieży jest tym bardziej prawdopodobny, im:

• częstsze nadużywanie alkoholu przez rodziców dziecka;

• częstszy jest niski status ekonomiczny rodziny (ubóstwo, nędza);

• częstszy jest kontakt dziecka z podkulturą i jej reprezentantami;

• częstsze są przewlekłe choroby rodziców, eliminuje dziecko z udziału w prawidłowej socjalizacji;

• częściej dziecko jest przedmiotem zainteresowania organów kontroli społecznej (sądu, policji itp.), stygmatyzujących je jako „kłopotliwe”, „zdemoralizowane”.

Nadużywanie alkoholu przez rodziców oraz niski status społeczny rodziny, w której dziecko się wychowuje, wpływają na jego nieprzystosowanie społeczne i mało prawdopodobna jest zależność odwrotna.

Poziom nieprzystosowania społecznego dziecka jest tym wyższy, im częstszy jest jego kontakt z podkulturą; czyli częstość kontaktu wpływa na poziom nieprzystosowania oraz duża częstość kontaktu dziecka z podkulturą jest tym bardziej prawdopodobna, im bardziej dziecko jest nieprzystosowane, tzn. im wyższy jest poziom jego nieprzystosowania społecznego.

Większy jest wpływ czynników socjokulturowych niż biopsychicznych.

Poziom nieprzystosowania społecznego jednostek jest tym większy, im poważniejszych wykroczeń dokonują oraz im częściej wykroczenia kumulują się w czasie, w konsekwenji wywołując wiele negatywnych skutków indywidualnych i społecznych.

Poziom nieprzystosowania społecznego jest uzależniony od płci i pochodzenia społecznego oraz częściowo od wieku badanych. Najwyższe wskaźniki dot. chłopców pochodzenia robotniczego w wieku 16 lat, najniższe dziewcząt pochodzenia inteligenckiego w wieku 13 lat.

Wysoki poziom nieprzystosowania społecznego uzależniony jest od kumulacji niekorzystnych czynników biopsychicznych i socjokulturowych. Jest też sprzęgnięte z rozmaitymi formami patologii społecznej ludzi dorosłych, a zwłaszcza rodziców.

Fazy oddziaływania resocjalizującego:

Faza pierwsza - nawiązanie kontaktu i wytworzenie więzi uczuciowej z wychowankiem, stwarzając wychowankowi możliwości osiągania sukcesów w tych dziedzinach, stopniowanie trudności w osiąganiu celów.

Faza druga - silna więź emocjonalna między wychowankiem a wykonawców oraz uruchomienie wewnętrznego jednostki, należy nauczyć wychowanka prawidłowych sposobów rozwiązywania konfliktów.

Faza trzecia - zmniejszenie intensywności zewnętrznej kontroli wychowawczej, pozostawiając swobodę działania. Przeżywanie wyrzutów sumienia przez wychowanka to wskaźnik rozwoju moralnego.

Faza czwarta - autonomizowanie wychowanka orz rozluźnienie więzów między nim a wychowawcą oraz wzmacnianie więzi z innymi osobami dorosłymi i rówieśnikami.

Modele resocjalizacji młodzieży:

1/ dyscyplinarno - izolacyjny - odizolowanie od wpływów środowiska zewnętrznego oraz formy dyscyplinowania;

2/ opiekuńczy - stworzenie sprzyjających warunków do nauki szkolnej oraz zdobywania wykształcenia zawodowego;

3/ terapeutyczny - uzdrawiania poprzez różne formy oddziaływania na jej psychikę, zmianę uwarunkowań jednostki do innych ludzi oraz norm i wartości;

4/ wolnościowy lub półwolnościowy - realizowany przez system kurateli społecznej i zawodowej;

Aktywność społeczna maleje wraz z wiekiem;

Zaangażowanie się w przestępczość nieletnich chłopców nie powoduje w ich dorosłym życiu poważnych następstw w sensie trwałego wykolejenia społecznego czy wysokiego wskaźnika recydywy. Wyrastając z wieku dojrzewania i wchodząc w role społeczne ludzi dorosłych większość stabilizuje się podobnie jak ci co nie byli przestępcami.

Z analiz wynika że:

Aktywność przestępcza obejmuje przede wszystkim roczniki młodzieży starszej;

Zjawiska przestępczości i nieprzystosowania społecznego są przejściowe i związane przede wszystkim z fazą cyklu życiowego człowieka

PEDAGOGIKA RESOCJALIZACYJA LESŁAW PYTKA -

DYLEMATY KONTROLI SPOŁECZNEJ I AUTONOMII OSOBISTEJ MŁODZIEŻY

KONTROLA SPOŁECZNA

Kontrola społeczna jest wszelką interwencję intencjo­nalną, polegającą na sterowaniu ludzkim zachowaniem w skali indywi­dualnej i społecznej (globalnej). Kontrola społeczna jest obecna, gdy zmierza się do utrzymania, umocnienia lub urzeczywistnienia określonej wizji czy normy porządku społecznego.

Źródłem prawomocności kon­troli społecznej (programów socjotechnicznych, reform, prawa, edukacji, zdrowia publicznego) są rozmaite przesłanki, np. takie jak: tradycja, etyka wzajemności, władza, religia. Można wpływać na zachowania in­nych, zmieniać je ze względu na wspomniane racje. Nie wszyscy wszak­że godzą się z takim podejściem. Stąd ruchy abolicjonistyczne walczące z restrykcjami społecznymi nakładanymi na ludzkie zachowania z ww. powodów. Kontrola społeczna, niezależnie od tego, jakimi motywami nadrzędnymi się kieruje, ogranicza swobodę i autonomię osobistą ludzi będących jej przedmiotami na rzecz swobód i ekspansji tych, którzy są jej podmiotami (tj. przedstawiciele zinstytu­cjonalizowanej kontroli społecznej, tacy jak: elity władzy, aparat pań­stwowy. Zasadnicza funkcja każdej kontro­li społecznej sprowadza się do konformizowania zachowań ludzkich w imię określonego porządku, niezależnie od tego, jaki (boski czy świec­ki) ma być charakter tego ładu. Kontrola społeczna z definicji jest „antydewiacyjna", choć jej instytucje same niekiedy są źródłem dewiacji i wypaczeń.

W kręgu określonej ideologii kontroli zachowań pewne jej formy można uznać za dopuszczalne, inne — za mniej do­puszczalne lub niemożliwe do zastosowania. Spór z płaszczyzny celów kontroli przesuwa się na płaszczyznę środków. W każdym z nich jest zakamuflowana dawka dość dowolnego sterowania człowiekiem. Czło­wiek staje się narzędziem, instrumentem wpływu, a jednocześnie — je­go obiektem. Nawet w tak delikatnych formach oddziaływania, jak wychowanie, socjalizacja, terapia mamy do czynienia z zakamuflowa­nymi formami zniewolenia, symbolicznej przemocy, emocjonalnego zawładnięcia partnerem, a cóż dopiero w jawnych i sformalizowanych formach przemocy w relacji państwo — obywatel.

AUTONOMIA OSOBISTA

Autonomia osobista to pewnego rodzaju niezależność, samo­dzielność w podejmowaniu decyzji i w rozwiązywaniu problemów, jawiących się w życiu człowieka. Wiąże się ściśle z samosterowaniem (wywieraniem wpływu na siebie), tj. z zachowaniem zdolności do samo-sterowania oraz przeciwdziałania utracie zdolności sterowniczych, a także działania we własnym interesie, jakkolwiek interes ten byłby pojmowany (najczęściej chodzi o podtrzymywanie własnej egzystencji i własnych szans rozwojowych, ekspansję własnego „ja"). Oznacza to możliwość dyspono­wania sobą zgodnie z własnymi wartościami, normami i standardami niezależnie od otoczenia fizycznego i społecznego. Jej warunkiem jest wyodrębniona świadomość siebie jako istoty tożsamej z sobą, mającej własną niepowtarzalność osobową. Tak rozumiana auto­nomia nigdy nie może być pełna, gdyż tak czy owak człowiek ciągle znajduje się zarówno pod wpływem rozmaitych czynników wewnętrz­nych (emocje, temperament, fizjologia), jak i zewnętrznych. Idzie wszak o to, aby w obrębie rozmaitych determinizmów uzyskać tzw. autonomię funkcjonalną, tj. swobodę w doborze środków i sposobów radzenia sobie z problemami i własnym życiem, zgodnie z osobistymi wartościa­mi, celami, aspiracjami i marzeniami.

Autonomia osobista (w sensie funkcjonalnym) wiąże się z ukształ­towaniem tzw. kontroli wewnętrznej, czyli samokontroli pozwalającej na możliwie bezkonfliktowe (harmonijne) funkcjonowanie w grupach społecznych.

Tak pojmowana autonomia jest koniecznym warunkiem dojrzałej osobowości, choćby w sensie Allportowskim charakteryzującej się m.in.:

1. stałym poczuciem rozszerzającego się „ja" osobowego;

2. utrzymywaniem ciepłych stosunków emocjonalnych z innymi ludźmi;

1. poczuciem emocjonalnego bezpieczeństwa, tj. posiadania własnej wartości, przynależności emocjonalnej i znaczenia;

3. realistyczną percepcją siebie i innych osób;

2. umiejętnością osiągania i przeżywania sukcesów oraz znoszenia klęsk i niepowodzeń życiowych.

Osiąganie autonomii osobistej odbywa się przez całe życie i nie moż­na sądzić, że tylko osoby dorosłe ją uzyskują. Dzieci i młodzież kształtu­ją własną autonomię wraz z upływem lat w kontakcie ze światem, mimo ustawicznej i wszechogarniającej kontroli społecznej. Ujmując — za Crozierem i Friedbergiem — rzecz systemowo (Busłowicz-Egeman 1992, Crozier, Friedberg 1982), trzeba powiedzieć, że człowiek podlega od urodze­nia władzy i sam jakąś władzą dysponuje, czyli jest kontrolowany i sam kontroluje (wymusza, skłania, przekonuje, dyskretnie nalega lub się buntuje, unika), walczy o swoje prawa, o zwiększenie zakresu własnych swobód, czyli w gruncie rzeczy władzy nad otoczeniem. Władza tkwi w marginesie swobody każdej ze stron zaangażowanych w stosunek władzy, tzn. w możliwości niezrealizowania oczekiwań partnera, jaką każda ze stron dysponuje (siła, bogactwo, prestiż, autorytet). Te marginesy swobody i zarazem władzy mogą być wyznaczone przez zorganizowane lub niezorganizowane nie­posłuszeństwo (Busłowicz-Egeman 1992)

Jakie są granice kontroli społecznej - z jednej strony jest nią nieposłuszeństwo, a z drugiej - obrona własnej indywidualności i tożsamości osobowej, którą wymuszają stadny kolektywizm i unifikacja osobowości ludzkich.

W toku socjalizacji i poszukiwania własnej tożsamości dzieci i mło­dzież oscylują między skrajnymi wartościami akomodacji, (czyli koniecz­ności dostosowania się do istniejącego porządku i ładu) i skrajnymi wartościami asymilacji, czyli wyrażania własnej tożsamości poprzez bunt, podporządkowanie sobie innych, ekspansję siebie. Istnieje wszak­że pewien optymalny obszar, w którym równoważą się wspomniane dwie tendencje określane niekiedy stanem równowagi funkcjonalnej albo homeostazy psychospołecznej.

Dzieci i młodzież, w okresie adolescencji, doznają kryzysu zwanego „pomieszaniem ról", ponieważ jednocześnie mają funkcjono­wać w rolach dziecka i w rolach dorosłego. Pewne aspekty zachowania są oceniane przez pryzmat standardów charakterystycznych dla doros­łych (odpowiedzialność, samodzielność, wytrwałość), a innym znów razem ocenia się je poprzez standardy typowe dla dzieci (brak odpowie­dzialności, prawo do popełniania błędów, fantazjowania, lekkomyślności itp.).

USTALANIE GRANIC: SOCJALIZACJA,

RESOCJALIZACJA, PENALIZACJA

Każdy system społeczny dysponuje wieloma sprzęgniętymi podsys­temami, pozwalającymi na konformizowanie zachowań ludzkich, pozo­stawiając wszakże pewien margines swobody, jednakże kontrolowany przez aparat państwowy, a ściślej — przez rozmaite resorty, w których system edukacyjny i prawny wiodą prym.

Socjalizacji i edukacji podlegają w różnych zakresach wszyscy. Pro­blemy kontroli i autonomii pojawiają się najwyraźniej wówczas, gdy socjalizacja (konformizowanie i rozwijanie autonomii) w obrębie danego systemu się nie udaje i jednostka zaczyna wadliwie funkcjonować w przypisanych jej rolach społecznych, gdy się w nich nie mieści lub, gdy destruktywnie poza nie wykracza. Wówczas w grę socjalizacyjną jest angażowany system sprawiedliwości, zwłaszcza, gdy młody człowiek dokonuje czynów karalnych, a więc w wysokim stopniu nieakceptowa­nych społecznie.

Wówczas to właśnie w całej rozciągłości wpada w try­by machiny kontrolnej. Jeśli zachowania dzieci i młodzieży są na tyle ekspansywne, że zagrażają ładowi i porządkowi społecznemu, pojawia się konieczność interwencji, czyli zastosowania określonej strategii po­stępowania:

*systemy karnistycznego i resocjalizującego oddziaływania na nieletnich, to można wyodrębnić:

a) system dyscyplinarno- izolacyjny,

b) regresowy,

c)socjopedagogiczny,

d)indywidualny.

Przy innych kryteriach klasyfikowania mówi się o resocjalizacji w warunkach wolnościowych i w środowisku zamknię­tym. Liczne badania dotyczące efektywności tych dwóch form oddziały­wania wyraźnie wskazują na większe zalety (i efekty) resocjalizacji pro­wadzonej w środowisku naturalnym (otwartym).

Konieczność resocjalizacji (ponownej socjalizacji) pojawia się wówczas, gdy dotychczasowe zabiegi socjalizacyjno - edukacyjne oraz tradycyjne sposoby konformizowania zachowań dzieci nieletnich młodzieży są nieskuteczne, prowadzą do zachowań sprzecznych z normami prawnymi, obyczajowymi i moralnymi.

Przestępczość nieletnich — to zaledwie jedna strona medalu. Sądy, co­raz częściej mają do czynienia ze zjawiskiem maltretowania dzieci i nad­używania władzy rodzicielskiej, graniczącego z bestialstwem. Najpowszechniej­szymi formami brutalnego traktowania dzieci przez rodziców są: groźby i wyzwiska, bicie, kopanie, poważne uszkodzenia ciała, zmuszanie do uwłaczających usług, usiłowanie zabójstwa.

Także sprawy rozwodowe w sposób pośredni dostarczają informacji o wadliwej atmosferze wychowawczej.Wychowanie mające na celu przede wszystkim kontrolę powoduje wiele negatywnych skutków, jeśli idzie o późniejsze następstwa w psychospołecznym rozwoju dzieci najczęściej negatywne.

Natomiast orientacja przeciwna, tj. wychowa­ nie ku autonomii, jest strategią trudniejszą, ale mniej rozpowszechnioną i sprzyja rozwojowi dziecka, demokracji i dojrzewaniu człowieka.

Strategia karna posługuje się zagrożeniem karami jako środkiem podsta­wowym w celu powstrzymania przestępczości. Bazuje na władzy struk­turalnej i zastraszeniu. Strategia społeczna wynika ze źródeł społeczności (wspólnoty ludzkiej), jest stworzona na kanwie stosunków międzyludz­kich.

Każdy rodzaj reakcji społecznej na przestępczość ma realizować trzy cele jednocześnie: tj. cele państwa, które może ograniczać przestrzeń wolności jednostki regułami prawa i kontrolować zachowania zakazane, następnie uwzględniać cele ofiary, która może domagać się rekompen­saty krzywd czy odszkodowania oraz wreszcie uwzględniać należy cele (interesy) przestępcy. Ma on, bowiem prawo do użytecznej interwencji, ze wszystkimi jej gwarancjami prawnymi, jak najmniej ograniczającymi jego wolności i możliwości społeczne.

SŁABOŚĆ I SIŁA IDEI RESOCJALIZACJI AKTUALNEJ I POTENCJALNEJ

Sposoby trakto­wania nieletnich w reakcji na ich czyny karalne:

Jedni —chcą coraz silniej sankcjo­nować i zastraszać potencjalnymi karami,

Inni widząc, że sku­teczność kar jest raczej ograniczona, pragnę w swej „naiwnej wierze" nawracać, wychowywać i resocjalizować zbłąkanych „nieletnich", stwa­rzając im ku temu odpowiednie warunki socjalne, po prostu — dawać szansę.

Chodzi tu oczywiście o znalezienie tzw. metod optymalnych, czyli — zróżnicowanego oddziaływania na nielet­niego w zależności od parametrów charakteryzujących jego osobowość, warunki socjalizacji, aktualnej i wczesnodziecięcej, charakter i okolicz­ności towarzyszące popełnionym czynom przestępczym (przestępnym),

jakość diagnozy, skuteczność zastosowanych technik wychowawczych czy tzw. środków formalnoprawnych.

Nie chodzi tu o odpowiedzialność karną w sensie formalnoprawnym,, ale o kojarzenie przyczyn i skut­ków, powodów, motywów, usprawiedliwień dokonanych już działań, zachowań. Idzie tu także o to, aby przed wydaniem orzeczeń poznać strategie życiowe, sposoby radzenia sobie w życiu czy tzw. inteligencję emocjonalną.

Częstokroć przestępstwo nieletniego pojawia się jako forma adaptacji życiowej, próba dostosowania się do nader skom­plikowanej i zawikłanej sytuacji życiowej.

Dopiero na bazie tego właśnie możliwie wszechstronnego rozpoznania można projektować jakieś środ­ki zaradcze, sposoby indywidualnego postępowania z nieletnim. Wymaga to wiedzy, umiejętności i kompetencji zawodowych, cierpliwoś­ci. Resocjalizacje nieletnich są możliwe, zwłaszcza, jeśli resocjalizuje się metodą „indywidualnych przypadków", zgodnie z in­dywidualnymi programami oddziaływania resocjalizującego, czy to w środowisku naturalnym, czy nawet izolacyjnym. Dlatego pojawiają się projekty, propozycje, by postępowanie z nieletnimi zróżni­cować, zarówno w sensie formalnoprawnym, jak i pedagogiczno-resocjalizacyjnym.

Nie można zapomnieć, że wychowanek ma być traktowany podmiotowo, chociaż sam w całym swoim życiu traktował innych instrumentalnie, rzeczowo, eksploatacyjnie, aż do ewentualnej destrukcji, zniszczenia w akcie zemsty, ekscytacji, dominacji czy w po­szukiwaniu chorobliwej, sadystycznej przyjemności. Nie może być zatem przedmiotem prostej manipulacji, nawet gdy jej intencje są niezwykle szlachetne. Nie może być tresowany, choć sam innych niejednokrotnie tresował, ćwiczył i znęcał się nad nimi. Nie może być także programowo odrzucony i napiętnowany jako złoczyńca przez swego wychowawcę a wprost przeciwnie: wymaga akceptowania i szacunku jako osoba ludzka dokonująca pomyłek, występków i czynów karalnych pojmowa­nych jako swoiste błędy na krętej drodze życia, nie usłanej przecież ró­żami. Aby sensownie działać naprawczo, wymaga się od niego zgody, jego udziału w decyzjach o stylu postępowania z nim. Ma on prawo do odmowy w rozmaitych formach. Nie można mu przecież zmieniać „na siłę" światopoglądu ani systemu wartości, jeżeli w ogóle nieletni ma jakikolwiek system wartości, a nie mozaikę potrzeb, pragnień i upodo­bań popędowo-emocjonalnych. Często przecież w okresie nieletniości przeżywa się chwiejność i zawirowania emocjonalne i aksjologiczne.

W takie oto uwarunkowania i wymagania jest uwikłany wychowawca zajmujący się podsądnym wychowankiem zakładu poprawczego lub wychowawczego.

Od wycho­wawcy wymaga się faktów: dokonania transformacji zachowań, postaw i motywacji nieletniego lub przynajmniej utrzymania go w ryzach, tj. niedopuszczenia do ucieczki, redukowania motywacji ucieczkowych, agresywnych, antyspołecznych, itp.

Resocjalizacja w znaczeniu, jakie nadają jej klasycy myśli resocjaliza­cyjnej w Polsce (Czapów, Jedlewski— to proces swoistej naprawy moralnej i obyczajowej człowieka przypominający przebieg zdrowienia z przewlekłej choroby, którą jest wykolejenie przestępcze lub obyczajo­we, a szerzej — ponowna prawidłowa socjalizacja, której efektem ma być ukształtowane, odpowiednio wrażliwe sumienie osoby w ten proces za­angażowanej. Resocjalizacja rozumiana szeroko dotyczy osób nie tylko popełniających przestępstwa, ale także uzależnionych, zaburzonych osobowościowo, bezradnych, by dzięki niej mogły wykształcić cały system mechanizmów i dynamizmów osobowościowych sprzyjających utrzyma­niu równowagi procesów pozwalających jednostce utrzymać pewien za­kres kontroli nad otoczeniem i nad sobą samą, przynajmniej w takim stopniu, aby nie dominowała motywacja antagonistyczno-destrukcyjna, a jednostka nie krzywdziła innych i siebie samej.

Wątkiem słabo akcentowanym w dziełach naukowych, jest resocjalizacja rozumiana jako idea kształtowania poczucia odpowiedzialności, a ściślej — wyuczenia wychowanka przeżywania sensu odpowiedzialności za siebie i innych w czworakim znaczeniu:

• podejmowania versus niepodejmowania odpowiedzialności (za ...);

• ponoszenia versus nieponoszenia odpowiedzialności;

• pociągania versus niepociągania do odpowiedzialności;

• działania odpowiedzialnego versus działania nieodpowiedzialnego.

Idea ta powinna być kształtowana w szerokim znaczeniu przyczynowo-skutkowym (fizycznym i moralnym), przy założeniu, że istnieją dostatecznie silne instancje kontroli wewnętrznej lub zewnętrznej (oto­czenia) systemu społecznego, w ramach, którego jednostki funkcjonują.

Mankamentem oddziaływań pedagogicznych jest zwalnianie od odpo­wiedzialności. Stąd, pochodzą wszelkie późniejsze dylematy, rozdarcia i zaburzenia społecznego przystosowania dziecka, trudności pedagogiczne, rodzicielskie i resocjalizacyjne.

Znacznie więcej nadziei mają ci, którzy pracują w środowisku otwar­tym w dziedzinie resocjalizacji potencjalnej, czyli — w ramach profilakty­ki społecznej (prewencji), przedprzestępczej i poprzestępczej. Myślę tu o kurateli sądowej i służbach socjalnych niezbyt jeszcze rozbudowanych w Polsce.

Prewencja albo profilaktyka w potocznym sensie kojarzy się z dzia­łaniem uprzedzającym, zapobiegającym wystąpieniu stanów niepożądanych, chorobliwych, dewiacyjnych. W znaczeniu nieco szerszym (a ściś­lej — w sensie prakseologicznym) bywa pojmowana jako działanie perseweracyjne utrzymujące dany stan, niedopuszczające do jego rozrostu, czyli — ekspansji, zarówno w kierunku pożądanym, jak i niepożąda­nym. Zatem w pewnym uproszczeniu można powiedzieć, że działania profilaktyczne — to zespół zabiegów utrzymujących określony stan rze­czy i zjawisk w pewnych granicach, regulowany homeostatycznie. Istota działań profilaktycznych polega na niedopuszczeniu do wystąpienia pewnych objawów lub do powstania mechanizmów patologizujących wybrany fragment (element) rzeczywistości lub określony system czy podsystem. Systemy samoregulujące się mają wmontowane pewne mechanizmy kontrolne i korygujące działające na zasadzie sprzężenia zwrotnego (ujemnego), których działanie polega na równoważeniu pewnych bodźców, kompensowaniu braków, wyrównywaniu strat itp.

Systemy mają mechanizmy homeostatyczne, pozwalające utrzymywać stan zwany równowagą funkcjonalną, mimo zmieniających się warunków zewnętrznych system utrzymuje stałość środowiska wewnętrznego i zdolność samosterowania oraz działania we własnym interesie. Nie jest to jedyny znany mechanizm, innym jest zjawisko homeorezy, — czyli stałości naprężeń i oporów poja­wiających się między systemem a jego otoczeniem mimo zmienności otoczenia.

Zachwianie mechanizmów homeostatycznych i dynamizmów homeorezy powoduje pojawienie się stanów niepożądanych, de­stabilizujących funkcje systemu aż do jego rozpadu.

U podstaw profilaktyki leży, zatem przewidywanie efektów, zanim one wystąpią.

Mamy, więc liczne programy: profilak­tyki zdrowotnej, antyalkoholowej, antynikotynowej, programy walki z bezrobociem, bezdomnością, poczuciem osamotnienia i odrzucenia, programy profilaktyki przeciwprzestępczej, programy pomocowe, so­cjalne, filantropijne, charytatywne, a wszystkie inspirowane jakimś po­jęciem „dobra" ich adresatów. Efekty są raczej słabo widoczne w skali makrospołecznej, czasami można je dostrzec na poziomie jed­nostkowym.

Zwraca się uwagę, że tzw. miłosierdzie leżące u postaw działań pomocowych, charytatywnych jest w gruncie rzeczy przejawem ukrytej dominacji, przewagi donatora i pomagającego nad cierpiącym i potrze­bującym wsparcia, analogicznie, każda pomoc zbyt nachalna jest swoistą maską dyskryminacji tzw. grup ryzyka.

Istnieją, zatem co najmniej dwa powody, dla których pomagamy innym:

1. motywy praktyczne, prakseologiczne (uprzedzające, przewidujące);

2. motywy charytatywne, prospołeczne, solidarnościowe.

Istnieją więc programy o zróżnicowanym zakresie i zasięgu, których przedmiotem bywa np. zapobieganie przestępczości, przemocy, alkoholi­zmowi, uzależnieniom, a ich celem jest rozmaicie rozumiana „walka" ze zjawiskami patologicznymi, koncentrująca się bądź to na „zwalczaniu" objawów (manifestacji) lub przyczyn (prostych i złożonych) określonych typów zagrożeń społecznych. Są także takie odmiany profilaktyki, któ­rych celem nie są cele destrukcyjne (walka, eliminacja), ale rozwijanie, promowanie, rozpowszechnianie. W tym nurcie mieszczą się rozmaite działania, np. promocja zdrowego stylu życia, promocja zdrowia psy­chicznego i fizycznego, promocja, zaradności życiowej — „pomocy ku samopomocy" itp

Podział profilaktyki:

*ze względu na proponowane środki - pierwszy typ profilaktyki można na­zwać profilaktyką negatywną drugi pozytywną,

*czas pod­jęcia działań — przed czy po wystąpieniu objawów lub pierwszych zwiastunów patologii czy też zjawisk niepożądanych,

* akcent, czyli główny nacisk na określone grupy ryzy­ka (alkoholików, narkomanów, przestępców, bezrobotnych), na konkretne zagrożone jednostki czy raczej na pewne szersze struktury: lokalne, gminne, powiatowe.

Najważniejszymi wszak wydają się dwie cechy każdej profilaktyki:

1. jej trafność i skuteczność (efektywność), zgodność z celami;

2. zgodność z określonym etosem etycznym działania osadzonego zaw­sze w ściśle określonych warunkach społeczno-kulturalnych.

Nie można działać — mając nawet najlepsze intencje — zgodnie z zasadą „cel uświęca środki". Środki profi­laktyczne nie mogą ani stygmatyzować podopiecznych, klienteli, ani nie mogą pogłębiać choćby wtórnie zaistniałej czy potencjalnej dewiacji, nieprzystosowania. To z kolei wiąże się z drugą cechą prawidłowo skon­struowanych programów profilaktycznych — z ich zgodnością z określo­nym ideałem etycznym (etosem) wyraźnie uświada­mianym i niesprzecznym i paradygmatem podmiotowego traktowania podopiecznych potrzebujących wsparcia, pomocy czy leczenia, celem doprowadzenia ich do zaradności, samopomocy, samowychowania czy samokształcenia. W tak szerokim sensie pojmowana działalność profi­laktyczna może być nazwana - resocjalizacją potencjalną wg Czapowa.

WNIOSKI

W praktyce interwencyjnej (karnej, socjalnej, edukacyjnej) decydenci są przepełnieni dobrymi intencjami, intuicją, głębokimi przekonaniami lub po prostu — rutyną..

Wobec narastających przejawów agresji antyspołecznej, wyrażającej się w przestępczości nieletnich i młodocianych, pozostaje otwarta kwes­tia nie tylko reformy resocjalizacji, ale także głębszej refleksji teoretycz­nej nad głównymi strategiami oferowanymi przez nauki pedagogiczne i społeczne w postępowaniu z młodzieżą wykolejającą się. Wskazać tu można na trzy główne nurty, w ramach, których bywa podejmowana problematyka ukierunkowanego wpływu na młode pokolenie w różnym stopniu ograniczająca autonomię osobistą młodzieży lub stymulująca ją. Rozmaite są również ideologie leżące u ich podstaw. Idzie tu głównie o resocjalizację, socjalizację i antypedagogikę jako wiodące orientacje przy teoretycznym podejściu do problemu związków autonomii osobis­tej dziecka i kontroli społecznej nad jego zachowaniem.

Rodzice starają się przekazać dzieciom to, co najlepsze, tj. mająteki doświadczenie, a niekiedy jeszcze więcej: wpoić im jakiś sposób na ży­cie, uczynić z nich osoby szlachetne, przyzwoite i uczciwe, przynajmniej na własną miarę i sens tych normatywnych określeń. Ale dla antypedagogiki to za mało i wcale nie o to chodzi. Wspomniane zabiegi to prze­jaw egoizmu i zachłannej władzy rodziców, którą chcą rozciągnąć nawszystkie aspekty jego życia i w sposób mniej lub bardziej zakamuflowany uzależnić dziecko od siebie, od własnych sposobów widzenia i rozumienia świata, własnych sposobów odczuwania i działania w świecie i wśród ludzi.

Krótko rzecz ujmując: tradycyjne wysiłki wychowawcze rodziców zmierzają do narzucenia dzieciom własnej woli, zniewolenia ich pod pretekstem ich dobra, zdrowia, ich interesu, bo oni z racji wieku, do­świadczenia i klęsk własnych chcą uchronić dzieci od porażek, niebez­pieczeństw i cierpienia, przez które sami przeszli jako dzieci lub osoby dorastające. Mimo szlachetnych, wynikających z troski i postawy opiekuńczej, intencji wychowawczych dzieci czują się wyobcowane i nieprzystające do świata wartości oferowanych przez starsze pokolenia. Nie znajdują wspólnoty odczuwania i rozumienia świata z dorosłymi. Mimo pozornych swobód czują się skrępowane i zażenowane dziedzictwem swych rodziców

Jednakże dzieci wyzwolone spod rodzicielskich wpły­wów stają się osobami w pełnym tego słowa znaczeniu samodzielne, rozumne i zaradne. To, co było wychowaniem w ocenie antypedagogiki, jest swoistą formą toksyczności i uprzedzeń społecznych poprzedniego pokolenia, które żyło w innej epoce, w odmiennych warunkach i okoli­cznościach historycznych.

Propozycje, antypedagogów na tym tle brzmią z jednej strony dość rozsądnie (nie produkujmy zbędnego cierpienia, skoro efekty i tak będą wątpliwe, jeśli idzie o tradycyjne wychowanie), ograniczmy się jedynie do prawdziwego bycia z dzieckiem i wspierania jego rozwoju. Spróbujmy być partnerem, przyjacielem, doradcą i opieku­nem, na tyle, na ile dziecko tego wyraźnie pragnie, bez nachalnej inge­rencji w każdym momencie jego życia. Nie wychowujmy, ale kochajmy" dziecko! Pozwólmy robić dziecku to, na co ma ochotę, oby tylko nie na­ruszało autonomii i dobra innych.

W sytuacji, gdy nieletni przestępca odmawia współpracy z oferują­cym mu pomoc wychowawcą, nie pozostaje nic innego jak tylko po­wstrzymywać nieletniego od popełnienia przestępstw poprzez stworze­nie blokad fizycznych, społecznych, a więc poprzez jakąś formę zakazu, nacisku, przemocy zinstytucjonalizowanej.

To, co łączy resocjalizację jako sztukę wchodzenia w kontakt z innymi ludźmi i antypedagogikę jako sztukę bycia z innymi i wspiera­nia ich — to między innymi stosunek do konfliktów społecznych, między­osobowych i międzypokoleniowych. Zarówno w jednej, jak i w drugiej istnienie konfliktu nie uznaje się za zło konieczne, ale za istotny składnik życia. Sposób ich rozwiązywania różnicuje obydwie te umiejętności.

Procesy socjalizacyjne, czyli uspołeczniające jednostkę ludzką, prze­kształcające ją z istoty biologicznej w społeczną, mogą sprzyjać trady­cyjnemu wychowaniu, ale mogą również mu przeszkadzać.

Skuteczna resocjalizacja jest możliwa wówczas, gdy staje się samodzielnym, dobrowolnym procesem, do którego się dojrzewa. Proces ten obejmuje dostrzeganie błędów, odróżnianie tego, co pożądane od tego, co niepożądane, a w sytuacji konfliktu rozwiązywanie go na ko­rzyść i zgodnie z tzw. interesem społecznym i osobistym zarazem.

Antypedagogika nie różnicuje ludzi na lepszych i gorszych. Nie dzieli na tych, co błądzą i tych, co zawsze mają rację, na tych, co są w zgodzie z prawem i w konflikcie. Naczelny postulat to być w zgodzie z sobą, nie narzucać, szanować wewnętrzny świat bliźniego, nawet tego najmniej­szego, pogrążonego w patologii, pokrzywionego fizycznie, duchowo, mo­ralnie, bo być może to on ma rację a nie ja, nie my wychowawcy, usta­wodawcy i władcy — być może racja jest po jego stronie!

Występowanie przestępczości nieletnich, niezależnie od ustroju dane­go kraju, rodzi zróżnicowane reakcje społeczne — od totalnego potępie­nia aż do permisywności i liberalizmu, które w końcu trudno akcep­tować bez żadnych zastrzeżeń.

W chwili obecnej w Europie dokonuje się proces pewnego ujednolice­nia tychże rozwiązań oraz strategii i stylów postępowania. Szczególną ro­lę odgrywa tutaj Rada Europy dążąca do wypracowania pewnego rodza­ju standardowych zaleceń z uwzględnieniem specyfiki poszczególnych narodów, w odniesieniu do postępowania z nieletnimi sprawiającymi trudności wychowawcze, nieprzystosowanymi społecznie i przestępcami. Przestępczość nieletnich nie jest jednorodna.

Wiadomo, że bywa przejściowa, jest wyrazem trudności adaptacyjnych wieku dojrzewania. Ale wiadomo również, że z roku na rok staje się coraz bardziej groźna i wręcz profesjonalna.

W rekomendacji Rady Europy RE 20/89 przedstawiono próbę określenia sposobu podejścia do problemów młodzieży z zacho­waniem zasadniczych ustaleń Konwencji oraz z poszanowaniem rozwią­zań narodowych.

Komitet Ministrów Rady Europy, wychodząc z założenia, że dzieci i młodzież wymagają szczególnej troski rządów państw, wyrażającej się w adekwatnym reagowaniu na specyficzne potrzeby wieku dorastania, na przestrzeganiu deklaracji praw dziecka rekomenduje dokonanie sys­tematycznego przeglądu (ewentualnie rewizji) istniejącej legislacji, doty­czącej dzieci i młodzieży oraz systemu praktyk i procedur sądowych, społecznych i pedagogicznych, jakim podlegają.

Oto one:

Zapobieganie (prewencja, profilaktyka przestępczości nieletnich)

1. Należy rozwijać oraz realizować politykę zapobiegania przestępczoś-­
ci młodzieżowej i nieprzystosowaniu społecznemu, zwłaszcza poprzez:

1. wdrażanie polityki wychowawczej i sądowej, polegającej na wprowa­dzaniu nieletniego w konstruktywne środowisko naturalne, reintegrujące go ze społecznością lokalną;

2. szczególną pomoc oraz wprowadzenie specjalistycznych programów, zwłaszcza eksperymentalnych, na poziomie szkolnym lub na pozio­mie organizacji młodzieżowych lub sportowych, których celem jest lepsza integracja społeczna młodzieży;

3. środki prewencji sytuacyjnej (techniczne), których celem jest reduk­cja okazji (pokus) do popełniania czynów przestępczych i niepożą­danych.

Dejurydyzacja (diversion) - mediacja

2. Należy lansować rozwój procedur dejurydyzacyjnych i mediacyj­nych na poziomie organów ścigania (nadawania biegu sprawom), np. umorzenia spraw, lub na poziomie policji w tych krajach, gdzie policja spełnia także funkcje ścigania celem uniknięcia wprowadzania młodzie­ży (nieletnich) w system sprawiedliwości karnej wraz z wszelkimi jego konsekwencjami, które z tego wypływają. Należy również doprowadzić do integracji działalności służb lub komisji opieki nad dzieckiem w celu zastosowania tych procedur.

3. Stosować niezbędne środki nawet w trakcie trwania tychże proce­dur poprzez:

— akceptację przez nieletniego ewentualnych środków warunkujących
dejurydyzację i — jeśli to niezbędne — poprzez współpracę z rodziną;

- przywiązanie należytej wagi zarówno do praw i interesów ofiary
przestępstwa, jak i nieletniego sprawcy przestępstwa.

Sprawiedliwość (dla) nieletnich

Należy:

4. Zapewnić sprawiedliwość nieletnim możliwie jak najszybciej, uni­kając terminów odległych w czasie od popełnienia przestępstwa do na­dania biegu sprawie w celu zwiększenia jej skuteczności edukacyjnej.

5. Unikać odsyłania nieletnich jurysdykcji dla dorosłych, jeśli istnieje (odrębna) jurysdykcja dla nieletnich.

6. Unikać - jeśli to możliwe - dozorowania nieletnich. W tym przy­padku pobudzać kompetentne władze do kontrolowania warunków, w jakich ów nadzór się odbywa.

7. Wykluczyć tymczasowe skazanie nieletnich, z wyjątkiem bardzo poważnych czynów przestępczych, popełnionych przez nieletnich star­szych, w tym przypadku ograniczać długość skazania tymczasowego i odseparowywać nieletnich od dorosłych; nadto uwzględniać i prze­widywać, że decyzje tego typu winny z zasady być podejmowane po uprzedniej konsultacji ze służbami społecznymi na temat ewentualnych środków alternatywnych.

8. Wzmacniać pozycję prawną nieletnich w ciągu całej procedury, włączając w to także stadium postępowania policyjnego, uznając m.in.:

• domniemanie niewinności nieletniego;

• prawo do udziału obrońcy, ewentualnie oficjalnego przedstawiciela (rzecznika nieletniego) opłaconego przez państwo;

• prawo obecności rodziców lub innego reprezentanta prawnego, któ­ry winien być informowany (o wszystkim?) od początku wszczętej procedury;

• prawo nieletniego do powoływania świadków, ich przesłuchiwania oraz konfrontowania:

*możliwość domagania się kontrekspertów,

*prawo nieletnich do zabierania głosu (w danym przypadku) wy­powiadania się na temat środków branych pod uwagę wobec nie­letnich,

*prawo odwoływania się (apelowania),

*prawo domagania się rewizji orzeczonych (zastosowanych) środ­ków,

*prawo nieletnich do respektowania (poszanowania) ich życia pry­watnego.

9. Zachęcać do wydawania odpowiednich dyspozycji (regulacji), aby
wszystkie osoby interweniujące na rozmaitych stadiach procedury (policja, adwokaci, sędziowie, pracownicy społeczni) mieli wykształcenie spe­cjalistyczne w dziedzinie prawa nieletnich i przestępczości młodzieży.

10. Spowodować, aby wszystkie zapisy oraz decyzje dotyczące nielet­nich w biurach sądowych (instancjach) miały charakter poufny i były ko­munikowane jedynie władzom sądowym lub im ekwiwalentnym odpo­wiednikom, aby owe zapisy nie były przywoływane według większości zainteresowanych bez nadrzędnego motywu przewidzianego przez pra­wo narodowe.

Interwencja (oddziaływanie)

Należy:

11. Spowodować, aby interwencje podejmowane wobec nieletnich przestępców miały charakter umieszczenia w naturalnym środowisku życia danej osoby i aby respektowały ich prawo do wychowania i fawo­ryzowały (ułatwiały, stymulowały) rozwój osobowości.

12. Zakładać, że długość interwencji powinna być z góry określona i że jedynie władze sądowe lub administracyjne mogą ją ustalić oraz że mogą również skrócić okres orzeczonej interwencji przed terminem.

13. Jeśli umieszczenie nieletniego w placówce edukacyjno-wychowawczej jest niezbędne, należy:

• zróżnicować środki umieszczania, aby zaoferować formy stosowne do wieku, trudności środowiska, z którego się nieletni wywodzi (rodziny zastępcze, ogniska);

• preferować umieszczanie w niewielkich zakładach wychowawczych dobrze zintegrowanych ze środowiskiem społecznym, ekonomicz­nym i kulturowym;

• zakładać, że ograniczenie wolności osobistej nieletniego powinno być zredukowane do niezbędnego minimum, a jej jakość i warunki są określane przez kontrolę sądową;

• we wszystkich formach umieszczenia w placówce faworyzować i ułat­wiać kontakty z rodziną;

• unikać umieszczenia w placówce zbyt odległej lub mało dostępnej.

14. W perspektywie eliminować progresywnie odwoływanie się do zamykania i mnożenia substytutów więzienia; preferować należy to, co daje możliwość integracji społecznej (insertion), zarówno w odniesieniu do poziomu kształcenia ogólnego i zawodowego, jak również w odnie­sieniu do spędzenia czasu wolnego oraz innych aktywności.

15. Spośród rozmaitych środków szczególną wagę przywiązywać do tych, które:

-obejmują dozorowanie (kontrolę) i asystę probacyjną;

są ukierunkowane na względną trwałość zachowania przestępczego nieletniego poprzez poprawę jego postaw społecznych za pomocą technik działalności wychowawczej — intensywnej (m.in. „intensyw­ne oddziaływanie pośrednie");

• obejmują naprawienie szkód spowodowanych przez aktywność prze­stępczą nieletniego;

• przewidują pracę dla społeczności odpowiedniej do wieku i do celów edukacyjnych.

16. W przypadkach, gdy zastosowanie kary pozbawiającej wolności
jest nie do uniknięcia według legislacji narodowej:

• wprowadzić hierarchię kar dostosowanych do warunków nieletnie­go, przewidywać sposoby wykonania i stosowania kar łagodniej­szych niż te, które przewidziane są dla dorosłych, zwłaszcza takie jak: środki półwolnościowe, zwolnienie przedterminowe lub warun­kowe zezwolenie (przyzwolenie, ulgi), odwołanie się do zawieszenia;

• wymagać motywowania przez sędziego kar pozbawiających wol­ności;

• unikać uwięzienia (inkarceracji) nieletnich razem z dorosłymi lub, gdy w przypadkach wyjątkowych integracja jest uznana za właściwą ze względu na typ oddziaływania, chronić nieletnich przed szkodli­wym wpływem dorosłych;

• zapewniać kształcenie bądź to ogólne, bądź zawodowe skazanych nieletnich, najlepiej w powiązaniu ze środowiskiem lub każdą inną formą faworyzującą integrację społeczną;

• kontynuować „podtrzymanie edukacyjne" po okresie uwięzienia, wzmacniać społeczną reintegrację nieletnich.

17. Zrewidować, jeśli to niezbędne, własną legislację odnoszącą się
do młodych, ale dorosłych przestępców (pełnoletnich) w taki sposób,
aby kompetentna jurysdykcja miała również możliwość uwzględniania
decyzji natury wychowawczej, faworyzujących reintegrację społeczną,
uwzględniającą osobowość osób zainteresowanych.

Badania

18. Należy: uruchamiać badania porównawcze w dziedzinie przestępczości­
młodzieżowej, mogące być podstawą określonej polityki społecznej­
(kryminalnej). Idzie tu o badania kładące nacisk na:

• środki zapobiegania (metody i techniki) prewencyjne;

• stosunki między policją i młodzieżą;

• wpływ nowej polityki kryminalnej na funkcjonowanie systemu spra­wiedliwości skierowanej ku nieletnim;

• kształcenie specjalistyczne wszystkich, którzy pracują w tej dzie­dzinie;

- porównawcze charakterystyki przestępczości nieletnich i przestępczości
młodych dorosłych (młodzieży dorosłej), a także środków reedukacji (resocjalizacji) i reintegracji społecznej właściwej ze względu na przekrój wieku;

- środki zastępcze wobec kar pozbawiających wolności;

- udział społeczności (lokalnych) w podejmowaniu odpowiedzialności za nieletnich;

- relacje czynników demograficznych i rynku pracy z przestępczością młodzieżową;

- rolę mediów (publicznych środków przekazu) w dziedzinie przestęp­czości i reakcji na nią;

- instytucje takie jak: rzecznik praw młodzieży lub komisje odwoław­cze chroniące prawa młodzieży;

- środki i procedury pojednawcze (mediacyjne) między nieletnimi przestępcami oraz ich ofiarami.

RESOCJALIZACJA I PROFILAKTYKA W ŚRODOWISKU OTWARTYM

1. POWSTANIE I ROZWÓJ KURATELI SĄDOWEJ DLA NIELETNICH

Instytucja kuratorów sądowych dla nieletnich powstała na przełomie XIX i XX w. Nadzór kuratora sądowego zawdzięcza swe powstanie nie aktom praw­nym, lecz postępowym praktykom sądowym. Angielskie Common Law wy­kształciło w XIX w. kilka różnych odmian procedury sądowej, pozwala­jącej zawiesić sam wymiar kary bądź też jej wykonanie na okres próby (ang. probation). Warunkowe pozostawienie na wolności wymagało kontroli w okresie próby. Stąd zrodziła się instytucja kuratora sądowego (probation officer), który sprawował nadzór nad podsądnymi. Rozwój tej instytucji doprowadził do uznania nadzoru za samoistną sankcję sądową, a zajmujące się nadzorowaniem osoby stały się przed­stawicielami, władzy sądowej — kuratorami sądowymi. Zaczęło to dawać dobre rezultaty, prak­tyka niektórych sadów angielskich i amerykańskich doprowadziła do wyeliminowania kary w pewnych przypadkach i stosowania tylko nadzoru jako reakcji sądowej za niektóre przestępstwa. Kurator sądowy, jako organ społeczny i pomocniczy sądu w Polsce jest ściśle związany z sądownictwem dla nieletnich. W 1919 r., po zakoń­czeniu I wojny światowej i uzyskaniu niepodległości, w Polsce powstałe sądownictwo dla nieletnich. Zostali ustanowieni opiekuno­wie sądowi, nazwani później kuratorami nieletnich. Dawne prawo polskie nie miało oddzielnych przepisów dotyczących nieletnich. Prawo cywilne zajmowało się dzieckiem i już za Kazimierza Wielkiego, a potem za Jagiellonów wyda­wano przepisy dotyczące praw cywilnych dziecka. Brak zainteresowania dziećmi w dawnym polskim prawie karnym tłumaczy się tym, że gdy nowe prądy zaczęły przenikać ustawodawstwo prawne, Polska była już w niewoli. W rozbitej na trzy dzielnice, zniewolonej Polsce obowiązywa­ły na początku XX w. różne kodeksy karne. Podczas I wojny światowej, po opuszczeniu Warszawy przez wojska rosyjskie, powstały w sierpniu 1915 r. sądy obywatelskie i od razu miano­wano przy sądzie warszawskim trzech sędziów dla nieletnich, powierza­jąc im misję utworzenia sądów dla nieletnich. We wrześniu 1915 r. rozwiązano sądy obywatelskie. 7 lutego 1919 r. dekret Naczelnika Państwa, nadał temu sądownictwu normy prawne. Wydano rozporządzenie wykonawcze ministra sprawiedliwości w sprawie urządzenia sądów dla nieletnich, uregulowano też działalność instytucji opiekunów sądowych (kuratorów). Sądy zostały utworzone w Warszawie, Lublinie i Łodzi. Dekret zlecił sędziom powołanie opiekunów sądowych podległych sędziemu dla nieletnich. Do ich obowiązków należało udzielanie pomo­cy w zakresie zbierania informacji o nieletnich oraz roztaczanie nad ni­mi opieki na polecenie sądu, szczególnie w okresie zawieszenia kary. Odrodzone państwo polskie u zarania swego istnienia przyjęło zasadę stosowania wobec nieletnich środków wolnościowych i wprowadziło instytucję płatnych opiekunów sądowych. O prawach i obowiązkach opiekunów sądowych przy Są­dzie dla Nieletnich w Warszawie informuje instrukcja wydana w marcu 1925 r. O praktycznej działalności opiekunów sądowych przy Sądzie dla Nieletnich w Warszawie pisze sędzia A. Komorowski informując, że utworzone koło opiekunów składało się z 43 osób, wśród których było 9 studentów prawa. Pod ich opieką w 1925 r. pozostawało 90 nieletnich. Później zmieniono nieco system opieki sądowej nad nieletnimi. Zasadni­cza zmiana zasad działania kuratorów sądowych została wprowadzona w 1929 r. Rozporządzenie ministra sprawiedliwości zniosło możliwość opłacania kuratorów, co przesądziło sprawę tego za­wodu aż do 1959 r., kiedy to powołano zawodowych kuratorów dla nieletnich. Pełnienie obowiązków kuratora uznano w 1935 r. za obywa­telską funkcję honorową. Powoływanie i odwoływanie kuratorów należało do prezesów sądów apelacyjnych. Kuratorów dla nieletnich powoływano spośród osób mających odpowiednie kwalifika­cje w zakresie opieki nad dzieckiem moralnie zaniedbanym. Kurator był powoływany do pełnienia obowiązków określonych w Kodeksie Kar­nym i Kodeksie Postępowania Karnego, czyli przede wszystkim do pełnienia nadzoru jako środka wychowawczego.

Typy nadzorów:

• nadzór kuratora jako środek wychowawczy samoistny

• nadzór kuratora w okresie zawieszenia pobytu w zakładzie popraw­czym na okres od 1 roku do lat 3

- nadzór kuratora w okresie warunkowego zwolnienia z zakładu po­prawczego sprawowany jako opieka następcza.

Kodeks Postępowania Karnego z 1928 r. wprowadził nadzór kuratora do środków zapobiegawczych. Liczba nie­letnich, wobec których zastosowano środki wychowawcze, w 1937 r. wy­nosiła 21 tys. osób, w tym 2085 dziewcząt. Pod nadzór kuratora oddano w tym roku 8584 nieletnich. Rozwój instytucji kuratora sądowego w Polsce ściśle się wiąże z po­wołaniem do życia sądownictwa dla nieletnich, wraz z jego przeobraże­niami i doskonaleniem funkcji, oraz organizacji sądów dla nieletnich. Fazy przeobrażeń w naszym kraju oraz zmia­ny w organizacji samego sądownictwa M. Kopeć-Chrościcka wyróżnia w rozwoju instytucji kuratora sądowego następujące okresy:

- międzywojenny, tj. lata 1919-1939;

- lata 1945-1959 tj. do czasu powołania kuratorów zawodowych;

- lata 1959-1978, tj. do okresu utworzenia sądów rodzinnych;

- 1979 r. — 13 maja 1983 r., tj. do dnia wejścia w życie ustawy o postę­powaniu w sprawach nieletnich.

Kurator sądowy dla nieletnich sprawuje nadzór nad tymi nieletnimi, którzy popełnili czyn karalny w wieku 13-17 lat i sąd rodzinny orzekł wobec nich nadzór kuratora jako środek wychowawczy, a także nad nie­letnimi w przypadku warunkowego zawieszenia umieszczenia w zakła­dzie poprawczym lub warunkowego zwolnienia wychowanka z zakładu poprawczego, może sprawować nadzór nad nieletnim w okresie jego czasowego przebywania poza zakładem. Nowa ustawa o postępowaniu w sprawach nieletnich z 1982 r. rozbudowuje arsenał środków wychowawczych i nadzorem kuratorskim obejmuje również nieletnich do 18 roku życia zagrożonych procesem demoralizacji w środowisku, w którym przebywają. Kurator pełni głównie funkcje wychowawcze i resocjalizacyjne. Jego zadanie polega tu na eli­minowaniu zaburzeń procesu socjalizacji nieletniego przez ingerencję, dla jego dobra, w życie rodziny, środowiska szkolnego, a także — rówie­śniczego. Kurator sądowy ma na celu nie tylko wyprowadzenie nieletniego ze złej drogi, na jaką wkroczył, lecz wprowadzenie go na drogę dobrą, na której realizowane będą jego plany i zamierzenia życiowe. Najbardziej różnorodne, a także odpowiedzialne są zadania kuratora sądowe­go wynikające z postępowania opiekuńczego, dotyczą sprawowania przez kuratora nadzoru nad sposobem wykonywania przez rodziców ich obowiązków wobec dzieci (przy ograniczeniu władzy rodzicielskiej). W tym przypadku należy stała troska o właś­ciwy rozwój dzieci w rodzinie, a często o konkretne udzielanie im pomocy mate­rialnej przez różne instytucje, zajmujące się dzieckiem w rodzinie, jak też o rozwiązywanie problemów nauki szkolnej, pracy oraz zorganizowanie czasu wolnego dzieci z uwzględnieniem ich uzdolnień i zainteresowań. Rola kuratora w tym przypadku wiąże się często z konkretną pomocą rodzinie iv załatwianiu różnych spraw, a także z oddziaływaniem na rodziców, aby uwrażliwić ich na potrzeby własnych dzieci. Rola kuratora w przypadku nadzoru nad sposobem wykonywania obowiązków rodzicielskich sprowadza się do bycia doradcą rodziny, a czasem nawet organizatorem jej życia. Nadzór nad rodziną ma na celu profilaktykę rozumianą jako zapobieganie zjawiskom, które jeszcze nie wystąpiły, ale których należy się spodziewać. Najbardziej popularną metodą pracy kuratorów sądo­wych z nieletnimi jest metoda indywidualnych przypadków, zwana casework, która ma na celu udzielanie pomocy nieletnim i ich rodzinom. Metoda ta polega nie tylko na udzielaniu wsparcia nieletniemu w zaspokajaniu jego potrzeb i współu­dziale kuratora w rozwiązywaniu różnych problemów życiowych nielet­niego, ale również na kształtowaniu właściwego dla jego rozwoju środo­wiska kulturowego. Kuratela tego rodzaju stanowi system zachęt i pomocy przy właściwej dla terapeuty funkcji case-work i istniejących wewnętrznych zależności między kuratorem sądowym a podopiecznym. W naszym kraju nadal jednak dominuje w praktyce model kurateli kontrolno-represyjnej. Model ten polega na opracowaniu odpowiedniego układu nacisków i idących za nimi sankcji formalnych oraz na sprawowaniu kontroli zewnętrznej nad nieletnim. W pracy kuratora sądowego eksponuje się przede wszyst­kim takie działania, które zmuszają nieletniego do podjęcia określonych obowiązków i które są jednocześnie czynnościami kontrolującymi, zmie­rzającymi do określenia, na ile nieletni podporządkowuje się oczekiwa­niom i nakazom sądu, a zwłaszcza kuratora pełniącego nad nim nadzór. Głównym źródłem nacisku jest groźba zastosowania przez sąd rodzinny bardziej dolegliwego środka wychowawczego albo środka poprawczego. Model Czesława Czapówa nazwany modelem systemu oddziaływań na nieletniego. Zgodnie z duchem tej koncepcji, kurator jest organizatorem oddziaływań resocjalizujących, a z praktycznego punktu widzenia organizacja oddziaływań resocjalizujących polegałaby na:

— kształtowaniu środowiska rodzinnego lub wyłączeniu wychowanka spod jego wpływu, kiedy byłoby to niezbędne;

— włączeniu podopiecznych w środowiska proponujące nowe, a zarazem konstruktywne wzory aktywności, np. domy kultury, kluby itp.;

• kontrolowaniu i wyszukiwaniu w najbliższym otoczeniu podopiecznego osób dla niego znaczących i uczących go zarazem;

• udzielaniu pomocy i aktywnym włączaniu wychowanka w środowisko szkol­ne lub w środowisko pracy;

- zastosowaniu specjalnych metod, w razie potrzeby psychoterapeutycznych i farmakoterapeutycznych.

Kurator sądowy dla nieletnich jest przede wszyst­kim inspiratorem i koordynatorem oddziaływań psychologicznych, pedagogicznych, dydaktycznych, socjologicznych oraz usług lekarskich, a także — animatorem życia społecznego i kulturalnego nieletnich. Kurator sądowy jest również autorytetem dysponującym sankcjami, wyrazicielem woli sądu eksponującym swoją wła­dzę, pełniącym ją jednak sprawiedliwie i po ojcowsku. Do koncepcji modelu kurateli sądowej Cz. Czapówa nawiązuje proponowany przez S. Górskiego model kurateli wychowującej, który — w przeciwieństwie do modelu Cz. Czapówa — eksponuje psychoterapeutyczne funkcje case-work. Cele, a w konsekwencji strategia i procedura oddziaływania resocjali­zującego różnią się od kurateli kontrolno-represyjnej. Kuratela wychowująca polega na podejmowaniu czynności, które powodują trwa­łe zmiany w psychice nieletniego, a zwłaszcza w sferze jego motywacji i postaw, kuratela represyjno-kontrolna zadowala się jego popra­wą w sferze behawioralnej, tj. poprawą zachowania nie na skutek zmian w systemie wartości i postaw, ale wskutek oddziaływań zewnętrznych uniemożliwiających lub utrudniających wystąpienie zachowań niepożą­danych społecznie. Istota kurateli wychowującej polega na stwarzaniu i włączaniu podopiecznego w nowe sytuacje kształcące oraz na uczącym i psychologicznym oddziaływaniu kuratora. Metodyka kurateli wycho­wującej zawiera się więc głównie w procedurze indywidualnych przy­padków dostosowanych do resocjalizacyjnych wymagań w zależności od diagnozy przypadków. Obowiązujące rozwiązania organizacyjne kurate­li sądowej dla nieletnich eksponują model represyjno-kontrolny. Rea­lizowany jest on przede wszystkim przez kuratorów społecznych, nie­dostatecznie przygotowanych do pełnienia funkcji wychowawczej, psy­chologicznej i opiekuńczej. Upowszechnienie zaś modelu wychowującej kurateli sądowej dla nieletnich wymaga przejścia w naszym kraju od obowiązującej kurateli społeczno-zawodowej do kurateli zawodowo-społecznej. Oparcie kurateli sądowej dla nieletnich wyłącznie na pracy etatowych kuratorów sądowych grozi pewnym sformalizowaniem działań kuratorskich.

4.5.2. EWOLUCJA SYSTEMU KURATELI SĄDOWEJ DLA NIELETNICH

Nowe rozwiązania które zmierzają do:

- odrzucenia charakteru kontrolnego kurateli;

• stworzenia zawodowo-spolecznego aparatu kuratorskiego;

• wyodrębnienia organizacyjnego kuratorów sądowych w ramach organizacji sądownictwa rodzinnego

Koncepcje te w sposób optymalny rozwijają S. Górski i K. Sawicka. Stanisław Górski (1981) proponuje wprowadzenie tzw. kurateli wycho­wującej. Natomiast Katarzyna Sawicka (1985) postuluje, aby kuratorzy stanowili autonomiczną służbę społeczną powiązaną z sądami jedynie więzami funkcjonalnymi i informacyjnymi, a nie służbowymi, jak to do­tychczas regulują przepisy prawa.

W. Stojanowska i A. Strzembosz (1978) również proponują tworzenie samodzielnych zespołów kuratorskich, skupiających merytorycznie od­powiedzialnych przed kierownikiem kuratorów o różnych stopniach zawodowych w zależności od stażu pracy i posiadanych umiejętności. Zmiany modelowe zakładają dominującą rolę kuratora sądowego w postępowaniu wykonawczym jako kompetentnego specjali­sty, a nie pomocnika sądowego. Model organizacyjny kurateli sądowej zaproponowała K. Sawicka.

Aktualnie obowiązujący model organizacyjny kurateli sądowej nie sprzyja rozwojowi tej grupy zawodowej ani realizacji podstawowych zadań. I tak:

• W strukturze organizacyjnej sądu kuratorzy są umiejscowieni w pionie pracowników administracyjnych pomimo wyraźnie określonej w przepisach roli zawodowej kuratora

• Przepisy określają kuratelę sądową jako pomocniczy organ sądu. Szczegółowy wykaz zadań kuratora wskazuje na specyficzną strukturę jego czynności zawodowych zwłaszcza wtedy, gdy kuratelę trak­tuje się jako środek sądowy: profilaktyczno-wychowawczy i poprawczo-wychowawczy.

• Kuratorzy zawodowi nie stanowią autonomicznej grupy pracow­niczej sądu w związku z tym służbowo podlegają sędziom. Sędziowie sprawują kontrolę merytoryczną nad pracą kuratorów, która z istoty rzeczy przekształca się w kontrolę formalną, a ponadto od decyzji sędziów pełniących funkcje kierownicze zależy zatrudnienie, awansowanie, karanie i nagradzanie, udzielanie urlopów, określenie czynności zawodowych kuratorów itp.

• Struktura organizacyjna sądu jest wyraźnie wysmukła i hierarchiczna. Ku­ratorzy podlegają służbowo prezesowi sądu wojewódzkiego, prezesowi sądu rejonowego, przewodniczącemu wydziału oraz sędziom orzekającym. Kurator wojewódzki i w niektórych sądach kurator koordynator pełni rolę organiza­tora pracy. Nie ma zaś on żadnych uprawnień decyzyjnych ani instrumen­tów motywujących.

Istotną cechą usytuowania kuratorów w systemie organizacyjnym sądu jest brak możliwości awansu w strukturze pionowej jak i, a może przede wszystkim, awansu w strukturze pozio­mej.

Model organizacyjny kurateli sądowej nie uwzględnia różnorod­nych wzorów motywacyjnych sprzyjających efektywności wykonywanych zadań. Odwołuje się on w zasadzie do legalistycznyeh postaw osób będą­cych kuratorami. Wzór motywacyjny generalnie dominuje w sądownictwie dla nieletnich i dotyczy zarówno sędziów, jak i kuratorów. W przypadku kuratorów wzory motywacyjne nie znajdują zastosowania. Nie są oni bowiem wyod­rębnioną w strukturze organizacyjnej sądu i autonomiczną grupą zawodo­wą, nie uczestniczą iv podejmowaniu decyzji mających wpływ na funkcjo­nowanie sądu nawet w sprawach, za które są merytorycznie odpowiedzialni. Reprezentują oni sąd , jednakże działanie tego typu instrumentu motywacyjnego, zwanego nagrodami systemowymi jest znacznie ograniczone ze względu na zmienną psychologiczną, jaką jest spostrzeganie równości między elementami sys­temu. Kuratorzy mają poczucie przynależności do grupy zawodowej o niższym statusie organizacyjnym, z niższym wynagrodzeniem, gorzej traktowaną przy rozdziale nagród i instytucjonalnych zasobów material­nych. Wymienione cechy obowiązującego systemu organizacyjnego kurateli sądowej wskazują na konieczność dokonania zmian. Zmiany proponowane przez Katarzynę Sawicką obejmują wyodręb­nienie zespołu kuratorskiego w strukturze organizacyjnej sądu. Pierwsza propozycja, która ma charakter docelowy, dotyczy powołania w Sądzie Rejonowym Wydziału Kuratorskiego, jednostki orga­nizacyjnej równorzędnej wobec innych wydziałów, wraz z przewodni­czącym bezpośrednio służbowo podległym preze­sowi sądu rejonowego. Kuratorzy zatrudnieni w wydziale podlegaliby służbowo przewodniczącemu wydziału kuratorskiego, następnie — pre­zesowi sądu rejonowego, kuratorowi wojewódzkiemu i prezesowi sądu wojewódzkiego. W dużych sądach przewodniczący wydziału kurator­skiego mógłby powoływać zespoły kuratorskie wraz z ich kierowni­kami. Bezpośrednim przełożonym kuratorów byłby wówczas kurator mianowany przewodniczącym przez prezesa sądu. Jego zadaniem by­łoby organizowanie pracy podległym mu kuratorom, kontrolowanie i motywowanie do pracy, planowanie i koordynowanie działań profilak­tycznych i resocjalizacyjnych. Są to zadania, które obecnie wchodzą w zakres obowiązków przewodniczącego Wydziału Rodzinnego. Zespół kuratorski, będący komórką organizacyjną równorzędną w stosunku do Wydziału Rodzinnego, nie byłby z nim powiązany hierarchicznie, lecz funkcjonalnie. Ten sam rodzaj więzi organizacyjnych łączyłby sędziów i kuratorów. Wydziały te współdziałałyby przy realizacji celów wspól­nych, ale osiąganych za pomocą różnych mechanizmów i różnych proce­dur. Kooperacja musiałaby polegać na uzgadnianiu, powiadamianiu, porozumiewaniu się itp. Ponadto między tymi wydziałami powinny istnieć więzi informacyjne.

Zalety tej propozycji:

• spłaszczona struktura hierarchiczna z większą liczbą funkcjonalnych i poprzecznych więzi informacyjnych, co jest zgodne z postulatami teorii organizacji i zarządzania;

• uproszczenie kanałów informacyjnych, co zmniejsza zakłócenia w od­biorze informacji (z góry na dół i z dołu do góry);

• bezpośredni kontakt kierownika z podwładnymi;

• uproszczona i jednolita droga służbowa;

• warunki do innowacji i zwiększonego poczucia odpowiedzialności.

Propozycja pośrednia w stosunku do modelu docelowego wyodrębnia zespół kurato­rów podległy przewodniczącemu wydziału rodzinnego samodzielną komórkę organizacyjną, wraz z kierownikiem — mianowanym przez prezesa sądu spośród kuratorów — i obsługą administracyjną. Wiąże się to z przekazaniem części uprawnień kierowniczych kierowni­kowi zespołu i z uwzględnieniem tej funkcji w tabeli zaszeregowania. Zaleta - scedowanie na kuratorów obowiązku organizacji pracy i ponoszenia odpowiedzialności za wykonywany za­kres czynności zawodowych. Wada — utrzymanie wy­smukłej i wieloszczeblowej struktury hierarchii władzy, która w zasadzie dotyczy wyłącznie kuratorów. Kurator podlegałby kierownikowi zespołu, przewodniczącemu wydziału rodzinnego, prezesowi sądu rejo­nowego, kuratorowi wojewódzkiemu i prezesowi sądu wojewódzkiego.

Proponowane rozwiązania organizacyjne są wyrazem następujących za­łożeń:

• kuratorzy sądowi są merytorycznymi pracownikami sądu;

• kuratorzy sądowi są autonomicznym zespołem wkomponowanym w struk­turę organizacyjną sądu;

• kuratorów sądowych oraz sędziów łączą więzi funkcjonalne i informacyjne, nie zaś służbowe i kontrolne.

Wiąże się to z kontrolną funkcją sądu. Obecne przepisy dają szerokie uprawnienia kontrolne sędziom rodzinnym. Sędzia rodzinny zatem sprawuje nie tylko kontrolę nad legalnością wykonywanych orzeczeń, ale także kontrolę merytoryczną w zakresie strategii i procedury bądź resocjalizacyjnej, bądź opiekuńczo-wychowawczej.

Propozycja nowego modelu roli zawodowej kuratora sądowego:

Zawód kuratora sądowego ma wyraźnie usługowy charakter. W Polsce wyodrębnił się on na zapotrzebowanie wymiaru sprawiedliwości. Kuratela sądowa jest u nas mery­torycznie i organizacyjne integralnie związana z sądem. Zakres czynności zawodowych kuratora jest określony potrzebami sądu rodzinnego oraz zadaniami wynikającymi z nadzoru kuratorskiego, będącego środkiem sądowym.

Zakres czynności zawodowych kuratora, wynikających z funkcji we­wnętrznej, wyznaczają z jednej strony etapy postępowania jurysdykcyj­nego, z drugiej zaś - struktura organizacyjna sądu. Pierwsze nazywamy czynnościami wspomagającymi sąd w fazie postępowania wyjaśniające­go, rozpoznawczego i wykonawczego w sprawach opiekuńczych, w spra­wach nieletnich oraz w sprawach osób uzależnionych od alkoholu i in­nych środków odurzających. Drugie - czynnościami organizacyjnymi związanymi z pracą zespołu kuratorskiego, tj. organizacją pracy, samo­kształceniem, wewnętrzną kontrolą merytoryczną i oceną efektywności. Czynności zawodowe kuratora wynikają z funkcji zewnętrznej i we­wnętrznej sądu rodzinnego dla nieletnich. Jedne są związane z realizacją nadzoru kuratorskiego nad nieletnimi i małoletnimi (tzw. czynności resocjalizacyjne), drugie - z kształtowaniem środowiska, w którym na co dzień funkcjonują podopieczni kuratora i ich rodziny (tzw. czynności wczesnoprofilaktyczne).

Czynności zawodowego kuratora sądowego K. Sawicka podzieliła na cztery grupy:

• czynności wspomagające sąd;

• czynności organizacyjne;

• czynności resocjalizacyjne;

• czynności profilaktyczne.

Czynności związane z procesem sądowym - tworzą aktualnie największą grupę w systemie czynności składających się na zawód kuratora sądowego. W postępowaniu wyjaśniającym kurator przeprowadza na zlecenie sądu wywiad środowiskowy. Wydaje się on funkcjo­nalnym narzędziem służącym wstępnemu rozpoznaniu sytuacji środowiskowej dziecka, dane uzyskane tylko z wywiadu środowiskowego nie stanowią wystarczającej podstawy do podjęcia odpowiedniej decyzji przez sąd. Dlatego też proponujemy, by w postępowaniu wyjaśniającym i rozpoznawczym kurator podejmował, na zlecenie sądu, czynności diagnostyczne. Celem powinno być wszechstronne rozpoznanie sytuacji wychowawczej dziecka. Chodzi o diagnozę środowiska rodzinnego i rówieśniczego, sytuacji szkolnej dziecka, poziomu przystosowania społecznego, form zaburzeń w procesie socjalizacji itd. W postępowaniu diagnostycznym kurator powinien przeprowadzić wywiad w środowisku rodzinnym i szkolnym, rozmowę indywidualną typu klinicznego z dzieckiem, przeanalizować dokumenty dziecka, jak np. z poradni wychowaw­czych, szkoły i innych instytucji, z którymi dziecko lub jego rodzice mieli kon­takt itp. Pogłębiona diagnoza sytuacji wychowawczej dziecka może stanowić podstawę zaprojektowania reakcji sądowej, co byłoby naturalną konsekwencją przeprowadzonego rozpoznania kuratorskiego. Na podstawie diag­nozy kurator może zaproponować sądowi sposób rozwiązania sytuacji dziecka. Może proponować środki zawarte w ustawie, lub mniej konwencjonalne, acz adekwatne do sytuacji dziecka. W poszukiwaniu środków niekonwencjonalnych szczególną rolę powinien odgrywać kurator, który z racji swojej profesji zna otoczenie społeczne i jego potencjalne i rzeczywiste możliwo­ści korekcyjne i profilaktyczne. Kurator może zaproponować sądowi zo­bowiązanie dziecka i jego opiekunów na przykład do osobistego cotygodniowego składania sprawozdań z własnej aktywności, do uczęszczania na zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze, czy zajęcia socjoterapeutyczne, do ukończenia określone­go kursu przysposobienia zawodowego itp. Kurator powinien być, odpowiedzialny za poszerzenie katalogu sądowej reakcji na zachowania antyspołeczne dzieci i młodzieży i ich zwykle niekorzystną sytuację wychowawczą. W sądowym postępowaniu wyjaśniającym kurator może, na zlecenie sądu:

• przeprowadzić wywiad środowiskowy służący rozpoznaniu sytuacji rodzin­nej dziecka, który nie stanowi podstawy do sformułowania wniosku dotyczącego środka sądowego lub sądowej reakcji;

---- sporządzić diagnozę pedagogiczną, korzystając z danych zebranych przez siebie i inne placówki, kończącą się uzasadnionym wnioskiem odnośnie sądowego środka lub sądowej reakcji.

W przeprowadzonej, na zlecenie sądu, diagnozy pedagogicznej kurator powinien obligatoryjnie uczestniczyć w sądowym postępowaniu rozpo­znawczym, co pozwoliłoby na zaprezentowanie przez kuratora propozycji co do sposobu rozwiązania sytuacji dziecka wraz z uzasadnieniem;

• uzyskania przez sąd dodatkowych informacji niezbędnych, w jego opinii, do podjęcia właściwej decyzji;

--- ustosunkowania się stron procesowych do propozycji kuratora sądowego.

Obok zadań diagnostycznych w sądowym postępowaniu wyjaśniającym kurator sprawuje nadzór tymczasowy oraz, na zlecenie sądu, wskazuje osobę godną zaufania, która mogłaby podjąć się opieki nad dzieckiem. Rola kuratora w sądowym postępowaniu wyjaśniającym w tej propozy­cji została sprowadzona do roli diagnosty, nie zaś, jak dotychczas, osoby prze­prowadzającej wywiad środowiskowy oraz do udzielenia pomocy nieletniemu lub małoletniemu do chwili podjęcia przez sąd odpowiedniej decyzji. Kurator jako osoba reprezentująca interes dziecka, wychowująca i kształtująca system wartości nie może podejmować żadnych czynności typu „prokuratorskiego" czy „sędziowskiego", „komornicze­go", „policyjnego", a nawet administracyjnego. Nadrzędnym zadaniem kuratora w postępowaniu wykonawczym jest sprawowanie orzeczonego przez sąd nadzoru kuratorskiego. Dotychczasowe zadania kuratora w sądowym postępowaniu wykonawczym polegają na przygotowywaniu wy­konawczych sesji sądu, do przeglądania akt pod kątem terminowości składania sprawozdań i opinii napływających z odpowied­nich placówek realizujących sądowe orzeczenie. Kurator wykonuje czynności administracyjne, stereotypowe, nie wymagające spe­cjalistycznego przygotowania. Dokonuje analizy sprawozdań z odpowiednich placówek, wkracza w zakres kompetencji me­rytorycznych pracowników tych instytucji lub też realizuje kontrolną funkcję sądu. W postępowaniu wykonawczym kurator sądowy sprawuje opiekę tylko nad wykonaniem orzeczeń sądowych, które są realizowane w warunkach środowiska naturalnego.

W zakres czynności kuratora sprawującego opiekę kuratorską nad nieletnimi i małoletnimi, wobec których orzeczono środki o charakterze wolnościowym, wchodzi:

• przyjmowanie sprawozdań ustnych lub pisemnych od osób do nich zobowiązanych;

• bieżący przegląd korespondencji dotyczącej środka „wolnościowego";

• podejmowanie czynności o charakterze interwencyjnym;

• podejmowanie działań związanych z przygotowaniem sesji wyko­nawczych oraz uczestnictwo w posiedzeniach wykonawczych sądu.

Podstawowymi zadaniami kuratora zawodowego w postępowaniu wykonawczym byłyby więc: realizacja nadzoru kuratorskiego oraz sprawowanie opieki nad nieletnimi i małoletnimi, wobec których sąd orzekł środek realizowany w warunkach naturalnego środowiska społecznego.

Organizacyjne czynności kuratora zawodowego - działalność związana z pracą zespołu kuratorskiego.

Kurator zawodowy jest zobowiązany do podejmowania zadań wynikających z organizacji pracy, samokształcenia oraz wewnętrz­nej kontroli i oceny efektywności. Nadzór kuratorski — realizuje bądź cele resocja­lizacyjne w przypadku nieletnich sprawców czynów karalnych, bądź cele wychowawcze, w przypadku małoletnich. Zawsze praca kuratora ukierun­kowana jest na korygowanie środowiska wychowawczego i na kształtowanie pożądanych zachowań i postaw podopiecznego. Cele te kurator winien realizo­wać metodą indywidualnych przypadków, co wiąże się z nawiązaniem osobistych kon­taktów i budowaniem więzi emocjonalnej, które mają charakter wychowawczy bądź korekcyjny oraz na udostępnieniu podopiecznemu świadczeń społecznych, czyli umożliwienie mu korzystania z form pomocy oferowanej przez środowisko lokalne. Na działanie kuratora w każdym konkretnym indywidualnym przypadku składa się:

• postępowanie diagnostyczne zmierzające do określenia głównego problemu dziecka i jego aktualnych i potencjalnych możliwości rozwojowych, przy­czyn niekorzystnego funkcjonowania społecznego i stanu środowiska spo­łecznego sprzyjających realizacji celów wychowawczych i korekcyjnych;

• sporządzenie planu postępowania korekcyjnego i wychowawczego;

— prowadzenie indywidualnego przypadku według opracowanego planu

Kurator zawodowy podejmuje także czynności profilaktyczne w śro­dowisku lokalnym. Rola kuratora polega na współdziałaniu z instytucjami lokalnymi i samorządami w zakresie:

— organizowania doradztwa wychowawczego i prawnego;

• inspirowania i współrealizowania programów zapobiegających ubós­twu i biedzie, gdyż właśnie z takich środowisk wywodzą się najczęś­ciej sądowi podopieczni;

• inspirowania i realizowania programów edukacyjno-profilaktycznych w środowisku lokalnym;

• podejmowania działań wspierających rodzinę;

-- wzbogacania środowiska w instytucje pomocy stałej i okresowej.

Istotną rolę w proponowanym modelu kurateli sądowej odgrywa problem edukacji kuratorów zawodowych. Realizacja nowego modelu kurateli sądowej zakłada zaś wy­soki poziom profesjonalizmu u osób podejmujących się roli kuratora. Za odpowiednie przygotowanie merytoryczne kuratorów sądowych uznajemy wyższe wykształcenie (licencjackie lub magisterskie) z reso­cjalizacji - wyposaża swoich studentów w podstawową wiedzę z zakresu prawa, kryminologii, pedagogiki reso­cjalizacyjnej, psychologii - zwłaszcza klinicznej - i niedostosowania społecznego, socjologii dewiacji i metodyki pracy z indywidualnym przy­padkiem. Socjologia, pedagogika społeczna, polityka społeczna — mogą być wystarczająco przydatne do wykony­wania obowiązków kuratora, po uzupełnieniu podstawowych wiadomoś­ci z prawa. Ukończenie studiów podyplomowych w zakresie profilaktyki i resocjalizacji winno upoważniać do ubiegania się o pracę w sądzie na stanowisku kuratora sądowego. Kolejnym zagadnieniem związanym z wprowadzeniem proponowa­nych zmian w modelu kurateli sądowej jest przeszkolenie aktualnie zatrudnio­nych kuratorów zawodowych w zakresie umiejętności diagnostycznych, metody­ki pracy z indywidualnym przypadkiem oraz „menadżerstwa środowiskowego". Są to nowe zadania i czynności zawodowe. Postulat ten obejmuje także sędziów rodzinnych. Porozumienie merytoryczne między sędzią a kuratorem jest chyba jednym z nielicznych elementów decydujących o jakości pracy sądu rodzinnego. Przygotowanie kuratorów zawodowych i sędziów rodzinnych do wprowadzania w życie nowego modelu kurateli sądowe] można uznać za pierw­szy etap realizacji reformy, który może zdecydować o losach kurateli sądowej i związanych z nią nadziejach na wzbogacanie środowiska lokalnego w różno­rodne, ale wolnościowe formy pomocy dzieciom i młodzieży z trudnymi zacho­waniami bądź zagrożonym wykolejeniem społecznym i ich rodzinom. Model edukacji zawodowej kuratorów sądowych poza kształceniem profesjonalistów obejmuje także, a w przyszłości — jedynie, doskonalenie zawodowe. Polega ono na uzupełnianiu wiedzy o człowieku, podnosze­niu kwalifikacji pedagogicznych, zdobywaniu umiejętności specjalistycz­nych, które umożliwiają poziomy awans zawodowy, na wzbogaceniu zachowań pomocniczych oraz na doskonaleniu siebie i rozwoju osobiste­go i społecznego. Należy powołać Centrum Dosko­nalenia Kuratorów Sądowych Ministerstwa Sprawiedliwości na szczeblu centralnym lub poziomie wojewódzkim. Byłoby ono odpowiedzialne za formy organizacyjno-programowe dokształcania i do­skonalenia. Mogłoby opracowywać kryteria dobom kandydatów na kura­torów, zwłaszcza opracować test przydatności zawodowej, prowadzić studia, kursy w zakresie metodyki pracy kuratora oraz kursy specjalistyczne, organizować konferencje metodyczne służące głównie wymianie doświadczeń kuratorów, prowadzić seminaria i warsztaty. Na szczeblu wojewódzkim proponujemy powołać samo­dzielne stanowisko kuratora specjalisty do spraw dokształcania i doskonalenia, który by dokonywał rozpoznania potrzeb kuratorów w tym zakresie i współ­pracował z Centrum Doskonalenia Kadr Kuratorskich. Organizowałby także wewnętrzne i zewnętrzne doskonalenie zawodowe, upowszechniał fachową literaturę specjalistyczną i materiały metodyczne, był inspiratorem samokształ­cenia. Proponowany model kurateli sądowej obejmuje zmiany w strukturze organizacyjnej sądu oraz w zakresie merytorycznej ak­tywności zawodowej kuratora sądowego.

1. KURATORSKI OŚRODEK PRACY Z MŁODZIEŻĄ

Do podstawowych instytucji resocjalizacyjnych o charakterze otwar­tym działających w miejscu zamieszkania nieletniego należy kuratorski ośrodek pracy z młodzieżą, rodzina zastępcza i kurator sądowy. Do ośrodków kieruje się nieletnich na podstawie orzeczeń sądowych. Mogą z nich korzystać także nieletni mający rodziców, wobec których orzeczo­no ograniczenie władzy rodzicielskiej i jeżeli pozostają oni bez należytego nad­zoru i opieki w czasie wolnym od zajęć szkolnych lub pracy oraz, gdy ze wzglę­du na cechy osobowości i sytuację życiową wymagają systematycznej kontroli i pomocy.

Zadaniem ośrodków jest wdrażanie uczestników do przestrzegania zasad współżycia społecznego i porządku publicznego oraz kształtowa­nie właściwego stosunku do nauki i pracy, a także budzenie zaintereso­wań i rozwijanie uzdolnień poprzez:

• udzielanie pomocy w usuwaniu zaniedbań wychowawczych;

• podnoszenie poziomu kultury osobistej;

• wyrabianie i utrwalanie nawyków pracy społecznie użytecznej;

• udzielanie pomocy w nauce przy zdobywaniu przygotowania zawo­dowego;

• organizowanie wolnego czasu;

• udzielanie pomocy w rozwiązywaniu trudności życiowych;

- udzielnie pomocy materialnej.

Działal­ność kuratorskich ośrodków pracy z młodzieżą obejmuje takie funkcje, jak: wychowanie, opieka i psychoterapia. Uważa się również, że kura­torskie ośrodki pracy z młodzieżą powinny jednocześnie prowadzić działalność resocjalizującą potencjalnie, czyli - profilaktyczną. Chodzi szczególnie o profilaktykę objawową, która polega na interwencji wy­chowawczej obejmującej dzieci i młodzież, zdradzające wstępne objawy wykolejenia społecznego. Funkcje i zadania realizowane w kuratorskich ośrodkach pracy z mło­dzieżą:

- przeprowadzanie zajęć dydaktyczno-wychowawczych z nieletnimi;

- współdziałanie z rodzicami lub opiekunami uczestników zajęć;

- współpraca ze szkołami, do których uczęszczają nieletni lub też z za-

kładami pracy, w których pracują lub odbywają praktyki;

- stosowanie indywidualnej pracy wychowawczej i zaleceń wynikają-

cych z opieki psychologiczno-lekarskiej nad nieletnimi;

- w uzasadnionych przypadkach składanie wniosków o skierowanie uczestników na badania specjalistyczne;

- kontrolowanie wyników w nauce i udzielanie pomocy nieletnim w zakresie wyrównywania braków w nauce szkolnej.

Funkcje pełnione przez kuratorskie ośrodki pracy z młodzie­żą: opiekuńczo-wychowawcza, dydaktyczna, profilaktyczno-kompensacyjna i resocjalizacyjna oraz integracyjno-społeczna. Działania te obejmują wiele złożonych zadań, niezbędnych nie tylko na terenie ośrodka, ale również w takich środowiskach wychowawczych, jak: rodzina, szkoła, grupa rówieśnicza czy też osiedle. Ośrodki pełnią funkcję opiekuńczo-wychowawczą i dydaktyczną, tzn. zapewniają opiekę w godzinach popołudniowych pod kierunkiem kuratorów społecznych i instruktorów zatrudnionych w niepełnym wymiarze go­dzin, organizują zajęcia świetlicowe oraz stwarzają odpowiednie sytuacje wychowawcze, a także przygotowują do zajęć samoobsługowych. Nie­zmiernie ważna jest także odpowiednia realizacja zadań z zakresu usuwa­nia braków i zaniedbań w nauce, podnoszenie sprawności w nauczaniu i uczeniu się oraz częściowa reedukacja. Podstawowym zadaniem złożonej funkcji profilaktyczno-kompensacyjnej — jest rozpoznanie sytuacji zagrożenia nieletnich pozostających pod opieka sądu. W zakres tej funkcji wchodzą następujące zadania: częściowe izolowanie i uodparnianie nieletnich na negatywne bodźce środowiska wychowawczego, rozpoznawanie fazy niedostosowania społeczne­go, określenie objawów oraz opracowanie programu resocjalizacji i jego systema­tyczna realizacja. Inne zadanie ośrodka to, rozpoznawanie potrzeb opiekuńczo-wychowawczych i ich zaspokaja­nie w stopniu pozwalającym pozostać nieletnim objętym kuratelą grupową, w ich naturalnym środowisku. Funkcja integracyjno-spo­łeczna, są to zadania polegające na współdziałaniu kuratorskiego ośrod­ka pracy z młodzieżą, rodzicami, szkołą, instytucjami i placówkami społeczno-wychowawczymi oraz kulturalno-oświatowymi. Działania te stanowią zresztą znikomy procent zadań kuratorskich ośrodków pracy z młodzieżą. Rozszerzają formy pracy nie tylko w zakresie kompensowania braków w opiece domowej nieletnich, ale także w zakresie opieki specjalistycz­nej, pedagogicznej, psychologicznej, medycznej oraz w zakresie podno­szenia poziomu organizacyjnego. System humanizacji postępowania z młodzie­żą niedostosowaną społecznie powoduje systematyczne rozszerzenie kręgu in­stytucji zaangażowanych w proces wykrywania zaburzeń, ich diagnozowania i korekcji, co wyznacza konieczność współdziałania różnych osób, organów i instytucji.

1. OCHOTNICZE HUFCE PRACY

Szczególną rolę w resocjalizacji, a przede wszystkim w dziedzinie profilaktyki odgrywają ochotnicze hufce pracy. Do 2000 r. funkcjonowały one jako państwowe jednostki organizacyjne, wykonując zadania na rzecz młodzieży wymagającej szczególnej troski i wsparcia instytucjonal­nego ze strony państwa. Minister pracy i polityki socjalnej 30 grudnia 1998 r. wydał rozporzą­dzenie, w którym dostosował organizację re­gionalnych i wojewódzkich komend OHP do organizacji administracji publicznej określając, że w każdym województwie będzie funkcjonować jedna wojewódzka komenda OHP obejmująca zasięgiem działania całe województwo. Każdej wojewódzkiej komendzie będą podlegać filie obej­mujące swym zasięgiem powiaty. Komendant główny jest powołany przez ministra pracy i polityki socjalnej. Na czele Komendy Głównej Ochotniczych Hufców Pracy stoi komendant powołany przez ministra pracy i polityki socjalnej. Naczelnym zadaniem Komendy Głównej Ochot­niczych Hufców Pracy jest tworzenie pozostałym jednostkom organiza­cyjnym OHP optymalnych warunków działania, umożliwiających pełną realizację powierzanych zadań, inspirowanie do twórczych działań oraz merytorycznych i organizacyjnych rozwiązań. Drugim szczeblem organizacyjnym są wojewódzkie komendy OHP. Głównym celem wojewódz­kich komend OHP jest organizowanie hufców pracy, środowiskowych hufców pracy, ośrodków szkolenia i wychowania, krótkoterminowego zatrudnienia młodzieży szkół ponadpodstawowych, organizowanie i re­alizowanie pomocy dla bezrobotnej młodzieży w celu umożliwienia jej zdobycia zawodu czy przekwalifikowania się oraz prowadzenie pośred­nictwa pracy. Trzeci szczebel organizacyjny OHP stanowią podstawowe jednostki. Należą do nich: hufce pracy, ośrodki szkolenia i wychowania, młodzie­żowe biura pracy, gospodarstwa pomocnicze podlegające organizacyjnie i merytorycznie bezpośrednio wojewódzkim komendantom OHP, którzy pełnią jednocześnie nadzór finansowo-księgowy nad centrami kształce­nia i wychowania. Podstawowe jednostki organizacyjne dzielą się na cztery grupy: szkoleniowo-wychowawcze; organizacyjne i formy ich działalności za­jmujące się pośrednictwem pracy, doradztwem zawodowym; łączące ele­menty działalności jednostek pierwszej i drugiej grupy; usługowe. Młodzieżowe biura pracy — podlegające wojewódzkim komendom OHP, realizują zadania w zakresie: pośrednictwa pracy poprzez poszu­kiwanie i gromadzenie ofert pracy, a także informowanie poszukują­cych pracy o możliwościach zatrudnienia; kierowania bezrobotnych do pracy zgodnie z wybraną ofertą, prowadzenia ewidencji osób poszu­kujących pracy; poradnictwa zawodowego dla młodzieży i osób pełno­letnich pozostających bez pracy poprzez utworzenie i prowadzenie „banku informacji" o zawodach, na które jest zapotrzebowanie na ryn­ku pracy; udzielania porad w sprawie możliwości zdobycia zawodu; kierowania zainteresowanych na kursy celem kształcenia zawodowego lub przekwalifikowania zawodowego. Kluby pracy są jedną z form działalności młodzieżowych biur pracy. Skupiają one w swoich szeregach młodych ludzi powyżej 15 roku życia. Wspierają młodzież w poszukiwaniu prący, gromadzą oferty pracy. Na­czelnym zadaniem klubów jest działalność wychowawcza polegająca głównie na kształtowaniu poczucia zaradności, wiary we własne możliwości, zapobieganiu degradacji intelektualnej. Kluby organizują odczyty, prelekcje, dyskusje o tematyce życia codziennego młodzieży w różnych sytuacjach życiowych. Spotkania są prowadzone przez psychologów, pe­dagogów, socjologów. Odbywają się również zajęcia instruktażowe na °mat udzielania porad i wskazówek dotyczących pisania podań o pracę oraz sporządzania umów z przyszłym pracodawcą. Ośrodki szkolenia zawodowego funkcjonują w strukturach gospo­darstw pomocniczych OHP od 1991 r. Organizują i prowadzą kursy w za­kresie zdobywania zawodu, podwyższenia kwalifikacji i przekwalifikowa­nia zawodowego. Część kursów jest finansowana przez urzędy pracy, kursy nie zlecone przez urzędy pracy opłacane są przez ich uczestników. Młodzieżowe biura turystyki są przeznaczone dla młodzieży szkół ponadpodstawowych, uczestników hufców pracy, ośrodków szkolenia i wychowania. Wykorzystuje się w tej działalności posiadaną przez OHP bazę hotelowo-żywieniową. Gospodarstwa pomocnicze, podstawowym ich celem jest świad­czenie usług, po kosztach własnych, na rzecz jednostek organizacyjnych OHP, zwłaszcza centrów kształcenia i wychowania oraz ośrodków szko­lenia i wychowania. Hufce pracy są najstarszą formą organizacyjną OHP. Ich celem jest umożliwienie uzupełnienia wykształcenia i zdobycia kwalifikacji zawodo­wych przez młodzież z rodzin patologicznych, wymagających specjalnej troski. Do OHP zgłasza się młodzież kierowana przez poradnie psycholo­giczno-pedagogiczne, kuratorów sądowych i przez szkoły podstawowe.

Hufce pracy funkcjonują przy zakładach pracy, a komendant woje­wódzki OHP zawiera umowę o funkcjonowaniu hufca. Uczestnik hufca po podpisaniu umowy staje się pracownikiem zakładu. Młodzież uczy się w szkołach publicznych, a miejscem praktycznej nauki zawodu są zakłady pracy. Po zakończeniu kształcenia uczestnik jest przygotowany do dorosłego życia. Środowiskowy hufiec pracy - to najmłodsza podstawowa jednostka organizacyjna. Jej struktura organizacyjna powinna być dostosowana do potrzeb środowiska. W skład środowiskowego hufca wchodzą: grupy wychowawcze, grupy zajęciowe, filie młodzieżowe biur pracy, kluby pracy, sekcje i koła zainteresowań. W skład centrum kształcenia i wychowania wchodzą: ośrodek szkolenia i wychowania, ośrodek kształcenia kadr OHP, kuratorski ośrodek pracy z młodzieżą, poradnie zawodowe, psychologiczne i terapeutyczne, kluby pracy oraz ośrodki szkolenia zawodowego. Ośrodek szkolenia i wychowania OHP jest placówką szkoleniowo-wychowawczą. Do głównych jego celów należą: przeciwdziałanie bez­robociu, tworzenie warunków umożliwiających podnoszenie kwalifikacji, organizowanie doskonalenia zawodowego, prowadzenie działalności wychowawczej, profilaktycznej i resocjalizacyjnej wśród młodzieży zagrożo­nej patologią i wymagającej działań wychowawczych. Jednym z ważniejszych zadań ośrodka szkolenia i wychowania OHP jest integracja z mło­dzieżą niepełnosprawną. Działania ośrodka kierowane są przede wszystkim do grup młodzieży najbardziej zagrożonej. Ośrodek szkolenia i wychowania OHP jest jednostką organizacyjną trzeciego szczebla.

Wyróżniamy następujące rodzaje ośrodków:

• stacjonarne — zapewniające kształcenie ogólne, przygotowanie za­wodowe, opiekę wychowawczą, zakwaterowanie i wyżywienie mło­dzieży;

• bez zakwaterowania — przeznaczone dla młodzieży dochodzącej, zapewniające uczestnikom kształcenie ogólne, przygotowanie zawo­dowe i opiekę wychowawczą;

• mieszane (część stacjonarna i część bez zakwaterowania);

• stacjonarne — integracyjne z udziałem młodzieży niepełnosprawnej;

• stacjonarne — integracyjne z udziałem młodzieży z innych krajów;

• wakacyjne i śródroczne dla młodzieży szkolnej w kraju i za granicą;

- dla uczestników międzynarodowych obozów młodzieży.

Do ośrodka jest przyjmowana, zgodnie z rozporządzeniem Rady Mi­nistrów z 23 maja 1995 r., młodzież zaniedbana, zagrożona demoraliza­cją, która w celu profilaktyki i resocjalizacji wymaga zorganizowanej opieki na wolności. Uczestnicy ośrodka powinni mieć ukończone 15 lat i są przyjmo­wani na okres nie dłuższy niż cztery lata. Zasady uczestnictwa w pla­cówce ustala regulamin ośrodka. Uczestnikom przyznaje się prawo do:

• rozwijania własnych zainteresowań;

• opieki zdrowotnej (załącznik do zarządzenia Komendanta Głównego OHP nr 46/WST z 25 listopada 1994 r.);

• działalności w organizacjach społecznych i samorządowych;

• wolności wyznania i poszanowania godności osobistej;

• korzystania z poradnictwa psychologiczno-pedagogicznego i zawo­dowego;

• udziału w życiu kulturalnym, sportowym i turystycznym;

• przejawiania inicjatywy w zakresie zdobywania wiedzy ogólnej i za­wodowej;

• pomocy w przypadkach trudności w nauce;

• życzliwego traktowania przez pracowników ośrodka.

Uczestnik ma obowiązek podnoszenia wiedzy ogólnej i zawodowej, rzetelnego wykonywania pracy, respektowania regulaminu ośrodka, przestrzegania porządku. Obowiązkiem uczestnika jest m.in. okazywanie poważania wychowawcom i kolegom, poszanowanie mienia ośrodka, przeciwstawianie się zjawiskom patologii społecznej i tolerowanie poglą­dów innych ludzi. Zwolnienie z ośrodka może nastąpić na prośbę uczestnika za zgodą rodziców lub opiekunów, a także w związku z rażącym naruszeniem dyscypliny i nieprzestrzeganiem regulaminu placówki lub z powodu przeciwwskazań lekarskich do wykonywania pracy w zawodzie, którego młody człowiek się uczy. Ośrodek stosuje wyróżnienia: po­chwały, dyplomy, nagrody rzeczowe, listy itp. Jako kary stosuje się: upo­mnienie, naganę, powiadomienie rodziców, ostrzeżenie o wydaleniu z ośrodka. Zarówno kary, jak i nagrody wpisuje się do akt osobowych uczestnika. Kary po upływie sześciu miesięcy uważa się za niebyłe. Na­gród i kar udziela kierownik ośrodka. Uczestnicy ośrodka mają prawo do pracy w radzie uczestników. Jest to organ samorządowy wybierany na rok spośród grona uczestników. Celem rady jest wnioskowanie, opiniowanie, interweniowanie w spra­wach nauki, pracy i życia ośrodka. Na czele rady stoi przewodniczący i kilku zastępców, którzy pełnią funkcje przewodniczących komisji pro­blemowych. Rada uczestni­ków ma regulamin, pracuje zgodnie z nim. Jeśli postanowienia rady są niezgodne z obowiązującymi przepisami, kierownik ośrodka może je zawiesić. Rada ma w tym przypadku prawo odwołania się od tej decyzji do komendanta wojewódzkiego. Uczestnicy ośrodka mogą należeć do organizacji młodzieżowych. Na czele ośrodka stoi kierownik zatrudniony przez komendanta wojewódzkiego. W modelowym ośrodku mogą być zatrudnieni: kierow­nik internatu — zastępca kierownika ośrodka; kierownik warsztatów; pedagog; nauczyciele zawodu, instruktorzy praktycznej nauki zawodu; wychowawcy; obsługa administracyjno-finansowa; obsługa gospodarczo--socjalna i konserwatorska; opieka medyczna; psycholog. Do zadań kierownika należy m.in.: opracowanie regulaminu ośrodka; kiero­wanie działalnością i reprezentowanie ośrodka na zewnątrz; koordynacja wychowania i nauczania w ośrodku; właściwa gospodarka finansowa ośrodka; nadzór nad działalnością rady pedagogicznej.

Zadaniem ośrodka jest zapewnienie uczestnikom opieki wychowaw­czej i profilaktycznej oraz resocjalizacji, korygowanie wadliwych postaw społecznych, przeciwdziałanie przestępczości oraz wszechstronny rozwój osobowości. Ośrodek ma wzbogacać wiedzę, umiejętności i zdolności młodzieży, a także uczyć pracowitości, szacunku dla ludzi, gospodar­ności i przedsiębiorczości. Ważnym zadaniem jest również wpajanie uczestnikom tolerancji religijnej i światopoglądowej. Ośrodek jest zobowiązany do stymulowania wszechstronnego roz­woju osobowości uczestników. Metody i formy pracy są dostosowy­wane do możliwości uczestników. Placówka współpracuje z policją, kuratorami, sądami, środowiskiem i rodzicami. Informacje o uczestni­kach pochodzą z indywidualnych rozmów z nimi, kontaktów z rodzi­cami lub opiekunami prawnymi, a także wywiadów środowiskowych oraz z nauczycielami, analizy postępów w nauce, obserwacji, z wyni­ków badań lekarskich i psychologicznych. Jeśli uczestnicy wykazują zaburzenia, placówka jest zobowiązana do organizowania zajęć tera­peutycznych.

Kształcenie uczestników:

• w szkołach podstawowych dla dorosłych;

• w podstawowych studiach zawodowych;

• w szkołach przysposabiających do zawodu.

Młodzież po ukończeniu szkoły podstawowej uzupełnia wykształ­cenie:

• w szkołach zasadniczych dla dorosłych;

- na kursach zawodowych.

Zadania kadry opiekuńczo-wychowawczej w zakresie kształcenia ogólnego i zawodowego to: dokonywanie okresowych ocen wyników kształcenia; organizowanie kształcenia ogólnego i zawodowego; infor­mowanie rodziców lub opiekunów o wynikach kształcenia uczestników; ocena wyników praktycznej nauki zawodu; kontrolowanie realizacji praktycznej nauki zawodu i warunków jej odbywania; organizowanie pomocy w ramach zespołów wyrównawczych dla uczestników mających zaległości w nauce. W skład rady pedagogicznej wchodzą wszyscy członkowie kadry opiekuńczo-wychowawczej zatrudnieni w ośrodku, wychowawcy klas, w których uczestnicy pobierają naukę, nauczyciele zawodu i instrukto­rzy praktycznej nauki zawodu. Na czele rady pedagogicznej stoi kierow­nik ośrodka.

Do zadań rady pedagogicznej należą:

• współudział w opracowaniu i zatwierdzaniu planu pracy dydak­tyczno-wychowawczo-opiekuńczej;

• podejmowanie uchwał w sprawie eksperymentów pedagogicznych w ośrodku;

• podejmowanie decyzji w sprawach naruszenia dyscypliny, regulami­nu, wyróżnienia i nagradzania uczestników ośrodka.

W początkowym okresie OHP ich naczelnym celem było umożliwienie wykształcenia zawodo­wego, dołączono nowe, polegające na umożliwie­niu ukończenia przez uczestników szkoły podstawowej; walce z bez­robociem; zdobywaniu doświadczeń w poszukiwaniu pracy; radzeniu sobie z trudnościami transformacji; kształtowaniu w młodych ludziach wiary we własne możliwości; skłanianiu ich do udziału w dodatkowych kursach; stworzeniu szansy na przekwalifikowanie zawodowe. OHP obejmują opieką nie tylko młodzież z rodzin patologicznych i zagubionych, ale również tę, która nie potrafi sobie poradzić z odna­lezieniem się w nowej sytuacji. Zrzesza ją, prowadzi kursy, pomaga w znalezieniu pracy i dowartościowuje. OHP pełni często funkcję „ostat­niej deski ratunku", zapewniając pomoc tam, gdzie inne placówki nie są w stanie już nic zrobić. Młodzież z rodzin najbiedniejszych i zagrożonych patologią uzyskała możliwość ukończenia szkoły, zdobycia zawodu, usamodziel­nienia się i zerwania z nałogami.

1. RODZINY ZASTĘPCZE

Środkiem wychowawczym przewidzianym przez ustawę o postę­powaniu w sprawach nieletnich, a orzekanym przez sądy rodzinne, jest rodzina zastępcza. Ro­dzina zastępcza jest znana jako forma opieki nad dzieckiem po­zbawionym jej ze stron rodziców. Można wyodrębnić trzy typy rodzin zastępczych:

• rodziny zastępcze spokrewnione z dzieckiem w stopniu pozwalają­cym na powstanie obowiązku alimentacyjnego; rodzicami zastępczy­mi są wówczas bracia, siostry lub dziadkowie;

• rodziny zastępcze spokrewnione z dzieckiem, ale z uwagi na dal­szy stopień pokrewieństwa nie zobowiązane do alimentacji; niektó­re z nich biorą dziecko na wychowanie tylko na pewien czas, np. w przypadku długotrwałej choroby rodziców lub ich pobytu w wię­zieniu albo w związku z poważnymi konfliktami między rodzicami dziecka, przejściowym brakiem stabilizacji w rodzinie; inne zaś ro­dziny wychowują dziecko aż do jego pełnoletności lub usamodziel­nienia się;

• rodziny zastępcze obce w stosunku do dziecka przyjętego pod opie­kę i na wychowanie mo­gą to być także rodziny zaprzyjaźnione, a więc takie, które znały dziecko wcześniej

Rodzina zastępcza jako forma zinstytucjonalizowana pojawiła się w Europie już pod koniec XVI w., kiedy to francuski duchowny Wincen­ty a Paulo zaczął umieszczać dzieci z sierocińców u wiejskich kobiet. Były to pierwsze matki zastępcze. W Polsce rodziny zastępcze zaczęły się upowszechniać dopiero w latach międzywojennych. W 1931 r. po­wstał w Warszawie z inicjatywy Wandy Szumanowej komitet społecz­ny zajmujący się umieszczaniem dzieci w rodzinach zastępczych, a od 1934 r. zaczęto upowszechniać tę formę opieki. W 1936 r. w naszym kra­ju funkcjonowało 6175 rodzin zastępczych, w których znalazło opiekę 8175 dzieci, a w 1938 r. liczba rodzin zastępczych zwiększyła się do 8447, a przebywało w nich 10 617 wychowanków. Pierwszym dokumentem prawnym dotyczącym rodzin zastępczych w Polsce było pismo okólne Ministerstwa Opieki Społecznej z 10 kwiet­nia 1936 r. w sprawie organizacji nadzoru wojewodów i podległych im urzędów nad rodzinami zastępczymi. W 1938 r. wytyczne w sprawie opracowywania regulaminów dla rodzin zastępczych zostały wydane przez lokalne organa samorządowe. Opieka tego typu nie rozwijała się formalnie w czasie okupacji, ale rodziny zastępcze jednak w tym okresie nadal funkcjonowały. Po drugiej wojnie światowej, w pierwszych latach niepodległości Polski reaktywowano tę formę opieki nad dzieckiem, ale nie na długo, ponieważ począwszy od 1950 r. całokształt opieki nad dzieckiem przejęły domy dziecka podległe Ministerstwu Oświaty. Ustawa z 15 lipca 1961 r. o rozwoju systemu oświaty dopuszcza tworzenie rodzin zastęp­czych. Uchwała Rady Ministrów z 22 lipca 1971 r. ujednoliciła przepisy w zakresie pomocy materialnej dzieciom i młodzieży, a uchwała Rady Ministrów z 10 maja 1974 r. bardzo dokładnie określiła formy pomocy finansowej dla rodzin zastępczych. Aktem normatywnym, który ujmuje wszechstronnie problematykę rodzin zastępczych, jest rozporządzenie Rady Ministrów z 26 stycznia 1979 r. Na tej podstawie Ministerstwo Oświaty i Wychowania wydało rozporządzenie z 21 września 1979 r. w sprawie działalności rodzin zastępczych oraz szczegółowych zasad udzielania pomocy tym rodzi­nom. Zwraca ono uwagę na to, aby rodzeństwa były umieszczane w jed­nej rodzinie zastępczej. Określa także osoby, którym może być powie­rzona opieka nad dzieckiem — małżeństwo albo osoba nie pozostająca w związku małżeńskim, jeżeli spełnia następujące warunki:

— daje rękojmię należytego wykonywania zadań związanych z opieką
i wychowaniem;

— ma obywatelstwo polskie, zamieszkuje w kraju i korzysta w pełni
z praw cywilnych i obywatelskich;

• nie była pozbawiona praw rodzicielskich i opiekuńczych;

• ma ukończony co najmniej 24 rok życia;

— nie jest chora na chorobę psychiczną, przewlekłą, zakaźną lub inną
uniemożliwiającą zapewnienie dziecku właściwej opieki, co zostało

stwierdzone przez społeczny zakład służby zdrowia;

— ma odpowiednie warunki mieszkaniowe oraz stałe źródło utrzymania.

Podstawowym obowiązkiem rodziny zastępczej jest sprawowanie faktycznej bieżącej opieki nad dzieckiem i jego wychowywanie. Dziecko może zostać umieszczone w rodzinie zastępczej w przypadku ogranicze­nia, zawieszenia lub pozbawienia władzy rodzicielskiej oraz jeśli takie umieszczenie w rodzinie zastępczej zostało orzeczone jako środek wy­chowawczy.

W rodzinie zastępczej można również umieścić dziecko na wniosek lub za zgodą rodziców, którym przysługuje władza rodzicielska, jeżeli znajdują się oni w wyjątkowo trudnej sytuacji życiowej, uniemożliwiają­cej zapewnienie mu podstawowych warunków opieki i wychowania.

Państwo udziela pomocy materialnej rodzinom zastępczym. Pomoc pie­niężna jest udzielana od chwili zawarcia umowy, aż do ukończenia 18 lat, a jeżeli nieletni kontynuuje naukę, nie dłużej niż do 25 roku ży­cia. Rodzina zastępcza korzysta ze świadczeń zakładowego funduszu socjalnego i z zakładowego fundu­szu mieszkaniowego na takich samych zasadach, jakie obowiązują pra­cowników z tytułu posiadania własnych dzieci. Rodzina zastępcza jest zobowiązana do tego, aby starać się o stworzenie rodzinnej atmosfery, o zaspokojenie potrzeb psychicznych dziecka, a także zapewnienie mu całkowitej opieki bieżącej, o wszechstronny rozwój intelektualny i społeczno-moralny oraz o przygotowanie do życia w społeczeństwie i po­moc w usamodzielnieniu się, w uzyskaniu pracy i mieszkania.

1. OGNISKA WYCHOWAWCZE I ICH ROZWÓJ

Z inicjatywy Zarządu Głównego Towarzystwa Przyjaciół Dzieci został powołany w 1989 r. Krajowy Komitet Wychowania Resocjalizują­cego im. Kazimierza Lisieckiego, który w statucie przewiduje m.in. orga­nizowanie ognisk wychowawczych dla młodzieży społecznie nieprzysto­sowanej. Celem tworzonych przez niego ognisk było zapobieganie wszelkim stanom zagrożenia rozwoju i wychowania dziecka oraz kompensacja, resocjalizacja i rehabilitacja dzieci i młodzieży, w których występują stany niezaspokojenia określonych potrzeb. Kazimierz Lisiecki był przekonany, że zaspokojenie, choćby najbardziej podstawowych, potrzeb sprzyja stworzeniu takiej sytuacji, że wychowanek zaufa wychowawcy i pozwoli mu na kierowanie swoim losem. Wychowankowie ognisk mieli możliwo­ści uprawiania sportu, rozwoju zainteresowań i zdolności oraz możliwość muzykowania, zajmowania się hodowlą roślin i zwierząt, dysponując pomocą, narzędziami i znośnymi warunkami. Celem ognisk wychowawczych jest udzielanie wszechstronnej pomo­cy, zarówno młodzieży zagrożonej wykolejeniem społecznym, jak i jej rodzicom, a zwłaszcza — dzieciom z rodzin znajdujących się w szczególnie trudnych sytuacjach życiowych. Chodzi tu o pomoc zarówno mate­rialną, jak i polegającą na usługach i doradzaniu w rozwiązywaniu trud­ności wychowawczych. Z reguły do ognisk wychowawczych przyjmuje się dzieci i młodzież zagrożoną wykolejeniem społecznym i wykolejającą się, a nie upośledzoną. Każde dziecko w ognisku ma prawo wyboru wychowawcy i na­wiązania z nim bliskiego, indywidualnego kontaktu. W ognisku wy­chowawczym stosuje się również oddziaływanie przez grupę. Grupy wychowawcze są złożone z chłopców i dziewcząt, prowadzone przez mężczyznę i kobietę, a ich struktura jest zbliżona do struktury rodziny. Wychowankowie wybierają sobie grupę, do której pragną należeć. Wy­chowawcy uczestniczą w życiu grupy i udzielają pomocy w nauce szkol­nej, prowadzą ponadto zajęcia hobbistyczne, w których uczestnictwo jest dobrowolne i nie ograniczone przynależnością do określonej grupy. Zajęcia te są bardzo zróżnicowane, gdyż obejmują zarówno sport i tu­rystykę, jak i zajęcia teatralne, muzyczne, politechniczne, modelarskie, hodowlę kwiatów czy też rybek w akwariach. Ogniska organizują rów­nież wycieczki turystyczne, kolonie i obozy wędrowne. Niezwykle waż­ną rolę wychowawczą odgrywa aktywność młodzieży w samorządzie wychowanków

Do zadań ogniska należy także pomaganie wychowankom w otrzy­maniu pracy i adaptacji do środowiska zawodowego. Po podjęciu pracy i założeniu rodziny byli wychowankowie stają są najczęściej członkami klubu ogniska, znajdując w nim bliskie środowisko społeczne, także w dorosłym życiu. Pomagają sobie w rozwiązywaniu różnych trudnych sytuacji życiowych, wspólnie spędzają czas, organizują wy­cieczki, pozostając przyjaciółmi na całe życie. Placówki te kierują się starymi przedwojennymi tradycjami. Zakładali je w czasach dwudziestolecia działacze ówczesnego Robotniczego Towa­rzystwa Przyjaciół Dzieci oraz Towarzystwa Przyjaciół Dzieci Ulicy. Już w 1928 r. było 30 ognisk, w których opiekę i pomoc znajdowało około 3 tysiące dzieci. W okresie powojennym rozwój sieci ognisk TPD datuje się praktycznie od 1989 r. Program środowiskowych ognisk wychowawczych łączy funkcję pla­cówki otwartej dla wszystkich dzieci z najbliższego środowiska z funkcją specjalistycznej placówki opiekuńczo-wychowawczej. Wychowanek do­browolnie zgłaszający się do ogniska, uzyskuje pomoc w nauce, może uczestniczyć w zajęciach ogólnorozwojowych, sportowych, kołach za­interesowań, wycieczkach, obozach, a także otrzymać gorący posiłek, jeśli jest to konieczne, i inne formy pomocy socjalnej, a w czasie wakacji może pojechać na kolonie, biwak lub obóz. Deklarując chęć pozostania w ognisku, zawiera z nim swoisty kontrakt, a przede wszystkim przy­jmuje obowiązek uczestnictwa w indywidualnym, dostosowanym do jego potrzeb programie, a także przyjmuje inne, najczęściej dotąd mu obce obowiązki, np. odpowiedzialność za własne postępowanie, pomoc słabszym i prawdomówność. Istota ognisk działających w systemie KKWR polega na coraz to szer­szym kręgu oddziaływań na wychowanka i jego otoczenie a także na zwiększających się prawach będących realnym dowodem upodmiotowienia wychowanka. W naturalnym środowisku, w toku codziennych czyn­ności, stopniowo dokonuje się proces readaptacji (resocjalizacji).

Głębokie zaniedbania dzieci zgłoszonych do ognisk wymagają od tych placówek systematycznej i długofalowej pracy opartej na swoistych dla ognisk zasadach: etapowości stawianych celów oraz kompleksowości i równoległości oddziaływań. Szczególne wymagania stawia się kadrze pedagogicznej — wycho­wawcom, pedagogom i innym specjalistom, którzy wnikają w problemy swoich podopiecznych, współpracują z rodzicami, szkołami, instytucjami pomocniczymi, a jednocześnie pozostają powiernikami i przyjaciółmi dzieci. Pełna reali­zacja założeń programowych ognisk przynosi oczekiwane efekty, które są widoczne zwłaszcza w końcu roku szkolnego. Wśród różnych możli­wości badania efektywności pracy ognisk przyjmuje się następujące podstawowe kryteria: usunięcie niepowodzeń szkolnych; promocja do wyższej klasy; wygaszenie potrzeby umieszczenia dzieci w placówkach opieki całkowitej; poprawa stanu zdrowia i rozwoju fizycznego; pomyśl­ne zaliczenie testów sprawności fizycznej. Wychowankami ognisk są dzieci i młodzież od 6 do 18 lat, a także młodzież w wieku 16-17 lat i to zarówno dziewczęta jak i chłopcy w różnych proporcjach płci, pochodzący głównie z rodzin robotniczych oraz inteligenckich o niskich dochodach, częstokroć żyjących w biedzie, wielo­dzietnych i wieloproblemowych {alkoholizm, choroby rodziców), niekiedy bezro­botnych, niechętnie współpracujących ze szkołą czy ogniskiem, oczekujących na pomoc społeczną. Zainteresowania wychowanków są raczej niesprecyzowane, często dotyczą sportów i rozrywek. Z reguły są to dzieci mające liczne trudnoś­ci w nauce szkolnej, częstokroć niedożywione, stąd motywem dobrowolnego pobytu iv ognisku jest szansa uzyskania dodatkowego pożywienia i pomocy w nauce szkolnej. Funkcje ogniska wychowawczego w praktyce są realizowane następująco:

1. opieka, czyli zaspokajanie potrzeb dzieci oraz uczenie właściwych form ich realizacji;

2. wychowanie, czyli kształtowanie mechanizmów kontroli wewnętrz­nej (reguł i norm kulturalnego zachowania);

3. terapia {korygowanie) nawyków i zachowań prospołecznych; są one w większości ognisk realizowane mimo niekiedy bardzo trudnych warunków finansowych i lokalowych.

Atuty funkcjonowania ognisk: dobrowolność uczestnictwa dzieci w za­jęciach, szeroka oferta zajęć ogniskowych, ciepły i bezpośredni kontakt z dzieckiem na codzień, organizacja czasu wolnego, zwłaszcza poprzez działalność kulturalno-techniczną (sport, rekreacja, zabawa), a także kaloryczne dożywianie dzieci. Z badań wynika, że w przypadku pierwszego wymiaru: „stosunki inter­personalne", które są istotą każdego klimatu społecznego, dominują oceny po­zytywne, klimat oceniany jest jako zdecydowanie pozytywny, co rzadko się zdarza w innych środowiskach lokalnych. Stosunkowo najmniej ocen pozytywnych uzyskała ocena trzeciego wymiaru klimatu spo­łecznego, tj. porządek i organizacja w społeczności, co świadczy o tym, że kwes­tie porządku i ładu organizacyjnego są drugorzędne wobec bieżących potrzeb i problemów dzieci, co przecież pozostaje w zgodzie z jawną (lub czasami ukry­tą) ideologią, że głównie trzeba koncentrować się na dziecku i jego potrzebach. Klimat społeczny, atmosfera wychowawcza, wzajemne zrozumienie, otwartość i życzliwość - to czynniki, które przesądzają zarówno o jakości stosunków międzyludzkich, jak również o poziomie satysfakcji kadry. Na szczególną uwagę zasługuje motywacja podjęcia pracy w ognisku i preferowane cechy wychowawcy środowiskowego. Poziom satysfakcji zdecydowana większość wychowawców uznaje za wysoki, wyjaśniano, że nie chodzi tu o satysfakcje materialne, ale głównie psychologiczno-etyczne. Praca w ognisku stanowi poważne źródło dowartościowania osobowego, choćby dlatego, że sami jako dzieci doświadczyli wiele nędzy i zła, i to stanowi o dominowaniu motywów altruistycznych i społecznikowskich w podejmowaniu pracy w środowisku. Podstawowe motywy podejmowania pracy z dziećmi w ogniskach: motyw altruistyczny i syntoniczny, ale oprócz tych motywów na dalszym miejscu znajdowały się również moty­wy bardziej przyziemne („dorabianie sobie"), jak również i wzniosły motyw powołania duchowego.

Cztery główne cechy wychowawcy:

1. tolerancyjność i wyrozumiałość;

2. zdyscyplinowanie i konsekwencja;

3. gotowość niesienia pomocy dziecku;

4. pewność siebie i zdecydowanie;

Miękkie cechy wychowawcy środowiskowego:

1. gotowość niesienia pomocy dziecku;

2. tolerancyjność i wyrozumiałość wobec dziecka i jego problemów.

Wychowawcami odnoszącymi sukces w pracy środowiskowej i jednocześnie zadowolonymi z niej są wrażliwe i tolerancyjne osoby zorientowane na niesienie pomocy, bardziej empatyczne niż zdecydowane i rygorystyczne.

4.5.7. ŚRODOWISKOWE PROGRAMY PEDAGOGICZNE

(PRZYJACIELA DZIECI ULICY, PEDAGOGA RODZINNEGO I WYCHOWAWCY PODWÓRKOWEGO)

Idea pedagoga rodzinnego jako wyodrębnionej instytucji uzupełniającej dotychczasowy system pomocy i opieki środowiskowej zrodziła się z doświadczeń środowiskowych ognisk wychowawczych, zespołów pro­filaktyki społecznej prowadzonych przez KKWR oraz działających od prawie 30 lat opiekunów indywidualnych w TPD ds. Dzieci i Rodziny. Celem programu jest usuwanie tkwiących w rodzinie przeszkód w rozwoju i socjalizacji dziecka. Propozycja programowa polega na udzie­laniu pomocy dziecku poprzez modyfikację postaw i zachowań jego ro­dziny, bez potrzeby izolowania go od niej. Daje to możliwość trafniejsze­go, bardziej racjonalnego wydatkowania środków organizacyjnych i fi­nansowych na eliminowanie pierwotnych przyczyn sieroctwa i niedosto­sowania społecznego. Przystępując do realizacji programu, oczekuje się: 1) poprawy sytuacji dzieci objętych programem i rozwoju ich perspek­tyw życiowych bez konieczności interwencji sądu bądź umieszczenia w placówce; 2) znacznego zmniejszenia nakładów finansowych (o po­nad 90%) na dziecko, bez rezygnacji z założonych efektów; podjęto we­ryfikację założonych tez rozpoczynając realizację programu „pedagog rodzinny" w grudniu 1996 r. Drugim ważnym programem środowiskowym jest program pod nazwą „wychowawca podwórkowy”. „Pedagogika podwórkowa", się­gająca w Polsce okresu międzywojennego, we współczesnej edycji jest alternatywą dla zabiegów resocjalizacyjnych i wydaje się niezbędna w obliczu nasilających się zagrożeń społecznych, takich jak uzależnienia, przestępczość, agresja oraz następstwa destabilizacji rodziny, bezrobocia i ubóstwa. Programy podwórkowe dotyczące pracy środowiskowej podejmowane były przez środowiskowe Ogniska Wychowawcze już od 1989 roku w oparciu o dwie przestanki organizacyjne:

• włączenie do pracy ognisk dzieci spoza ogniska potrzebujących opieki i po­mocy;

---- tworzenie stałych grup zajęciowych przy wykorzystaniu zainteresowań i uzdolnień dzieci spoza ogniska.

Realizowany program jest urzeczywistnieniem koncepcji integracyjnej pracy profilaktyczno-wychowawczej realizowanej w środowisku otwar­tym z wykorzystaniem naturalnej aktywności dzieci i młodzieży w bez­pośrednich i niesformalizowanych kontaktach z wychowawcą. Celem programu jest wypracowanie optymalnego, dostosowanego do różno­rodnych warunków, modelu pracy środowiskowej z dziećmi ulicy. Dzie­ci ulicy to szczególna grupa ryzyka społecznego, która nieodłącznie towarzyszy zurbanizowanym społeczeństwom bez względu na poziom ich rozwoju, ustrój i szerokość geograficzną. Wspólną cechą dzieci ulicy jest to, że zbyt wiele czasu pozostają poza domem bez opieki i kontroli osób dorosłych. Ulica kształtuje ich pogląd na świat, sposób na życie, podatność na demoralizację i inne zagrożenia. Dzieci te w większości pochodzą z rodzin, które bez wsparcia z zewnątrz nie potrafią wywią­zać się należycie ze swej roli. Według szacunków KKWR na każde 100 dzieci w wieku szkolnym w Polsce — pięcioro to dzieci ulicy, które mają dom i rodzinę, ale brak im należytej opieki.

Główne zadania wychowawcy podwórkowego są realizowane w trzech płaszczyznach:

• bezpośredniego oddziaływania wychowawczego;

• socjotechniki wewnątrzgrupowej;

• lobbingu środowiskowego.

W ramach tego programu zatrudnia się wychowawców przygotowa­nych przede wszystkim do prowadzenia zajęć sportowych, plastycznych i muzycznych, mających również umiejętność organizowania i kierowa­nia małymi grupami oraz wykorzystywania zainteresowań i zdolności dzieci do tworzenia im możliwości przeżycia przygody, odniesienia sukcesu, wzbudzenia poczucia własnej wartości. Wychowawca podwór­kowy przez bliskie i bezpośrednie kontakty z dziećmi, dzięki wychowaw­czym, kulturotwórczym i korygującym działaniom może wzmacniać pozytywne nastawienia, rozwijać właściwe aspiracje życiowe i pokazywać możliwości ich zrealizowania w integracji i współdziałaniu ze śro­dowiskiem. Trzecim, niezwykle ważnym, środowiskowym programem pedagogicznym jest program „przyjaciel dzieci ulicy”

W celu poszukiwania możliwości ograniczenia wsparcia i pomocy dzieciom zaniedbanym, pozostającym bez opieki, dla których ulica jest miejscem najważniejszych doświadczeń życiowych, destrukcyjnej zabawy i niepożądanych kontaktów, KKWR zatrudnia pracowników ulicznych, zwanych przyjaciółmi dzieci ulicy, którzy reali­zują środowiskowy program profilaktyczno-wychowawczy. Obejmuje on działaniem te rejony miast, w których zbierają się gromady zaniedbanych dzieci. Pracownicy uliczni nie zastąpią innych instytucji, ani osób odpo­wiedzialnych za utrzymanie porządku publicznego, ani opiekunów dzie­cka, ani też pomocy socjalnej. Działają oni w bezpośrednim kontakcie z dzieckiem dla jego dobra i w jego interesie. Podejmują interwencję, gdy stwierdzą, że dziecko jest krzywdzone. Wychowaw­cy ci nawiązują kontakty z dziećmi w wieku od 3 do 20 lat przebywa­jącymi na ulicach, w bramach, na klatkach schodowych, w okolicach restauracji, kawiarń, dworców i w innych tego rodzaju miejscach oraz uczestniczą w rozwiązywaniu ich problemów. Formy kontaktów są róż­norodne: jednorazowe rozmowy, systematyczne spotkania indywidualne lub grupowe, wspólne wyjścia na imprezy sportowe, kulturalne, do kina itp. Wychowawcy udzielają dzieciom pomocy w rozwiązywaniu proble­mów szkolnych, osobistych, łączących się z pracą, związanych z wej­ściem w kolizję z prawem, z nadużywaniem alkoholu i innych środków odurzających, organizacją czasu wolnego i wypoczynku wakacyjnego, z rozwojem zainteresowań, dojrzewaniem seksualnym, zaopatrzeniem w odzież, a także — w sprawach mieszkaniowych. Przyjaciele dzieci ulicy starają się współpracować ze wszystkimi or­ganizacjami i instytucjami lokalnymi zajmującymi się dzieckiem i rodzi­ną.

4.5.8. RESOCJALIZACJA W ŚRODOWISKU OTWARTYM ZA GRANICĄ

Do zajmowania się nieletnimi w Anglii są upoważnione miejscowe ośrodki opieki społecznej, policja i sądy dla nieletnich. Miejscowe ośrod­ki opieki społecznej zajmują naczelne miejsce w systemie uprawnionym do zajmowania się nieletnimi. Jest to wynikiem wprowadzenia przez ustawodawcę angielskiego daleko idących ograniczeń kontaktów nielet­nich w wieku do 17 lat z wymiarem sprawiedliwości. Do zadań tych ośrodków należy rozwiązywanie wszelkich spraw młodzieży nieprzysto­sowanej społecznie, potrzebującej pomocy, opieki i oddziaływań wycho­wawczych. Ośrodki mogą zastosować wobec nieletnich szeroki wybór środków wychowawczych, włącznie z umieszczeniem nieletniego w ro­dzinie zastępczej. Na uwagę zasługuje także wśród środowis­kowych metod oddziaływania resocjalizującego przyjęcie przez nieletnie­go zobowiązania wobec sądu dla nieletnich do nienagannego zachowania się i bezzwłocznego stawiania się przed sądem na każde jego wezwanie. W razie niedopełnienia przez nieletniego powyższych zobowiązań sąd unieważnia swoją decyzję i wytacza przeciwko niemu oskarżenie za poprzednie przestępstwo. Sąd może zażądać poparcia zobowiązania nieletniego przez osoby trzecie, opiekunów lub rodziców, którzy przy­jmują na siebie obowiązek dopilnowania jego odpowiedniego zachowa­nia. Zlekceważenie zobowiązania pociąga za sobą konsekwencje w po­staci restrykcji pieniężnych. Warunkowe zwolnienie od kary zobowiązuje nieletniego do niepopełnienia przestępstwa przy­najmniej przez rok, jest on wówczas wolny od nadzoru kuratorskiego; gdyby jednak dopuścił się przestępstwa, zostanie w stosunku do niego wyciągnięta odpowiedzialność karno-sądowa za przestępstwa i poprzed­nie, i nowe. Inną formą resocjalizacji nieletnich w środowisku otwartym w An­glii, poza normalnym nadzorem sądowym, jest umieszczenie nieletniego pod opieką odpowiednich osób. Stosuje się tego typu oddziaływanie resocjalizujące w stosunku do tych nieletnich, którzy nie kwalifikują się jeszcze do zakładów poprawczych. Powierza się ich pod opiekę oso­bom spokrewnionym bądź też całkowicie obcym, na które wówczas sąd dla nieletnich nakłada obowiązki i prawa rodzicielskie. Jedną z prób resocjalizacji w środowisku otwartym jest program zwany Teaching-Family, opracowany i praktycznie sprawdzony w jed­nym ze stanów USA. Program Teaching-Family — zakłada, iż resocjalizacja powinna odbywać się w środowisku naturalnym pod opieką profesjonalistów zwanych teaching-parents (rodziców zastępczych) na wzór stylu rodzinnego z tą różnicą, że nie są to rodzice naturalni. „Rodzice" wychowanka poddanego pod ich opiekę mieszkają w „domu rodzinnym" z wychowankami przez całą dobę. Liczba wychowanków równa się zazwyczaj liczbie dzieci xv rodzinie wie­lodzietnej, tj. waha się w granicach sześciorga wychowanków. Zakłada się bowiem, że tego rzędu liczebność najbardziej sprzyja prawidłowym sprzężeniom i kontaktom interpersonalnym, w tej sztucznie stworzonej rodzinie „wychowującej". Każdy dom Teaching-Family jest kierowany samodzielnie przez parę małżeńską, fachowo przygotowaną do pracy opiekuńczej, wychowaw­czej i terapeutycznej. Przybrani rodzice stanowią jedyny personel zawo­dowy, na którego barkach spoczywa odpowiedzialność za wszystko, co dzieje się w domu, a nade wszystko — za postępy w resocjalizacji, które są co pewien czas oceniane przez agendy zewnętrzne, a niezależnie od tego przez personel wychowawczy. „Rodzice" są zobowiązani do rejes­trowania własnych obserwacji wychowanków i zajęć terapeutycznych, a także do własnej oceny procedur wychowawczych i terapeutycznych. Obowiązki „rodziców", mimo że są liczne, nie mogą przekraczać ich kompetencji i umiejętności zawodowych: „rodzice" projektują i realizują rozmaite procedury terapeutyczne, w zależności od rozpoznania diagno­stycznego wychowanka, korygują i modyfikują niepożądane zachowania podopiecznych. Uczą nowych wzorów i dostarczają wzorów alternatyw­nych, atrakcyjnych i społecznie akceptowanych form zachowania, nadzo­rują działalność wychowanków w domu, kontrolują ich postępy w szko­le, ustalają i utrzymują właściwe stosunki robocze z sądem dla nieletnich, pozostają w ciągłym kontakcie z departamentem opieki, szkołami, lokalnymi placówkami służb zdrowia psychicznego, z naturalnymi ro­dzicami wychowanków i komitetami obywatelskimi. Dbają o ciągłość i skuteczność pracy opiekuńczej, resocjalizacyjnej terapeutycznej, pozostając do dyspozycji wychowanka. W czasie urlopów czy dni wolnych od pracy „rodzice nauczający" (teaching-parents) są za­stępowani przez „asystentów rodzicielskich". Koncepcja Teaching-Family bazuje na pracy ze społecznością lokalną, tzn. program realizowany przez rodziców służy także młodzieży z sąsiedztwa. Pozwala to mło­dzieży przestępczej, pozostającej pod opieką „zawodowych rodziców", na lepszy kontakt ze środowiskiem lokalnym, z najbliższym otoczeniem i na uczestniczenie w różnego rodzaju aktywnych zajęciach kulturalno--technicznych organizowanych dla młodzieży w danym osiedlu czy oko­licy. Umożliwia to wrastanie w społeczeństwo i przy­swajanie prawidłowych wzorców zachowania. Pod wielo­ma względami dom typu Teaching Family przypomina przeciętny dom amerykański. Ważnym elementem tego programu jest „interakcja wychowująco-nauczająca", pojawiająca się, gdy „rodzice" próbują uczyć wychowanków nowych umiejętności i zachowań. Interakcje tego typu są oczywiście wspierane radami, zabawami czy grami, sprawiającymi wychowankom przyjemność i rozładowującymi ich ewentualne napięcia psychiczne. Proces resocjalizacji, kształtujący właściwe interakcje w obrę­bie społeczności rodzinnej, jest wspomagany systemem punktowym często wykorzystywanym w systemach skoncentrowanych na modyfika­cji zachowania wychowanków. Niezwykle ważnym elementem programu Teaching-Family jest kształtowanie pozytywnej więzi emocjonalnej między „rodzicami-wychowawcami" a „wychowankami-dziećmi". „Rodzice", czyli wychowaw­cy, powinni zyskać sympatię wychowanków. Przywiązuje się dużą wagę do „wytwarzania więzi emocjonalnej". Są bo­wiem przekonani, że jeżeli wychowanek polubi „wychowawcę — rodzica" to:

• tym większa będzie wrażliwość na wpływy wychowawcze, tj. pochwały i nagany;

• tym większy będzie zakres jego komunikatywności i swobodnej ekspresji, a więc wzrośnie możliwość jego rozumienia;

• tym mniejsze będzie prawdopodobieństwo jego ucieczki z domu, a nawet gdy ona nastąpi, wzrasta na skutek tej więzi prawdopodobieństwo jego dobrowolnego powrotu;

--- z tym większym zaangażowaniem będzie bronił słuszności programu, któ­remu podlega, przed atakami innych osób — rówieśnikami czy dorosłymi.

Ukształtowanie pozytywnego związku emocjonalnego między wy­chowankiem a wychowawcą jest istotą teaching interaction, a jej elemen­tami są:

• uczucie albo sposoby wyrażania uczuć w kontaktach (gest, uśmiech, grymas, słowo itp.);

• wzajemne emocjonalne zrozumienie albo współodczuwanie;

• życzliwe zainteresowanie wychowankiem;

• szacunek, wyrażający się poszanowaniem przekonań wychowanka;

• zabawa — niezbędny element życia rodzinnego, mający na celu od­prężenie;

• aktywność rodzinna - wychodzenie z domu na wycieczki, na obiad do restauracji, wspólne wyjazdy, weekendy;

• wzajemna uprzejmość we wszystkich relacjach;

• spędzanie czasu wspólnie z wychowankiem;

--- współudział w podejmowaniu decyzji.

Uczy dyscypliny i samodzielności, spełnia także pomocni­cze funkcje w kształtowaniu społecznych umiejętności wychowanków.

We Francji już od końca lat sześćdziesiątych XX w. rozpowszechni­ło się zakładanie ognisk semi-liberte. Przyjmuje się tam dorastającą mło­dzież, która z różnych poważnych względów nie może przebywać we własnych domach. Ognisko powinno jej stworzyć rodzinną atmosferę, nad czym pracuje — i czasem bez reszty jest temu oddany — wyspecja­lizowany wychowawca, który nad grupą (najwyżej trzydziestoosobową) sprawuje swoją przyjacielską opiekę. Podopieczni wychowankowie uczęszczają do szkół, bywają w klubach kultury, w klubach sportowych, w czytelniach bibliotecznych, w kinach, a do ogniska wracają dopiero wieczorem. Ogniska są prowadzone nierzadko przez małżeństwa mające pedagogiczne wykształcenie. Istotą tego rodzaju instytucji jest to, iż reso­cjalizuje ona młodzież w warunkach normalnego kontaktu z otaczają­cym ją życiem w środowisku otwartym. Domy semi-liberte (nie są to ogniska). Spełniają one ważną funkcję postpenitencjarną. Umieszcza się w nich czasowo wychowanków zakładów resocjalizacyjnych tuż przed ich wy­jściem na wolność. Znane są również tzw. ośrodki pomocy wychowawczej. Są one prowadzone w środowisku naturalnym dla stosunkowo malej grupy nieletnich. Ich specyfika polega na tym, że umieszczeni w nich wychowankowie pracują lub uczą się poza ośrodkiem, który jest dla nich jakby domem. We Francji rozpowszechnia się przede wszystkim zbiór systemów resocjalizacji o charakterze wolnościowym, polegających na oddziaływaniach resocjalizacyjnych w środowiskach otwartych. Peda­godzy francuscy uważają, że metody wychowania powinny być oparte na uczeniu indywidualnym stanowiącym właściwe podejście do każde­go młodego człowieka mającego trudności w przystosowaniu się do ży­cia w społeczeństwie. Takie podejście do problemu resocjalizacji nielet­nich wymaga organizowania małych grup wychowawczych przy udziale doskonale wykwalifikowanego personelu pedagogicznego. W państwach Europy Zachodniej i Ameryki Północnej rozpowszechniony jest nadzór kuratora. Osoba zajmująca się danym nieletnim, nie może ograniczyć swej roli do nadzo­rowania nieletniego, lecz powinna zapewnić, zarówno jemu, jak też i je­go rodzinie pomoc, opiekę i asystę. Asysta i rzeczywista pomoc w wychowaniu środowiskowym, zwłasz­cza w przypadkach bardzo trudnych i skomplikowanych, wymagają współpracy różnych specjalistów, np. psychologa, psychiatry, peda­goga, socjologa. Spowodowało to potrzebę kształcenia specjalnych kadr do prowadzenia grup resocjalizacyjnych i profilaktycznych w środowis­ku otwartym. Pojawiają się — obok zawodu kuratora sądowego — takie zawody, jak: pracownik społeczny, zajmujący się socjologicznymi proble­mami przypadków, psychoterapeuta, ergoterapeuta, wychowawca dy­plomowany itp. Tworzą się także zupełnie nowe zawody, jak psychopedagog, wychowawca uliczny, organizator wolnego czasu, konsultant rodzinny i małżeński itp. Osoby młode nie chcą być tylko odbiorcami norm społecznych, moralnych czy prawnych lecz pragną być współ­twórcami norm, którymi mają się kierować w swym życiu. Dlatego dys­kusja, dialog, przyjacielskie stosunki oparte na wzajemnym zaufaniu stają się podstawowymi technikami resocjalizacji nieletnich. Gruntowna znajomość osobowości i reakcji nieletnie­go w jego naturalnym środowisku jest punktem wyjścia posunięć wy­chowawczych. Wywiad środowiskowy nie wystarcza do realizacji tego ceru. Musi on być uzupełniany obserwacją ciągłą i czynną, dla której dobre warunki można znaleźć np. we wspólnocie życia. Dlatego wycho­wawca uliczny we Francji stara się wejść w skład grupy młodzieżowej. Pracownik społeczny proponuje swemu podopiecznemu, aby zamieszkał u niego na jakiś czas i sam stara się gościć przez parę dni w jego ro­dzinie. Tego rodzaju doświadczenia są prowadzone także w Szwecji i w innych krajach. Poza aspektem poznawczym przyczyniają się one także do rozwiązywania konfliktów rodzinnych, pomagają rodzicom zaakceptować dziecko takie, jakie ono jest i zrozumieć, że mimo niedo­jrzałości, stanowi ono podmiot, a nie przedmiot w stosunkach rodzin­nych. Trzeba je traktować z całą powagą i poszanowaniem godności ludzkiej. Dziecko nie może bowiem być manipulowane, przysługuje mu także prawo głosu, wyrażania opinii oraz pragnień i życzeń, które po­winny być zawsze brane pod uwagę w wychowaniu. W celu niesienia pomocy, zwłasz­cza młodym kuratorom, istnieje w wielu krajach funkcja supeviseur; powierza się ją najbardziej doświadczonym i mającym dodatkowe kwali­fikacje kuratorom bądź pracownikom społecznym. Wychowawca środowiskowy w swej planowanej dzia­łalności resocjalizacyjnej i profilaktycznej, obejmującej zespoły dzieci i młodzieży, nie może ograniczać się jedynie do zamkniętych oddziały­wań wychowawczych na te zespoły, ale musi także dokonywać w ich środowisku wychowawczym przemian zgodnych z własnym zamiarem. Wychowawca musi pamiętać, że środowisko oddziałuje na człowieka dwojako; tzn. jako sytuacja i jako inspiracja. Oddziaływanie sytuacyjne polega na tym, że środowisko wpływa na zaspokajanie potrzeb człowie­ka i wskutek tego przyczynia się do jego uczenia się. Sytuacje, w których żyje nieletni, mogą bądź utrudniać zaspokajanie potrzeb, stając się źródłem frustracyjnych napięć, bądź też ułatwiać ich zaspokojenie. Natomiast o oddziaływaniach inspirujących środowiska mówimy wówczas, gdy chodzi o wpływ osób i zbiorowości znaczących, a więc — o oddziaływania wpajające określone wzory aktywności, nor­my i systemy wartości, zachęcające do ich respektowania i przyczynia­jące się do utrwalenia się tego respektowania.

4.5.9. PROPOZYCJE ZMIAN W POLSKPM SYSTEMIE OPIEKUŃCZYM I PROFILAKTYCZNO-WYCHOWAWCZYM

Zmiany w Polsce spowodowały stały wzrost zjawiska przestępczości nieletnich.

Mediacja między ofiarą a sprawcą czynu karalnego

Jedną z wielu alternatywnych form oddziaływania na młodzież prze­jawiającą objawy niedostosowania społecznego jest praktyka mediacji między sprawcą i ofiarą. Postępowanie mediacyjne stosuje się w wielu krajach Europy jako środek alternatywny w przypadkach, kiedy przewi­duje się, że mediacja zakończy się pozytywnie. Mediacja odbywa się poza sądem, jest dobrowolna, prowadzona przez specjalistów z zakresu technik mediacyjnych i negocjacji. Celem postępowania mediacyjnego jest wzbudzenie w nieletnim poczucia od­powiedzialności za własny czyn, uświadomienie wszystkich skutków i konsekwencji jego postępowania. Sprawca i ofiara wspólnie wybierają sposób zadośćuczynienia i wynagrodzenia wyrządzonej krzywdy i szko­dy. Mediator jest osobą neutralną, pomaga przy przeprowadzeniu me­diacji, ale ingeruje tylko wówczas, gdy zachowanie sprawcy staje się zbyt agresywne albo strony nie mogą dojść do porozumienia. Jeśli spot­kanie mediacyjne kończy się pojednaniem sprawcy i ofiary, zostaje spi­sana umowa, w jakim terminie i w jaki sposób sprawca zadośćuczyni ofierze wyrządzoną krzywdę. Mediator ma obowiązek sprawdzić, czy sprawca wywiązał się ze złożonych zobowiązań. Mediacja, zakończona pojednaniem, wyrównaniem szkody, z równo­czesną możliwością interwencji natury socjalnej, wychowawczej czy edukacyjnej, może się stać początkiem końca kryminalnej aktywności nieletniego. Każdemu sprawcy konfrontacja z ofiarą w psychologicznym ujęciu rozwiązywania konfliktu umożliwia pełniejsze zrozumienie skut­ków swego przestępczego postępowania, daje szansę na racjonalne za­dośćuczynienie i wyrównanie szkody we wspólnie uzgodnionej wyso­kości. W psychice sprawcy po bezpośrednim spotkaniu z ofiarą budzi się z reguły goto­wość do zrozumienia skutków swego postępowania bez potrzeby oczekiwania na rozstrzygnięcie na drodze sądowej.

Formowanie się nowych modeli opiekuńczych, wychowawczych i terapeutycznych

Jednostka strukturalna systemu obejmowałaby swym zasięgiem ob­szar jednego miasta wraz z okolicznymi wsiami. Nadzór sprawowałby koordynator programu, któremu podlegaliby wszyscy członkowie programu. Koordynatorzy poszczególnych jednostek syste­mowych odpowiadaliby za przebieg programu przed władzami oświato­wymi. Raz w miesiącu kadra pedagogiczna jednostki strukturalnej spo­tykałaby się na tzw. odprawach, gdzie byłyby omawiane wszelkie najistotniejsze problemy oraz wymieniane wzajemne doświadczenia. Na odprawach byłyby oceniane dotychczasowe osiągnięcia i rozwiązywane najtrudniejsze problemy wychowawcze. W szkole jest zatrudniony pedagog szkolny. Do jego obowiązków należałoby wykrywanie najwcześniejszych objawów trudności wychowawczych oraz stosowanie środków zarad­czych. Szczególnie chodziłoby tu o wyrównywanie opóźnień szkolnych. W tym celu należałoby zaktywizować nauczycieli prowadzących zajęcia. Także pedagog szkolny zajmowałby się terapią patologicznych rodzin i służył pomocą w rozwiązywaniu problemów rodzinnych. Osoba od­powiedzialna za działalność profilaktyczną byłaby zobowiązana do zda­wania sprawozdania ze swej działalności koordynatorowi programu. Domy terapeutyczne, liczeb­ność wychowanków w takim domu nie mogłaby przekraczać 10 osób. W zależności od potrzeb można byłoby stworzyć więcej niż jeden dom. Zasady funkcjonowania i zadania domu terapeutycznego byłyby takie same, jak domów terapeutycznych w programie Teaching Family. Wycho­wawcy bezpośrednio podlegaliby koordynatorowi programu i przez nie­go byliby rozliczani ze swych osiągnięć. Opiekę po opuszczeniu domów terapeutycznych przez wychowan­ków sprawowałby kurator sądowy, odpowiedzialny za utrzymanie wy­uczonych zachowań prospołecznych, obowiązkiem byłaby pomoc w rozwiązywaniu bieżących problemów, które spotkałyby nieletniego po powrocie do domu. Kurator sądowy byłby, tak jak i pozostali człon­kowie programu, zobowiązany do ścisłej współpracy z koordynatorem programu.

ROLA I ODPOWIEDZIALNOŚĆ SAMORZĄDU TERYTORIALNEGO W WYCHOWANIU DZIECI I MŁODZIEŻY

Wszyscy przyzwyczaili się do tego, że na krzywdę dziecka reaguje prze­de wszystkim państwo i jego instytucje. Administracja państwowa (w starym znaczeniu) i rządowa ma natu­ralną tendencję do centralizmu. Utworzeno wojewódzką sieci placówek systemu opieki nad dzieckiem. Przykładem może tu być pogotowie opiekuńcze. Nazwa sugeruje placówkę reagującą na kryzysowe zagrożenia dzieci. Jednak większość z nich jest przyjmowana do pogotowia po wieloletnich, utrwalonych kryzysach w rodzinach. Pogotowia publiczne, utworzone zgodnie z przepisami oświatowymi po jednym w województwie, nie są w stanie wcześnie reagować na krzyw­dę dzieci. Dzieci tam trafiające są już zwykle bardzo zaniedbane przez rodziców przy biernej postawie otoczenia. Instytucje opiekuńcze ukształtowane w systemie oświaty są skupio­ne na samym dziecku. Nie aktywizowały ro­dziców do radzenia sobie z opieką i wychowaniem dziecka. Mają tendencje do zwalniania rodziców z odpowiedzialności za dziecko. Symbolem jest tu dom dziecka. Podobnie dzieje się w świetlicy środowiskowej, w której zaniedbywane dzieci się tylko dożywia, doucza i organizuje im wolny czas. Dzięki takiej pomocy w rodzicach utrwala się tylko brak odpowiedzialności za wychowanie dziecka.

Ośrodki adopcyjno-opiekuńcze, ukształtowały tradycję zawiązywania rodzin adopcyjnych, gdyż nie wymaga ona więk­szej aktywności w pozyskiwaniu kandydatów (kandydaci adopcyjni zwykle sami poszukują dziecka do przysposobienia, najlepiej — małego i zdrowego). Pracownicy ośrodków nie potrafią pozyskiwać ro­dzin zastępczych dla nieco starszych dzieci, których rodzice nie są po­zbawieni władzy rodzicielskiej. Wykonawcą obowiązków wynikających z Konstytucji staje się wyłącznie samorząd terytorialny, wspierany od początku 1999 r. działalnością samorządu powiatowego i wojewódzkiego. Powiaty mają równoważyć zbyt duże zróżnicowanie między małymi gminami wiejski­mi i wielkimi gminami-miastami. Zdecydowaną większość zadań w systemie opieki nad dzieckiem przejęły gminy i powiaty. Powiaty stosują bardziej intensyw­ne i specjalistyczne formy opieki, w tym większość zadań opieki zastęp­czej (rodziny zastępcze, ośrodki adopcyjno-opiekuńcze, placówki świad­czące opiekę całkowitą).

Administracja rządowa uczestniczy jedynie w procesie legislacyjnym oraz w nadzorze nad realizacją prawa, w tym sprawuje też nadzór pe­dagogiczny. Samorząd terytorialny wykonuje wszystkie zadania organizacyjne w systemie opieki nad dzieckiem. Niektóre powiaty muszą szukać miejsc dla „swoich" dzieci w placówkach prowadzonych przez inne powiaty lub w placów­kach niepublicznych. Okazuje się, że dzieci pozbawione opieki rodzicielskiej są wreszcie „czyjeś. Dotąd były to tylko dzieci „państwowe", czyli w praktyce — niczyje (tzw. sieroty społeczne). Powiaty, które przejęły duże ponadlokalne placówki, często nie są w stanie zapełnić ich tylko „swoimi" dziećmi (szczególnie jest to widoczne w przypadku placówek resocjalizacyjnych). Będzie się tworzyć bardziej sku­teczną strategię rozwiązywania problemów dzieci i młodzieży opartą w większej mierze na poradnictwie rodzinnym i młodzieżowym oraz oddziaływaniach edukacyjnych. Organizacja placówek systemu opieki nad dzieckiem opiera się na centralnie tworzonych przepisach oświatowych. Centralizm w sferze opieki nad dzieckiem jest szkodliwy. Powoduje, że instytucje tego systemu nie są elastyczne organizacyjnie, a tym samym — nie są dostosowane do zróżnicowanych terytorialnie i wciąż zmienia­jących się potrzeb dzieci i ich rodzin. Typowa świetlica środowiskowa z centrum przemysłowego miasta nie jest raczej właściwą formą pomocy dla dzieci z terenów popegeerowskich. Natomiast dom dziecka odpo­wiedni dla sierot naturalnych jest już zupełnie niestosowną formą opieki dla sierot społecznych. Można się spodziewać, że stopniowo będzie się kończyć rola placó­wek dużych, jednorodnych i nisko zorganizowanych.

---