Projekt VIII

Integracja klasy szkolnej

Pytania do analizy podczas realizacji projektu

Pytania do analizy podczas zajęć konwersatoryjnych z pedagogiki ( I faza realizacji projektu) :

• Jakie są kolejne fazy rozwoju grupy i jak możemy pomagać w tworzeniu pozytywnych relacji grupowych na każdym etapie jej rozwoju?

• Jak możemy zdobywać informacje o aktualnych relacjach w klasie?

• W jaki sposób my - nauczyciele - możemy brać udział w tworzeniu norm grupowych „naszej” klasy? Czy jest to możliwe? Lider zewnętrzny, jakim jest nauczyciel, może mieć ogromny wpływ normatywny na grupę uczniów. Kiedy tak się będzie działo? Czy lepiej, jeśli ten wpływ będzie jawny? Czy zawsze jest on intencjonalny, zaplanowany? Czy zawsze jest pozytywny? Jakie normy chcielibyśmy utrwalić/ukształtować w naszej klasie? Jak to zrobić?

• Jak rozpoznać dziecko odrzucone w klasie ?

• Jak pomóc w integracji z grupą dzieciom:

- nieśmiałym?

- zdolnym ?

- pochodzącym z odmiennej kultury?

- pochodzącym z różnych środowisk?

• Jak przeciwdziałać depolaryzacji grupowej, która sprzyja zjawisku segregacji i wykluczenia społecznego ? Jak przeciwdziałać trwałym, wrogim podziałom w obrębie klasy?

Pytania do analizy podczas pobytu studenta na praktykach (II faza realizacji projektu ) :

• W jaki sposób wychowawca klasy uzyskuje informacje dotyczące wzajemnych relacji uczniów? Czy wspólne wyjazdy i imprezy klasowe sprzyjały integracji klasy, czy raczej pogłębiały istniejące podziały? Jakie działania mające na celu integrację klasy przynosiły najlepszy efekt? Jakie się nie udały? Dlaczego? Jakie niezaplanowane zdarzenia przyczyniły się do integracji klasy? (rozmowa z wychowawcą)

Jak oceniasz integrację z klasą dzieci:

• nieśmiałych ?

• zdolnych ?

• pochodzących z odmiennej kultury?

• pochodzących z różnych środowisk?

• Czy w obserwowanych klasach występowały trwałe podziały ?

• Czy wystąpiło zjawisko depolaryzacji (różnicowanie się norm w wyodrębnionych grupach) między podgrupami funkcjonującymi w klasie? Na czym polegało? Jakie były odmienne normy w tych grupach?

• Na czym polega i jak przebiega w szkole pomoc psychologiczno-pedagogiczna dziecku odrzuconemu przez innych uczniów ?

Literatura obowiązkowa

Jagieła Jarosław, Samotność w szkole, w: Psychologia w szkole, nr 2 (2) 2004, str. 3-16.

Dostrzegamy samotność ludzi starych, niepełnosprawnych, bezdomnych. Ale samotność dziecka? Przecież dzieciństwo wydaje się raczej czasem szkolnych i podwórkowych przyjaźni, zabaw w rówieśniczym gronie, okresem troskliwej obecności opiekunów. Jarosław Jagieła pokazuje odmienne oblicze dzieciństwa i wczesnej młodości. Pisze o trudnościach w nawiązywaniu kontaktów z innymi, o zaburzeniach zachowania młodych ludzi. Nakreśla specyfikę dziecięcej samotności w szkole, rodzinie, grupie rówieśniczej. Autor przedstawia modelowe typy „szkolnych samotników" i radzi, jak im pomóc.

Patrząc na szkołę z jej nieustannym gwarem, tabunami rozkrzyczanych dzieciaków na korytarzach, wrzawą dobiegającą z boisk, można zastanawiać się nad sensem pytania o samotność. Czy można być samotnym w szkole? Czy dziecko lub młody człowiek, bo nimi wyłącznie będziemy się tu zajmować, może cierpieć z powodu społecznego wyobcowania? Każdy wie, że odpowiedź będzie twierdząca. Wszak sam fakt obecności wśród innych ludzi, jak wiemy, nie wystarcza, aby automatycznie zapewnić sobie poczucie zrozumienia, bliskości i bezpieczeństwa.

Częstość, a nawet duża intensywność relacji z innymi, nie chroni nas przed samotnością. Pisze o tym znany amerykański socjolog David Riesman w książce o znamiennym tytule Samotny tłum. Potrzeba emocjo­nalnego ciepła i wzajemności nie musi spotykać się z adekwatną odpowiedzią otoczenia. Uczuciowy dystans, rywalizacja, brak współdziałania, czy ubogi repertuar interpersonalnych relacji mogą wypierać bliskość, intymność i ciepło emocjonalne wzajemnych odniesień. Nie będziemy tu rozstrzygać, czy poczucie osamotnienia ucznia wynika z jego indywidualnych cech psychologicznych, kierunków rozwoju współczesnej cywilizacji i kultury, czy też funkcjonowania instytucji, jaką jest szkoła. W tym tekście będziemy chcieli zjawisko samotności zauważyć, zatrzymać się nad nim i pomyśleć nad metodami przeciwdziałania, np. w pracy socjoterapeutycznej. Samotność dzieci i młodzieży nie zawsze jest dostrzegana i traktowana z należną powagą skutków, jakie w sobie niesie. I choć w powszechnym myśleniu trudności w nawiązywaniu bliskich i trwałych kontaktów z innymi, dających poczucie akceptacji, zrozumienia oraz miłości są identyfikowane głównie u osób dorosłych, a czasem nawet starych, to nie sposób zaprzeczyć, że dotykają także ludzi młodych, wchodzących dopiero w życie.

Samotność można rozumieć jako przykry stan psychiczny, odczuwanie braku bliskości innych, ważnych dla nas osób, opuszczenia przez ludzi oraz izolacji społecznej. Czasem dokonuje się rozgrani­czenia między pojęciem samotności a osamotnieniem (Tarnogórski Cz., „Wobec samotności i osamotnienia", w: Samotność i osamotnienie, (red.) M. Szyszkowska. IWZZ, Warszawa 1988). Wówczas samotność jest czymś spowodowanym bardziej czynnikami „wewnętrznymi", wyobcowaniem z samym sobą, ze swoim psychicznym światem. Osamotnienie natomiast rozumiane jest jako brak satysfakcjonujących kontaktów ze światem zewnętrznym, choć i tutaj brak więzi z sobą samym może objawiać się jako stan przykry. Różnica między stanem samotności a osamotnienia wyraża się również tym, że samotność bywa sytuacją wybieraną świadomie i formą nierzadko pożądaną. Często służy rozwojowi człowieka i wzrostowi jego potencjału twórczego. Adam Mickiewicz w wierszu Do samotności zaklina rzeczywistość słowami: „Samotności! Do ciebie biegnę jak do wody I Z codziennych życia upałów". Osamotnienie natomiast jest skutkiem faktów zewnętrznych, niejako obiektywnych, na które jednostka nie ma wpływu. Działanie tych faktów jest autodestrukcyjne, niesie ze sobą stres, cierpienie, poczucie winy.

Będziemy jednak oba te pojęcia stosować zamiennie w rozumieniu dyskomfortu, jaki niesie w sobie stan dystansu do innych ludzi wraz z poczuciem niezadowolenia, przykrości, rozczarowania etc.

W literaturze przedmiotu, w zależności od przyjętej orientacji teoretycznej i dziedziny wiedzy, odnaleźć można szereg sposobów rozumienia roli i znaczenia samotności (Rembowski J., Psychologiczne badania nad samotnością. „Psychologia Wychowawcza" nr 5/1991). Przykładowo podejście psychodynamiczne dostrzega w samotności siłę destrukcyjną, prowadzącą nawet do dezintegracji osobowości. Ma ona swoje źródła we wczesnodziecięcych przeżyciach, jako wyraz przerażenia wynikającego z bezradności i sparaliżowania pozbawieniem związków z obiektem.

W ujęciu fenomenologicztiym przyczyn samotności upatruje się bardziej w przeżyciach i doznaniach człowieka niż we wpływie urazów, konfliktów czy deficytów sięgających dzieciństwa. Samotność jako złe przystosowanie przejawia się w trudnościach wejścia w swoje wewnętrzne Ja z obawy przed odrzuceniem. Z kolei egzystencjalna interpretacja poczucia samotności mówi, że ludzie ze swej natury są samotni. Samotność niesie w sobie siłę kreatywną, która ułatwia człowiekowi rozwój i zwiększa potencjalne możliwości. Socjologiczne rozumienie stanu samotności opiera się na założeniu, iż współczesna cywilizacja ma zdolność „zdalnego sterowania ludźmi", którzy poszukują aprobaty społecznej w celu przystosowania się do interpersonalnego otoczenia. Źródłem poczucia samotności są zdarzenia z zewnątrz, takie jak np.: zwolnienie z pracy, choroba, rozwód. Ludzie sterowani z zewnątrz są odcięci od swojego wewnętrznego Ja, od swoich uczuć i aspiracji. To sprawia, że nie potrafią poradzić sobie w chwilach, gdy kontakt z drugim człowiekiem zostaje zakłócony czy uniemożliwiony. W interakcjonizmie wyodrębniono samotność emocjonalną oraz samotność społeczną. Samotność emocjonalna opisywana jest jako wynik zerwania in­tymnych związków personalnych i jest bardzo bolesną w skutkach formą izolacji. Samotność społeczna natomiast rodzi się z braku więzi lub poczucia przynależności do grupy społecznej. Samotność w podejściu poznawczym wyraża się w procesach poznawczych, będących czynnikami mediacyjnymi pomiędzy brakiem towarzystwa najbliższych osób a indywidualnym doświadczaniem poczucia samotności. Jak dowodzą teoretycy tego podejścia, sposób, w jaki postrzegane są powody samotności, warunkuje intensywność oraz czas trwania tego doświadczenia. Wyodrębniają oni również samotność chwilową, okresową (krótkotrwałą) i chroniczną. Osoby przeżywające „samotność chwilową" wiążą zazwyczaj swój stan z przyczynami zewnętrznymi i z reguły niestałymi. Są to osoby o nastawieniu emocjonalnym, które szybko dążą do zmiany tego stanu rzeczy. Natomiast jednostki przeżywające „samotność chroniczną", tłumaczą swój stan przyczynami wewnętrznymi i względnie stałymi, a ich działanie cechuje apatia i pasywność. Samotność pojawia się tu wtedy, gdy kontakty społeczne jednostki zmniejszają się w stosunku do jej oczekiwań lub stają się mniej satysfakcjonujące.

Samotność może mieć też swój aspekt fizyczny i psychiczny. Osamotnienie fizyczne może mieć charakter czasowy, przestrzenny i dotyczy takich sytuacji, jak rozłąka spowodowana wykonywanym zawodem, np.: rybaków dalekomorskich, kosmonautów czy innych osób wykonujących swój zawód w oddaleniu od najbliższych. Forma psychicznego odrzucenia polega z kolei na pozbawieniu kontaktów w rodzinie, pracy, grupie rówieśniczej, towarzyskiej czy sąsiedzkiej. Można jeszcze mówić o wyizolowaniu, gdy sytuacja nie zależy od nas samych, np.: izolacja więzienna, pobyt w zamkniętym ośrodku leczniczym, katastrofy czy klęski żywiołowe.

W literaturze przedmiotu odnajdujemy również podział na samotność społeczną, psychiczną i moralną (Pawłowska R., Jundził E., Pedagogika człowieka samotnego. GWSH, Gdańsk 2000). Samotność społeczna wyraża się życiem w bardzo luźnym związku ze społeczeństwem, a nawet poza nim. Osoby takie koncentrują się na swoim wewnętrznym świecie i nie włączają się w obręb jakiejkolwiek wspólnoty. Człowiek nie może jednak istnieć w całkowitej izolacji od innych, dlatego taki rodzaj samotności zawsze ma charakter częściowy. Nie bez znaczenia jest tu fakt, czy samotność jest pożądana, czy też człowiek zostaje na nią skazany mimo jego woli. Samotność z wyboru, będąca efektem świadomej decyzji, może służyć rozwojowi jednostki albo innym podjętym przez nią wyższym celom. Mimo pojawiających się czasem trudności, jej przeżywanie nie rodzi cierpienia. Jednak narzucanie przez społeczeństwo ról i opinii obcych jednostce może prowadzić do osamotnienia i poczucia alienacji. Powstanie rozbieżności między przynależnością społeczną a poczuciem niepowtarzalnej indywidualności człowieka staje się niejednokrotnie powodem przeżywanej przez jednostkę samotności społecznej.

Samotność psychiczna, w odróżnieniu od wcześniej wymienionej, nie daje się zaobserwować jako zjawisko obiektywne. Jest bowiem przeżyciem osobistym i wewnętrznym. To tu odnajdujemy osamotnienie wywołane utratą bliskiej osoby lub brakiem zadowolenia z istniejących kontaktów społecznych. Towarzyszą temu uczucia rozpaczy, cierpienia, bezradności lub rozczarowania i znudzenia.

Samotność moralna wiąże się natomiast z faktem, iż uznawane przez jednostkę wartości, sądy o rzeczywistości, zasady czy poglądy mogą być barierą dla satysfakcjonującego funkcjonowania w dzisiej­szym świecie. Taka konfrontacja może na przykład dotyczyć uniwersalnych wartości humanistycznych jednostki z powszechnie uznawanymi celami materialistycznymi współczesnych społeczeństw zachodnich. Pojawia się wtedy poczucie pustki egzystencjalnej i wyobcowania, zachwianie równowagi wewnętrznej i spotęgowanie uczucia wyizolowania z otoczenia.

Podsumowując powyższe uwagi, można powiedzieć, że samotność jest stanem, który może być odbierany pozytywnie tylko wtedy, gdy trwa krótko i jest wynikiem świadomego wyboru. W przeciwnym razie powoduje społeczny, psychiczny lub moralny dyskomfort, niosący w sobie cierpienie, ograniczenie samorealizacji, zmniejszenie poczucia własnej wartości, a nawet utratę sensu życia. Tak rozumiana samotność nieobca jest także dzieciom i młodzieży. W aspekcie „stanu", w jakim się znajdują, lub „uczuć", jakie przeżywają, a nierzadko w jednym i drugim równocześnie.

Samotność ucznia

Samotność dziecka, choć poruszająca sumienia osób wrażliwych, nie zawsze jest dostrzegana i właściwie rozumiana. W powszechnej opinii panuje przekonanie, że mogą odczuwać ją ludzie starsi, ale powątpiewa się, by mogła dotykać osoby tak młode (Dołęga Z., Rozumienie samotności przez dzieci i młodzież. „Psychologia Wychowawcza" nr 5/1997, s. 437). Specyfika dziecięcej samotności wyraża się głównie sytuacjami, gdy wokół dziecka zabraknie osób autentycznie bliskich, zapewniających mu realizację jego potrzeb i właściwy emocjonalny i społeczny rozwój (Łopatkowa M., Samotność dziecka. WSiP, Warszawa 1989, s. 7). Dziecko nie zbudowało jeszcze w dostatecznym stopniu wewnętrznego świata, w którym mogłoby się schronić. Ten świat dopiero się tworzy. Gdy więc brakuje mu dobrego kontaktu z samym sobą i jednocześnie napotyka się na rozmaite bariery zewnętrzne, następuje trudne do przezwyciężenia uczucie wyobcowania. Inny rodzaj samotności dotyka dziecko w rodzinie, inny w środowisku rówieśniczym czy szkolnym.

Wyobcowanie ucznia w rodzinie najczęściej ma miejsce wówczas, gdy rodzina jest dysfunkcjonalna, brakuje więzi emocjonalnej między rodzicami a dzieckiem (np. dziecko nie było oczekiwane przez rodziców), wreszcie gdy panujący w tym środowisku autorytaryzm uniemożliwia wytworzenie się silnych i bliskich więzi uczuciowych. Uczeń może czuć się samotnie także wtedy, gdy jego potrzeby materialne są (czasem nawet w nadmiarze!) zaspokajane, ale jednocześnie towarzyszy temu całkowity brak zainteresowania sprawami dziecka, jego kłopotami i rozwojem. Rodzice ofiarowują wtedy wiele dóbr doczesnych, ale nie dają rzeczy najważniejszej: swojej uwagi, obecności i swojego czasu, który poświęcają na robienie kariery, zarabianie pieniędzy. Samotność dziecka może pojawiać się również w sytuacjach, gdy rodzina jest polem ciągłych walk i konfliktów, gdy sprawy rozwodowe powodują, że dziecko w odosobnieniu doświadcza związanych z tym rozterek. Młody człowiek wstydzący się swojej rodziny (np. wskutek ubóstwa), izoluje się często także od swoich rówieśników. Boi się ośmieszenia czy szykanowania.

Grupa rówieśnicza jest kolejnym miejscem, gdzie dziecko zdobywa swe pierwsze społeczne doświadczenia. Znaczenie rówieśników staje się tym większe, w im mniejszym stopniu młody człowiek doświadcza poczucia bezpieczeństwa i akceptacji w swojej własnej rodzinie. Nieformalne grupy młodzieżowe są często alternatywną odpowiedzią na narzucony przez dorosłych świat wartości, przeżyć i zachowań. Ale i tu młody człowiek może doświadczać samotności. Pojawi się ona z pewnością wtedy, gdy realizacja celów grupowych będzie pozostawała w sprzeczności z zaspokajaniem indywidualnych potrzeb danej osoby, miejsce dziecka w tej strukturze nie będzie w pełni satysfakcjonujące, każe mu się wybierać między lojalnością grupową a rodzinną lub gdy jego styl życia będzie odbiegał od kanonów przyjętych w danej zbiorowości. Przykładowo, jeżeli dziecko słucha muzyki poważnej, chodzi na koncerty symfoniczne do filharmonii lub czyta ambitniejszą literaturę itd., trudno mu będzie znaleźć akceptację wśród sympatyków rocka i mniej wyszukanych sposobów spędzania czasu. Równie wyobcowany może czuć się młody człowiek, który z braku pieniędzy nie jest w stanie sprostać szpanerskiemu stylowi bycia grupy wraz z markowymi ubiorami,

drogą aparaturą do słuchania muzyki, czy też posiadaniem motocykli lub nawet samochodów. Niełatwo zostać pełnoprawnym członkiem takiego grona bez poczucia swoistego wyalienowania i odosobnienia. Znaczenie grup rówieśniczych w życiu dziecka zbiega się z reguły z początkiem okresu dojrzewania biologicznego, społecznego i emocjonalnego, co samo w sobie wraz z burzliwością tych przemian odczuwane jest jako rodzaj stresu i niepokoju oraz potęguje uczucie niepewności, inności i osamotnienia. W tym właśnie okresie młody chłopak lub dziewczyna w szczególny sposób odczuwają potrzebę zewnętrznego wsparcia i mądrego, dorosłego przewodnictwa. Samotność w okresie dorastania ma również swój pozytywny aspekt rozwojowy, służący kształtowaniu osobowości i integralności psychicznej.

Szkoła jest kolejnym ważnym miejscem, gdzie dziecko nawiązuje swoje pierwsze pozarodzinne kontakty społeczne. Warto, aby nauczyciele i wychowawcy mieli świadomość, że jest to jednocześnie miejsce doświadczania przez ucznia poczucia samotności i osamotnienia. Jedną z przyczyn takiego stanu rzeczy są osiągnięcia w nauce. I to zarówno te niezadowalające — powodujące spadek popularności i sympatii wśród rówieśników i nauczycieli, jak i te nadmiernie wygórowane — gdy uczeń przestaje pasować do przeciętnych aspiracji pozostałych. Alienacja dziecka pojawia się też wówczas, gdy jest dotknięte jakimś defektem urody, otyłością, niedosłuchem itp. Uczeń doświadczający swojej ułomności niejednokrotnie sam stara się żyć na uboczu klasy; udaną próbą przezwyciężania takiej alienacji są dobrze działające klasy integracyjne. Do poczucia wyobcowania w szkole może przyczynić się również sam nauczyciel. Demonstrowany przez niego brak akceptacji wobec dziecka bywa doświadczeniem szczególnie dotkliwym, zwłaszcza w młodszym wieku szkolnym. Takie postępowanie nauczyciela jest niejednokrotnie produktem jego problemów osobowościowych. Zdumiewające, jak często nauczyciele nie radzą sobie sami ze sobą.

Niezliczona jest ilość problemów, jakie mogą być przyczyną osamotnienia dziecka w szkole, sytuacji, w których czuje się ono źle, staje się obiektem kpin i drwin, izolacji i odrzucenia: od wspo­minanych przez nas wyników w nauce, statusu rodziny, ale także wyznania, po trudności adaptacyjne, stosunki z nauczycielami i wiele innych. Wszystkie one zmuszają dziecko do życia na marginesie

spraw klasowych, co nie pozwala mu cieszyć się i smucić wspólnie z grupą rówieśników.

Badania empiryczne przeprowadzone wśród uczniów liceum pozwoliły na wyodrębnienie siedmiu modelowych typów szkolnych samotników (Kawula S., Samotność licealistów. „Wychowanie na co dzień", nr 1 i 2/1999).

• „Mól książkowy" to samotnik, który poszukuje odosobnienia, by rozwijać swoje pasje i zainteresowania, np. czytelnictwo lub artystyczne upodobania. Jego samotność jest samotnością z wyboru, dostarcza mu wolności i poczucia spełnienia. Nie dajmy się jednak zwieść — za demonstrowaną chęcią życia na uboczu kryje się nierzadko pragnienie bliskiego kontaktu z innymi.

• „Nadwrażliwa" osoba (niekoniecznie płci żeńskiej), skłonna jest do nadmiernego przeżywania lęków. To dziecko niepewne siebie i swoich możliwości, onieśmielone w kontaktach z innymi. Odnosimy wrażenie, że odbiera świat nadmiernie wrażliwie i z wielkim cierpieniem. Każda niemal sytuacja może stać się dla niego bodźcem do wycofania się i zamknięcia w sobie.

• „Zawiedziona" osoba przeżywa rozczarowanie i rozgoryczenie po stracie bliskich relacji z ważną dla siebie postacią lub z grupą osób. Jej ważne potrzeby: przynależności, miłości, a czasem też bezpieczeństwa nie są zaspokojone. Takiemu uczniowi towarzyszy poczucie pustki, rozżalenia, frustracji i zawodu.

• „Dyslektyk" ma trudności w nauce, stąd jego relacje z nauczycielami, a czasem też z innymi uczniami, są zaburzone. Gdy nie otrzymuje adekwatnej pomocy i wsparcia, czuje się wyobcowany i niezrozumiany przez otoczenie. Przeżywa swój dramat w bolesnym oddaleniu od innych.

• „Ordynus" sprawia trudności wychowawcze, stąd ze zrozumiałych względów nie jest uczniem szczególnie lubianym. Arogancki, krnąbrny i nieliczący się z innymi, bywa strofowany przez nauczycieli, czasem też izolowany przez uczniów. Najwyraźniej ujawnia różnego rodzaju problemy osobowościowe i kłopoty w ujawnianiu siebie oraz własnych niepokojów.

• „Uzależniony od rodziny" doświadcza swojej szkolnej samotności wskutek kłopotów, jakie przeżywa w rodzinie. Może to być rozpad małżeństwa rodziców, rozwód lub separacja, domowe kłótnie i pijackie awantury. Dysharmonia i chaos życia rodzinnego, pełna napięcia atmosfera domu wpływają na izolację od rówieśników oraz przeżywanie dramatu w separacji od świata.

• „Lękliwa" osoba zamyka się w sobie, gdyż rodzice pragną ją chronić przed zgubnymi wpływami otoczenia. Kontakty z rówieśnikami są ograniczane i przedstawiane jako zagrażające. Czasem dotyczą płci przeciwnej, czasem przyjaźni z uczniami, którzy w ocenie rodziców mogą nieść zepsucie lub niski poziom kultury.

Przedstawione powyżej krótkie charakterystyki poszczególnych typów młodzieńczej samotności są tylko pewnym umownym szkicem, na którym mogą się rysować indywidualne losy uczniów i uczennic. Pamiętajmy również, że nie istnieją typy „czyste", a konkretna osoba może łączyć w sobie elementy wybranych opisów.

Pomoc w samotności

Jeżeli samotność nie jest świadomym wyborem, nie jest „mistrzynią mędrców" — jak napisał w III części Dziadów Adam Mickiewicz, wówczas staje się bolesnym szkolnym doświadczeniem, wymagającym interwencji oraz pomocy. Ważne jest nade wszystko, aby samotność ucznia została dostrzeżona przez nauczycieli. Nie jest to fakt tak oczywisty, jak mogłoby się zdawać. Nauczyciele, pochłonięci nadmiernymi obowiązkami, zmagający się z własnymi problemami życiowymi i koniecznością realizacji programu naucza­nia, nie zawsze chcą i potrafią ją dostrzec. Nie zawsze też potrafią przeciwdziałać dramatowi dziejącemu się obok nich.

Jeżeli środowisko, w jakim funkcjonuje uczeń można uznać za względnie normalne, wówczas izolacja społeczna i towarzyszące jej uczucia wyobcowania oraz osamotnienia mogą być traktowane — jakkolwiek dziwnie by to wyglądało przy pierwszym oglądzie - jako jeden z przejawów zaburzeń zachowania. Potocznie zaburzenia zachowania wiąże się najczęściej z aktami agresji, przemocy, nie­subordynacji i nieposłuszeństwa, natomiast często niedostrzegane są te przejawy problemów ucznia, które mają mniej manifestujący się charakter; i choć bywają mniej dotkliwe dla otoczenia, to jednak nie pozostają takimi dla samego ucznia.

Niezwykle przydatnym modelem pomocy nauczycielowi może okazać się propozycja, jaką odnajdujemy w koncepcji zajęć socjoterapeutycznych zaproponowanych swego czasu przez Jacka Strzemiecznego. Zgodnie z jego zamysłem, celem zajęć socjoterapeutycznych jest eliminowanie przyczyn i przejawów utrwa­lonych zaburzeń zachowania, utrudniających dziecku realizację zadań życiowych (Strzemieczny J., Program zajęć socjoterapeutycznych dla dzieci ze szkól podstawowych. Wyd. MEN, Warsza­wa 1988). Problem samotności ucznia niewątpliwie mieści się w tych celach.

Za zaburzone dość powszechnie uważa się takie zachowanie, które charakteryzuje się: nieadekwatnością, sztywnością reakcji, szkodliwością dla podmiotu i otoczenia oraz gdy towarzyszą mu negatywne emocje.

• Nieadekwatność jest cechą wynikającą z braku umiejętności reakcji na zaistniałą sytuację. Przeżywana przez ucznia samotność może więc być chronicznym obrazem ujawnianej przez niego nieadekwatności w zachowaniu, szczególnie wtedy, gdy obiektywne właściwości otoczenia są optymalne.

• Sztywność reakcji, to powtarzanie się schematów zachowań pomimo zmiany sytuacji. Zaburzone zachowanie jest więc w jakimś sensie reakcją automatyczną, przebiegającą według utartych i mało elastycznych wzorców. Uczeń chronicznie samotny zawsze reaguje w szkolnych sytuacjach wycofaniem, agresją albo uległością i funkcjonuje w sposób mało satysfakcjonujący dla siebie i innych.

• Szkodliwość dla podmiotu i otoczenia jest skutkiem braku nawiązywania bliskich relacji. Może powodować chęć poszukiwania przez ucznia grup aspołecznych i środowisk zdemoralizowanych lub ewidentnie patologicznych. Miejsc, gdzie nareszcie może poczuć się dobrze.

• Negatywne emocje towarzyszące samotności mogą przyczyniać się do obniżenia poczucia własnej wartości, powstawania zahamowań rozwoju, apatii i bierności, a nawet poczucia pustki emocjonalnej i utraty sensu życia.

Powyższe kategorie mogą stać się dla nauczyciela użytecznym narzędziem oceny: czy jego interwencja jest konieczna? W jakim stopniu? Czy nie wymaga bardziej specjalistycznych form i metod wsparcia, np. wykwalifikowanego psychologa lub socjoterapeuty?

Pomocne mogą okazać się także wyróżnione przez Strzemiecznego obszary zaburzeń zachowania, które należy odnieść do samotności ujawniającej się w poszczególnych relacjach:

• Ja-dorośli: samotność powstaje tu początkowo wskutek braku satysfakcjonujących interakcji ze znaczącymi dorosłymi w życiu dziecka (rodzicami, dziadkami, opiekunami), a później przenoszona jest na brak więzi z innymi dorosłymi (np. nauczycielami, trenerami itd.). Obrazowa może okazać się tu typowa analogia błędnego koła: dziecko bite — bije innych, dziecko izolowane od rodziców — izoluje się od innych dorosłych;

• Ja-rówieśnicy: samotność może powstawać w następstwie braku relacji rówieśniczych w okresie wczesnoszkolnym. Przynależność do grupy, możliwość przeżywania wspólnych problemów i rado­ści, satysfakcji ze wspólnego działania daje poczucie więzi i przyczynia się do rozwoju społecznego; natomiast pozbawienie tego rodzaju doświadczeń powoduje powstawanie powielanych czasem i później relacji opuszczenia, samotności, poczucia wyobcowania pośród ludzi;

• Ja-zadania: samotność może się też objawiać w realizacji pewnych zadań czy wyzwań, jakie piętrzy przed dzieckiem życie. Młody człowiek staje osamotniony wobec celów, które w subiektywnym odczuciu mogą przerastać jego możliwości. Brak zewnętrznego wsparcia jeszcze pogłębia ten stan;

• Ja-Ja: samotność ujawnia się również w zakresie postrzegania własnej osoby. Uczeń pozbawiony bliskich relacji z dorosłymi i rówieśnikami nabiera przekonania o swojej niskiej wartości. Relacja jest tu jednak dwustronna i przypomina sprzężenie zwrotne: samotność wyzwala poczucie niskiej wartości, a zaniżony obraz własnej osoby przyczynia się do osamotnienia.

Nie przeczy to przekonaniu, na co zwraca uwagę Maria Braun-Gałkowska (Braun-Gałkowska M., W tę samą stronę. Książka dla nauczycieli o wychowaniu i lekcjach wychowawczych. Wyd. Krupski i S-ka, Warszawa 1994, s. 137), że ludzie samotni nie z przyczyn obiektywnych, uwikłani są w swój narcyzm, rozumiany jako nadmierne skupienie na sobie. Możemy dzięki temu uświadomić sobie bardzo konkrety kierunek działań praktycznych, które mogą okazać się pomocne nauczycielowi.

Józef Kozielecki pisze: „Wydaje się, że ani zasoby pamięci, ani autentyczne kontakty z przyrodą, chociaż tak ważne, nie zastąpią bezpośrednich więzi „ja-inni", „ja-grupa". Człowiek poszukuje drugiego

człowieka chociażby po to, aby odnaleźć samego siebie" (Kozielecki J., O człowieku wielowymiarowym. Eseje psychologiczne. PWN, Warszawa 1988).

Powyższy model działań socjoterapeutycznych podpowiada nam również, że zmiany — w tym przypadku w odniesieniu do problemu samotności ucznia w szkole — powinny dokonywać się w dziedzinie zmiany sądów poznawczych, zmiany wzorców zachowań oraz możliwości odreagowania emocjonalnego.

Samotności towarzyszą określone, z reguły negatywne, przekona­nia dotyczące własnej osoby i otoczenia, np. „niewiele jestem wart", „oni nie potrafią mnie docenić", „nie można ufać dorosłym", „nigdy sobie nie poradzę". Sądy takie mogą dotyczyć każdego z wyróżnionych wcześniej obszarów zaburzonych relacji. Nauczyciel pragnący pomóc samotnemu uczniowi powinien zidentyfikować te sądy i starać się je podważyć. Ale uwaga! Nie dokona się tego poprzez perswazję czy apele w rodzaju: „Dziewczyno, ty tak nie myśl o sobie, bo oni nigdy cię nie polubią!", ale poprzez stworzenie takich sytuacji korygujących i nowych doświadczeń, które te sądy zmienią, np. wykreowanie takich okoliczności, aby wspomniana dziewczyna mogła zaistnieć w grupie w pozytywny sposób. Podkreślam ten aspekt, gdyż nauczyciele często tkwią w błędnym przekonaniu, że wychowuje się przede wszystkim przy pomocy słów a nie działań.

Samotność tworzy też utrwalone wzorce zachowań, które same w sobie są przeszkodą w nawiązywaniu pełnych bliskości i zaufania relacji z innymi. Należy się tu skoncentrować na rozwoju wielu umiejętności interpersonalnych, takich jak chęć współdziałania z rówieśnikami, udzielania pozytywnego wsparcia, słuchania, efektywnego rozwiązywania konfliktów i innych. Należy pokazać uczniom metody zwiększające atrakcyjność danej osoby w grupie rówieśniczej.

Samotność niesie ze sobą ogromną ilość negatywnych emocji. Od poczucia niepokoju i krzywdy, lęku i przygnębienia, po gniew i odczuwaną winę. Nauczyciel powinien stworzyć samotnemu uczniowi szansę odreagowania tych uczuć w możliwie bezpieczny dla niego sposób. Zawsze wtedy, gdy nauczyciel jest dostępny dla swoich uczniów, zadanie to jest możliwe do zrealizowania bez większych przeszkód i niezależnie od posiadanych przez nauczyciela psychologicznych kwalifikacji.

***

Biada samotnemu (vae soli) oznajmia Stary Testament. Samotności można jednak przeciwdziałać! Nikt nie jest na nią ostatecznie skazany. Celem tego tekstu było zwrócenie uwagi nauczycieli i wychowawców na ten problem, jako na zjawisko nieobce również szkole. Można zaryzykować twierdzenie, że im bardziej szkoła nastawi się na rywalizację, technicyzację oraz relacje bezosobowe, tym większa będzie rola kontaktów interpersonalnych. Znaczenia nabierze spontaniczna zdolność komunikowania się ludzi ze sobą i czerpania z tego satysfakcji. Można bowiem świetnie poruszać się w wirtualnym świecie Internetu lub osiągać kolejne stopnie kariery i jednocześnie nie umieć przeprowadzić prostej rozmowy z drugim człowiekiem. Nieuchronnie pojawia się wówczas poczucie, że relacje tej osoby ze światem zostały osłabione, a czasem nawet udaremnione. Rodzi się pustka, niepokój, smutek i właśnie dojmujące odczucie osamotnienia.

Samotność jest jednak rodzajem osobistego doświadczenia. Może mieć charakter zarówno jawny, jak i ukryty. Wkraczanie w obszar czyjejś samotności wymaga szczególnej delikatności i rozwagi. Również na ten aspekt omawianych przez nas zagadnień godzi się na koniec zwrócić uwagę nauczycieli.

Marta Pieróg, Dziecko nieśmiałe w klasie, w: Remedium, Lipiec-sierpień 2005

Podjęcie roli ucznia związane jest z pojawieniem się wielu nowych sytuacji i wyzwań. Pierwszoklasista nie tylko zaczyna zdobywać wiedzę i umiejętności, ale staje się również członkiem społeczności klasowej, parterem wielu interakcji. Większość dzieci doskonale potrafi poradzić sobie z tymi wyzwaniami. Istnieje jednak grupa osób, które niechętnie uczestniczą w zabawach szkolnych, nie angażują się w pracę na lekcjach, przeważanie pozostając na uboczu. Celem artykułu jest podkre­ślenie specyficznej sytuacji szkolnej dziecka nieśmiałego (wpływającej na zaburzenie procesu edukacji i rozwoju) oraz wskazanie sposobów pomocy udzielanej mu przez nauczyciela i klasę szkolną.

Klasa szkolna jest społecznością bardzo zróżnicowaną. W jednej grupie znajdują się dzieci nie tylko z rozmaitymi umiejętnościami i kompetencjami, ale także pochodzące z różnych środowisk, posiadających odmienne doświadczenia i wzory zachowania. Prowadzenie zajęć w klasie liczącej najczęściej od 25-30 uczniów, sprawia, iż nauczyciele nie mają możliwości indywidualnego traktowania każdego z nich, stąd wiele dzieci pozostaje „anonimowych". Można postawić hipotezę, iż uwaga nauczyciela i członków klasy, najczęściej skupiana jest na uczniach zdolnych (błyskotliwych, często zabierających głos), a z drugiej strony na dzieciach niegrzecznych (rozrabiających, nie wypełniających poleceń, itp.).

Liczebność klasy oraz ograniczone możliwości nauczyciela, powodują, że dzieci nieśmiałe często pozostawione są same sobie. Taki stan rzeczy wynika m.in. z faktu, że:

• nieśmiałość dziecka nie przyczynia się do zaburzenia pracy klasy i spowolnienia jej funkcjonowania;

• nieśmiałość może nie być traktowana jako problem, a jako cecha, właściwość dziecka i może zostać mylnie utożsamiona z brakiem wiedzy czy zdolności dziecka.

Nieśmiałość - czynnik zagrażający rozwojowi

Nieśmiałość stanowi zespół cech, przeja­wiających się m.in. zakłopotaniem, nadmiernym przejmowaniem się swoimi reakcjami, lękiem przed negatywną samooceną i oceną ze strony innych czy utrudnieniem skutecznego porozumiewania się w sytuacjach społecznych (Zimbardo, 2000) (por. rys.l.).

Źródeł nieśmiałości można upatrywać zarówno w uwarunkowaniach temperamentalnych, jak i środowiskowych. Pierwsza grupa teorii wskazuje na odmienny niż u rówieśników próg pobudzenia ciała migdałowatego oraz jego wpływ na korę mózgową, podwzgórze, sympatyczny układ nerwowy i miejsce sinawe (Rubin, i.in.1999; za: Zinczuk, 2003).

Alternatywnych wyjaśnień poszukuje się także na gruncie przyczyn środowiskowych (np. relacja przywiązaniowa nie dająca poczucia bezpieczeństwa, nadopiekuńcza lub korygująca postawa rodziców, itp.). Niezależnie od czynników odpowiedzialnych za powstanie nieśmiałości, cechę tę należy traktować jako potencjalne zagrożenie rozwoju. Nieśmiałość bowiem utrudnia dziecku poznawanie nowych ludzi, zawieranie przyjaźni czy otwarte wyrażanie własnych poglądów, wpływając jednocześnie na hamowanie rozwoju społecznego, emocjonalnego i poznawczego (Zinczuk, 2003).

Dziecko nieśmiałe jako uczeń

Sytuacja szkolna jest podwójnie trudna dla dziecka nieśmiałego. Oprócz wymagań związanych z podjęciem roli ucznia, stoi przed nim dodatkowe zadanie - konieczność przezwyciężenia własnej nieśmiałości (gdyż zaburza ona efektywne funkcjonowanie zarówno w szkole, jak i poza nią). Typowe zadania szkolne, takie jak: recytacja wiersza, branie udziału w teatrzykach, zgłaszanie się do odpowiedzi czy wypowiadanie własnego zdania - są dla dziecka nieśmiałego bardzo trudne, wzbudzają w nim lęk i niemożność wykonania. Lęk i nieśmiałość mogą być wzmacniane, prowokowane czy wręcz indukowane przez nieodpowiednie oddziaływania wychowawcze oraz przez negatywny stosunek rówieśników do dziecka nieśmiałego (por. rys. 2.).

Zachowanie dziecka nieśmiałego w klasie szkolnej znacząco odbiega od zachowań jego rówieśników. Można zaryzykować stwierdzenie, iż dziecko jest „niewidoczne" wśród członków klasy, gdyż w żaden sposób nie zwraca na siebie uwagi. Najczęściej jest posłuszne, nie sprawia kłopotów wychowawczych, nie anga­żuje się w zadania lekcyjne i nie przeszkadza w nich. Przejawy nieśmiałości w klasie i szkole zostały przedstawione na rys.3.

Nieśmiałość dziecka nie tylko uniemożliwia mu efektywne funkcjonowanie w roli ucznia, ma również negatywny wpływ na rozwój jego tożsamości, zdobywania umiejętności i kompetencji społecznych.

W wieku szkolnym dziecko rozwija w sobie przemyślność i pracowitość, dopasowując się do praw rządzących światem, instrumentów i narzędzi (Erikson, 2000). Jest to okres, w którym porównuje siebie z rówieśnikami, a zdobywanie społecznych i szkolnych sprawności umożliwia mu zdobycie pewności siebie. Nieśmiałość dziecka może przyczyniać się do odniesienia porażki w zdobywaniu tych ważnych cech, po­ciągając za sobą wytworzenie się postawy braku zaufania do własnej pozycji wśród rówieśników, poczucia niższości oraz trudności w opanowaniu narzędzi i niezbędnych umiejętności.

Warto podkreślić, iż możliwość doskonalenia społecznych i szkolnych sprawności jest możliwa tylko poprzez angażowanie się w kontakty społeczne, których znaczącymi czynnikami są nauczyciele i rówieśnicy. Ponadto, jak wskazuje E.H. Erikson (2000), pracowitość wiąże się z wykonywaniem różnych rzeczy obok innych ludzi i razem z nimi.

Dziecko nieśmiałe zaś ma trudności w inicjowaniu kontaktów interpersonalnych, co utrudnia mu zdoby­wanie sprawności (poznawczych, społecznych, itp.), przez które mogłoby potwierdzić poczucie własnej pewności i wartości. Można postawić hipotezę, iż w przypadku dzieci nieśmiałych mamy do czynienia z mechanizmem błędnego koła. Nieśmiałość uniemożliwiając im wchodzenie w interakcje społeczne, wtórnie zostaje pogłębiona przez brak doświadczeń z rówieśnikami (lub negatywne doświadczenia), i przyczynia się do utwierdzania w nich poczucia własnej nieadekwatności.

Nauczyciel i rówieśnicy jako źródło

wsparcia dla dzieci nieśmiałych

W okresie szkolnym szczególny wpływ na dziecko mają nauczyciele i grupa rówieśnicza. To oni są znaczącymi czynnikami rozwoju dziecka, oni również mogą stać się dla niego cennym źródłem wsparcia. Tworząc „plan pomocy" dziecku nieśmiałemu, należy pamiętać, iż adekwatna pomoc jest udzielaniem odpowiedniego do potrzeb wsparcia, które powinno zostać zmniejszane lub wycofane w miarę czy­nienia przez nie postępów. Ponadto nie należy zapominać, iż celem udzielania pomocy powinno być zawsze wzmocnienie zasobów dziecka oraz stwarzanie możliwości i podstaw do jego dalszego, samodzielnego funkcjonowania, także tworzenia kompetencji zarówno w zakresie społecznym, poznawczym, jak i emocjonalnym.

Nauczyciel nauczania początkowego ma niezwykłą moc. Traktowany jest przez dzieci nie tylko jako autorytet, osoba umożliwiająca dostęp do świata wiedzy, ale również jako niedościgniony wzór godny naśladowania. Stosunek nauczyciela do dziecka nieśmiałego będzie miał znaczący wpływ na sposób odnoszenia się i traktowania dziecka przez jego rówieśników. Nauczyciel może więc modelować pewne za­chowania, uczyć dzieci postawy akceptacji, wyrozumiałości i udzielania adekwatnej pomocy dziecku nieśmiałemu. Może również wpływać na postawę dzieci poprzez odpowiednie dobieranie lektur, opowiadań czy bajek, dotyczących szeroko pojętej „inności".

Rys. 2. Czynniki indukujące i wzmacniające nieśmiałość dziecka

Inną formą pomocy dziecku nieśmiałemu, może być adekwatne dobieranie zadań, które nie będą wiązały się bezpośrednio z ocenianiem, ale przyczynią się do podniesienia jego poczucia własnej wartości. Może to być powierzanie mu funkcji dyżurnego czy osoby odpowiedzialnej za podlewanie kwiatów w klasie. Stopniowo można dawać mu coraz trudniejsze zadania, wiążące się z większą odpowiedzialnością i ekspozycją społeczną. Na przykład, w przedstawieniach szkolnych dziecko może początkowo być narratorem niewidocznym dla publiczności,

a w kolejnej scence występować w masce, itp. Ważne jest, aby nauczyciel pokazywał (nie tylko dzieciom nieśmiałym), w jaki sposób radzić sobie z emocjami w sytuacjach, które powstają u wszystkich naturalnie (np. wykonanie kilku głębokich oddechów przed klasówką).

Organizacja zadań śródlekcyjnych również powinna zostać dopasowana do możliwości dziecka nieśmiałego. Zadania nie powinny przyczyniać się do potęgowania lękliwości i wycofania dziecka, lecz umożliwiać mu wykazanie się inicjatywą i umiejętnościami. Powierzając dziecku zadania indywidualne, nauczyciel powinien zaczynać od zadań prostych, stopniowo przechodząc do trudniejszych. Ważne jest, aby dostarczał dziecku pozytywnych wzmocnień i adekwatnego wsparcia, co pomoże mu kształtować postawę zaufania we własne siły i możliwości.

Kolejnym sposobem pomocy, może stać się organizowanie zajęć w małych grupach, których wykonanie będzie zależeć od cząstkowej pracy każdego ucznia. W takiej sytuacji, dziecko nieśmiałe odniesie kilka korzyści: nawiąże kontakt z rówieśnikami, stanie się częścią zespołu oraz będzie doskonalić własne umiejętności i kompetencje.

Czynnikiem pomagającym w minimalizowaniu nieśmiałości dziecka, może okazać się posadzenie go z osobą odpowiedzialną czy lubiącą opiekować się innymi. Rówieśnik może wzmacniać w dziecku nieśmiałym chęć wchodzenia w interakcje z innymi, mobilizować je do zabierania głosu, ułatwiać mu ogólne funkcjonowanie w szkole zachęcając do wspólnej działalności. Dalszym sposobem może być zabawa w „Dobrego Duszka", polegająca na opiekowaniu się kolegą czy koleżanką przez innego rówieśnika i wykonywaniu na jego rzecz różnych dobrych rzeczy (nikt nie wie, kto jest jego „Dobrym Duszkiem"). Zabawa ta może mieć podwójnie korzystny wpływ:

• dziecko nieśmiałe wie, że ktoś nad nim czuwa, może więc czuć się bezpieczne;

• pełniąc rolę „Dobrego Duszka", dziecko umacnia poczucie własnej wartości i kompetencji (czyniąc to anonimowo, nie czuje się zagrożone).

Jest wiele możliwych dróg wspierania dziecka nieśmiałego, jednak każda z nich jest uzależniona od sposobu prowadzenia klasy, wyobraźni i pomysłów nauczyciela czy indywidualnych cech dziecka. Warto pamiętać, iż dziecko nieśmiałe należy włączać w życie klasy zarówno podczas zajęć lekcyjnych, jak i poza nimi.

Mazurowska Karolina, Cieślikowska Dominika, Uczeń z innego świata, w: Psychologia w szkole, nr I (9) 2006, str. 67-75

W polskich szkołach będzie przybywać uczniów pocho­dzących nie tylko z innych państw, ale także z odmiennych kręgów kulturowych. Nauczyciele mogą i powinni być tymi, którzy ułatwią takim dzieciom możliwie bezbolesne wejście w całkowicie nowe dla nich środowiska. Wbrew pozorom nie jest to zadanie nadzwyczaj trudne. Potrzeba przede wszystkim nieco wytrwałości i dobrych chęci, aby poznać rodzimą kulturę nowych podopiecznych i przekonać innych uczniów, że oni i przybysze są bardzo do siebie podobni.

W Polsce mieszka niewiele dużych grup mniejszościowych. Nasze społeczeństwo jest wciąż etnicznie i kulturowo jednorodne. Jednak niestabilność polityczna, społeczna i ekonomiczna, a także większa otwartość granic i mobilność ludzi wywołuje zwiększenie migracji. Polska staje się państwem atrakcyjnym dla emigrantów — na razie głównie jako przystanek w drodze do bogatych państw, ale zapewne z czasem będzie coraz częściej wybierana jako kraj docelowy. Problemy związane z obecnością dzieci imigrantów w szkole staną się więc wkrótce częścią codziennej pracy nauczycieli i psychologów szkolnych. Będą oni musieli znaleźć narzędzia pracy z uczniami pochodzącymi z innych kultur oraz metody pomocy psychologicznej zarówno im, jak i pozostałym uczniom, którym też nie będzie łatwo zaakceptować kolegów z różnych części świata.

Oto przykład ucznia z Azji, który znalazł się w polskiej szkole.

Xiao Wang pół roku temu przyjechał z Chin — jego rodzice podjęli w Polsce pracę w branży handlowej. Zadbali, by przed wyjazdem z ojczyzny chłopiec poznał podstawy języka polskiego i warunki życia w nowym kraju. Dzięki temu po przyjeździe do Polski mógł od razu pójść do szkoły podstawowej. Uczył się bardzo dobrze. Nauczyciele byli pod wrażeniem nie tylko jego znajomości polskiego, ale i pilności. Wang zapamiętywał długie partie materiału: od czytanek po skomplikowane zadania matematyczne. Chętnie udzielał wyczerpujących i zazwyczaj trafnych odpowiedzi na pytania stawiane przez nauczycieli. Wychowawczynię klasy zastanawiało jednak to, że chłopiec nie zabierał głosu dopóki nauczyciel nie zwrócił się wprost do niego. Koledzy wiedzieli, że nauczyciele bardzo lubią ich chińskiego kolegę, więc często prosili go o załatwienie przeniesienia terminu sprawdzianu czy odpytywania. Mimo tego nauczycielka zauważyła jego osamotnienie - w zasadzie nie miał kolegów ani w szkole, ani poza nią. Zdziwiła się, gdy Xiao zgłosił swoją kandydaturę na przewodniczącego klasy (na której bardzo mu zależało). Został nawet wybrany, ale wcale nie zbliżył się do rówieśników. Koledzy coraz częściej ignorowali go, a nawet wyśmiewali. Nadal samotnie spędzał przerwy, a w naukę wkładał jeszcze więcej wysiłku niż wcześniej. Nauczyciele nie wiedzieli, dlaczego inni uczniowie odtrącili Xiao Wanga i jak rozwiązać tę sytuację.

Zjawisko „nowego ucznia" w klasie często jest trudne, ale proces wchodzenia w jednolitą kulturowo strukturę grupy stwarza sytuacje potencjalnie wręcz konfliktowe dla wszystkich trzech stron weń zaangażowanych: ucznia pochodzącego z innej kultury, nauczyciela lub psychologa szkolnego oraz klasy. Nauczyciel staje w obliczu wymagającego zadania, którym jest pomoc zarówno nowemu uczniowi, jak i klasie. Musi też zadbać o siebie i nie dać się przytłoczyć nowym obowiązkom.

Jak zrozumieć nowego ucznia

Jednym z najważniejszych zadań nauczyciela w pracy z dzieckiem wywodzącym się z innej kultury jest empatyczne zrozumienie sytuacji, w jakiej się znalazło. Xiao Wang zmienił przecież nie tylko klasę, przyjaciół i najbliższe otoczenie, ale także kraj i kulturę. W nieznanym świecie narażony jest na bombardowanie nowymi bodźcami, które trudno mu zrozumieć.

W takiej sytuacji pierwszą reakcją psychologiczną jest tzw. szok kulturowy. Doświadczają go wszystkie osoby wyjeżdżające na dłużej za granicę. Ten proces można podzielić na kilka etapów. Na począt­ku, zaraz po przyjeździe do nowego kraju, u cudzoziemca dominuje ciekawość i oczekiwanie poznania nieznanych, fascynujących rzeczy. Odmienność bawi go, czasem zaskakuje. Etap ten nazywany jest miesiącem miodowym, bo dominują w nim radosne i optymistyczne myśli o świecie pełnym nowych ludzi i sytuacji. Okres ten jest szczególnie owocny, jeśli przed przyjazdem imigrant przygotował się do zmian, chociażby ucząc się języka, który umożliwi mu komunikację z nowym otoczeniem. Ma wtedy jeszcze stosunkowo słabą świadomość zmiany, jaka dokonała się w jego życiu. Często cudzoziemcy przybywający do Polski traktują ją tylko jako etap w podróży, dlatego niechętnie posyłają swoje dzieci do polskich szkół. W praktyce jednak ich wyjazd do któregoś z bogatych państw europejskich albo Ameryki Północnej okazuje się bardzo trudny czy wręcz niemożliwy. Pozostają więc w Polsce niejako wbrew sobie, przekonując się, że ich zachowania są nieadekwatne do nowych sytuacji i źle odbierane przez otoczenie, narażają ich na niezrozumienie, przykrości, a nawet ośmieszenie. Szczególnie boleśnie odczuwają to dzieci pojawiające się w grupach rówieśników, np. w klasach szkolnych. To druga faza szoku kulturowego, czyli konfrontacja z nową rzeczywistością, w trakcie której ciekawość i otwartość przeradzają się we wstyd za swoje zachowania. Uczniowie-cudzoziemcy zaczynają obwiniać się o błędy, a ich samoocena i wiara w siebie wyraźnie spadają.

Kiedy już ciężko im udźwignąć wszystkie złe myśli o sobie, wchodzą w trzeci etap szoku kulturowego — separację. Nowa kultura wydaje się „głupia" i „dziwaczna", a kontakty z otoczeniem prowadzą do nieporozumień i przykrości. Zaczynają się izolować i ograniczać kontakty z rówieśnikami. W tym okresie często dochodzi też do pogorszenia zdrowia fizycznego. Pojawiają się bowiem apatia i brak zaangażowania, bezsenność, niska odporność i różne problemy psychosomatyczne.

Jak widać, pobyt w nowym kraju zaczyna się od radości i ciekawości, stopniowo przechodząc do spadku nastroju w obliczu zauważenia trudności. To, czy uczeń z innej kultury poradzi sobie z nimi w dużej mierze zależy od jego zasobów i od wsparcia, jakie otrzyma od rodziny, kolegów i nauczycieli. Jeśli połączone wysiłki dziecka i otoczenia okażą się skuteczne, wówczas dziecko pogodzi się ze sobą i otoczeniem, osiągnie stabilizację i będzie mogło adaptować się do nowej kultury. Zadaniem nauczyciela lub psychologa szkolnego jest zatem pogłębienie wiedzy ucznia o Polsce. Powinni nauczyć go postaw i reakcji właściwych dla polskiej kultury, by otaczający świat przestał być dla ich podopiecznego odległy i niezrozu­miały, by swoimi zachowaniami upodobnił się do kolegów i dzięki temu śmielej nawiązywał kontakty z rówieśnikami. Dzięki temu dziecko będzie wychodziło z szoku kulturowego, zdobywając coraz więcej kompetencji kulturowych i coraz lepiej sobie radząc.

Warunkiem skuteczności w przekazywaniu wiedzy o Polsce uczniowi takiemu, jak Xiao Wang, jest poznanie przez nauczyciela cech rodzimej kultury imigranta. Powinien mu dać do zrozumienia, że zna i szanuje jego kulturę. To pomoże nauczycielowi uchronić dziecko przed etykietowaniem go i fałszywymi osądami. Daje też możliwość dobrania najlepszych metod uczenia i pozwala zadbać o tożsamość kulturową ucznia, która tak naprawdę dopiero się kształtuje. Uczenie dziecka zbyt wielu nowych treści bez docenienia tego, co już sobą reprezentuje, i bez utwierdzenia w nim poczucia dumy z kraju i kultury pochodzenia, może spowodować silne konflikty wewnętrzne.

W przypadku Xiao Wanga nauczyciel powinien wiedzieć, że w kulturze azjatyckiej dążenie do osiągania bardzo dobrych wyników w nauce jest związane z wysoką pozycją wykształcenia w rankingu wartości. Pamięciowe przyswajanie materiału, wymagające wysiłku i dyscypliny, jest przede wszystkim szkołą charakteru. Xiao Wang zawsze będzie się starał właściwie odpowiadać na pytania nauczyciela, bowiem — zgodnie z prawami rodzimej kultury chłopca — okazuje w ten sposób szacunek i poważanie dla jego autorytetu. Z tych samych powodów będzie zawsze czekał, aż nauczyciel poprosi go o odpowiedź i sam nie zada mu pytania. Zbyt śmiałe lub niewłaściwe zachowanie mogłoby doprowadzić go do „utraty twarzy", a zadając nauczycielowi zbyt trudne pytanie mógłby jego „pozbawić" twarzy. Pojęcie „zachowania" lub „utraty" twarzy to jeden z kluczy do zrozumienia Azjatów. Jego podstawą jest autoprezentacja oraz zachowanie stosowne do miejsca i sytuacji, a wiąże się z nim jeszcze jedna bardzo ważna cecha kultury azjatyckiej — hierarchiczność struktury społecznej. Prestiż człowieka zależy od jego miejsca w hierarchii. Awans jest bardzo pożądany, dlatego Xiao Wang upatrywał w stanowisku przewodniczącego klasy sposobu na zdobycie uznania kolegów i zbliżenie się do nich. Nie wiedział jednak, że w polskich szkołach przewodniczący to osoba obarczona dodatkowymi obowiązkami i kojarzona z nad­miernym zaangażowaniem w sprawy szkoły, w związku z czym wcale nie najbardziej lubiana. Postawa małego Chińczyka była więc sprzeczna z zachowaniem polskich uczniów. Podobnie rzecz się ma z pilnością Xiao Wanga. Dla większości polskich uczniów nauka nie jest wartością samą w sobie, stał się więc przedmiotem kpin, ataków, posądzeń o lizusostwo, a w efekcie dyskryminacji.

Zwróćmy uwagę na jeszcze jedną charakterystyczną cechę zachowania chłopca — kurtuazję i grzeczność, z jakimi zwraca się do autorytetów, według polskich uczniów często przesadną. Nauczyciel, który pozna cechy kultury chińskiej, dowie się, że jest to element etykiety bardzo ważnej w kontaktach międzyludzkich w krajach Azji Wschodniej (Chiny, Wietnam, Korea, Japonia).

Gdyby nauczyciel poznał standardy kultury Xiao Wanga, dużo łatwiej byłoby mu przewidzieć, co może się wydarzyć pomiędzy Chińczykiem a klasą i zapobiec negatywnym zdarzeniom. Jeśli chłopiec zbyt długo byłby narażony na niezrozumienie jego potrzeby uznania jako przewodniczącego klasy lub na niedocenienie jego doskonałych wyników w nauce, narastałaby w nim chęć izolacji i negatywne emocje, które tłumiłby w sobie, zgodnie z wzorcami rodzimej kultury. Zatem grzecznie i w milczeniu siedziałby na zajęciach, skupiając uwagę na treściach przekazy­wanych przez nauczyciela — jednak do czasu. W pewnym momencie nagromadzone emocje negatywne uwolnią się w formie nagłej i nieopanowanej agresji. Zapewne zaskoczy to zarówno nauczyciela, jak i klasę, przyzwyczajonych do spokoju i pozornego opanowania chłopca.

Praca z uczniem obcokrajowcem

Powyższe rozważania przenieśmy jeszcze na poziom codziennych interakcji w klasie. Biorąc pod uwagę cechy kultury państw Azji Wschodniej, można przewidzieć, że uczniowie z tych krajów

nie będą sami zgłaszali się do nauczycieli z problemami, zgodnie z zasadą „zachowania twarzy". Dlatego też nauczyciele powinni sami pytać o ich samopoczucie, służyć im rozmową i gotowością do wysłuchania. Pytania nauczycieli powinny być jak najbardziej szczegółowe i dotyczyć różnych aspektów funkcjonowania w nowej rzeczywistości. Takie rozmowy muszą odbywać się w ciszy i spokoju. Nowoprzybyłego ucznia, szczególnie z kultur ceremonialnych, w których istotne jest oddawanie szacunku i pokazywanie prestiżu, można przywitać w wyjątkowy i uroczysty sposób. Trzeba jednak uważać, aby nie przesadzić. Nie wolno też zbytnio wyróżniać ucznia w innych sytuacjach, bo wtedy będzie się pogłębiał dystans między nim a kolegami w klasie.

Duże znaczenie ma również pierwszy kontakt nowego ucznia z pozostałymi dziećmi w klasie, warto więc np. posadzić go razem z otwartym i życzliwym kolegą, który powoli wprowadzi go w życie klasy. W wielu kulturach wręcz zwyczajem jest pomoc innych w nawiązywaniu kontaktów z nowymi znajomymi. Warto też nowego podopiecznego zachęcać do udziału w zajęciach grupowych w świetlicy (jeśli takie są w szkole prowadzone). Wspólne zabawy będą sprzyjać integracji, otwarciu się, a także nauce nowych zachowań i włączaniu ich do własnego repertuaru.

Nauczycieli Xiao Wanga nieco zraziła jego początkowa pasywność, spowodowana - jak można przypuszczać — wieloma zmianami i trudnościami, których doświadczył, zanim dotarł do Polski. Pamiętać warto, że wielu obcokrajowców, z którymi mamy lub będziemy mieli do czynienia, opuszcza swoje ojczyzny pod przymusem. Często są to uchodźcy i praca z nimi wymaga specjalnych kompetencji i szerszej wiedzy.

Przydatne strony internetowe:

• uczenie o uchodźcach: www.unhcr.pl/nauczyciele/index.php

• edukacja humanitarna: http://www.pah.org.pl/1937.html

• edukacja a różnorodność kulturowa i językowa: portal.unesco.org/education/en/ev.php

• przewodnik internetowy wskazujący wiele instytucji i organizacji zajmujących się edukacją

międzykulturową: www.tolerance.research.uj.edu.pl

Niezwykle ważną rolę w przebiegu procesu integracji dzieci z nowym, nieznanym środowiskiem odgrywają ich rodzice. Dla dzieci są największym autorytetem, któremu należy ufać. Rodzice odpowiadają za kształtowanie tożsamości kulturowej, ale jednocześnie powinni pokazywać dzieciom charakterystyczne cechy nowej kultury. Zazwyczaj jednak dorośli słabo znają kulturę polską lub nie znają jej wcale, nie są więc w stanie pomóc dzieciom. Warto zauważyć, że stres adaptacyjny, jakiego doświadczają rodzice w nowym kraju, to także stres dla ich dzieci. Będzie on szczególnie widoczny tam, gdzie spędzają one najwięcej czasu — czyli w szkole. Zrozumienie tego ułatwi nauczycielom i psychologowi szkolnemu rozpoznanie potrzeb zarówno uczniów, jak i dorosłych pochodzących z innych kultur. Będą więc mogli adekwatnie pomóc albo wskazać, gdzie taką pomoc znaleźć.

Praca z klasą

Jak już wspomniałyśmy, przyjmowanie nowego ucznia jest trudne także dla klasy, stanowiącej zazwyczaj spójną grupę. Jej członkowie są do siebie podobni chociażby pod względem wyglądu zewnętrznego, sposobu bycia, zachowań czy języka. Badania psychologiczne nad uczestnikami takich programów edukacyjnych, jak „Inni to także my" Barbary Weigl pokazują, że korzystniej ocenimy człowieka podobnego do nas niż od nas różnego. Po prostu bardziej lubimy ludzi takich, jak my sami. Celem staje się wtedy podkreślenie uniwersalnych podobieństw między ludźmi na całym świecie i zmniejszenie dystansu. Zetknięcie z kimś odmiennym fizycznie i kulturowo może uruchomić bowiem stereotypy i wywołać szereg psychologicznych mechanizmów, takich jak dyskryminacja i etnocentryzm. Ludzie różnią się przecież w wielu aspektach.

Rolą nauczyciela staje się zatem przygotowanie dzieci do kontaktu z odmienną kulturą i wytłumaczenie różnic międzykulturowych. Pełny program edukacyjny powinien zawierać trzy elementy. Pierwszym jest kształtowanie świadomości uczniów, czyli rozbudzanie chęci poznania obcej kultury, ale także przełamanie myślenia przez pryzmat wartości własnej kultury i stereotypów narodowych. Po drugie, potrzebna jest wiedza o innym kraju, czyli fakty i informacje historyczne, geograficzne, polityczne czy literackie. Trzecim elementem są umiejętności niezbędne do obcowania z osobami odmiennymi kulturowo, takie jak sposób zawierania znajomości z nimi, komunikowanie się, czy odnoszenie się np. do starszych.

Szkoła jest bardzo dobrym miejscem do rozwijania programów międzykulturowych, bo praca z najmłodszymi daje najwięcej szans na przygotowanie ich do życia w zróżnicowanym społeczeństwie lub przynajmniej do częstego stykania się z przedstawicielami innych kultur. Warto pracować nad otwartością uczniów na normy różnych kultur oraz poruszać wątki humanitarne, czyli uczyć o sytuacji uchodźców i możliwościach niesienia im pomocy. Są to elementy wiedzy ogólnej, nie opartej na specyfice jednej tylko kultury. Uczenie o innych krajach jest też szansą na przekazywanie własnego dziedzictwa kulturowego i rozwijanie postaw patriotycznych.

Jak zadbać o siebie

Do tej pory pisaliśmy o misji nauczyciela i psychologa wobec ucznia odmiennego kulturowo i wobec klasy, w której taki uczeń się znalazł. Trzeba jednak zadbać też o siebie. Warto więc korzystać z pomocy kolegów i specjalistów. Nie należy brać zbyt wiele na siebie, trzeba dbać o dystans do trudności zawodowych, nie przenosić ich do domu. Pracę z uczniem pochodzącym z innej kultury i z klasą, w którą wchodzi, warto traktować przede wszystkim jako ciekawą przygodę i wyzwanie — w pewnym sensie jest to okazja do podróży w dalekie strony.

Jeśli czytających nasz tekst nauczycieli i psychologów zaniepokoiła liczba zadań, jakie stawiają lub postawią przed nimi takie sytuacji, to znaczy, że zareagowali prawidłowo. Choć uczenie międzykulturowe staje się powoli standardem, przyjętym w dokumentach Rady Europy, ONZ, UNESCO, UNICEF i innych instytucji o zasięgu europejskim i światowym, to w naszym kraju wciąż jest dużym wyzwaniem. Wymaga podnoszenia kompetencji, łączenia nietypowej wiedzy z pogranicza różnych nauk i szerokich umiejętności metodycznych. Nie mamy też nadal dobrych wzorców i metod zaadaptowanych do polskich warunków.

O sytuacji cudzoziemców w Polsce niewiele jeszcze wiadomo i informacje na ten temat trzeba właściwie zdobywać na własną rękę. Jesteśmy jednak przekonane, że trud włożony w rozwijanie kompetencji edukacji międzykulturowej może tylko wzbogacić. Może zostać wykorzystany nie tylko do efektywnego kontaktu z uczniem i rozwiązania trudności klasowych, ale także do zorganizowania warsztatów dla osób wyjeżdżających do pracy za granicę, treningów adaptacyjnych dla przybyszów lub szkoleń dla firm i organizacji pracujących z cudzoziemskimi klientami lub zatrudniających obcokrajowców. Wiedza z tej dziedziny otwiera nowe ścieżki działania, a od Państwa pomysłowości zależy jej wykorzystanie.

Pochlid Piotr, Kłopoty z integracją - prymus w izolacji, w: Trudne sytuacje w szkole podstawowej, Wyd. Raabe

1. Wstęp

Niniejszy tekst opisuje przypadek relacji pomiędzy uczniem wybitnie uzdolnionym - Przemkiem - a grupą rówieśniczą. Opisywane zdarzenia miały miejsce w szkole podstawowej, funkcjonującej na przedmieściach dużego miasta wojewódzkiego.

Problem dotyczył izolacji, w jakiej znalazł się Przemek; izolacji, której przyczyn należało szukać nie tylko w postępowaniu zbiorowości, lecz także w specyficznej dla uczniów wybitnie uzdolnionych postawie społecznej.

2. Opis sytuacji

Nie byłem wychowawcą klasy, w której miały miejsce opisywane zdarzenia. Mój kontakt z uczniami ograniczał się do trzech godzin zajęć tygodniowo. Okazją do wykrycia problemu była wycieczka, w której z przyczyn zdrowotnych nie mogła wziąć udziału wychowawczyni klasy. Pojechałem w jej zastępstwie jako opiekun i kierownik wycieczki. W trakcie długich marszów i zwiedzania zabytków zaobserwowałem, że Przemek:

► maszerował samotnie w tyle peletonu naszej wycieczki,

► unikał kolegów,

► w autokarze przysiadł się do nauczycieli - opiekunów wycieczki i z wielką swobodą wziął udział w dyskusji o literaturze (dyskusji sprowokowanej wizytą w muzeum Stefana Żeromskiego). Uczeń szóstej klasy wyrażał się ze swobodą i erudycją dojrzałego badacza literatury!

Po powrocie obserwowałem Przemka w szkole i potwierdziły się moje przypuszczenia:

► uczeń świadomie i z rozmysłem unikał towarzystwa swoich kolegów i koleżanek,

► chłopiec wybierał wolne i pozbawione sąsiedztwa miejsca w ławkach,

► nie chodził na dyskoteki i zabawy szkolne, a w sytuacji obowiązkowego uczestnictwa w nich - pozostawał całkowicie bierny i obojętny.

Koledzy Przemka unikali wypowiadania się na jego temat, żaden z nich nie utrzymywał z Przemkiem bliższych kontaktów.

3. Analiza problemu

W porozumieniu z wychowawczynią postanowiłem zająć się sprawą Przemka i zadbać o integrację klasy. Sprzyjała mi również inna okoliczność: Przemek przygotowywał się intensywnie do udziału w konkursie wiedzy historycznej. Od kilku lat opiekuję się, jako nauczyciel historii, organizacją pierwszego etapu konkursu - wewnątrzszkolną selekcją uczestników, W trakcie wielogodzinnych popołudniowych zajęć z uczniami - „olimpijczykami" przeprowadziłem szereg rozmów z Przemkiem i z jego rówieśnikami z klasy. Dało mi to pełniejszy obraz sytuacji.

3.1. Szkolny świat według prymusa

Świat wartości Przemka - chłopca dwunastoletniego - wyglądał całkiem odmiennie od hierarchii jego rówieśników.

► Szkota nie była „złem koniecznym", ale miejscem zdobywania różnych ciekawych wiadomości. Przemek nie wartościował lekcji z punktu widzenia narażenia na złe oceny, patrzył na zajęcia pod kątem dziedzin wiedzy, których były reprezentacją.

► Ze świata rozrywek intelektualnych preferował książki, a także gry komputerowe. Dobór literatury i rozrywek również „odstawał" od klasowej średniej - Przemek wybierał kompendia i książki popularnonaukowe, gry strategiczne i konstrukcyjne, pogardzając literaturą przygodową lub grami zręcznościowymi. Wiele czytał. Usłyszane w rozmowie lub przeczytane słowa, których nie rozumiał, skrzętnie zapisywał i wyjaśniał w oparciu o słowniki.

► Lekcje matematyki były dla Przemka polem do popisu: absorbował dla siebie prawie cały czas nauczyciela, Z rozmów z nauczycielem matematyki wywnioskowałem, że nie zawsze było to dobrze postrzegane przez klasę; Przemek stosował, np. pozaprogramowe rozwiązania zadań, podawał oryginalne, znalezione przez siebie w literaturze dowody, prowokował dyskusje. Przy zestawieniu z uczniami, którzy poznawali podstawy działań matematycznych, Przemek przewyższał ich o kilka poziomów. Niestety, zabierał czas przeznaczony dla nich, „wyciągając" nauczyciela na obszary nieznane rówieśnikom. Osiągał znakomite wyniki, a co za tym idzie - podnosił poziom na lekcjach matematyki, co również nie było dobrze widziane przez rówieśników.

► Na lekcjach przyrody, obejmującej kilka dziedzin wiedzy, wybierał dla siebie elementy fizyki i starał się nakłaniać nauczyciela do poszerzania właśnie tych treści, które mu odpowiadały. W ostry konflikt z klasą popadł wtedy, kiedy zaproponował na jednej z lekcji -jako pracę domową-wykonanie skomplikowanego doświadczenia fizycznego zamiast stosowanej od wielu lat prostej hodowli fasoli.

► W stosunku Przemka do rówieśników dała się zaobserwować pewna rezerwa, nacechowana wyraźnie lekceważeniem dla ich możliwości intelektualnych. Było to widoczne w momencie pracy zespołowej na lekcji: Przemek, jako szef zespołu, bardzo krytycznie oceniał dokonania drugiego zespołu. Używał przy tym sformułowań mało zrozumiałych dla swoich rówieśników.

► W szkolnej sytuacji Przemka znalazłem jednakże i słabe punkty: chłopiec nie lubił zajęć wychowania fizycznego, z notatek w dzienniku wynikało, że często nie ćwiczył. Co ciekawe, Przemek nie był typem „niewysportowanego intelektualisty", odznaczał się dobrym zdrowiem i dobrą kondycją fizyczną. Brakowało mu jednak wewnętrznej motywacji do ćwiczeń. Z rozmów z nim wynikało, że gry zespołowe i gimnastykę traktował jako stratę czasu, który można by poświęcić na lekturę.

► Podobnie wyglądała pozycja Przemka na zajęciach techniki: chłopiec potrafił zaprojektować siatki modelu, np. z Gwiezdnych Wojen, używając do tego celu profesjonalnego programu komputerowego Corel. Niestety, wszelkie próby zbudowania kartonowej wycinanki były ponad siły Przemka, Wywoływało to naturalnie złośliwe komentarze ze strony kolegów. Ponadto zazdrość kolegów potęgował fakt, iż Przemek korzystał z dobrego sprzętu komputerowego w pracowni domowej swojego ojca, co wyraźnie owocowało znakomitymi wynikami na lekcjach informatyki. Tymczasem wielu rówieśników Przemka nie miało w domu dostępu do komputera.

Po dłuższych obserwacjach wyłaniał się obraz znakomitego, wybitnie uzdolnionego ucznia, szkolnego prymusa, który nie miał kontaktu z grupą rówieśniczą (cechy uczniów ponadprzeciętnie uzdolnionych wymienione są w załącznikach nr 1 i 2).

3.2. My i on - reakcje grypy rówieśniczej

W opiniach rówieśników Przemek zajmował szczególne miejsce w swojej klasie,

► Przede wszystkim nikt nie mógł równać się z nim w osiągnięciach szkolnych. Zapytany o Przemka bardzo dobry uczeń (uzdolniony matematycznie) odparł: Fajnie byłoby uczyć się z Przemkiem do klasówek, ale ja nie wszystko rozumiem, o czym on mówi. Zresztą, on chyba w ogóle się nie uczy, tylko wszystko już wie..,

► Ciekawie zabrzmiała opinia koleżanki: Szkoda, że on jest taki. W sumie to fajny chłopak, ale z nim nie można nawet pogadać, Jest taki wyniosły,,.

► Grupa wyraźnie podziwiała Przemka, Z okazji Dnia Nauczyciela zorganizowano w szkole rodzaj quizu matematyczno-przyrodniczego. W szranki stanęli nauczyciele i uczniowie.

Cała szkoła oklaskiwała, doskonałe zresztą, odpowiedzi Przemka. Niestety, po uroczystości zainteresowanie czołowym zawodnikiem drużyny uczniów znacznie spadło.

► Koledzy Przemka mieli nad nim przewagę na lekcjach wychowania fizycznego. Tu pojawiała się nowa hierarchia: Przemek na boisku piłki nożnej grał na drugoplanowej linii obrony, niekiedy trafiał do bramki w miejsce, gdzie we wczesnoszkolnych zmaganiach piłkarskich trafiają... najsłabsi. Jeśli było to możliwe, Przemek siadał na ławce rezerwowych. Z komentarzy kolegów wynikało, że szczególnie boleśnie odczuwał on dobór składów drużyn w meczach towarzyskich. Z grupy najszybciej wybierano najlepszych. Przemek na swój przydział musiał czekać prawie do końca wybierania.

► Dla ambitnego chłopca było to ciężkie przeżycie.

► Skrajne reakcje wobec Przemka reprezentowali uczniowie z grupy sprawiających problemy wychowawcze. Niechęć Przemka do kontaktów z nimi odbierali jako wywyższanie się. Częste rozmowy Przemka z nauczycielami określali jako „donoszenie na kolegów z klasy". Drażniła ich popularność Przemka w szkole i wysokie notowania w nauce. Podobnie działało na nich wyraźne faworyzowanie Przemka przez nauczycieli.

► Zróżnicowanie materialne również nie sprzyjało złagodzeniu atmosfery: rodzina Przemka była dobrze sytuowana, chłopcu nie brakowało niczego; tymczasem wielu jego kolegów żyło w ubóstwie.

► Szczególnie ostro zabrzmiała wypowiedź jednej z koleżanek Przemka. W sytuacji, kiedy Przemek na lekcji historii odmówił pracy w zespole, rozzłoszczona dziewczynka rzuciła: Skoro jesteś taki mądry, to zdaj dwie klasy do przodu i nie będziesz się musiał z nami męczyć, a my z tobą...

3.3. Sytuacja rodzinna

► Ojciec Przemka jest inżynierem hydrotechnikiem, od kilku lat prowadzi prywatną firmę budowlaną. Matka posiada wykształcenie wyższe niepełne. Z zawodu jest pedagogiem, pracowała przez wiele lat w przedszkolu.

► Rodzice Przemka należeli do grona osób bardzo aktywnie współpracujących ze szkołą. Prawie zawsze oboje bywali na wywiadówkach.

► Stosunek rodziców do „wyjątkowości" syna można określić jako entuzjastyczny, a jednocześnie - pełen rozterek i niepewności. Bezspornie motywowali oni chłopca do osiągania coraz to lepszych wyników w nauce, sytuacja materialna rodziny pozwalała na sfinansowanie dodatkowych lekcji języków obcych, kupno pomocy naukowych i wycieczek po Europie. Jednocześnie w rozmowach z matką wyraźnie można było odczuć żal i niepokój spowodowany „klasową sytuacją" Przemka. W rozmowie z wychowawczynią Przemka kilkakrotnie powtarzała, że wolałaby, aby jej syn był mniej zdolny, a bardziej lubiany przez rówieśników, Przygnębiająco działały na mamę Przemka relacje z przebiegu dyskotek szkolnych, gdzie Przemek wytrwale „podpierał ścianę",

► Pomimo dużej świadomości rodziców o sytuacji Przemka, nie potrafili oni podjąć działań na rzecz „uspołecznienia" syna, Propozycja wychowawczyni, aby zorganizować, np. prywatkę lub imieniny Przemka w domu i zaprosić kolegów i koleżanki - nie została zrealizowana, Trudno było podejrzewać rodziców o złą wolę. Była to raczej bezradność połączona z pewną niechęcią do ingerowania w sprawy młodzieży.

4. Rozumienie problemy: diagnoza

Po podsumowaniu obserwacji i uporządkowaniu informacji uzyskanych z różnych źródeł można było sformułować diagnozę.

Diagnoza ► Problem Przemka nosił znamiona szkolnej alienacji, ► Sytuacja, w jakiej znalazł się Przemek, była szkodliwa i dla niego, i dla grupy. ► Przyczyn alienacji należało szukać w „inności" ucznia, ► Pozostawienie problemu bez rozwiązania prowadziłoby do zaburzeń zachowania zarówno Przemka, jak i grupy rówieśniczej. ► Przemek, jako uczeń uzdolniony, reprezentował wartościowy potencjał intelektualny, należało chronić go przed skutkami wyobcowania z grupy. ► Ponowne włączenie Przemka do zespołu rówieśniczego przyniosłoby obustronne korzyści.

5. Proponowana strategia postępowania

Ważne Terapia przypadków alienacji szkolnej sprowadza się przede wszystkim do właściwego rozpoznania przyczyn zjawiska. Wszelkie działania wychowawcze nie mogą mieć postaci jawnej ingerencji bądź nacisku, bowiem skutek takiego postępowania najczęściej jest odwrotny od zamierzonego: uczniowie zamykają się w sobie, odrzucają proponowaną pomoc, grupa utajnia swoje działania.

Strategia ► Odbycie cyklu rozmów z Przemkiem; rozmów zmierzających do właściwego naświe­tlenia problemu wyobcowania z grupy, ► Zaprzestanie praktykowanych często w szkole zwyczajów nadmiernego chwalenia prymusa przez nauczycieli lub wyróżniania go na tle grupy (np, przemówienia na apelu, zwyczaje wystąpień na forum szkoły), ► Motywowanie Przemka do dalszej nauki, ale poprzez powierzanie mu różnych funkcji, np. nadzorującego pracę w zespole klasowym przy współodpowiedzialności za wyniki tego zespołu. ► Rozpoczęcie serii zajęć wewnątrzklasowych, które miałyby zintegrować zespół.

Ważne Działania, a zwłaszcza rozmowy z Przemkiem, nie mogły mieć charakteru potępiającego jego dotychczasowe zachowanie, istniała groźba, że wpłynie to na rewizję jego zachowań w niewłaściwy sposób: chłopiec mógłby zaprzestać samodzielnej nauki, upatrując w niej przyczyn swoich „społecznych" niepowodzeń. Chodziło raczej o roz­szerzenie jego aktywności na inne obszary, zbliżenie do kolegów i koleżanek z grupy, przy jednoczesnym utrzymaniu tempa indywidualnego rozwoju.

6. Efekty działań

► Rozmowy z Przemkiem okazały się bardzo owocne: chłopca, ponad wiek dojrzałego psychicznie, cechował również duży zasób samokrytyki i dystans wobec siebie. Szybko zrozumiał, co tak naprawdę buduje „ścianę" pomiędzy nim a klasą.

►Nauczyciele uczący Przemka postanowili przerzucić część „honorowych" obowiązków (np. reprezentowanie szkoły lub wystąpienia na akademiach) na innych uczniów. Odciążyło to Przemka, ale i odwróciło od niego niechęć rówieśników, z reguły przejawianą wobec „dyspozycyjnych prymusów".

► Zaangażowanie Przemka w sieć kooperacji zaowocowało powstaniem więzi pomiędzy nim a resztą grupy: pomagał słabszym od siebie w nauce informatyki i matematyki, w zamian zyskując pomoc w deficytowych dla siebie dziedzinach: za namową pedagog zapisał się na szkolny kurs tańca towarzyskiego i zaczął bywać na dyskotekach.

► W szóstej klasie, na pierwszej lekcji wychowawczej, Przemek prawie jednogłośnie został wybrany na skarbnika klasy,

► Rozwój wiedzy i uzdolnień chłopca nabrał tempa: Przemek zakwalifikował się do ogólnopolskich eliminacji konkursu fizycznego (w kategorii szkół podstawowych: projekt plastyczny pojazdu międzyplanetarnego pod hasłem: Od Dromadera do Chailengera), uplasował się w pierwszej krajowej dziesiątce słynnego Kangura Matematycznego, zdobył również wyróżnienie w konkursie Fundacji Batorego, poświęconym historii regionu.

7. Wnioski

► Wypadki szkolnej alienacji, zarówno prymusów, jak i innych dzieci, są częstym zjawiskiem i nie można ich bagatelizować.

► Nauczyciele sami mogą bardzo wiele zrobić dla rozwiązania problemu wyobcowania jednostek z grupy, zawsze jednakże można i trzeba zasięgać porady pedagoga lub psychologa.

►Należy wykazywać tolerancję dla nietypowości uczniów ponadprzeciętnie zdolnych,

►Nie należy wyróżniać uzdolnionych w jaskrawy sposób, publicznie stawiać ich za wzór rówieśnikom - działa to destrukcyjnie na więzi między uczniami, potęguje niechęć, a w skrajnych przypadkach - nienawiść.

►Należy organizować wszelkie gry i zajęcia integrujące zespoły klasowe, wskazywać na podobieństwa, a nie różnice w zespole.

►Dobrą metodą jest umożliwienie wymiany umiejętności pomiędzy uzdolnionymi a prze­ciętnymi - w mysi zasady „każdy jest w czymś dobry".

8. Przykładowe sposoby realizacji przyjętej strategii postępowania

Istnieje bardzo wiele różnych sposobów integrowania zespołu klasowego. Najczęściej stosowane są gry i zabawy zespołowe, wycieczki czy - cyklicznie stosowane na lekcjach wychowawczych - dyskusje na tematy szkolne. Integracji służą także samooceny dokonywane przez uczniów i zespół (najczęściej pod koniec semestru szkolnego). Poniżej prezentuję dwie propozycje, zastosowane w sytuacji zagrożenia dezintegracją zespołu klasowego.

8.1. Scenariusz zajęć „Jesteśmy wspólnotą"

Zajęcia integrujące, szczególnie do zastosowania w nowych, funkcjonujących ze sobą minimum jeden semestr, zespołach klasowych.

Zabawę można przeprowadzić na lekcjach wychowawczych, ewentualnie można ją skorelować z zajęciami języka polskiego, poświęconymi opowiadaniu o sobie, przedstawianiu się, budowie krótkiej informacji o sobie.

Przebieg zajęć:

► Przedstawienie uczniom tematyki i celu zajęć.

► Przedstawiamy się sobie wzajemnie - każdy uczeń przez chwilę mówi o sobie, podaje swoje imię, przydomek, mówi, w jaki sposób chciałby, aby się do niego zwracano w klasie.

► Opowiadamy o swoich zainteresowaniach - uczniowie mówią o swoich hobby, uprawianych dziedzinach sportu i ewentualnych osiągnięciach.

► Sporządzamy nasze wizytówki - uczniowie na kartonikach wypisują swoje imiona lub ulubione przydomki i stawiają na swoich ławkach. Od tej chwili obowiązuje zakaz zwracania się do siebie po nazwiskach.

► Opowiadamy o tym, czego nie lubimy- uczniowie krótko charakteryzują, czego nie lubią lub co ich drażni w otoczeniu. Można to zrobić na zasadzie gry w „inteligencję" (tabelka z oznaczonymi kolumnami: przedmiot w szkole, film w telewizji, potrawa, kolor, gra/ /zabawa, typ zachowania, muzyka itp.). Przykładowa tabela znajduje się w załączniku nr 3.

► Wymyślamy swoje logo - uczniowie na swoich wizytówkach rysują znak, symbol graficzny, który ich zdaniem najbardziej pasuje do ich osobowości, upodobań,

► Wymyślamy nazwę grupy i okrzyk integracyjny- podobnie jak grupy na koloniach letnich, ewentualnie drużyny sportowe, uczniowie wymyślają nazwę dla grupy i okrzyk bojowy. Ciekawych wzorców może dostarczyć zapis meczów ligi NBA.

►Szukamy podobnych do siebie - uczniowie szukają kolegów w grupie o podobnych zainteresowaniach i upodobaniach, Z reguły w okresie wczesnoszkolnym zainteresowania dzieci są do siebie podobne lub zbliżone, tak więc uczniowie zauważają, że stanowią jedną grupę o podobnych zainteresowaniach,

Z uwagi na obszerność materiału, grę/zabawę integracyjną można przedłużyć na kilka spotkań lekcyjnych.

8.2. Kooperacja - organizacja wzajemnej pomocy

Różnice pomiędzy wynikami osiąganymi przez Przemka a wynikami jego rówieśników skłoniły wychowawcę klasy do zainicjowania akcji wzajemnej wymiany wiedzy i pomocy.

► Na zajęciach techniki powołano zespół do budowy makiety szkoły w podziałce 1:200. Zespół składał się z grup: „projektantów", „techników" i „malarzy-dekoratorów". Nad całością prac czuwał nauczyciel - plastyk, Przemek wszedł w skład zespołu projektantów, w szkolnej pracowni informatycznej wtajemniczał swoją grupę w tajniki projektowania siatek- modeli, Praca przebiegała sprawnie, każdy robił to, co umiał najlepiej. Makieta wzięła udział w konkursie modeli kartonowych, organizowanym przez Pałac Młodzieży.

► Kolejnym posunięciem było wybranie „uczniów- najlepszych matematyków" i zorganizowanie pomocy słabszym kolegom. Przemek kierował pracami zespołu,

► Bardzo ciekawie wyglądała akcja zorganizowana przez trenera piłki siatkowej, nosząca nazwę „Wszechnicy Sportowej". Słabsi w nauce, ale za to dobrzy w sporcie, uczniowie zorganizowali pokazowe mecze, a potem zaprosili do wspólnej zabawy polegającej na udzielaniu lekcji technik piłki siatkowej i nożnej. Przemek wszedł w skład grupy „uczniów", uzyskując - podobnie jak inni - zabawny, wymyślony przez dziewczęta „Certyfikat Ukończenia Wszechnicy Sportowej".

► Bardzo dobrym elementem kooperacji było powołanie do życia gazetki szkolnej. Techniczną stroną przedsięwzięcia zaopiekował się szkolny informatyk, teksty przygotowywali uczniowie na kółku polonistycznym, kalendarz opracowywano na szkolnym kółku historycznym. Przemek wraz z kilkoma kolegami sporządzał numery gazetki na zaję­ciach informatycznych (przy okazji utrwalono znajomość programów edytorskich: Microsoft Publisher i kilku innych).

E. Maksymowska, Z. Sobolewska. M. Werwicka, Wychowywać ucząc, CODN, Warszawa 2006, s. 35-40 i 43

diagnoza procesów grupowych w klasie

Diagnozowanie procesów grupowych zachodzących w klasie może dotyczyć następujących zagadnień:

• stopnia integracji uczniów z grupą,

• przebiegu komunikacji wewnątrz grupy,

• strukturalizacji grupy,

• kultury grupy.

Integracja klasy, stopień identyfikacji uczniów z grupą

Oceniając poziom integracji, należy zwrócić uwagę na:

• płynność i szybkość przepływu informacji między dziećmi,

• dostępność informacji dla wszystkich członków grupy,

• dzielenie się dobrami, np. wzajemna pomoc, udostępnianie materiałów, zeszytów,

• podejmowanie zadań przez klasę jako grupę i wywiązywanie się z nich,

• rozwiązywanie problemów na zasadzie konsensusu,

• strzeżenie tajemnic grupy,

• skłonność do kontaktowania się poza szkolą (czy obejmuje to wszystkich uczniów w klasie, kto jest
  poza grupą itp.),

• obronę interesów klasy jako grupy,

• charakter stawianych celów,

• hermetyczność bądź otwartość klasy jako grupy.

Warto przeanalizować, jakie są wartości i cele, wokół których integruje się grupa. Może to być dążenie do realizacji konstruktywnych celów, konsolidacja o charakterze obrony przed zagrożeniem integralności grupy (np. w sytuacji szukania przez nauczyciela prowodyra wagarów), konsolidacja w poczuciu krzywdy (niesprawiedliwy czy zbyt represyjny nauczyciel). Istnieją też grupy zintegrowane wokół celu, jakim jest zwalczanie innej grupy, lub poszczególnych uczniów z jakichś względów niepasujących do grupy, np. wyznających inne wartości, prezentujących inne zachowania, nieprzestrzegających norm danej grupy itp. W obrębie klasy mogą istnieć podgrupy zintegrowane wokół różnych celów i wartości. Mówiąc o integracji klasy, warto również zwrócić uwagę na stopień hermetyczności grup. Istnieją grupy atrakcyjne dla innych uczniów, ale zamknięte i niedopuszczające osób z zewnątrz. „Elitarność" tych grup z punktu widzenia integracji klasy jest niekorzystna, może być spostrzegana jako forma odrzu­cenia, w skrajnych przypadkach jako przemoc. Hermetyczność grupy o malej atrakcyjności może być świadectwem konsolidacji jej członków wokół celu, jakim jest obrona przed odrzuceniem.

Komunikacja wewnątrz klasy

Charakteryzując komunikację wewnątrz grupy, należy zwrócić uwagę na:

> łatwość i szybkość przebiegu informacji wewnątrz grupy;

• dostępność informacji dla poszczególnych uczniów;

• osoby będące przekaźnikiem informacji ważnych dla grupy; osoby wyrażające opinie, z którymi liczą
  się inni;

• osoby rozprowadzające informacje;

• poziom otwartości w komunikowaniu się, tzn. czego dotyczy informacja (fakty czy również emocje);

• jakiego typu informacje nie są udostępniane innym, jak dalece członkowie grupy są gotowi mówić
  o swoich trudnościach (jest to bezpośrednio związane z poczuciem bezpieczeństwa i poziomem
  wzajemnego zaufania);

• zabarwienie emocjonalne i charakter przekazywanych sobie komunikatów — przeważają komunikaty
  przyjacielskie (dające wsparcie) czy wrogie (obrażające, wyśmiewające, krytykujące);

> kierunek przepływu ważnych informacji (tzn. komunikacja między wszystkimi uczniami) — do „gwiazd socjometrycznych", do nauczyciela (charakterystyczne głównie dla młodszych dzieci), z wykluczeniem niektórych dzieci oraz inne;

> komunikację między podgrupami (jej brak świadczy o istniejącym konflikcie, rywalizacji, a przynajmniej o odmiennych celach i wartościach wyznawanych przez członków niekontaktujących się ze sobą zespołów uczniowskich);

> zachowania uczniów pozostających na uboczu. Różne są sposoby radzenia sobie z tą, z istoty traumatyczną sytuacją uczniów izolowanych i odrzuconych. Mogą podejmować rolę „maskotki", chcąc zjednać sobie przychylność osób o najwyższym statusie. Mogą wycofywać się z kontaktu, twierdząc, że im nie zależy na więzi z klasą, deprecjonować wartość grupy. Mogą szukać satysfakcjonujących kontaktów z rówieśnikami poza klasą, wchodząc do grupy o odmiennych normach (często negatywnych), izolować się, koncentrując się na kontaktach z dorosłymi lub na zadaniach, np. nauka, komputer itp.

Strukturalizacja klasy jako grupy

Charakteryzując strukturę klasy, należy zwrócić uwagę na to, że:

• w każdej grupie społecznej, a więc i w klasie szkolnej wytwarza się pewna hierarchia statusu (ze względu na określone cechy, właściwości czy wartości wyznawane przez jej członków);

• każdy uczeń w klasie zajmuje pewną pozycję ze względu na sympatię, jaką darzą go inni uczniowie, także zaufanie, popularność, zdolności przewodzenia grupie. Pozycje biegunowe to tzw. Gwiazdy klasowe i osoby izolowane lub odrzucone;

• w każdej grupie można wyodrębnić osoby pełniące różne funkcje z punktu widzenia zaspokojenia potrzeb grupy. Nazywamy je rolami;

• przy realizacji zadań w grupie najczęściej ujawniają się osoby pełniące role:

• pomysłodawcy kształtującego wizje i cele,

• porządkującego i rozwijającego pomysły innych,

• ponaglającego, przypominającego o terminach i priorytetach,

• szukającego nowych informacji na zewnątrz grupy,

• organizatora praktycznej działalności członków grupy prowadzącej do realizacji celów,

• oceniającego pojawiające się pomysły i sugestie, dzięki czemu grupa może podejmować opty­malne decyzje.

• można też wyodrębnić role związane z kontaktami między ludźmi. Mogą to być np. role:

• motywującego członków grupy,

• łagodzącego napięcia, mediującego w sytuacjach różnicy zdań, zapobiegającego ewentualnym konfliktom,

• dbającego o komunikację i dobry przepływ informacji wewnątrz grupy,

• aktywującego biernych do działania,

• dbającego o przestrzeganie reguł w kontaktach interpersonalnych przy realizacji celów grupowych,

• wspierającego w sytuacjach trudnych,

• dbającego o wizerunek grupy, dobre kontakty na zewnątrz (rodzaj „rzecznika prasowego");

• w strukturze grupy można wyodrębnić pojawiające się destrukcyjne role grupowe. Nie służą one oczywiście dzieciom je realizującym i są prawdopodobną przyczyną ich niskiego statusu bądź izolacji. Mogą zaburzać funkcjonowanie grupy, powodować jej dezintegrację. Mogą zmieniać wartości realizowane przez grupę, przy założeniu, że grupa podda się osobie narzucającej własne cele i wartości.

Przykładowe role destrukcyjne:

• agresor siłą wymuszający posłuszeństwo i podporządkowanie,

• manipulator (plotkuje, przekazuje sprzeczne informacje o poszczególnych członkach grupy, podlizuje
  się dorosłym w celu uzyskania ich względów lub dostępu do pewnych dóbr i informacji itp.),

* dążący do dominacji i stałej kontroli pozostałych członków grupy, narzucający i egzekwujący swój punkt widzenia,

* blokujący decyzje podejmowane przez grupę, np. przez uparte kwestionowanie stanowiska uzgodnionego w drodze konsensusu, obstawanie przy rozwiązaniach wcześniej odrzuconych przez grupę itp.,

* bezwzględnie podporządkowany, unikający wszelkich konfrontacji,

* kozioł ofiarny, wiecznie pokrzywdzony, wymuszający opiekę, uwagę i specjalne traktowanie, programowo bezradny.

Zajmując się strukturą grupy, warto pamiętać, że:

* ta sama osoba w różnych grupach społecznych będzie miała tendencję do zajmowania podobnej pozycji z punktu widzenia statusu i popularności oraz pełnionej roli. Zwykle nie jest więc celowe przenoszenie dziecka z grupy do grupy (np. do klasy równoległej) po to, aby zmienić pełnioną przez dziecko niekorzystną dla niego rolę w grupie rówieśniczej;

* z wiekiem zmieniają się kryteria wyznaczające popularność i pozycję w grupie. Powoduje to przesuwanie się dzieci na drabinie hierarchii statusu. Część dzieci popularnych traci atrakcyjność (może być to dla nich bolesne), inne zaś ją zyskują, prezentując zachowania i wartości bardziej odpowiadające
zmieniającym się oczekiwaniom grupy.

Kultura grupy

Opisując kulturę grupy, należy zwrócić uwagę między innymi na następujące sprawy:

• przekonania i wartości preferowane przez grupę. Dotyczyć one mogą spraw związanych z nauką (np.
  należy bądź nie należy starać się o dobre stopnie, pozwalać ściągać, odrabiać lekcje, zgłaszać się
  do odpowiedzi, chodzić na wagary, pomagać słabszym itp.) oraz spraw związanych z kontaktami
  interpersonalnymi;

• rytuały. Mogą być związane na przykład z przyjmowaniem nowych członków do grupy, obchodzeniem
  urodzin (np. tzw. osiemnastki);

• charakter typowych relacji między członkami grupy, np. wspieranie — przemoc, rywalizacja — życzli­wość i inne;

• obowiązująca moda. Dotyczyć ona może sposobu ubierania się, spędzania czasu, udziału w określonych imprezach, unikania pewnych rzeczy, słuchania określonego rodzaju muzyki itp. Warto zwrócić uwagę na presję grupy oraz to, co dzieje się z dziećmi, które nie posiadają modnych atrybutów. Generalnie przestrzeganie mody jest sposobem na identyfikowanie wewnątrzgrupowe, ale może stawać
  się też wyznacznikiem prestiżu i statusu;

* wzorce komunikowania się. Chodzi tu zarówno o typowe dla danego środowiska słownictwo, jak akceptowane gesty czy sposób poruszania się. Do wzorów komunikowania się należy też kierunek przekazywania informacji (np. nie należy przekazywać informacji nauczycielowi lub pewnym uczniom);

* sposoby podejmowania decyzji. Istnieją grupy dążące do podejmowania decyzji na drodze konsensusu. Różna też może być rola przywódców — ich zdanie może być traktowane jako jedynie słuszne lub ważne, ale podlegające osądowi grupy;

* sposoby rozwiązywania konfliktów. W niektórych grupach dochodzi do otwierania i rozwiązywania sytuacji trudnych, w których pojawia się konflikt. Są też grupy, gdzie konflikty rozwijają się, czasem mają charakter podskórny, prowadzona jest walka podjazdowa, dobrze funkcjonuje plotka, wzajemne oskarżanie się, agresja. Nie wytwarzają się mechanizmy powodujące rozładowywanie napięć.

proces grupowy a dydaktyka

Klasa jako grupa w każdym momencie znajduje się w dynamicznym procesie zmian, a więc rozwoju. Każda lekcja jest ingerencją w ten naturalny proces. Gdy wchodzisz do klasy, zwróć uwagę na to, na czym skupia się uwaga większości uczniów. Oceń, czy prezentują oni zachowania oznaczające gotowość do lekcji, czy też koncentrują się na innych sprawach. Jeżeli stwierdzasz brak gotowości do lekcji, należy rozważyć ewentualne przyczyny, np.:

* wcześniej wydarzyło się coś istotnego dla klasy, o czym nie wiesz,

* twoje, jako nauczyciela, zachowanie w jakiś sposób wpłynęło na ich obecny stan,

* jako grupa czekają na coś ważnego i to zajmuje ich uwagę,

* są w ostrym konflikcie itp.

Przykładowe ćwiczenia (pytania do zaliczenia) w ramach zajęć

• Jakie są kolejne fazy rozwoju grupy i jak możemy pomagać w tworzeniu pozytywnych relacji grupowych na każdym etapie jej rozwoju?

• Jak możemy zdobywać informacje o aktualnych relacjach w klasie?

• Jak rozpoznać dziecko odrzucone w klasie ?

• W jaki sposób my - nauczyciele - możemy brać udział w tworzeniu norm grupowych „naszej” klasy? Czy jest to możliwe? Lider zewnętrzny, jakim jest nauczyciel, może mieć ogromny wpływ normatywny na grupę uczniów. Kiedy tak się będzie działo? Czy lepiej, jeśli ten wpływ będzie jawny? Czy zawsze jest on intencjonalny, zaplanowany? Czy zawsze jest pozytywny? Jakie normy chcielibyśmy utrwalić/ukształtować w naszej klasie? Jak to zrobić?

• Jak pomóc w integracji z grupą dzieciom:

• zdolnym?

• nieśmiałym?

• pochodzącym z odmiennej kultury?

• pochodzącym z różnych środowisk?

• Jak przeciwdziałać trwałym, wrogim podziałom w obrębie klasy?

Pogłębianie własnej filozofii

1. Obroń lub obal założenie, że nauczyciel może mieć wpływ na proces integracji klasy.

2. Obroń lub obal założenie, że podejmowane przez nauczyciela próby zintegrowania z klasą osoby nielubianej tylko pogarszają sytuację.

3. Obroń lub obal założenie, że najskuteczniejszą formą pomocy uczniowi nieśmiałemu jest powierzanie mu zadań wymagających zabierania głosu na forum grupy i wchodzenia w rolę lidera.

4. Obroń lub obal założenie, że w każdej grupie ktoś pełni rolę Kozła Ofiarnego.

Literatura uzupełniająca:

Lekarstwo na nieśmiałość

Julia Jabłońska martwiła się Tomkiem z czwartej klasy. To jedno z tych nieśmiałych dzieci, które zawsze funkcjonują na marginesie klasy. W czasie przerwy bawi się sam. Na lekcji siedzi cicho i słucha. Nie odzywa się pierwszy do kolegów ani do Julii. Nie to, żeby był ponury. Przeciwnie, to miłe dziecko, tyle że nie uzewnętrznia tego. Uczy się dobrze. Nie jest też tak, żeby inne dzieci jakoś specjalnie nie lubiły go, ale też nie kwapią się do kontaktów z nim. W sumie nie wygląda na to, aby przez swoją nieśmiałość jakoś szczególnie cierpiał. Wszyscy nauczyciele, którzy dotąd go uczyli, jednomyślnie twierdzą, że zawsze był nieśmiały, ale praca z nim układała się dobrze. Julii to jednak nie wystarczało. Uznała, że Tomka po prostu ignorowano, że powinna go w jakiś sposób nauczyć kontaktowania się z innymi ludźmi.

Zaczęła aktywizować Tomka. Sprawiła, że inne dzieci bawiły się z nim. Powierzyła mu kierowanie dyskusją podczas lekcji. Tomek podporządkował się temu wszystkiemu bez komentarza i ze wszystkim dobrze sobie radził. Julia miała nadzieję, że Tomek poczyni postępy.

Tym bardziej zaskoczył ją list od rodziców Tomka, którzy pisali, że od pewnego czasu Tomek źle czuje się w szkole. Kiedyś chętnie opowiadał w domu, co zdarzyło się w szkole, teraz ze łzami w oczach wykręcał się od rozmów na ten temat. Rodzice Tomka pytali, czy może wie, co jest tego powodem.

Julii zdawało się, że wie. Podejrzewała, że wszystkiemu winien jest jej program socjalizacji Tomka i wsparcia rozwoju osobowości. Wstrząsnęło nią, że Tomek czuje się nieszczęśliwy; przecież tak dobrze mu szło. Mimo wszystko nie była pewna, czy należy zrezygnować. Może tylko początki są trudne, potem będzie lepiej. Tomek powinien przezwyciężyć nieśmiałość, bo w przyszłości będzie mu ciężko. Z drugiej strony może niepotrzebnie wymusza zmiany. Być może Tomek, dojrzewając, pozbędzie się nieśmiałości. Może po prostu taki ma charakter.

Co Julia powinna była zrobić? Zmienić koncepcję? Czy prawidłowo postawiła diagnozę? Czy styl terapeutyczny oznacza prowadzenie dziecka w kierunku celu utożsamianego przez nauczyciela z rozwojem, czy raczej zezwolenie na swobodny rozwój? Czy Julia miała rację, unieszczęśliwiając Tomka „dla jego własnego dobra"'? Kiedy, jeśli w ogóle kiedykolwiek, usprawiedliwione jest wtrącanie się w rozwój osobowości innych ludzi? (SKĄD?)

Jagiełła Jarosław, Trudny uczeń w szkole, Wydawnictwo RUBIKON, Kraków 2005, str. 41-51, Wybrane fragmenty

Rozdz. II

Charakterystyki trudnych uczniów

(...)

Ofiara

Ucznia-ofiarę charakteryzuje nadmierna ustępliwość i skłonność do podporządkowania. W ten sposób staje się wygodnym obiektem kanalizującym agresywne impulsy innych osób. Są nimi najczęściej koledzy ofiary, ale może nim być czasem też nauczyciel, szczególnie wtedy, gdy w klasie narasta jakiś rodzaj psychicznego napięcia, obaw lub mniej lub bardziej realne zagrożenie (sprawdzian, zbliżająca się klasyfikacja, hospitacja, nieuzasadnione posądzania itp.). Już sama osoba ucznia-ofiary działa jak piorunochron. Z reguły sam nie rozpoznaje zbliżającej się nad swoją głową burzy, gdyż posiada małą zdolność do rozpoznawania nastrojów innych osób oraz klimatu emocjonalnego, jaki panuje w klasie. To ważna cecha, na którą warto zwrócić uwagę. Również z reguły źle odczytuje werbalne i niewerbalne sygnały świadczące o dystansowaniu się otoczenia od niego, od tego co mówi lub robi. Bardzo często jawnie manifestuje swoją bezradność i zagubienie, czuje się pokrzywdzony, niezdarny i nieadekwatny. Rozładowywanie frustracji wydaje się zabiegiem łatwym, a dla osób o skłonnościach sadystycznych nawet przyjemnym, i nie niosącym z sobą poważniejszych konsekwencji. Jego dręczyciele niejednokrotnie wprost stwierdzają, że: „sam się prosił, aby... dostać w ucho, zostać odtrącony, poniżony itd."

W młodszych klasach bardzo często jest to dziecko za­niedbane przez swoich rodziców. Źle ubrane, nie umyte, nie mogące niczym zaimponować rówieśnikom. W klasach starszych większą rolę zaczynają odgrywać czynniki psychologiczne, stąd częściej jest on odrzucany za swoje poglądy, cechy charakteru, zachowanie, wyznawany światopogląd lub przynależność do którejś z mniejszości społecznych, religijnych lub narodowych. Pełni wówczas niejako rolę dewianta, odstępcy od obowiązujących powszechnie norm i zasad. Gdy klasie uda się silnie skonsolidować (dodajmy: ważne zadanie ma tu do spełnienia sam nauczyciel) i zaczyna panować duch zrozumienia oraz akceptacji dla różnorodnych odmienności, wówczas spada „społeczne zapotrzebowanie na kozła ofiarnego". Jeżeli jednak przez długi czas klasa nie jest zintegrowana, a uczeń pozostaje dłużej w swojej roli ofiary, wtedy płaci za to dużą osobistą cenę, głównie poprzez znaczne obniżenie samooceny i poczucia swojej wartości oraz godności.

Uczeń-ofiara wpisuje się swoją rolą psychologiczną w pewien schemat określany w psychoterapii jako Trójkąt Dramatyczny S. Karpmana¹⁶. Znajduje się na jednym z wierzchołków tego trójkąta. Na pozostałych usytuowane są role „prześladowcy" i „ratownika". Wszystkie one wzajemnie się uzupełniają i warunkują. Tak więc życiowa oferma, czyli „ofiara", znajdzie zawsze swojego gnębiciela. Rzecz w tym, aby nie był to nauczyciel. Często w takiej sytuacja przypada mu natomiast rola „ratownika", z tym jednak, iż pomagać „ofierze" trzeba nie tylko „chcieć", ale też „umieć". Skuteczne udzielenie wsparcia „ofierze" wymaga z reguły dużego profesjonalizmu wyrastającego nierzadko ponad to, co oferuje tradycyjne przygotowanie pedagogiczne. Kompetencje te, dla przykładu, mogą nakazywać w określonej sytuacji zachowanie przez nauczyciela postawy całkowitej neutralności wobec trudnych dla ofiary zdarzeń, aby jednocześnie w innych okolicznościach wkroczyć zdecydowanie ze swoją ochroną i psychologicznym wsparciem.

Bidul

Bidulem w gwarze uczniowskiej często określa się dom dziecka. Ale bidul to także biedne i zagubione dziecko. W wielu aspektach podobny jest do ofiary. Charakteryzuje go jednak znacznie większa bezradność, egzystencjalne zagubienie i życiowe niezdecydowanie oraz, co najważniejsze, uczucie litości, jakie wzbudza swoją osobą. O ile ofiara chętnie podejmuje z otoczeniem grę psychologiczną „kopnij mnie", to gra bidula może brzmieć „zaopiekuj się mną - a i tak nie sprostasz zadaniu"¹⁷. W mniejszym też stopniu kanalizuje uczucia wrogości. Któż bowiem chciałby „kopnąć" ucznia-bidula bez poczucia własnej winy? Dość często demonstruje on swoje różnorodne dolegliwości lub trudności w kontaktach z innymi. Ma kłopoty z wykonywaniem najprostszych zadań czy poleceń. Nie jest tak dramatycznie odrzucany przez klasę, jak to się działo w przypadku kozła ofiarnego. Wszyscy się nad nim litują, a on chętnie to współczucie oraz ochronę przyjmuje. Czasem jest to dziecko rzeczywiście skrzywdzone przez los. Kalekie, osierocone, samotne, pozbawione opieki i miłości ze strony najbliższych, zagubione w wielkim, niewrażliwym na krzywdę, świecie. Innym razem jest to rodzaj manipulacji i swoiście rozumiana strategia przetrwania. Niejednemu wrażliwemu nauczycielowi „serce się kroi", gdy na niego patrzy. Wystarczy sięgnąć choćby po realistyczny i porażający opis domu dziecka z nieprzypadkowego tytułu książki Mariusza Maślanki Bidul, aby choć trochę pobyć w świecie takiego dziecka. Trudno powiedzieć co byłoby lepsze dla bohatera tej opowieści, czy pozostanie w domu z chorą psychicznie matką i ojcem - wioskowym alkoholikiem, który uświadamia sobie swoje ojcostwo tylko w rzadkich momentach przebłysku trzeźwej świadomości, czy w pełnym przemocy koszmarze placówki opiekuńczej. Chłopiec pisze więc listy do Pana Nikt, które są jego przepustką do innego, wyobrażonego, lepszego świata. Nie na tym jednak polega zadanie nauczyciela, aby upajać się swoją litościwością. Litość bywa bowiem jednym z najmniej ciekawych ludzkich uczuć. Szkoła stwarza takiemu dziecku niepowtarzalną szansę, aby wyjść z zaklętego kręgu niemocy, a nawet ze swego losu uczynić wielkość. Między innymi klasy integracyjne, których istnienie w ostatnim okresie jest coraz bardziej zagrożone z przyczyn ekonomicznych, stwarzają takie właśnie niepowtarzalne możliwości. Bidul tak naprawdę potrzebuje stworzenia możliwości dla swojego realnego rozwoju, a nie taniego, bo w sumie niewiele kosztującego współczucia. Warto, aby uwaga nauczyciela koncentrowała się na nauczeniu ucznia innych sposobów zdobywania przez niego akceptacji i zaspokajania własnych potrzeb, niż tylko poprzez dotychczasowe strategie postępowania.

(...)

Nieśmiały

(...) „Być nieśmiałym to bać się ludzi" - pisze w swoich książkach Philip G. Zimbardo, znany specjalista z zakresu problemów związanych z nieśmiałością i ocenia, na podstawie swoich badań, że przeszło 80% dzieci doświadcza lęku przed nową sytuacją. Najczęściej nikt im nie pomaga w przezwyciężeniu tego niepokoju.

Za nieśmiałość, tak jak w przypadku każdego innego zachowania, winą można obarczać wewnętrzne czynniki biologiczne i psychologiczne (w tym wypadku tzw. jądro migdałowate w naszym mózgu, które jest ośrodkiem sterowania reakcjami emocjonalnymi) lub czynniki sytuacyjne. Należy przypuszczać, że te drugie odgrywają większą rolę. Nieśmiałość to zarówno lekkie uczucie skrępowania, niczym nieuzasadniony lęk przed ludźmi, jak i ostry zespół reakcji nerwicowych. Nieśmiałość utrudnia uczniowi zdobywanie nowych doświadczeń, poznawanie nowych ludzi, czy przeżywania radości w wielu szkolnych sytuacjach. Cechuje go nadmierna samokontrola, brak zaufania i wiary w siebie, lęk przed odrzuceniem i ciągłe przekonanie, że jest oceniany lub krytykowany. Każda, nawet najdrobniejsza krytyka utwierdza go w przekonaniu, że nie jest takim, jakim być powinien. Ten ostatni czynnik nie jest całkiem bezpodstawny, wszak szkoła wciąż w zbyt dużym stopniu skupia się właśnie na krytykowaniu i wytykaniu różnych błędów. Czasem winni nieśmiałości dziecka są też nad-opiekuńczy rodzice, którzy nie przygotowali go do stawiania czoła przeciwnościom. Nieśmiały uczeń ma trudności w publicznym wyrażaniu swojego zdania i nadmiernie przejmuje się swoimi reakcjami oraz ma kłopoty z precyzyjnym myśleniem oraz wysławianiem się. Niejednokrotnie tak długo waży swoją wypowiedź, że gdy na nią się zdecyduje, pozostali znajdują się już w zupełnie innym miejscu dyskusji lub przeszli do innego tematu. Pogłębia to jeszcze uczucie nieadekwatności dziecka. Często boi się zgłosić do odpowiedzi nawet wtedy, gdy wie. Tkwi niejako w swoim wewnętrznym psychicznym więzieniu - jak stwierdza cytowany tu wcześniej autor - jest samotny i bardzo nieszczęśliwy. Uczeń nieśmiały przegrywa wiele okazji na sukces, udaną przyjaźń, szacunek i docenienie jego wysiłków ze strony innych. Nadmierna trema często skazuje ucznia na marginalizację w stosunku do swoich bardziej wygadanych i przebojowych kolegów. Można więc za francuskim psychiatrą Christophem Andre powiedzieć, że życie człowieka nieśmiałego, w tym również nieśmiałego ucznia w szkole, składa się z wielu zmarnowanych szkolnych okazji. Jego wysiłki są często niezauważane i niedoce­niane przez nauczycieli. To prawda, że jest dla niego mało kłopotliwym wychowankiem, choć należy pamiętać, że pozostaje również uczniem trudnym. Niech nie myli nas fakt, że nie jest to tak agresywna, silna, apodyktyczna i często raniąca innych osobowość, jak w przypadku innych prezentowanych tu kłopotliwych uczniów. Ale trzeba też zauważyć, że z bycia nieśmiałym uczeń może czerpać ukryte gratyfikacje. Spostrzegany jest często jako nadmiernie wrażliwy, delikatny i bezkonfliktowy - to tzw. wtórne korzyści z bycia nieśmiałym. Najgorszym sposobem pomocy tego typu uczniowi jest ośmielanie go na siłę i dawanie taryfy ulgowej. To tylko wzmacnia tego rodzaju zachowania, a nie uczy przezwyciężania lęku. Warto natomiast uczyć wychowanków koncentrowania się na swoich mocnych stronach i samym zadaniu, rozumienia swoich ograniczeń i rozpoznawania ich, np. najtrudniejsze do pokonania są destrukcyjne myśli: „nie poradzę sobie" i wewnętrzny konflikt: „chciałbym - boję się". Dobrze, jeśli w klasie ceniona jest indywidualność i własne - nie zawsze podzielane przez większość - poglądy, a także organizowane są sy­tuacje zachęcające do szukania nowych wyzwań i stopniowania trudności. Nieśmiałość dotyka tak wielu uczniów, że w ramach lekcji wychowawczych można przeprowadzić zajęcia przeciwdziałające temu zjawisku.

Hamer H., Oswoić nieśmiałość. Scenariusze lekcji wychowawczych, Veda, Warszawa 2000.

26

---