FORMY PRACY NAUCZYCIELA W PODNOSZENIU KREATYWNOŚCI UCZNIA

Spis treści

Wstęp 3

1. Pojęcie kreatywności i kreatywnego nauczyciela 4

2. Uczeń kreatywny 12

3. Podnoszenie kwalifikacji nauczyciela 17

4. Formy pracy nauczyciela 25

5. Metody aktywizujące a kreatywność ucznia 30

6. Gry i zabawy podnoszące kreatywność ucznia 39

7. Organizacja przez nauczyciela czasu wolnego uczniów 47

8. Rozwój aktywności twórczej i jej wpływ na wychowanie dziecka 53

9. Trening kreatywności i twórczości 61

Zakończenie 63

Bibliografia 64

Wstęp

Problematyka kreatywności jest w ostatnich latach przedmiotem szczególnego zainteresowania zarówno teoretyków jak i praktyków reprezentujących różne dziedziny wiedzy. We współczesnym świecie istnieje przekonanie, że aby człowiek umiał przystosowywać się do szybko następujących zmian technicznych i społecznych a także, aby miał wpływ na te zmiany, musi być kreatywny. Rozwijanie twórczego i krytycznego myślenia staje się więc jednym z ważnych zadań współczesnej szkoły. Dlatego też w dyskusji pedagogicznej towarzyszącej transformacji szkoły nieustannie podkreśla się rolę nauczyciela jako kreatora rozwoju ucznia. Wysiłki pedagogów, zmierzające do ukształtowania człowieka kreatywnego, zdolnego do tworzenia nowych rozwiązań i autokreacji, są ważną stroną zarówno teorii jak i praktyki edukacyjnej.

Pojawiają się pytania: jakie są współczesne ujęcia twórczości formułowane w teoriach, jakie są jej cechy, przejawy, rodzaje, znaczenie? Jak rozbudzać twórczy potencjał dziecka i nauczyciela? Co sprzyja a co ogranicza edukację dziecka w zakresie kreatywności? Czy kreatywność zawsze jest konstruktywna?

Autorzy niniejszej pracy starali się ustosunkować do tych właśnie problemów. Zmotywowani poszukiwaniami szans rozwojowych dzieci zaprezentowali swe przemyślenia, sugestie, pomysły i sposoby modernizowania procesu edukacji dziecka.

1. Pojęcie kreatywności i kreatywnego nauczyciela

Pojęcie kreatywności

„Kreatywność to nagłe powstrzymanie się od głupoty”

Edward Lang - twórca polaroidu

Wydaje się, że jeszcze do niedawna słowo kreatywność było bardzo modnym określeniem, często pojawiającym się w ogłoszeniach o pracę, wzorach CV, opisach firm, itd. Równocześnie za słowem tym mogło się kryć w każdym przypadku inne rozumienie, każdy mógł je definiować według siebie. Można to na pewno odebrać, jako kreatywne podejście, można też przypuszczać, że być może nie do końca każdy wiedział co się za tym pojęciem dokładnie kryje.

„Kreatywność” jest stosunkowo młodym słowem. Do polskiej pedagogiki społecznej pojęcie kreatywności wprowadził K. Korniłowicz w 1930 roku, natomiast w 1950 roku pojawiło się ono w wykładzie inauguracyjnym Amerykańskiego Towarzystwa Psychologicznego. Trudno jednak o jednoznaczną i jedyną odpowiedź na pytanie, czym jest kreatywność i czy pojęcie kreatywności jest tożsame z pojęciem twórczości. Etymologia słowa „twórczość” sięga czasów starożytnych. Pierwotnie tylko dla bogów i działalności boskiej zarezerwowane było pojęcie „twórczości”. Później przymioty twórczości przypisywano wyłącznie jednostkom wybitnym. Obecnie zaś pojęcie to dotyczy wszystkich, którzy w swej działalności - świadomie lub nie - przekształcają i kreują rzeczywistość.

„Kreatywność (postawa twórcza; od łac. creatus czyli twórczy) - proces umysłowy pociągający za sobą powstawanie nowych idei, koncepcji, lub nowych skojarzeń, pomysłów, powiązań z istniejącymi już ideami i koncepcjami, jest wynikiem aktywności wyobraźni i fantazji bądź intuicji”. Myślenie kreatywne, to myślenie prowadzące do uzyskania oryginalnych i stosownych rozwiązań. Alternatywna, bardziej codzienna definicja kreatywności mówi, że jest to po prostu zdolność tworzenia czegoś nowego. Ogólnie można przyjąć, iż kreatywność jest pewnym potencjałem człowieka do generowania, tworzenia czegoś nowego i wartościowego, a więc kolejną propozycją pojęcia może być: zdolność do twórczego i efektywnego rozwiązywania problemów - dylematów.

Intuicyjnie proste zjawisko kreatywności, w rzeczywistości jest procesem bardzo złożonym. Było ono badane między innymi z perspektywy psychologii behawioralnej, psychologii społecznej, neuropsychologii poznawczej, sztucznej inteligencji, filozofii, historii, ekonomii i biznesu. Badania objęły kreatywność w życiu codziennym, kreatywność wyjątkową, wybitną a nawet kreatywność sztuczną.

Bardzo często pojęcie „kreatywność” (co zostało wspomniane wcześniej) jest traktowane jako bliskoznaczne do słowa „twórczość”. Na przykład: kiedy mówimy o kreatywnym (twórczym) myśleniu, zwykle przyporządkowujemy temu procesowi różne cechy, takie jak oryginalność, skuteczność i innowacyjność.

„Joseph O'Connor, twierdzi, że kreatywność polega na odpowiednim zintegrowaniu swoich umiejętności w celu zwrócenia ich na drogę dotychczas nieznaną i stworzenia w ten sposób nowej wartości. Dla Katarzyny Gozdek-Michaelis pomysł jest nową kombinacją starych elementów. Według Wertheimera myślenie twórcze oznacza rozbicie i zmianę struktury naszej wiedzy w celu uzyskania nowego spojrzenia na istotę zagadnienia, a Richards opisał kreatywność jako „ucieczkę od umysłowej stagnacji”.

W większości definicji pojęć „kreatywność” i „twórczość” akcent położony jest na dwie najważniejsze cechy tego procesu - nowość i użyteczność wytworu - materialnego bądź duchowego. Warto pamiętać, że miernikiem poziomu kreatywności jednostki nie muszą być konkretne wytwory materialne. Kreatywność to przede wszystkim potencjał człowieka, dzięki któremu jest on w stanie wykonywać coś nowego i wartościowego dla siebie lub innych.

Bardziej pragmatyczne spojrzenie na kreatywność znajdziemy u Krzysztofa J. Szmidta, dla którego oznacza ona przede wszystkim twórcze działanie lub wytwory tego działania, a nie wewnętrzne nastawienie czy dyspozycję; to „robienie czegoś zwyczajnego w niezwykły sposób”.

”Kryteria, które wg Szmidta wyróżniają akt twórczy:

• działanie, akt, dzieło lub zachowanie twórcze rzadko spotykane w danej grupie (np. przecięcie węzła gordyjskiego),

• coś niecodziennego i nieoczekiwanego, co zaskakuje, zadziwia lub wprowadza tzw. „syndrom aha”, czyli nagłego oświecenia,

• coś, co wiąże ze sobą odległe skojarzenia, np. połączenie dwóch wartości, słów, działań, które nie mają ze sobą żadnego związku (np. tak Fleming odkrył penicylinę - pleśń a działanie antybakteryjne),

• coś, co ma związek z powszechnie cenionymi wartościami i normami społecznymi, gdyż inaczej byłoby głupie, anarchistyczne lub destrukcyjne”.

Rezultatem twórczej działalności jest skuteczne zdziwienie, a skutkiem tegoż - rozbudzenie chęci działania lub aktywności.

1. W książce Andrzeja Strzałeckiego (1989) pojęcie twórczości zdefiniowano z trzech punktów widzenia: coś zmieniającego rozumienie świata,

2. najbardziej proste, eleganckie, zaskakujące i jednocześnie wyczerpujące rozwiązanie,

3. coś będącego wyrazem szczególnych cech swych twórców, takich jak pełna integracja, mobilizacja, dojrzałość osobowa i cechy charakterystyczne dla zdrowia psychicznego.

Wg autorów cechy decydujące o twórczej postawie to: otwartość, tj. wrażliwość na bodźce wewnętrzne i zewnętrzne oraz chłonność wydarzeń i poglądów.

Agata Cudowska natomiast twierdzi, że „twórczość jest traktowana jako styl życia cechujący się permanentnym rozwojem osobowości. Procesem tworzenia wiąże się więc tu nie tyle z twórczym wytworem ile z formowaniem własnej osoby, a tendencje do rozwoju postrzega się jako składnik natury ludzkiej.

Jeśli chodzi natomiast o myślenie to, myśleć kreatywnie zaczynamy w dzieciństwie i stanowi to wtedy niemal 100% myślenia, dlatego, że dla dziecka wszystko jest nowe! Po 5 roku życia - wraz z nabywaniem doświadczenia proporcje myślenia kreatywnego, aktywnego i reaktywnego, zmieniają się. U niektórych drastycznie na korzyść myślenia reaktywnego! Jest to efekt treningu społecznego, wychowania i szkoły, która w przeważającym procencie uprawia takie właśnie myślenie. Na szczęście można swoją kreatywność rozwijać, tak jak ćwiczymy swoją kondycję fizyczną. Im więcej ćwiczymy, tym lepiej się czujemy i piękniej wyglądamy. Tak samo jest z myśleniem.

Mówiąc o myśleniu kreatywnym należy skupić się na cechach które odróżniają je od myślenia „zwykłego”:

• Po pierwsze należy zwrócić uwagę, że rezultat myślenia kreatywnego jest zawsze czymś nowy i innowacyjnym. I tak, w nauce może to być sformułowanie odkrywczej hipotezy, odkrywczy eksperyment. W technice będziemy mówić o wynalazkach, technologiach ich wdrażania.

• Po drugie myślenie twórcze zawsze odnosi się do kultury danego kręgu kulturowego.

• Po trzecie cechą myślenia twórczego jest użyteczność społeczna, wysoka wartość wytworu. Z tego też m.in. powodu wynalazcy i odkrywcy we współczesnych społeczeństwach są wysoko cenieni.

Matusewicz wyróżnia także szereg innych cech przypisywanych kreatywnemu myśleniu. Najważniejszym z nich jest bez dyskusji oryginalność. Zaraz po niej płynność, która uzależniona jest od ilości pomysłów i czasu, im większą jest ilość pomysłów w danej jednostce czasu tym większa pełnością charakteryzuje się myślenie. Istotną cechą jest także elastyczność, czyli zdolność do zmieniania zasad podejścia do problemu, odrzucenia oczywistości oraz stereotypowego myślenia.

Umiejętność kreatywnego myślenia zależeć może od wielu czynników, zarówno wewnętrznych jak i zewnętrznych. Poniżej zostały przedstawione najważniejsze z nich.

Stres

Zdarza się, iż pod presją (np. gdy trzeba szybko coś zrobić) działamy szybciej i skuteczniej. Mamy wtedy więcej motywacji do pracy oraz jesteśmy w stanie całkowicie poświęcić się danemu zadaniu. Działamy jakby w transie. Osiągamy wtedy wyniki, które normalnie byłyby poza naszym zasięgiem. O ile jednak krótkotrwały stres może stać się dla nas cennym motywatorem do działania o tyle stres trwający dłużej może bardzo niekorzystnie odbić się na naszym zdrowiu i psychice oraz ograniczyć nasz twórczy potencjał.

Odpoczynek i sen

Nie tylko ciało potrzebuje odpoczynku - umysł również. Osoby wypoczęte mają znacznie większy potencjał twórczy. Mózg potrzebuje regularnych przerw, tak samo jak okresów aktywności. Jeśli pracujemy długo bez przerw, wtedy pogarsza się nasza koncentracja, pojawia się nerwowe zachowanie, a w ekstremalnych przypadkach dochodzi do załamania psychicznego.

Humor

Humor i kreatywność są ze sobą ściśle powiązane. Poczucie humoru pozwala na znajdywanie bardziej różnorodnych pomysłów. Dzięki połączeniu kreatywności i humoru, podczas twórczej pracy można się dobrze bawić. Humor skłania do myślenia w bok, które ułatwia dochodzenie do nowych pomysłów. Poczucie humoru pozwala również śmiać się z samego siebie, swoich błędów i porażek, które są nieodłącznym elementem kreatywności.

Kondycja fizyczna

Na pewno każdy zna przysłowie "W zdrowym ciele zdrowy duch". Nic dodać, nic ująć. Osoby z różnego rodzaju kłopotami zdrowotnymi, często nie są w stanie w pełni wykorzystać swojego potencjału twórczego. Dlatego dobrze jest uprawiać jakiś sport. Może to być np. bieganie, pływanie, jazda rowerem czy ćwiczenia na siłowni. Dzięki regularnym ćwiczeniom poprawia się funkcjonowanie systemu oddechowego, a to właśnie tlen stanowi najważniejszy pokarm dla mózgu. Dobra kondycja fizyczna powoduje również, że lepiej śpimy.

Inteligencja

Jak sądzicie, czy inteligencja ma pozytywny wpływ na kreatywność? Zapewne większość z was odpowie na to pytanie twierdząco. Jednak według Edwarda De Bono przekonanie, że ludzie inteligentni potrafią z natury sprawnie i skutecznie myśleć, jest błędne i pociąga za sobą fatalne skutki w systemie kształcenia. Wymienia on siedem "pułapek inteligencji":

1. Człowiek inteligentny przyjmuje jakiś pogląd tylko dlatego, że potrafi go obronić.

2. Osoby inteligentne ulegają pokusie zastępowania myślenia elokwencją.

3. Człowiek inteligentny odczuwa przymus, żeby zawsze mieć rację, zawsze być górą, być błyskotliwszym, bystrzejszym od innych, mieć "jedynie słuszne" poglądy.

4. Wykorzystanie inteligencji do krytykowania daje natychmiastową satysfakcję, natomiast gdy się ją wykorzystuje konstruktywnie, efekty niekoniecznie są od razu widoczne.

5. Wybitnie inteligentne umysły przedkładają pewność, jaką daje myślenie reaktywne (rozwiązywanie łamigłówek, zadań, klasyfikowanie, porządkowanie danych, itp.), które polega na reagowaniu na przedstawiony materiał, nad inne rodzaje myślenia.

6. Wybitnie inteligentne umysły charakteryzują się czysto fizyczną szybkością, bystrością, która prowadzi często do wyciągania pochopnych wniosków.

7. Umysły o wybitnej inteligencji zdają się przedkładać lotność, bystrość nad mądrość.

Pojęcie kreatywnego nauczyciela

Edukacja kreatywna jest naczelnym zadaniem nauczyciela we współczesnym świecie, świecie ceniącym kreatywność jednostki. Współczesny nauczyciel oprócz wiedzy merytorycznej i doświadczenia powinien posiadać rozległe kompetencje zawodowe. W literaturze wymienia się kompetencje prakseologiczne, komunikacyjne, współdziałania, informatyczne, moralne i kreatywne. We wszystkich sferach kompetencji nauczyciela niezbędne są jednak umiejętności twórczego myślenia i działania, czyli kompetencje kreatywne. Przejawem kompetencji kreatywnych jest innowacyjność i nieszablonowość działań, zdolność do samokształcenia, a także mobilność, elastyczność i zdolności adaptacyjne. Nauczyciel, aby realizować złożone funkcje i zadania, musi być wyposażony w toku kształcenia, dokształcania i doskonalenia w bogaty zasób wiadomości i umiejętności oraz być otwarty na nową wiedzą w toku samokształcenia. Dzięki temu będzie on zdolny do kreatywnej realizacji zadań - stanie się nauczycielem twórczym, kształtującym swą osobowość zawodową poprzez samokształcenie, ustawiczne podwyższanie kwalifikacji, doskonalenie własnego warsztatu, udział w badaniach, podejmowanie innowacyjnych działań, poszukiwanie nowych terenów w pracy edukacyjnej.

Praca na rzecz rozwijania zainteresowań i wspierania uzdolnień dzieci i młodzieży jest

zadaniem niezwykle odpowiedzialnym i trudnym. Wymaga przede wszystkim przekonania, że w każdej jednostce tkwi potencjał twórczy i drzemią predyspozycje do kreatywnego myślenia i działania. Potrzebna jest duża aktywność ze strony nauczycieli, by to, co potencjalne, jeszcze uśpione, stało się widoczne i jak najbardziej realne. Nie będzie truizmem stwierdzenie, że tylko kreatywni nauczyciele potrafią stymulować kreatywność swoich podopiecznych, oddziaływać pozytywnie na ich rozwój intelektualny, emocjonalny i społeczny na właściwą, dostosowaną do wieku, miarę. Kreatywny nauczyciel z pewnością jest osobą o uświadomionej potrzebie samorealizacji w życiu osobistym i zawodowym, i czyni wszystko, by swoich uczniów uczynić świadomymi uczestnikami procesu kształcenia i wychowania. Odznacza się bogatą wyobraźnią, pomysłowością i spostrzegawczością, odchodzi od schematów utrwalonych w oświatowej rzeczywistości i gotowych wzorów postępowania w każdej sytuacji. Wie, że każde dziecko wymaga odrębnego traktowania i zindywidualizowanego podejścia. Wybór relacji z uczniem uzależnia od diagnozy, która nie jest również czymś „constans”, a podlega ewolucji, uzależnionej od czynników zewnętrznych - środowiskowych i wewnętrznych - osobowościowych. Z założenia jest wrogiem rutyny i stagnacji, bo widzi, że porządek otaczającego świata jest raczej płynny niż stały, rzeczywistość podlega nieustannym przeobrażeniom. Czyni starania, by jego wychowankowie nadawali tej rzeczywistości nowy wymiar i nową jakość.

Nauczyciel wyposażony w kompetencje kreatywne cechuje się otwartym, samodzielnym i krytycznym myśleniem i ten rodzaj myślenia stymuluje u uczestników procesu edukacyjnego. Wychowuje do samodzielności. Jest świadom tego, że poprzez zachęcanie do samodzielnego rozwiązywania problemów, motywowanie do poszukiwań i badań, rozwija się i kształtuje szeroko rozumianą samodzielność, będącą warunkiem aktywności poznawczej i twórczej. Dlatego niezwykle ważnym aspektem rozwoju ku kreatywności jest umiejętność i sposób formułowania poleceń i stawiania zadań przez nauczyciela. Powinny mieć one charakter problemów otwartych, czyli takich, które nie ograniczają się tylko do jednej odpowiedzi, jednego rozwiązania, ale dają możliwość poszukiwania i konstruowania różnych rozwiązań. Uczy nieszablonowego myślenia, rozwiązywania problemów, formułowania opinii i sądów, obrony przyjętego stanowiska, a przede wszystkim etyki w relacjach międzyludzkich, od których zależy akceptacja młodego człowieka przez otoczenie i co najważniejsze: samoakceptacja.

Nauczyciel kreatywnie kompetentny doświadcza i przeżywa rzeczywistość, pozwalając to samo czynić uczniom. Człowiek zdobywa wiedzę na podstawie modeli i wzorców pochodzących ze środowiska, w którym żyje, własnych doświadczeń i działania konstruktywnego i praktycznego. Zdolność do kreacji jednostka może nabyć tylko przez doświadczenie związane z działaniem i emocjonalne zaangażowanie.

Nieodzownym elementem edukacji kreatywnej są wątpliwości. Wątpiący nauczyciel pozwala dziwić się i wątpić uczniom. Zawsze należy kwestionować i podważać to, co wydaje się być definitywne i oczywiste. Dzięki wątpliwościom człowiek odkrywa nowe teorie i poznaje nowe oblicza prawdy. Właśnie wątpliwości w Sokratesowskim rozumieniu

(„Wiem, że nic nie wiem”) wpływają na permanentny rozwój w obszarze psychopedagogiki twórczości, rozwoju człowieka i dydaktyki, w której najważniejsze stają się formy i metody pracy z uczniem, dostosowane do jego potrzeb, możliwości, oczekiwań i rodzaju ekspresji osobowościowej. Innowacyjne podejście do sposobów realizacji treści programowych i tych, składających się na rozwijanie zainteresowań, wspieranie uzdolnień oraz wyrabianie umiejętności kluczowych, widoczne w pracy z jednostką lub zespołem, daje niejako gwarancję intelektualnej przygody i pozytywnych emocji wobec szkolnej codzienności.

Kreator szkolnej praktyki, uciekając przed nudą i sztampą, konstruuje autorskie programy, modyfikuje już istniejące, zabiega o różnorodność oferty zajęć pozalekcyjnych.

Zawsze ma pomysły na realizację nowych projektów edukacyjnych, aktywizujących uczniów i szeroko pojęte środowisko. Wymyśla konkursy, zawody, przekonując przy tym, że liczy się współzawodnictwo, a nie rywalizacja, udział, a nie lokata. Czyni twórczy ferment, pozytywnie wpływając na postawy pozostałych nauczycieli i pracowników szkoły, zarażając ich „bakcylem” aktywności i chęci działania. Świat pojmuje holistycznie, więc zabiega o systemowe rozwiązania, łączy treści różnych dziedzin, interdyscyplinarność stawia wyraźnie ponad monotematyczność.

W postawie kreatywnego nauczyciela ważne są komponenty emocjonalne, takie jak empatia, poczucie humoru, otwartość na to, co nowe, odwaga w podejmowaniu decyzji, życzliwa, pozbawiona barier komunikacja, dialog w miejscu monologu, pasja w pokonywaniu

trudności. Kreatywne nauczanie i wychowanie dają wynik w postaci absolwenta szkoły, wyposażonego w takie cechy, które zapewniają mu poczucie spełnienia w życiu i sukcesu na własną miarę.

2. Uczeń kreatywny

Dziecko kreatywne, to dziecko otwarte na nowe wrażenia, z wyobraźnią, chętnie przełamujące stereotypy i schematy poznawcze, wystarczająco samodzielne w poszukiwaniach, często innowacyjnych. Postawa twórcza to też twórcze myślenie, a więc umiejętność rozwiązywania problemów, poszukiwania odkrywczych rozwiązań. Uczeń kreatywny to osoba, która twórczość traktuje jako styl swojego życia, a cechą jej osobowości jest nieustanny rozwój. Dziecko rozwija swoje zainteresowania, z których potrafi uczynić życiową pasję. Swój czas poświęca na działalność pozalekcyjną związaną z wolontariatem czy organizowanie projektów, celem których jest szerzenie postaw szeroko rozumianej tolerancji. Dziecka kreatywne jest wzorem dla rówieśników ze względu na osiągnięcia szkolne oraz swoje nienaganne zachowanie. Uczeń kreatywny w procesie tworzenia formuje własną osobę.

Dziecko kreatywne jest otwarte na głębokie pozytywne przeżycia, których dostarcza mu doskonalenie swojego talentu. Twórcza osobowość nie pozwala mu na dekoncentrowanie się. Kształtowanie siebie dziecko traktuje priorytetowo, co powoduje ze takie dziecko więcej czasu spędza w samotności.

Talent człowieka zależy od predyspozycji genetycznych, środowiska społecznego oraz wewnętrznej motywacji. Ciągły rozwój talentów powinien być jednym z najważniejszych społecznych celów.

Cechy kreatywnej osobowości

Psychologia twórczości bada indywidualne cechy twórców, starając się je odnaleźć zarówno w osobowości jak i w intelekcie oraz w dziedzinie zaburzeń zachowania. Pewne teorie inteligencji traktują twórczość jako jedną z cech intelektu, inne doszukują się jej w aktywności, w której obok intelektu ważna też jest motywacja. Indywidualność osoby twórczej obejmuje także sferę emocjonalną, motywacyjną oraz relacje interpersonalne. Osoby kreatywne cechują się sprawniejszym postrzeganiem rzeczywistości, prostotą i naturalnością w sposobie bycia, umiejętnością koncentracji na problemie, dystansem wobec rzeczywistości, wysoko rozwiniętym poczuciem autonomii. Charakterystyczne jest również formułowanie aktualnych ocen, poczucie wspólnoty, głębokie związki interpersonalne, wysokie standardy moralne, silnie rozwinięty system wartości oraz potrzeba tworzenia. Umiejętność harmonijnego łączenia przeciwstawnych cech, na przykład egoizmu i altruizmu, dostrzeganie konkretów, ale także uogólnianie i abstrahowanie , umiejętność kategoryzowania i klasyfikacji przy jednoczesnej świeżości spojrzenia.

Według C.R. Rogersa kreatywną osobowość charakteryzuje otwartość na doświadczenia, przejawianie uczuć, kierowanie się nie tylko przesłankami rozumowymi w podejmowaniu decyzji, ale także takimi, które są natury emocjonalnej; giętkość i plastyczność postępowania, umiejętność odstąpienia od decyzji, która okazała się niesłuszna w wyniku doświadczenia; funkcjonowanie w sposób egzystencjalny co oznacza ciągły rozwój osobowości.

Postawa twórcza

Postawa twórcza to złożona struktura pozwalająca na utrzymanie wysokiego poziomu mobilizacji. Pozwala na szybką i łatwą zmianę obrazu świata. Dynamika tego zjawiska jest prawdopodobnie zależna od czynników osobowościowych i zewnętrznych. Przyjmuje się, że pogodny nastrój wyzwala wysoki poziom motywacji, która to opiera się na emocjach dodatnich, czyli zainteresowaniach, ciekawości i pasji. Lęk natomiast może paraliżować podejmowanie kreatywnych działań , chociaż poziom jego destrukcyjnego wpływu jest oczywiście różny. Wszelkie działania wynikają ze stosunku do siebie, ale także implikują określona postawę wobec własnej osoby.

E. Fromm prezentuje opcję teoretyczną w opisywaniu postawy twórczej eksponuje różnorakie umiejętności, istotne w rozwoju. Wskazuje to na możliwość kształtowania ich w procesie edukacyjnym. To ujęcie postawy twórczej akcentuje także potrzebę wiedzy i doświadczania; bycia świadomym i wrażliwym; zdolności dziwienia się, ciekawości; zdolności koncentrowania się; akceptowania konfliktów i napięć; odwagi bycia innym. Zachowanie twórczej postawy w życiu nie jest możliwe bez wiary, która jest tu rozumiana jako pewność rzeczywistości własnego doświadczenia myślowego i uczuciowego, umiejętności zaufania mu i polegania mu.

Szkoła w procesie stymulowania kreatywności ucznia

Edukacja jako element środowiska społecznego człowieka odgrywa podstawową i znaczącą rolę w kształtowaniu kreatywnych orientacji. Eksponują to szczególnie nowoczesne ujęcia procesów oświatowych. Przyjmuje się cztery podstawowe wyznaczniki takiej edukacji: uczyć się, aby wiedzieć; uczyć się, aby działać; uczyć się, aby żyć wspólnie i uczyć się, aby żyć, w którym najpełniej wyraża się koncepcja twórczych orientacji życiowych. Ze szkołą wiąże się niestety instytucjonalna klasyfikacja zdolności twórczych, która już w początkach edukacji szkolnej może wpływać niekorzystnie na aktualizację potencjału twórczego dziecka. System szkolny kategoryzuje zdolności w oparciu o czynności psychoruchowe, czyli matematyczne, muzyczne czy lingwistyczne. Takie dyscyplinujące spojrzenie na twórczość dziecka niewątpliwie ogranicza jej przejawy w życiu szkolnym, a później także w innych sferach działalności, już w życiu dorosłym. Wydaje się, że szkoła nie sprzyja twórczości przede wszystkim dlatego, że ujednolica sposób myślenia i zachowania uczniów. Stara się przekazać jak najwięcej wiedzy , w niewielkim stopniu stymulując myślenie , wyobraźnię, wrażliwość, dociekliwość i samodzielność intelektualną. Nie sprzyja twórczości także charakter samego przekazu wiedzy, polegający na naśladowaniu „idealnego” wzorca podręcznika akademickiego, a także ubogi w analogie, metafory i porównania, język przekazu. Oczywiście szkoła nie zawsze jest środowiskiem antytwórczym, dysponuje odpowiednimi zasobami, daje szanse na konfrontacje różnych koncepcji stylów myślenia, nauczyciele mogą spełniać rolę mentora, wzorca osobowego i to właśnie ich postawy decydują przede wszystkim o możliwości realizacji twórczego potencjału rozwojowego dziecka w szkole. Coraz częściej do szkoły wprowadza się innowacje w zakresie programów nauczania, zajęcia rozwijające twórcze myślenie, a przede wszystkim różne formy pracy z nauczycielem.

Diagnozowanie uzdolnień twórczych uczniów powinno być troską nauczyciela. W naszych szkołach natomiast, zbyt małą wagę przywiązuje się do oryginalności myślenia, kładąc szczególny nacisk jedynie na przyswojenie wiedzy i związanej z nią umiejętności. Nie wynika to ze złej woli nauczyciela, ale z jego niewystarczającego przygotowania do rozwijania zdolności twórczych u uczniów. Tymczasem tendencje społeczne zmierzają do wychowania ludzi kreatywnych, a więc zdolnych do przekształcania tego, co wokół nich, ludzi ciekawych świata, krytycznych do wszelkich informacji, zdolnych do długotrwałej, wytężonej pracy, mających wyobraźnię, inicjatywę i przekonanie o sensie i skuteczności własnych działań. Powszechnie wiadomo, że twórcza postawa wraz z umiejętnościami społeczno-emocjonalnymi warunkują sukces w dorosłym życiu.

 Nauczyciel twórczy, to niewątpliwie nauczyciel pomysłowy, otwarty na pomysły innych, stale wzbogacający swą wiedzę merytoryczną i podnoszący swoje kwalifikacje zawodowe.

Staje on ustawicznie wobec nowych sytuacji dydaktyczno-wychowawczych. Jego działalność nie może być schematyczna, sformalizowana, ale wymaga ciągłego poszukiwania, weryfikowania, wypracowywania coraz to nowych rozwiązań. Cechą twórczego działania nauczyciela jest tzw. Nowatorstwo pedagogiczne, stałe doskonalenie jako nieodłączny atrybut pracy zawodowej. W pełni twórczy nauczyciel, to przede wszystkim taki, który samego siebie ujmuje całościowo jako osobę. Akceptuje siebie, także swoje słabe strony. Ujmuje siebie w kategoriach zmiany, ruchu, ale jednocześnie rozumie, iż rozwijanie się to nie tylko doświadczenie sukcesów dobrego samopoczucia wynikającego z zauważalnych postępów, ale także doświadczenie pogarszania się własnego funkcjonowania, rozstrojenia, irytacji.

Nauczyciel twórczy wiele poświęca czasu na uczenie się nowych rzeczy. Bezustannie poszukuje, bada, eksperymentuje, sprawdza różne sposoby rozwiązań. Tak więc jest to osoba pomysłowa, zaangażowana w to, co robi, odpowiedzialna, oryginalna, wytrwała w dążeniu do wytyczonego celu i charakteryzująca się elastycznością w myśleniu. Nauczyciel powinien pozwolić na rzeczywistą odrębność uczniów, nie stanowić dla nich zagrożenia, być wrażliwym na oryginalność ich wypowiedzi. Twórcza praca daje poczucie własnej wartości, zaspokaja potrzebę uznania i sukcesu. Pozwala na rozwijanie u swoich wychowanków, twórczej aktywności. Dążymy przecież wszyscy do osiągnięcia przez nich najwyższego poziomu samodzielności, rozwijania umiejętności dostrzegania różnorodnych problemów i dochodzenia różnymi drogami do najlepszych sposobów ich rozwiązania. Dzięki twórczej działalności nauczycieli, edukacja stanie się odsłanianiem wielkiego ludzkiego potencjału, który jest ukryty w każdym człowieku. Nauka dzieci stanie się wówczas radością uczenia się dla siebie, a nie dla świata.

Od pierwszych dni pobytu dziecka w szkole należy włożyć wiele wysiłku, aby podtrzymać naturalną ciekawość dziecka, przejawiającą się głównie w zadawaniu pytań, oraz stwarzać sytuacje dydaktyczno - wychowawcze stymulujące rozwój aktywności. Dziecko rozpoczynające edukację szkolną jest ciekawe wszystkiego, zadaje wiele pytań dotyczących otaczającej rzeczywistości. To przejawianie zainteresowania poznawczego należy pogłębiać, kształtować, rozszerzać, umiejętnie podsycać, nie pozwolić na wygaśnięcie.

Jak rozwijać kreatywność u dziecka

Rozwijanie kreatywności u dzieci to bardzo ważne zadanie, na które niestety często brakuje czasu na lekcjach, dlatego tym bardziej warto zająć się tym zagadnieniem w świetlicy i podczas zajęć pozalekcyjnych.

Rozwój kreatywności w różnych dyscyplinach pozwala dziecku dojść do punktu w życiu dorosłym w którym staje się artystą życia. Osoba kreatywna, twórca zawsze znajdzie okazje do tworzenia własnych ścieżek rzeczywistości własnych dróg do celu do realizacji marzeń. Żeby rozwijać kreatywność u dzieci należy robić to przez zabawę. Rozwój kreatywności dziecka powoduje że patrzy one na świat z szerszej wielowarstwowej perspektywy jak malarz artysta. Postrzeganie świata, przyszłe życie zależy od tego jaką mamy paletę możliwości do dyspozycji i jak potrafimy ją wykorzystać w drodze do osiągania celów w dorosłym życiu. Za trudności w dokonywaniu wyborów odpowiedzialne są bodźce i reakcje które powodują zwiększona ilość substancji chemicznych od których uzależnia się nasze ciało.

Niewątpliwie szlak edukacji powinien prowadzić ku kreatywności: kreatywnego działania i myślenia, kreatywnej szkoły, kreatywnego życia. Przewodnikiem zaś na tym szlaku powinien być kompetentny nauczyciel, wyposażony w rozległe umiejętności zawodowe i dyspozycje twórcze. Każdy nauczyciel powinien zmierzać w kierunku wyzwalania i pielęgnowania dziecięcej kreatywności, poprzez stwarzanie optymalnych warunków i skutecznego eliminowania przeszkód w rozwoju twórczym.

Celem akademickiego kształcenia pedagogicznego powinno być zatem edukowanie kompetentnego i świadomego swej roli, twórczego, innowacyjnego, stale rozwijającego się nauczyciela pedagoga.

3. Podnoszenie kwalifikacji nauczyciela

Istota rozwoju

Jednym ze sposobów ujawnienia treściowej złożoności terminu „rozwój" jest prześledzenie kontekstów, w jakich się pojawia. Etymologicznie słowo „rozwój" wiąże się z czasownikiem „wić", „rozwić", „rozwijać" (łac. evolvere). Współczesne słowniki języka polskiego notują następujące znaczenie terminu „rozwój": „proces przeobrażeń, przemian, przechodzenia do stanów bardziej złożonych lub pod pewnym względem doskonalszych". „Słownik języka polskiego" z 1995 roku określa „rozwój" jako „proces przeobrażeń, zmian, przechodzenia do stanów lub form bardziej 1) złożonych lub pod pewnym względem 2) doskonalszych; także pewne (wyższe) stadium tego procesu, rozkwit, rozrost". Wśród wyrażeń bliskoznacznych terminu „rozwój" wymienia się: zmianę, proces, postęp, progresję, ewolucję, wzrost, powstawanie, rewolucję, dojrzałość, rozkwit, innowację. „Rozwijać się" to przejść od stanu mniej doskonałego do bardziej doskonałego.

Zmiany rozwojowe mogą zachodzić na czterech poziomach:

1. Poziom zmian zachowania

2. Poziom poznawczy - zmian struktur umysłowych

3. Poziom zmian osobowości

4. Poziom zmian relacji osoba - otoczenie.

Zmiany rozwojowe na danym etapie życia należy ujmować na tle całej drogi życiowej człowieka. Dla zrozumienia pojęcia rozwoju formułuje się podstawowe założenia:

• Człowiek nie tylko zmienia się, ale także rozwija się przez całe życie,

• Rozwój dotyczy człowieka jako całości - choć w szczegółowych analizach można brać pod uwagę zmiany w poszczególnych obszarach: rozwoju fizycznego, intelektualnego, emocjonalnego, społecznego,

• Zmiany należy analizować w kontekście istotnych dla jednostki elementów otoczenia oraz relacji w jakie jednostka wchodzi ze swoim otoczeniem na danym etapie życia.

Rozwój zawodowy nauczycieli

Rozwój zawodowy nauczyciela to uporządkowany, systematyczny, proces zmian w obszarach jego postaw osobistych, koncepcji wychowawczo - dydaktycznych, wiedzy, umiejętności i praktycznego funkcjonowania, zmierzający do optymalizacji jego efektywności zawodowej i osobistej satysfakcji z pracy.

Obecny wzrost tempa życia, powstanie prywatnych szkół i konkurencyjny rynek pracy modyfikują wymagania stawiane nauczycielom i szkole. Te procesy nie pozostają bez wpływu na osobowość nauczycieli, mogą wręcz działać frustracyjne i powodować zniechęcenie do dalszego wykonywania zawodu.

W związku z zachodzącymi przemianami pojawia się potrzeba organizowania profesjonalnej pomocy dla nauczycieli, którzy pragną pogłębiać swoje kwalifikacje i zainteresowania pedagogiczne. Działania edukacyjne skierowane na kadrę pedagogiczną powinny uwzględniać istniejące warunki społeczno-gospodarcze, potrzeby szkoły oraz indywidualne potrzeby nauczycieli. Należy pamiętać, że zawód nauczyciela należy do tej grupy specjalizacji, którą charakteryzuje konieczność aktualizowania zdobytej wiedzy, zdobywanie nowych umiejętności i wiadomości przez całe życie.

Proces doskonalenia zawodowego nauczycieli ściśle się wiąże z ideą kształcenia permanentnego, które jest obecnie popularną koncepcją oświatową. Jest to kształcenie kontynuowane po ukończeniu szkoły obowiązkowej w celu doskonalenia umiejętności już posiadanych lub zdobywania nowej wiedzy, a także rozwijania osobowości. Kształcenie permanentne powinno być zasadą kształcenia i doskonalenia nauczycieli, którzy nieustannie stają przed koniecznością przystosowywania się do nowych sytuacji społecznych. Każdy nauczyciel powinien, przygotowując się do swojego zawodu, być nastawiony na ciągłe wzbogacanie swoich kwalifikacji lub wzbogacanie swojej osobowości.

Efektywność doskonalenia zawodowego nauczycieli jest uwarunkowana kilkoma głównymi czynnikami: dobrze przeprowadzoną diagnozą wykształcenia nauczycieli, określeniem potrzeb w zakresie ich doskonalenia, szeroką informacją pedagogiczną, współpracą ośrodków doskonalenia nauczycieli z partnerami krajowymi i zagranicznymi oraz właściwie dobranymi i realizowanymi formami doskonalenia nauczycieli. Współcześni teoretycy doskonalenia zawodowego nauczycieli również wypracowali własne zasady działań edukacyjnych, które powinny być uwzględniane w pracy specjalistycznych placówek zajmujących się doskonaleniem zawodowym nauczycieli:

• związek teorii z praktyką

• ustawiczność,

• różnorodność form,

• ciągłość,

• wielowymiarowość,

• wielopoziomowość,

• otwartość.

Formy doskonalenia nauczycieli

Tabela: Formy doskonalenia nauczycieli

Formy doskonalenia	kursy doskonalące, edukatorskie i kwalifikacyjne dla nauczycieli i kadry kierowniczej oświaty prowadzone przez publiczne i niepubliczne placówki doskonalenia
Studia dla nauczycieli	studia licencjackie, magisterskie i podyplomowe dla nauczycieli i kadry kierowniczej oświaty prowadzone przez publiczne i niepubliczne szkoły wyższe w trybie zaocznym i wieczorowym
Publikacje oświatowe	publikacje wydawane przez ośrodki doskonalenia nauczycieli
Organizacje oświatowe	organizacje, fundacje, stowarzyszenia, towarzystwa kluby związane z oświatą
Placówki	przedszkola, szkoły podstawowe, gimnazja, licea, technika, szkoły wyższe i inne placówki oświatowe
Czasopisma	czasopisma pedagogiczne związane z polskim systemem doskonalenia nauczycieli wydawane przez centralne, wojewódzkie, powiatowe, gminne i miejskie ośrodki doskonalenia nauczycieli, kuratoria oświaty oraz stowarzyszenia nauczycielskie

Źródło: opracowanie własne na podstawie http://codn.codn.edu.pl:10000/ise/index.jsp

Nauczyciel może rozwijać swoją wiedzę przez samokształcenie, uczestniczenie w konsultacjach indywidualnych i zespołowych, może również korzystać z instytucjonalnych form doskonalenia zawodowego, w tym z pomocy Wojewódzkich Ośrodków Doskonalenia Nauczycieli (WODN). Placówki te organizują dwa typy wspierania rozwoju zawodowego nauczycieli: zewnętrzne (np. kursy, seminaria, warsztaty) oraz wewnątrzszkolne.

Termin wewnątrzszkolne (wewnętrzne) oznacza, że podstawą doskonalenia nauczycieli mają być problemy istotne dla danej szkoły jako całości, a rozwiązywanie ich, minimalizowanie lub eliminowanie  z życia szkoły, w sposób planowy, systematyczny i z zaangażowaniem jak największej liczby osób, jest kryterium przydatności (użyteczności) organizowanych form szkoleniowych. Tak organizowane doskonalenie mieści się w pojęciu ustawicznego kształcenia i rozumiane jest jako  ciąg wzajemnie ze sobą powiązanych (spójnych), celowych (zamierzone efekty) i logicznych (wynikających z potrzeb, oczekiwań) działań, które są przeciwieństwem doskonalenia  przypadkowego (okazjonalnego bądź zalecanego).

Tabela: Formy kształcenia nauczycieli

Poza szkołą	W szkole
Dokształcanie (w uczelni)	Samodoskonalenie
Doskonalenie (w placówce doskonalenia)	Doskonalenie w ramach WDN
Inne formy kształcenia	Mentoring edukacyjny (opiekun stażu - nauczyciel)
Doradztwo metodyczne
Doskonalenie na odległość

Źródło: opracowanie własne na podstawie M. Pomianowska, R. Sielatycki, E. Tołwińska-Królikowska, „Awans zawodowy nauczycieli: poradnik”, wyd. CODN, Warszawa 2002, s. 135

Awans zawodowy nauczyciela

Prawo oświatowe nie definiuje samego pojęcia awansu zawodowego nauczyciela, natomiast szczegółowo określa treść działań i czynności oraz kryteria przyznawania stopni awansu w procedurze awansowej (działaniowej) oraz kryteria i wymagania merytoryczne i formalne związane z osiągnięciem poszczególnych stopni awans nauczycielskiego (KN, rozdział 3a).

Stopnie awansu zawodowego nauczyciela

Źródło: M. Pomianowska, R. Sielatycki, E. Tołwińska-Królikowska, „Awans zawodowy…”, op. cit. s. 53

Nauczyciel stażysta awans na stopień nauczyciela kontraktowego - staż rozpoczyna się automatycznie w pierwszym dniu pracy (Karta Nauczyciela, zwana dalej KN, rozdział 3a poświęcony awansowi zawodowemu nauczyciela, art. 9d ust. 1) i trwa 9 miesięcy (KN art. 9c ust. 1 pkt. 1).

Jest to okres przygotowawczy, w którym nabywana jest wiedza i umiejętności, doświadczenie niezbędne do uzyskania kolejnego stopnia awansu zawodowego.

Wraz z rozpoczęciem stażu dyrektor przydziela nauczycielowi opiekuna stażu. Opiekunem może zostać nauczyciel mianowany lub dyplomowany, choć niekoniecznie tego samego przedmiotu. Zadaniem opiekuna jest pomoc w przygotowaniu i realizacji planu rozwoju zawodowego.

Opiekun stażu, co najmniej raz w miesiącu powinien uczestniczyć w zajęciach prowadzonych przez nauczyciela stażystę (Rozp. § 6 ust. 1 pkt 3). Raz w miesiącu nauczyciel stażysta powinien uczestniczyć w zajęciach prowadzonych przez opiekuna stażu lub innego nauczyciela (Rozp. § 6 ust. 1 pkt 2). Jest to program działań w okresie stażu.

Po zakończeniu stażu nauczyciel w ciągu 30 dni powinien złożyć dyrektorowi szkoły sprawozdanie z realizacji planu rozwoju zawodowego (Rozp. § 4 ust. 4). Opiekun stażu ma 14 dni na przedstawienie dyrektorowi projektu oceny dorobku zawodowego po zakończeniu stażu przez nauczyciela.

Zgodnie z wymaganiom nauczyciel stażysta musi nabyć pewne umiejętności:

• znajomość organizacji i zasad funkcjonowania szkoły, w której nauczyciel odbywał staż (§ 6 ust. 2 pkt 1)

• umiejętność prowadzenia zajęć w sposób zapewniający właściwą realizację statutowych zadań szkoły, w której nauczyciel odbywał staż (§ 6 ust. 2 pkt 2)

• znajomość środowiska uczniów, ich problemów oraz umiejętność współpracy ze środowiskiem uczniów (§ 6 ust. 2 pkt 3)

• umiejętność omawiania własnych lub obserwowanych zajęć (§ 6 ust. 2 pkt 4)

W roku uzyskania pozytywnej oceny dorobku zawodowego za okres stażu nauczyciel stażysta składa wniosek o podjęcie postępowania kwalifikacyjnego.

Dyrektor szkoły powołuje komisję kwalifikacyjną, w skład której wchodzą: dyrektor, przewodniczący zespołu przedmiotowego, opiekun stażu, ewentualnie obserwator nadzoru pedagogicznego. Komisja analizuje dokumenty oraz przeprowadza rozmowę kwalifikacyjną.

 Po uzyskaniu akceptacji komisji, nauczyciel otrzymuje zaświadczenie o akceptacji. Rejestr wydanych zaświadczeń prowadzi dyrektor szkoły.

 Po spełnieniu tych wszystkich warunków dyrektor szkoły w drodze decyzji administracyjnej nadaje nauczycielowi stażyście stopień nauczyciela kontraktowego.

Nauczyciel kontraktowy awans na nauczyciela mianowanego - staż rozpoczyna się 1 września, na wniosek nauczyciela skierowany do dyrektora szkoły. Staż na nauczyciela mianowanego trwa 2 lata i 9 miesięcy. W przypadku tego stopnia zawodowego także zostaje przydzielony nauczycielowi opiekun stażu (KN art. 9c ust. 4). Opiekunem stażu może zostać nauczyciel mianowany lub dyplomowany.

Podobnie jak w przypadku nauczyciela stażysty, nauczyciel kontraktowy również musi napisać plan rozwoju zawodowego, którego projekt przedkłada dyrektorowi szkoły wraz z wnioskiem o rozpoczęcie stażu.

 Plan ten powinien uwzględniać specyfikę i potrzeby szkoły, zadania przeznaczone do realizacji na tym etapie zgodnie z rozporządzeniem o awansie zawodowym, który musi być zatwierdzony przez dyrektora.

 Po zakończeniu stażu nauczyciel składa dyrektorowi szkoły sprawozdanie z realizacji planu rozwoju zawodowego (KN art. 9c ust. 3).

W przypadku uzyskania ostatecznie pozytywnej oceny nauczyciel kontraktowy składa wniosek o podjęcie postępowania egzaminacyjnego.

W trakcie przeprowadzania egzaminu komisja zapoznaje się z prezentacją dorobku nauczyciela kontraktowego ubiegającego się o stopień awansu zawodowego. Nauczyciel odpowiada również na pytania członków komisji dotyczące wymagań niezbędnych do uzyskania stopnia nauczyciela mianowanego (Rozp. § 12 ust. 2).

 Po spełnieniu przez nauczyciela kontraktowego wymagań kwalifikacyjnych, odbyciu stażu i otrzymaniu pozytywnej oceny dorobku zawodowego oraz zdaniu egzaminu przed komisją egzaminacyjną organ prowadzący szkołę nadaje stopień nauczyciela mianowanego.

Nauczyciel mianowany awans na stopień nauczyciela dyplomowanego - staż rozpoczyna się 1 września, na wniosek nauczyciela skierowany do dyrektora szkoły. Staż na nauczyciela mianowanego trwa 2 lata i 9 miesięcy.

Nauczyciel mianowany zobowiązany jest do napisania planu rozwoju zawodowego, którego projekt przedkłada dyrektorowi szkoły wraz z wnioskiem o rozpoczęcie stażu.

Podczas odbywania stażu do najważniejszych zadań nauczyciela należy doskonalenie warsztatu i metod pracy, pogłębianie wiedzy i umiejętności służących własnemu rozwojowi, a także podnoszeniu poziomu szkoły, w której nauczyciel pracuje (Rozp. § 8 ust. 1).

Po zakończeniu stażu nauczyciel składa dyrektorowi szkoły sprawozdanie z realizacji planu rozwoju zawodowego (KN art. 9c ust. 3). W terminie do 21 dni od dnia złożenia sprawozdania dyrektor dokonuje oceny dorobku zawodowego nauczyciela.

W przypadku uzyskania ostatecznie pozytywnej oceny nauczyciel mianowany ma 3 lata, od dnia otrzymania oceny za okres stażu, na złożenie wniosku o podjęcie postępowania kwalifikacyjnego.

W przypadku uzyskania akceptacji komisji nauczyciel dostaje zaświadczenie o akceptacji na stopień nauczyciela dyplomowanego.

Plan rozwoju zawodowego

Plan rozwoju zawodowego to projekt działań nauczyciela w okresie stażu. Plan musi uwzględniać specyfikę i potrzeby szkoły, zadania do realizacji przez nauczyciela, określone rozporządzeniem MEN oraz wymagania kwalifikacyjne bądź egzaminacyjne, potrzebne do uzyskania wyższego stopnia awansu. Tworząc plan rozwoju zawodowego nauczyciel powinien wziąć również pod uwagę swoje dotychczasowe umiejętności, wiedzę i doświadczenie.

Ministerstwo Edukacji Narodowej, nakładając na nauczyciela wymóg przedstawiania planu rozwoju zawodowego na okres stażu, pisanego przed podjęciem starań na kolejny stopień awansu zawodowego, miało na celu:

1. uporządkowanie działań dydaktycznych, wychowawczych, organizacyjnych i samokształceniowych podjętych przez nauczyciela,

2. wskazanie na konieczność dokumentowania podjętych zobowiązań, które niejednokrotnie w natłoku zadań nauczycielskich przechodzą niedostrzeżone,

3. wskazanie licznych obszarów działalności nauczycielskiej - od zadań dydaktycznych począwszy, poprzez wychowawcze, organizacyjne odbywające się na terenie szkoły jak i poza nią, aż do obszarów współpracy z instytucjami wspomagającymi system oświaty,

4. wskazanie konieczności ciągłego samodoskonalenia, zdobywania uprawnień lub przekwalifikowywania się w odpowiedzi na potrzeby szkoły,

5. kształcenie umiejętności partnerskiej współpracy z Samorządem Uczniowskim i Radą Rodziców - a więc z jednostkami współtworzącymi szkołę.

Zgodnie z sugestiami Centralnego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli (CODN) plan rozwoju zawodowego nauczyciela powinien mieścić się w czterech obszarach:

• dydaktycznym,

• wychowawczym,

• organizacyjnym,

• osobistym.

4. Formy pracy nauczyciela

Nauczanie jest czynnością zorganizowaną. Czynność ta przejawia się w postaci różnych form organizacyjnych. Wyróżniamy dwie podstawowe formy organizacyjne nauczania: pracę szkolną i pracę pozaszkolną. Ze względu na typ pracy szkolnej i pozaszkolnej wyróżniamy: w przypadku pierwszej formy - pracę klasowo-lekcyjną, laboratoryjną i w zespołach zainteresowań, natomiast w przypadku drugiej - pracę domową, wycieczki i prace społecznie użyteczne.

W procesie edukacyjnym występuje określona organizacja aktywności dzieci. Podstawowymi formami organizacyjnymi aktywności w procesie edukacyjnym są: aktywność indywidualna i aktywność zbiorowa. Jeżeli wszystkie dzieci uczestniczą z nauczycielem w procesie edukacyjnym, wówczas mówimy, że organizacja ma formę aktywności zbiorowej. Jeżeli natomiast poszczególne dzieci, niezależnie jedno od drugiego, na podstawie lektury określonych tekstów bądź w inny sposób dążą do osiągnięcia zakładanych oczekiwań poznawczych i zdobycia tym samym odpowiedniej wiedzy, wówczas powiemy, że organizacja edukacji ma formę aktywności indywidualnej. Aktywność indywidualna i zbiorowa obejmuje swoim zasięgiem wszystkie dzieci w klasie.

Pojęcie aktywność indywidualna dzielimy z kolei na dwa pojęcia podrzędne, indywidualna aktywność jednolita i indywidualna aktywność zróżnicowana. Pojęcie aktywność zbiorowa dzielimy również na dwa pojęcia podrzędne, na aktywność zbiorową jednolitą i aktywność zbiorową zróżnicowaną. Jeżeli więc treść problemów lub zamierzeń poznawczych jest jednakowa dla wszystkich dzieci, wówczas wystąpi aktywność indywidualna lub zbiorowa jednolita, jeżeli natomiast treść tych problemów i zamierzeń jest zróżnicowana pod względem stopnia trudności, wówczas wystąpi aktywność indywidualna lub zbiorowa zróżnicowana.

Następnie należy dokonać podziału pojęcia aktywności zbiorowej jednolitej na aktywność grupową i aktywność z całą klasą (aktywność niegrupowa). Zarówno aktywność grupowa, jak i aktywność z całą klasą są aktywnością jednolitą. Jeżeli nauczyciel organizuje aktywność równolegle z całą klasą, wówczas powiemy, że wystąpiła aktywność zbiorowa z całą klasą, jeżeli natomiast nauczyciel organizuje aktywność zbiorową z całą klasą za pośrednictwem istniejących w niej grup, wówczas powiemy, że wystąpiła aktywność grupowa.

Aktywność zbiorowa dzieci występuje wtedy, kiedy wszystkie, przynajmniej w założeniu, uczestniczą wspólnie z nauczycielem w procesie rozwiązywania problemów czy zamierzeń poznawczych. Zewnętrznym wskaźnikiem tej formy edukacji jest fakt występowania „głośnych” wypowiedzi dzieci, adresowanych do nauczyciela, jak i innych dzieci. Jeżeli natomiast poszczególni uczniowie, niezależnie jeden od drugiego, „po cichu”, będą na podstawie lektury określonych tekstów bądź w inny sposób dążyli do samodzielnego osiągnięcia określonej wiedzy, wówczas powiemy, że ich czynność przejawiała się w formie aktywności indywidualnej. W dotychczasowej praktyce edukacyjnej dominującą formą aktywności uczniów, pomijając aktywność grupową, była aktywność zbiorowa.

Wyłączne lub prawie wyłączne stosowanie w pracy edukacyjnej i w warunkach nauczania problemowego aktywności zbiorowej nie zawsze znajduje racjonalne uzasadnienie. W czasie aktywności zbiorowej nie wszystkie dzieci w klasie uczestniczą aktywnie w rozwiązywaniu problemów. Najczęściej jest tak, że kilkoro dzieci bierze udział w rozwiązywaniu problemów poznawczych, natomiast pozostałe są biernymi uczestnikami tejże czynności i niejednokrotnie na polecenie nauczyciela mechanicznie przepisują do zeszytu efekt ich pracy.

Aktywność grupowa jest jedną z form pracy uczniów. Grupa określa styl postępowania poszczególnych jednostek ludzkich zarówno wewnątrz niej, jak i wzajemnie interakcje między innymi jednostkami działającymi poza nią. Inaczej mówiąc: grupa określa wzór postępowania dla swoich członków. Podstawową cechą grupy, różnicującą ją od „zbiorowości” jest istnienie w świadomości członków poczucia „odrębności”. Członkowie grupy muszą mieć świadomość, że pod względem składu osobowego, urzeczywistniania określonych zamierzeń, więzi interpersonalnej, stanowią swoistą zbiorowość, odrębną w stosunku do innych zbiorowości. Istnienie w świadomości członków grupy poczucia odrębności jest czynnikiem zespalającym poszczególne jednostki, gwarantującym równocześnie trwałość danej grupy i wpływającym korzystnie na proces urzeczywistniania określonych zamierzeń. Każdy członek grupy pełni odpowiednią rolę społeczną i zajmuje określoną pozycję. Układ pozycji nie jest układem stabilnym, ulega zmianom, ma więc charakter dynamiczny. Pozycja poszczególnych członków grupy jest uzależniona od wielu różnych czynników, a mianowicie: od rodzaju zamierzeń przewidzianych do urzeczywistnienia, od wkładu pracy w urzeczywistnienie zamierzeń poznawczych danej grupy, od osobistych walorów poszczególnych członków grupy - koleżeńskości, uczynności, życzliwości interpersonalnej itp. W procesie edukacji początkowej dobór dzieci do poszczególnych grup jest szczególnie trudną czynnością. Określa bowiem niejednokrotnie jej walory edukacyjne w toku nauki szkolnej. Organizowanie zatem grup wymaga uwzględnienia kilku podstawowych przesłanek. W każdej klasie szkolnej można stwierdzić występowanie określonych stosunków społecznych miedzy poszczególnymi dziećmi. Te same dzieci mają zarówno pozytywny stosunek do niektórych dzieci w klasie, jak i negatywny. Występują również w klasie antagonizmy miedzy poszczególnymi dziećmi bądź między grupami. Nauczyciel przystępując do organizacji grup w klasie powinien znać stosunki społeczne występujące miedzy poszczególnymi dziećmi. Dobór dzieci do grup wymaga uwzględnienia jeszcze jednego założenia. Względy edukacyjne nakazują, aby poszczególne grupy działające w klasie były mniej więcej jednolite pod względem postępów w nauce. Tymczasem, a szczególnie w edukacji wczesnoszkolnej, występuje zależność między wynikami w nauce poszczególnych dzieci a ich popularnością w zespole klasowym.

Aktywność grupowa występuje w procesie edukacyjnym co najmniej w dwóch formach: jako aktywność grupowa jednolita i aktywność grupowa zróżnicowana. Podstawowym kryterium różnicującym obydwie formy jest treść problemów przewidywanych do opracowywania w grupie dziecięcej. Jeżeli więc treść problemów jest jednakowa dla wszystkich grup w klasie, wówczas aktywność grupowa ma charakter jednolity. Jeżeli natomiast treść tychże problemów jest różna dla każdej grupy: każda grupa rozwiązuje inny problem, urzeczywistnia inne zamierzenie, wówczas aktywność grupowa ma charakter zróżnicowany.

Aktywność jest pasmem czynników mających charakter pokonywania trudności dla osiągnięcia określonego efektu społecznie użytecznego, w tym przypadku edukacyjnego. Aktywność jako pasmo czynników zamierzających do osiągnięcia odpowiednich efektów przez wszystkie dzieci w klasie szkolnej, między którymi występują określone różnice indywidualne, a więc opartą na zjawisku zróżnicowania klasy szkolnej, możemy określić mianem aktywności zróżnicowanej. Przyjęto zatem, że organizacja aktywności przebiega w trzech kolejno po sobie następujących etapach:

• Etap I: Aktywność jednolita. Celem było opracowywanie nowych zagadnień. Zarówno treść aktywności, jak i tok postępowania edukacyjnego nauczyciela miał charakter jednolity dla wszystkich dzieci w klasie. Podczas aktywności jednolitej nauczyciel obserwował tok czynności poszczególnych dzieci. Obserwacja ta, pogłębiona uprzednią znajomością postępów w nauce, pozwoliła na wyodrębnienie dwóch lub trzech poziomów ze względu na stopień umiejętności posługiwania się określonymi formami wypowiedzi, rozwiązywania problemów czy znajomości określonych zagadnień.

• Etap II: Aktywność zróżnicowana. Forma organizacyjna aktywności dzieci zwana aktywnością zróżnicowaną polega na organizowaniu określonych czynności dzieci w obrębie dwóch lub trzech poziomów. Poziomy miały charakter dynamiczny, a nie statyczny. Skład osobowy poszczególnych poziomów ulegał ciągłym zmianom. W zależności od zamierzeń edukacyjnych różny był skład osobowy poszczególnych poziomów. Przykładowo: przy rozwijaniu umiejętności konstruowania wypowiedzi zwanej opowiadaniem inny był skład osobowy poszczególnych poziomów aniżeli przy rozwijaniu umiejętności redagowania opisu czy sprawozdania.

• Etap III: Aktywność jednolita. Uczniowie rozwiązywali jednakowe pod względem treści, a rożne pod względem stopnia trudności problemy. Przynajmniej w założeniu nie znali treści odpowiednich zagadnień dla poszczególnych poziomów. Dlatego tez aktywność jednolita, przewidziana do oceny efektów edukacyjnych uzyskanych przez wszystkie dzieci, obejmowała jednakową treść dotyczącą tej samej ilustracji, wycieczki czy tekstu. Zróżnicowanie jednak stopnia trudności problemów w zakresie jednakowej treści wpływało korzystnie na końcowe rezultaty poszczególnych poziomów.

Każde dziecko ma swoisty sposób uczenia się, odbierania bodźców płynących z otoczenia i reagowania na nie, indywidualny typ doświadczenia intelektualnego, społecznego, itp. Między poszczególnymi dziećmi, należącymi organizacyjnie do określonej klasy szkolnej, bądź odpowiednich zespołów występują dość znaczne niejednokrotnie różnice indywidualne. Uwzględnianie tych różnic w pracy edukacyjnej w warunkach powszechnego kształcenia jest sprawą podstawową.

Jednolity sposób nauczania - to innymi słowy jednakowy dla wszystkich dzieci w danej klasie szkolnej bądź innego typu zespołach, niezależnie od faktu występowania m.in. różnic indywidualnych, zróżnicowany natomiast - to wyodrębnienie dzieci według pewnych cech i organizowanie symptomatycznych dlań sytuacji uczenia się. Możemy wyróżnić trzy podstawowe typy koncepcji różnicowania w pracy edukacyjnej. Używając konwencjonalnego nazewnictwa określamy typy różnicowania, jako: różnicowanie treściowe, metodyczno-organizacyjne i treściowo-organizacyjne.

Typ różnicowania zwany treściowym polega na opracowywaniu co najmniej trzech różnych wariantów programów szkolnych, dostosowanych do wyodrębnionych poziomów dzieci w określonym wieku.

Drugą grupą koncepcji nauczania zróżnicowanego jest zróżnicowanie metodyczno-organizacyjne. Treść pracy ma charakter jednolity, natomiast odpowiednio indywidualizowany jest tok pracy edukacyjnej nauczyciela, uwzględniający dzieci z różnych poziomów a zmierzający do zadowalającego opanowania przez wszystkie dzieci wymagań jednolitych programów.

Podstawową cechą programu zróżnicowanego i integralnie powiązanego z jednolitym - stanowiącym łączną całość powinna być integracja wiedzy interdyscyplinarnej. Integracja jest sposobem nauczania mającym na celu pokazanie związków między wszystkimi przedmiotami oraz ukazywanie nauki jako całości.

5. Metody aktywizujące a kreatywność ucznia

Pojęcie metod nauczania i metody aktywnej w ujęciu literatury przedmiotu

Metoda nauczania według Małgorzaty Taraszkiewicz to strategia przekazywania wiedzy o świecie, zakładająca określoną formę kontaktu z uczniami, która to wysoce uprawdopodabnia nabycie określonych doświadczeń.

Z kolei w rozumieniu Wincentego Okonia metodą nauczania nazywa się systematycznie stosowany sposób pracy nauczyciela z uczniami, umożliwiający osiągniecie celów kształcenia. Na owa pracę składają się zarówno czynności nauczyciela jak i uczniów, realizowane w sposób świadomy, by tym samym spowodować złożone zmiany w osobowości uczniów.

W literaturze specjalistycznej wyróżniamy wiele klasyfikacji metod nauczania. Popularną typologie popracował Czesław Kupisiewicz. Prowadzi ona od spostrzegania do myślenia i od myślenia do praktyki. Obejmuje ona: metody oparte na obserwacji ( oglądowe)- zaliczamy tu pokaz naturalnych przedmiotów w ich naturalnym środowisku lub zastąpienie ich pomocą naukową; metody oparte na słowie ( werbalne), gdzie wymienia się wykład, pogadankę, dyskusję czy pracę z książką; metody oparte na działalności praktycznej, podzielone na laboratoryjne i problemowo- laboratoryjne oraz metody gier dydaktycznych, wśród których wyróżnia się m.in. metodę sytuacyjną i symulacyjną.

Odrębną grupę stanowią metody aktywne (aktywizujące). Ich charakterystyczną cechą jest przerost aktywności ucznia nad aktywnością nauczyciela. To taki sposób nauczania, w którym nauczyciel nie przekazuje dzieciom gotowej wiedzy, lecz stwarza warunki do samodzielnego uczenia się.

Otóż, wrażają się one w świadomym i aktywnym udziale uczniów w procesie dydaktyczno- wychowawczym. Mogą się one przejawiać w dziedzinie poznawczej, wytwórczej, w działalności społecznej i kulturalno- artystycznej.

Walory pracy metodami aktywnymi a uczeń kreatywny

Metody aktywne są bardziej efektywne, co obrazuje stożek Dale'a. statystycznie ludzie pamiętają 10% tego co słyszą na wykładzie ( tu interakcja uczeń- nauczyciel jest czymś rzadkim. Dochodzi do niej, kiedy uczeń poprosi o dodatkowe wyjaśnienia lub nauczyciel zada pytanie, aby sprawdzić czy uczniowie dobrze zrozumieli jego słowa. Nie zachodzi też żadna interakcja między uczniami), 20% tego co widzą podczas demonstracji, 40% tego o czym rozmawiają, a aż 90% tego co robią podczas inscenizacji.

Ponadto prowadzą one do nabywania przydatnych umiejętności przez uczniów, takich jak: umiejętność uczenia się, skuteczna komunikacja czy prezentacja wiedzy. Kształtują dobre relacje i zgodną prace w grupach . Każda lekcja jest okazją dla uczniów do zadawania pytań, samodzielnego poszukiwania informacji. To kreuje także posługiwanie się nowoczesną technologią komunikacyjną, porozumiewania się w innych językach, porządkowania i łączenia rozmaitych porcji wiedzy. Dzieci nabywają zdolność wysłuchiwania innych, brania pod uwagę ich poglądów, radzenia sobie z niepewnością oraz równie ważnego organizowania i oceniania własnej pracy.

Metody aktywizujące pozwalają też na wypracowanie nietypowych, twórczych rozwiązań, co stanowi dodatkowy walor lekcji. Problem, który staje przed uczniami inspiruje często nawet tzw. uczniów słabych, nieaktywnych do zgłaszania własnych pomysłów, ich rozwiązań. Zajęcia są bowiem bardziej interesujące, a uczniowie zmotywowani.

Ważnym aspektem stosowania tych metod stanowi możliwość dotarcia do uczniów o różnych zdolnościach percepcyjnych: wzrokowców, słuchowców i czuciowców.

Również dla nauczyciela stanowią one ciekawszy element, zmniejszając ryzyko wypalenia zawodowego.

W osiągnięciu zamierzonych celów bardzo ważny jest staranny dobór metod. Zależy on od materiału, który realizujemy, od możliwości intelektualnych uczniów, od ich zainteresowania oraz od liczebności klasy.

Klasyfikacja metod i technik aktywizujących

Wśród metod aktywizujących możemy dokonać wewnętrznego podziału. Za Jadwigą Krzyżewską wyróżnić, można metody:

• integracyjne - budują poczucie bezpieczeństwa, co pozwala na rozwijanie najlepszych stron uczniów bez lęku; potęgują akceptację siebie i swoich kolegów oraz dobre samopoczucie w grupie i z grupą. Metody te zapewniają dobrowolność uczestnictwa. Maja swój rodowód w pedagogice zabawy, dlatego też rozluźniają, wprowadzają w dobry nastrój, pomagają w skupieniu i koncentracji uwagi.

Przykłady:

1. ,,Wrzuć strach do kapelusza”- jest to doskonała metoda przy rozpoczynaniu pracy z nową grupą. Buduje wzajemne zaufanie, uczy akceptacji i prawidłowej komunikacji, służy odprężeniu nade wszystko integruje grupę. Może być stosowana na każdym etapie kształcenia, bez jakichkolwiek ograniczeń.

2. ,,Kwiat grupowy”- to technika, a jednocześnie zabawa wprowadzająca, której celem jest wzajemne poznanie się uczniów. Propozycja ta pozwala na zebranie istotnych informacji o sobie, a więc stwarza szansę na wyszukanie cech charakterystycznych dla jednostki, a także dla grupy. Zabawa ułatwia ponadto wzajemną komunikację oraz stwarza niezwykle sympatyczny klimat w grupie.

3. ,,Wyspa”- to metoda, która znakomicie integruje grupę, doskonali kontakty interpersonalne, pozwala na pokonywanie barier nieśmiałości i lęku, a także pobudza aktywność poznawczą, aktywność twórczą poprzez ekspresję plastyczną i generowanie pomysłów.

4. ,,Ćwierćland”- jest to typowa metoda, a jednocześnie zabawa integracyjna z pedagogiki zabawy, której kanwą jest bajka o czterech krajach, tzw. landach. Propozycja ta zmusza do refleksji, wyzwala wspólne pozytywne przeżycia i może być zastosowana wszędzie tam, gdzie zależy nam na integracji, zarówno w sensie społecznym, jak i integracji treści programowych.

5. Technika symulacji- odpowiednia dla dzieci 6-9 letnich. Polega na naśladowaniu rzeczywistości i ćwiczeniu najbardziej efektywnych zachowań w bezpiecznych warunkach. Rozwija umiejętności: rozmowy telefonicznej, nadawania paczki na poczcie, nakrywania do stołu.

6. ,,Zabawa na hasło”- to metoda przydatna podczas organizacji różnorodnych uroczystości szkolnych z udziałem rodziców. Rozwija ona umiejętność samodzielnego zdobywania wiedzy, współdziałania i wzajemnej pomocy, mówienia, słuchania, argumentowania i dyskutowania.

7. ,,Graffiti”- stwarza i wzmacnia dobry klimat w grupie, rozwija twórcze myślenie oraz kreatywne rozwiązywanie problemów.

8. ,,Karuzela”- stosowana w III klasie, pozwala na wzajemne uczenie się, doskonali uważne słuchanie. Rozwija też pamięć i koncentrację uwagi, a także pozwala na wdrażanie do pracy z tekstem.

• definiowania i tworzenia pojęć - mają na celu naukę analizowania, definiowania. Uczą także elementów dyskusji, wyrażania własnej opinii, oraz przyjmowania rozumienia różnych punktów widzenia. Można tu wykorzystać takie metody jak:

1. ,,Kula śniegowa”- Jej istota to przechodzenie od pracy indywidualnej do pracy w grupie. (Z małej kuli śniegowej "lepi się" coraz większe). Każde dziecko ma możliwość zaprezentowania zdania na dany temat. Pozwala na rozwijanie umiejętności poszukiwania wspólnych znaczeń i ustalania wspólnego stanowiska, negocjacji.

2. ,,Mapa mentalna” (mózgu, myśli, pamięci)- służy do wizualnego opracowania pojęcia z wykorzystaniem rysunków, symboli, wycinków, słów i haseł. Za jej pomocą można definiować, tworzyć pojęcia i planować działania. Wpływa na lepsze uczenie się pojęć. Jej zaletą poza możliwością kreowania twórczych pomysłów, jest praca zespołowa, wyrabianie postawy szacunku do pracy innych, hamowanie nadmiernej krytyki, życzliwe zainteresowanie, otwartość.

• hierarchizacji- uczą porządkowania wiadomości ze względu na ich ważność. Stosuje się tu takie metody jak:

1. ,,Poker kryterialny I”- to gra planszowa uznawana za bardzo atrakcyjną z uwagi na to, że stwarza warunki do poczucia przyjemności, przeżycia sukcesu. Rozwijanie umiejętności: dyskutowania, uzasadniania swojego wyboru, podejmowania decyzji poprzez negocjacje i kompromis, porządkowania informacji.

2. ,,Diamentowe uszeregowanie”- pozwala na rozwijanie umiejętności: współpracy, podejmowania decyzji poprzez negocjacje i kompromis, porządkowania informacji.

• twórczego rozwiązywania problemów - uczą podejścia do problemów w sposób twórczy, kreatywny, niekonwencjonalny, rozwijają także w wychowankach umiejętność dyskusji. Charakterystyczne metody stosowane w tej grupie to:

1. ,,Karta kołowa”- to technika za pomocą której można twórczo rozwiązać problemy. Karta zawiera koło, podzielone na cztery ćwiartki. Każda ćwiartka to kolejny krok w drodze do rozwiązania problemu.

2. ,,Dywanik pomysłów”- to metoda poszukująca- prowadzenie w grupach dyskusji, mającej na celu twórcze rozwiązywanie problemu. Nazwa pochodzi od powstałego efektu końcowego, jakim jest dywanik. Dyskusja połączona jest z techniką wizualizacji, w wyniku której molwie staje się wartościowanie różnych propozycji rozwiązań problemów.

3. ,,Asocjogram”- za jej pomocą można definiować pojęcia tworząc różne skojarzenia, diagnozować aktualny stan, ale też można twórczo rozwiązywać problemy poprzez tworzenie listy pomysłów na ich rozwiązanie. Pracując jednocześnie w dwóch grupach, można postawić dwa bliskie sobie problemy i rozwiązać je w twórczy sposób, poprzez wymianę plakatów w grupach.

4. ,,Kiermasz ofert”- to metoda, za pomoca której można twórczo rozwiązywać problemy, można kształcić umiejętności prezentacji, jak i umiejętności przekonywania do własnych propozycji. Metoda łączy treści z wielu dziedzin, uczy też jasnego i precyzyjnego wyrażania myśli.

• diagnostyczne - do technik z tej dziedziny zaliczają się metaplan, procedura "U", obcy przybysz.

1. ,,Obcy przybysz”- jest to technika, dzięki której można skutecznie rozpoznawać różne problemy i potrzeby, jak też zbierać informacje na temat słabych i mocnych stron określonego zjawiska. Charakterystyczną jej cechą jest połączcie z techniką wizualizacji.

2. ,,Procedura U”- to metoda dyskusyjna, której celem jest dokonanie analizy, oceny i opisu istniejącego stanu rzeczywistego oraz opisu możliwości wprowadzenia zmian.

3. ,,Metaplan”- to plastyczny zapis dyskusji. Który stanowi istotny element przed podjęciem decyzji. Dyskutując na określony temat uczniowie tworzą plakat, który jest skróconym zapisem obrad nad danym problemem. Przedstawione na plakacie pytania inspirują do poszukiwań, analizy i oceny sądów i faktów. Problem zawarty w ,,chmurce” nie pozwala na oddalenie się od tematu.

• dyskusyjne - mają uczyć kulturalnej dyskusji. Zajmowania stanowiska w związku z jakimś problemem, ale szanowania też zdania odmiennego. Stosuje się tu metody o nazwie:

1. ,,Akwarium”- to szczególna metoda dyskusji, za pomocą której małą grupa chętnych uczniów prowadzi uporządkowaną wymianę zdań. Uczniowie ćwiczą umiejętności dyskutowania, eksponowania własnego stanowiska oraz umiejętności uważnego słuchania innych.

2. ,,Debata - ,,za i przeciw”- to metoda wskazana do zastosowania przede wszystkim przy analizie treści kontrowersyjnych. Debata ułatwia podjęcie decyzji, ale też za jej pomocą można rozpatrywać określoną sytuację bez dokonywania wyboru. Metoda ta wymaga od uczniów zajęcia jednoznacznego stanowiska w określonej sprawie- ,,za” lub ,,przeciw” z podaniem odpowiednich argumentów. Metoda uczy analizowania różnych aspektów jednego zagadnienia, wyszukiwania argumentów dla własnego stanowiska oraz akceptacji dla różnych koncepcji i rozwiązań.

3. ,,Akwarium”- charakteryzuje się tym, że praca przebiega w dwóch kręgach. Rozwija umiejętność: skutecznej komunikacji, tj. prezentowania swoich poglądów i respektowania poglądów innych, uważnego słuchania, dobierania właściwych argumentów, parafrazowania, wnioskowania.

• rozwijające twórcze myślenie - stosowanie tej grupy metod i technik sprzyja kształtowaniu myślenia niekonwencjonalnego. Można tu dopasować takie techniki jak:

1. ,,Słowo przypadkowe”- to niezwykle prosta i owocna technika myślenia kreatywnego, która polega na wyszukiwaniu zupełnie przypadkowych wyrazów (słów), czyli bodźców do pomysłów i łączenia ich z konkretną sprawą czy zagadnieniem.

2. ,,Fabuła z kubka”- to propozycja na zainspirowanie ucznia do pracy twórczej, która następuje w wyniku podania pewnego tylko ogólnego planu. To wspaniały sposób na zrozumienie procesu tworzenia opowiadania.

• grupowego podejmowania decyzji- kształtują umiejętność podejmowania decyzji w grupie, uwzględniając wszystkie zbiorowe za i przeciw, a także istniejące fakty. Często w tym przypadku stosowane są techniki:

1. ,,Drzewko decyzyjne”- za pomocą tej metody przedstawiony jest problem, jego możliwe rozwiązania wraz z pozytywnymi i negatywnymi konsekwencjami decyzji. Metoda służy umiejętności dokonywania wyboru i podejmowania decyzji z pełną świadomością jej skutków.

2. ,,Pustynia”- praca polega na zespołowym podejmowaniu decyzji. Działanie rozpoczynamy od pracy indywidualnej, następnie przechodzimy do pracy grupowej. Pozwala to dostrzec różnice pomiędzy decyzjami indywidualnymi i grupowymi. Rozwija ponadto umiejętności pracy w grupie, podejmowania decyzji, argumentacji swojego wyboru oraz kompromisu dla dobra grupy.

• planowania - pozwalają wychowankom na podjecie pewnych planów, organizację jakichś wydarzeń. Rozwijają w nich siłę wyobraźni i zachęcają do marzeń. Metody stosowane w tym celu to:

1. ,,Gwiazda pytań”- to planowanie poprzez udzielanie odpowiedzi. Rozwija u uczniów umiejętność odpowiadania na pytania, planowania pracy i współpracy w grupie.

2. ,,Planowanie z przyszłości”- jest metodą dość popularną, choć rzadko stosowaną w praktyce. Jej istotę stanowi inne od tradycyjnego podejście do samego procesu planowania.

3. ,,Projekt”- uczniowie mają tu szansę samodzielnego zaplanowania, stworzenia i prezentacji większego przedsięwzięcia. Mają możliwość praktykowania całego szeregu umiejętności: dyskutowania, poszukiwania, planowania, rozwiązywania problemów, jak i przygotowywania się do wystąpień publicznych. ,,Dobrze zaplanowane projekty uczą samodzielności i odpowiedzialności za własną pracę. Pozwalają planować i realizować konkretne działania. Zapoznają z metodami badawczymi”

• gry dydaktyczne - stanowią najliczniejszą i najbardziej zróżnicowaną grupę metod nauczania, które- wśród różnych metod aktywizujących uważane są za najbardziej przyjemne i skuteczne ze względu na stopień przyswajania treści. Proponowane metody to:

1. ,,Karty- dziwne powiedzonka”- to gra dydaktyczna, którą można stosować w różnych grupach wiekowych. Karty mogą uczyć, a jednocześnie bawić. Rozwijają spostrzegawczość i ćwiczą koncentrację uwagi.

2. ,,Magiczny kalkulator”- służy do odgadywania liczb, uczy dodawania, ale przede wszystkim bawi.

• przyspieszonego uczenia - radzą one jak się uczyć i jak myśleć, aby potrzebną wiedzę i umiejętności nabywać w sposób trwały i skuteczny. Wykorzystywane są tu techniki:

1. ,,Łańcuchowa metoda skojarzeń”- to metoda pamięciowa, dzięki której można błyskawicznie zapamiętać pewne łańcuchy informacji składające się z 10-15 haseł. Gwarantuje odtworzenie całego materiału punkt po punkcie, we właściwej kolejności i bez pominięcia żadnego ważnego szczegółu.

2. ,,Zakładkowa metoda zapamiętywania”- to jedna z wielu technik pamięciowych, która opiera się na podstawowej formule pamięci. Uniezależnia od siebie wszystkie ogniwa łańcucha, co pozwala na wyrywkowe odtwarzanie elementów zapamiętywanego łańcucha.

• ewaluacyjne - pozwalają na ocenę własnej pracy a także na przyjęcie krytyki. Stosuje się tu takie metody jak:

1. ,,Swot”- polega na opisaniu rezultatów zaistniałego zdarzenia, ocenie sytuacji i zebraniu danych. Rozwija umiejętności: obserwacji, spostrzegania, analizy, wnioskowania i samooceny.

2. ,,Rybi szkielet”- służy zbieraniu danych. Można go stosować do ewaluacji, ale także do rozwiązywania problemów.

3. ,,Walizeczka i kosz”- pozwala na” podsumowanie zajęć, ocenę zaistniałej sytuacji, klasyfikację ,,co dobre, a co złe”, samoocenę.

• drama- stwarza warunki do kształtowani umiejętności: poprawnego posługiwania się językiem ojczystym, przygotowania do wystąpień publicznych, efektywnego współdziałania w zespole. ,, Jest bardzo twórczą metodą. Pozwala zrozumieć siebie i innych, własne emocje i uczucia. Rozwija wyobraźnię”.

Warunki nauczania w sposób aktywny a współczesna szkoła

Najtrudniejsza przy wprowadzaniu nowych metod jest zmiana postawy nauczyciela. W tradycyjnych metodach kształcenia jest on ekspertem, znawcą przedmiotu i dawcą wiedzy. W metodach aktywizujących jego rola ulega głębokiej przemianie. Musi być równocześnie: przewodnikiem, który planuje i przygotowuje takie sytuacje, w których uczniowie mogą się wykazać inicjatywą i aktywnością; doradcą- jest gotów udzielić uczniom możliwej rady, ale nie narzuca gotowego rozwiązania. Uczniowie mają do niego zaufanie; widzem, bo to on obserwuje prace uczniów, podziwia ich dokonania, ciszy się z sukcesów; uczestnikiem procesu kształcenia- cieszy się z każdej sytuacji, gdy może się czegoś nauczyć od swoich uczniów; pomocnikiem gotowym w każdej chwili służyć uczniom pomocą, lecz nie ogranicza ich samodzielności; obserwatorem- który poprzez obserwację wyciąga wnioski oraz na tej podstawie stara się planować nowe sytuacje edukacyjne; krytycznym przyjacielem- przekazującym rzetelną informację zwrotną, która z jednej strony podkreśli osiągnięcia i sukcesy ucznia, z drugiej stanowić będzie bodziec do poprawy.

W nowoczesnych modelach nauczania w centrum zainteresowania szkoły znajduje się więc uczeń, jego potrzeby i zainteresowania, jak i jego wszechstronny rozwój.

Mimo dużej atrakcyjności metody aktywizujące napotykają bariery we współczesnej szkole. Można podzielić je na wynikające z organizacji zajęć, z postaw uczestników i prowadzącego. Do pierwszej kategorii zalicza się: nieodpowiednie miejsce, sztywno ustawione ławki, brak materiałów, trudności w zorganizowaniu kącików do pracy grupowej, niemożność powielania materiałów oraz brak dostępu do źródeł wiedzy, nieodpowiednie pomoce dydaktyczne.

Bariery uczestników to: strach przed publicznym występowaniem, przed ośmieszeniem, brak pewności siebie; duma, wyobrażenie o sobie: brak zainteresowania czy też motywacji.

Natomiast ostatnią grupę obejmują: błędy w planowaniu, ustalenie zbyt krótkiego czasu w stosunku do oczekiwanych osiągnięć, zbyt szczegółowe trzymanie się planu, mała elastyczność. Wymienia się tu ponadto niechęć prowadzącego do dodatkowego wysiłku, starannego planowania i przygotowania zajęć, czasem rak czasu. Pojawia się też niewiara w możliwości dzieci, wtrącanie się w ich pracę, narzucanie gotowych rozwiązań.

Mimo tych przeszkód warto starać się w codziennej pracy wykorzystywać metody aktywizujące.

6. Gry i zabawy i ich rola wpływająca na kreatywność ucznia

Podstawową działalnością każdego dziecka jest zabawa. To ona króluje w ich życiu, aż do rozpoczęcia nauki szkolnej. Początek nauki szkolnej otwiera nowy okres w życiu emocjonalnym i społecznym dziecka, jednak w jego życiu nadal bardzo ważna jest zabawa. Dlatego uczniowie poświęcają zabawie tyle samo czasu, co nauce.
Dlaczego dzieci poświęcają zabawie tyle czasu? Ponieważ to tylko w niej wszystko jest możliwe, można być kim się chce i mówić co się chce. Nie ma żadnych barier. W zabawie świat realny miesza się z tym wyobrażalnym, to co możliwe z tym co istnieje tylko w fantazji. Dzięki zabawie dzieci nie tylko stają się weselsze, ale także rozwijają się, relaksują, odreagowują stres. Podejmowana jest ona przez dziecko ponieważ wypływa z jego osobistych potrzeb i zainteresowań. Dziecko samoistnie i naturalnie kontynuuje w formie zabawy swoje umiejętności, przeżycia i doświadczenia.
Zabawa jest bardzo potrzebnym elementem przyswajania przez dziecko norm społecznego zachowania. W czasie zabaw usprawniają się poszczególne narządy zmysłowe, rozwijają sprawności motoryczne, wyrabiają się nawyki i przyzwyczajenia, kształtują pojęcia i wartości moralne. To właśnie w zabawie dzieci uczą się rozumieć siebie, poznawać swoje wzajemne potrzeby, możliwości, słabe i mocne strony, co zapewne przyczyni się do uniknięcia wielu konfliktów oraz pozwoli mile i z pożytkiem spędzać czas w środowisku szkolnym.
Pedagodzy opracowali wiele definicji „zabawa”. Jedni określają ją jako naturalną metodę uczenia się człowieka, inni jako potrzebę człowieka, stanowiącą naturalne dopełnienie całokształtu jego istnienia, działalności, a jeszcze inni jako każdą czynność, którą człowiek podejmuje dobrowolnie, bez przymusu, czyli dla własnej przyjemności.
Taka sytuacja utrudniła sformułowaniu ogólnej definicji zabawy i jej zakresu, mimo potoczności funkcjonowania tego terminu w większości światowych języków (w języku niemieckim „spel”, w angielskim „play”, francuskim „jeu”, holenderskim „spelen”, rosyjskim „igra”).

Wg „Małego słownika języka polskiego”, zabawa to przyjemne spędzanie czasu, bawienie się, zabawianie się, figle, gra, rozgrywka. Powszechnie zabawa jest to podstawowa działalność dziecka, która wykonywana jest dobrowolnie, spontanicznie, bez przymusu. Zabawa podejmowana jest bez względu na wiek, płeć, zarówno przez dzieci jak i przez osoby dorosłe, chociaż oczywiście zabawy te różnią się pod względem treści, zasad i funkcji, jakie spełniają w życiu różnych wiekowo grup ludzi.
Zabawa zajmuje najważniejsze miejsce w życiu dziecka, aż do rozpoczęcia nauki szkolnej. Przez zabawę dziecko zdobywa pierwsze wiadomości o otaczającym go świecie, dowiaduje się o tym jak bardzo jest silne i zręczne. Dzięki zabawie dzieci zbliżają się do rzeczywistości ucząc się odróżniać się to, co wychodzi im lepiej od tego, co sprawia im trudność. Zabawa to działalność dla przyjemności. Atrakcyjność zabaw i dostosowanie ich do potrzeb i możliwości oraz zainteresowań powodują, ze tego rodzaju zadania umysłowe, bardziej od innych pobudzają aktywność uczniów, a ich rozwiązywanie sprawia im przyjemność i satysfakcję.
Zabawa odpowiednio przemyślana i przeprowadzona w ramach zorganizowanego procesu kształcenia i wychowania staje się środkiem o znaczącym oddziaływaniu pedagogicznym, biologicznym oraz społeczno - adaptacyjnym. Zabawom towarzyszy duże zaangażowanie uczuciowe. Podczas zabawy znika napięcie, nieśmiałość, wstyd, a pojawia się radość, zadowolenie, co sprzyja wypoczynkowi i odprężeniu. Zabawy rozwijają myślenie dziecka, pamięć, spostrzegawczość, uwagę, orientację, wyobraźnię, inteligencję twórczą. Wzbogacają skalę przeżyć i przyczyniają się do harmonijnego rozwoju dziecka. Zabawy przyczyniają się do powstawania i rozwoju dodatnich cech społecznych dziecka. Kształtują i rozwijają poczucie przyjaźni, koleżeństwa i solidarności, wdrażają do karności i dyscypliny. Zabawy rozwijają dziecko również fizycznie: ćwiczą mięśnie, usprawniają działanie systemu nerwowego.
O znaczeniu zabawy w życiu i rozwoju człowieka świadczy zainteresowanie, jakim obdarzyli ją najwybitniejsi światowi i krajowi psycholodzy, socjolodzy, antropolodzy, a nawet etnografowie czy historycy kultury. Pomimo różnych zapatrywań na zabawę wszyscy pedagodzy i psychologowie godzą się z tym, że zabawa odgrywa doniosłą rolę w życiu każdego człowieka.
Wiek dziecięcy jest czasem w którym organizm rozwija się i doskonali, należy go więc dobrze zagospodarować. Przez cały ten okres w życiu dziecka króluje działalność zabawowa. To właśnie zabawa w wysokim stopniu wpływa na rozwój osobowości i rozwój społeczny dziecka.
Zabawa towarzyszy dziecku już w pierwszych miesiącach życia. Na początku jest ona bardzo prosta, lecz później w miarę rozwoju inteligencji dziecka, zabawa staje się coraz bardziej złożona, czyli zmienia się jej forma.
Zabawa stanowi dla dziecka w pewnym sensie dziecięcą pracę, zestaw aktywności. Jest ona jedną z nielicznych form aktywności, przez którą dziecko poznaje sposoby „radzenia sobie ze światem”.
Zabawa odgrywa, więc doniosłą rolę w rozwoju dziecka. Przygotowuje je do dalszego życia, zaspakaja potrzeby aktywności, poznania rzeczywistości, kształtuje i rozwija zmysły dziecka, wzbogaca jego wyobraźnię, rozwija myślenie, pamięć, spostrzegawczość i wyobraźnie. Zabawa rozwija również sprawność fizyczną dziecka oraz uczy nie tylko wygrywać, ale również przegrywać.
Okres wczesnoszkolny to 7-9 rok życia dziecka. Jest to czas kiedy dziecko jest już na tyle samodzielne, aby rozpocząć pracę i naukę w szkole. Przez cały ten czas dziecko rozwija się i doskonali swoje umiejętności poprzez formę pracy, które są tam zorganizowane.
Podstawową działalnością dziecka w klasach I - III jest jednak zabawa, ponieważ wszystkie inne czynności, prace wykonywane są w formie zabawowej.
Ze względu na stopień zaangażowania samodzielności i inicjatywy dzieci w zabawie, możemy podzielić je na: spontaniczne, z udziałem nauczyciela oraz zabawy według określonych zasad.
W zabawach spontanicznych dziecko posługuje się wybranymi przez siebie środkami, stosując metodę prób i błędów. Dziecku trzeba zostawić swobodę w działalności zabawowej, ponieważ w ten sposób dajemy mu większe pole do rozwoju jego aktywności, fantazji, pomysłowości. Trzeba jednak świadomie i rozumnie kontrolować te zabawy. Jeśli opiekun zauważy, że zabawy te przebiegają w sposób zbyt jednostronny, musi zainterweniować - podsuwając dziecku inny pomysł zabawy.
Natomiast zabawy z udziałem nauczyciela, polegają na tym, że nauczyciel kieruje w określonych sytuacjach aktywność dziecka, doprowadzając do osiągnięcia zamierzonych przez dziecko rezultatów (ponieważ dziecko ze swymi pragnieniami często wybiega poza swoje możliwości - dąży do czegoś, czego osiągnąć o własnych siłach jeszcze nie potrafi).
Zabawy według określonych zasad polegają na działaniach dziecka według zasad wychowawcy - opiekuna. Inicjatywa dziecka zostaje tu ujęta w ramy, których dziecko nie może przekroczyć.
Uczniowie rozpoczynający naukę w klasie pierwszej szkoły podstawowej „wchodzą na ścieżkę” nowych doświadczeń, a zajęcia szkolne rozbudzają ich zainteresowania i zaspakajają ciekawość poznawczą. Lecz tak jak dla dzieci w wieku przedszkolnym tak i dla dzieci uczęszczających do szkoły zabawa jest niezwykle ważna. Zabawa dla dzieci szkolnych nadal stanowi zasadniczy sposób pogodzenia się z wieloma sprawami, sytuacjami, które nie przestały ich zdumiewać, straszyć, niepokoić, dalej jest istotnym czynnikiem rozwoju psychicznego, formą poznawania rzeczywistości i uczenia się w przyjemnej atmosferze. Dlatego nikt się nie dziwi, że dzieci poświęcają zabawie tyle samo czasu, co nauce.
Bardzo wiele dzieci, po powrocie ze szkoły do domu przystępuje do „zabawy w szkołę”. To ponowne odtwarzanie przez dziecko pewnych sytuacji, w jakich niedawno uczestniczyło, pozwala mu lepiej je zrozumieć, właściwie je ocenić. „Zabawa w szkołę” jest swoistą psychodramą odgrywaną przez dziecko. Odtwarzając raz i drugi (zawsze nieco inaczej), sytuacje jakie wydarzyły się w szkole, dziecko powoli nabiera do nich dystansu, zaczyna je właściwie oceniać. Nawet te bardzo trudne przed kilkoma godzinami sprawy, dziecko zaczyna widzieć w innych wymiarach.
Zabawy posiadają walory wychowawcze, kształcące jak również emocjonalne. Sztuka prowadzenia zabaw polega na tym, aby te elementy wydobyć i wykorzystać. Najważniejsze jest to, aby zawsze wychowywały dzieci, kształciły, rozwijały umysłowo, fizycznie i jednocześnie wzbudzały radość, śmiech, zadowolenie i humor.
W odróżnieniu od konwencjonalnych metod uczenia, odnoszących się przede wszystkim do intelektualnego zrozumienia, zabawy i gry interakcyjne „uwzględniają całego uczącego się, jego myśli i uczucia, oddziałują na jego wiedzę, a szczególnie stymulują jego chęć do zabawy” .
Dzieci w wieku wczesnoszkolnym chcą być aktywne. Niestety zbyt wiele sytuacji w szkole zakłada ich pasywność i odtwórczość. Nic więc dziwnego, że takie sytuacje wywołują u uczniów apatię i znudzenie, pozostawiają zbyt mało miejsca na rozwój naturalnej ciekawości i potrzebę aktywnego uczestnictwa. Interesującą alternatywą wydają się gry i zabawy, które dostarczają interesującej „zabawy” i mają znaczny wpływ na rozwój poczucia własnej wartości u dziecka.
Prowadząc zajęcia należy pamiętać o tym, że zawsze musimy stworzyć taką atmosferę, aby każde dziecko czuło się pewnie. Odwagi dodadzą mu wszelkie ćwiczenia i zabawy w „kole związanym” (z trzymaniem się za ręce). Pamiętajmy, ze dzieci chcą się bawić i ruszać, więc może być im przykro jeśli odpada z zabawy. Każde dziecko musi mieć świadomość, ze potrafi zrobić wszystko, a jeśli nawet jest coś z czym ma kłopoty to zawsze może liczyć na naszą pomoc.
Oto kilka ich przykładów zabaw aktywizujących pracę ucznia:
Nr 1
„IMIONA”
Grupa siedzi w kręgu. Piłka jest przekazywana kolejnym osobom i każdy, kto ją dostanie mówi bardzo wyraźnie swoje imię. Kiedy wszyscy już przedstawią się, piłka wraca do pierwszej osoby, która rzuca ją w kierunku innego uczestnika. Ten łapiąc piłkę, musi wykrzyknąć imię osoby rzucanej i kolejno - piłka rzucana jest dalej, a każda osoba łapiąca musi wypowiedzieć imię rzucającego. Jeśli ktoś nie pamięta imienia - pyta i powtarza je kilkakrotnie, zanim rzuci dalej piłkę.
Nr 2
„ALFABET”
Osoba prowadząca wybiera literę mówiąc, np.: Co zaczyna się na literę „K”. Od tej chwili wszyscy uczestnicy zabawy muszą powiedzieć coś, co zaczyna się na tę literę. Kiedy wszyscy skończą osoba prowadząca podaje inną literę.
Nr 3
„KOJARZENIE SŁÓW”
Zabawa zaczyna się, gdy wybrana osoba mówi pierwsze słowo, które przychodzi jej do głowy, np.: piłka. Następne dziecko musi powiedzieć inne słowo, w jakiś sposób związane z poprzednim. W tym przypadku może być „kopać”. Uczestnicy mówią kolejne wyrazy, dopóki ktoś nie powtórzy użytego wcześniej słowa. Jeśli ktoś nie rozumie związku między dwoma słowami, może poprosić poprzednią osobę o wyjaśnienie skojarzenia. Jeśli osoba ta nie potrafi przekonać grupy - zabawa zaczyna się od nowa.
Nr 4
„ZDANIE”
Każdy uczestnik zabawy mówi na głos różne czasowniki, aż powstanie seria złożonych z czterech lub pięciu słów, np.: „biec - jeść - fruwać - wpaść”. W określonym czasie (dwie lub trzy minuty) wszyscy uczestnicy zabawy muszą wymyślić krótką historyjkę, w której wszystkie wymienione czasowniki pojawią się w tej samej kolejności. W tym przypadku historyjka może brzmieć np. tak „Kurczak biegł tak szybko, żeby zjeść ziarna, że przefrunął nad płotem i wpadł w piasek”. Gdy upłynie wyznaczony czas, każdy mówi wymyślona przez siebie historyjkę. Można także dawać jeden punkt osobie, która jako pierwsza skończy zdanie, a potem podliczyć punkty, żeby wyłonić zwycięzcę.
Nr 5
„DOKOŃCZ OPOWIADANIE”
Jedna osoba zaczyna opowiadać wymyśloną przez siebie historię. Po minucie drugie dziecko musi kontynuować ja przez kolejną minutę, zaczynając tam, gdzie skończyła pierwsza osoba. Każdy ma jedną minutę, aby opowiedzieć dalsze wydarzenia i może rozwinąć historię w dowolnym kierunku. Wyniki są zawsze zaskakujące i zabawne.
Nr 6
„JAKI JEST TWÓJ ZAWÓD”
Jedna osoba wymyśla jakiś zawód, a inni zadają pytania, próbują go odgadnąć. Osoba odpowiadająca na pytanie może tylko powiedzieć pierwszą i ostatnią literę odpowiedzi. Jeśli jest pielęgniarką i ktoś zapyta się: „Gdzie pracujesz?„, pytany musi odpowiedzieć „SL” (Szpital). Dzieci zadają kolejne pytania, próbując rozszyfrować odpowiedzi, dopóki ktoś nie odgadnie szukanego zawodu.
Nr 7
„WIZYTÓWKA”
Prowadzący wyjaśnia wspólnie z dziećmi znaczenie słowa zaleta. Następnie rozdaje dzieciom kartki, na których jest zapisane pionowo, drukowanymi literami ich imię. Uczniowie wpisują poziomo w swoje imię zalety, które ich zdaniem posiadają, np. IWONA:
uśm I echnięta
W aleczna
d O kładna
odważ N a
z A aradna
Po wykonanym zadaniu dzieci przyczepiają wizytówki do ubrania i przedstawiają je pozostałym uczestnikom zabawy.
Nr 8
„HISTORYJKA DŁUGA JAK IMIĘ DZIECKA”
Każde dziecko ma za zadanie utworzyć historyjkę składającą się z tylu zdań, ile liter ma imię dziecka. Każde zdanie rozpoczyna się od wyrazu, którego początek stanowi litera imienia. Istotne jest, aby każde zdanie łączyło się ze sobą i tworzyło logiczną całość. Zachęcajmy dzieci, aby historyjki były zabawne i pomysłowe.
Nr 9
„TAKI SAM I INNY”
Dzieci siedzą w kręgu, aby dobrze widzieć resztę grupy. Każde dzieci otrzymuje od nauczyciela polecenie do wykonania, np.:
• Wstań i dotknij wszystkie dzieci, które mają na sobie coś czerwonego.
• Dotknij każdego, kto tak ja ty nosi okulary.
• Dotknij każdego, kto twoim zdaniem jest bardzo dobry z matematyki.
• Dotknij każdego, kto jest dziewczynką.
• Dotknij każdego, kto ma jasne włosy.
• Dotknij każdego, kto ładnie rysuje, itp.
Nr 10
„MASAŻ PLECÓW”
Dzieci siedzą w ławkach. Jedno z dzieci odwraca się plecami, drugie natomiast ilustruje na jego plecach rymowankę, naśladując kolejne fragmenty mówionego przez nauczyciela tekstu:
Pisze pani na maszynie
A, B, C, kropka i przecinek
Nagle przeszło stado koni
Przeszła pani na szpileczkach
Z gryzącymi pieskami
Płynęła rzeczka
Świeciło słoneczko
Padał deszczyk
Czujesz dreszczyk?
Reasumując - można więc stwierdzić, że zabawa ma ogromny wpływ na rozwój, życie i również naukę szkolną. Dlatego dzieci zawsze powinny mieć okazję do zabawy, bo jak wiemy nie tak prosto żyć wśród innych ludzi. Dziecku nie wystarcza dać na ten temat kilku mądrych wykładów i pouczeń. To jest teoria. Aby dziecko mogło ją zmienić na praktykę, musi mieć okazję do zabawy - zabawy z innymi dziećmi. Uczy się wtedy, co to znaczy czekać na swoją kolej, dzielić się z innymi, liczyć się z ich uczuciami, być od kogoś lepszym, od kogoś gorszym. Wspólna zabawa to przymiarka do nauki reguł obowiązujących w grupie, w społeczeństwie.
Zabawa może nie mieć innego celu oprócz niesienia radości, beztroski, szczypty ekscytacji. Zdarza się lekceważyć u dzieci tę potrzebę czerpania z życia i z ruchu - czystej, spontanicznej radości. Często mówi się: pośpiesz się, idź spokojnie, nie podskakuj, nie śpiewaj… A może mówi się tak, bo trudno nam - dorosłym, dostrzec już do tego źródła zwyczajnej radości, jaką przynosi ruch i śmiech?!
Dziecko w zabawie przeżywa wiele emocji - również strach, smutek, żal. Właśnie po to się bawi, bu odreagować różne, nie zawsze przyjemne uczucia, jakie nagromadziły się w nim w ciągu całego dnia. Taka funkcja zabawy może być pomocą, ponieważ można wtedy zauważyć, że dziecko ma z czymś kłopot, ale samo nie bardzo umie go nazwać. Jeśli zwróci się uwagę na to, jak i w co się bawi dziecko, można dowiedzieć się o dziecku bardzo wiele.
Zabawy nie można zatem uważać za stratę czasu, niepotrzebne zawracanie głowy, dziecinne wygłupy. W zabawie dziecko kształtuje swoje dziecięce uczucia, myśli i ciało.
I tak jak stwierdził E. B. Hurlock - „zabawa ma charakter terapeutyczny, służy do uwalniania dziecka od napięć i lęków wywołanych przez środowisko. Jako jedna z metod indywidualnej diagnozy umożliwia wykrycie wielu dylematów dziecka, poznanie przyczyni motywów jego zachowania się”. Cieszę się więc, że zabawa uznana została przez terapeutów jako „lek” przywracający dzieciom radość, chęć do życia w społeczeństwie oraz odczuwalnej integracji z nimi.
Bawmy się więc z dziećmi i przy okazji uczmy je!!!
O ileż przyjemniejsza jest taka forma nauki od suchego wykładu na dany temat. Myślę, że wartości wychowawcze - zabawowe - i terapeutyczne tej metody są naprawdę wyjątkowe. Nauczyciel, jeśli tylko wystarczy mu cierpliwości może przyczynić się do harmonijnego kształcenia dziecka. Jeśli będzie przestrzegał zasady, że „nie ilość, a jakość” jest tu najważniejsza, i jeśli rozwinie istniejące już możliwości i umiejętności to myślę, że taka nauka da świetne rezultaty.

7. Wpływ czasu wolnego na rozwój osobowości i kreatywności dziecka

Człowiek końca XX wieku, chcąc sprostać wymaganiom i oczekiwaniom epoki, w której żyje musi dostosować do niej rytm, treść i tempo swojego życia. Niestety wymagania stawiane przez życie niejednokrotnie przekraczają jego możliwości. W związku z tym rodzi się u człowieka lęk, popada on we frustracje a potem w stres. Nakłada się na to jego bierny i niehigieniczny tryb życia, co dodatkowo wpływa na rozwój różnorodnych chorób, w tym zwłaszcza układu krążenia.

Aby temu zaradzić, dorośli już od najmłodszych lat powinni wpajać młodemu pokoleniu przyzwyczajenia odpowiedniego organizowania własnego wypoczynku. Rodzice bowiem, jako pierwsi i najważniejsi nauczyciele w życiu dziecka wywierają największy wpływ na ich rozwój. Kształtują u nich szereg umiejętności i nawyków w tym także nawyk aktywnego spędzania czasu wolnego. Własny przykładem mogą uczyć je, jak żyć zgodnie z normami higieny fizycznej i psychicznej, jak podnosić sprawność i odporność organizmu, doskonalić zdrowie oraz jak dzielić czas między pracę a wypoczynek oraz dzięki temu skutecznie kształtować w nim kreatywność.

We Francji mówi się loisir, w Anglii leisure, w Stanach Zjednoczonych - non working time albo free time, w Niemczech - Musse albo Freizeit. Starożytni Grecy używali określenia schole. We Włoszech używa się nazwy tempo libero (wolny czas). Socjologowie i naukowcy łącza określenie free time z klasycznym już time for living (wolny czas, czas dla siebie). Wyrażenie to pochodzi od Arystotelesa, który uważał, że wolny czas nie jest końcem pracy; to praca jest końcem wolnego czasu, który winien być poświęcony sztuce, nauce, a nade wszystko filozofii. Jedynie filozofowie greccy, poświęcający tyle uwagi pojęciu „szczęścia”, mogli jako pierwsi zająć się problemem „czasu wolnego”.

W czasach nam współczesnych powstało szereg definicji czasu wolnego, sformułowanych przez rozmaitych autorów lub całe zespoły, zajmujące się bardzo żywo tym zagadnieniem. Zakres treści pojęcia „wolny czas” z punktu widzenia socjologicznego został ostatecznie określony na międzynarodowej konferencji UNESCO (Organizacja Narodów Zjednoczonych do Spraw Oświaty, Nauki i Kultury), odbywającej się w Annecy we Francji w czerwcu 1957 roku. Za jego podstawę przyjęto definicję Joffre Dumazediera, według którego wczasy to zespół zajęć, którym jednostka może się oddać z pełną swobodą, bądź dla wypoczynku, bądź dla rozrywki, bądź dla rozszerzenia posiadanych już wiadomości czy bezinteresownej dobrowolnej działalności społecznej, po uwolnieniu się od obowiązków zawodowych, rodzinnych i społecznych. Inaczej mówiąc, są to zajęcia, którym każdy może oddać się dobrowolnie, poza koniecznymi i obowiązkowymi zajęciami zawodowymi, rodzinnymi czy społecznymi, dla wypoczynku, rozrywki czy rozwoju swej osobowości.

Określenie czasu wolnego sformułowane przez J. Dumazediera powstało w wyniku badań ludzi dorosłych. Nie uwzględnia ono jednak procesu usamodzielnienia się dzieci spod kontroli rodziców i wrastania w społeczeństwo jako odpowiedzialnych i zaangażowanych w jego losy jednostek. W części czyni to definicja zaproponowana przez Kazimierza Czajkowskiego. Ujęta z punktu widzenia szczególnej sytuacji dzieci wyjaśnia pojęcie wolnego czasu jako ten okres dnia, który pozostaje do wyłącznej dyspozycji dzieci, po uwzględnieniu czasu przeznaczonego na naukę szkolną, posiłki, sen, odrabianie lekcji, niezbędne osobiste zajęcia domowe. Wolny czas dziecka obejmuje także dobrowolnie na siebie przyjęte obowiązki szkolne (np. spełnienie jakiejś funkcji w organizacji harcerskiej, pracy w samorządzie szkolnym, świetlicy, domu kultury).
Według Haliny Izdebskiej czas wolny dziecka jest to okres, który pozostaje mu po wypełnieniu obowiązków szkolnych, domowych, czynności organizacyjno-porządkowych, związanych z zachowaniem zdrowia i higieny, czasu w którym może on wykonywać czynności według swego upodobania, związane z wypoczynkiem, rozrywką i zaspokojeniem potrzeb wynikających z własnych zainteresowań. Czas wolny dzieci, obejmuje także okres, w którym wypełniają one dobrowolnie przyjęte obowiązki społeczne.

Czas wolny dzieci, młodzieży i dorosłych występuje w trzech podstawowych kategoriach: :

• czas dyspozycyjny - czas, wolny od wszelkich aktywności

• czas na wpół wolny - czas wolny poświęcony dobrowolnie na prace sprawiające przyjemność lecz podjęte z przyjętego dobrowolnie obowiązku (prace społeczne, prace domowe)

• czas zwany „wczasowaniem” - czas wolny przeznaczony na zabawy, rozrywki, obozy, kolonie itp.

Każda z tych kategorii może być rozpatrywana w czterech aspektach:

1. Aspekt socjologiczno - ekonomiczny

Dzieci żyją w grupach i one zapewniają im warunki rozwoju społecznego. Czas wolny ułatwia dziecku kontakty i przeżycia społeczne. Budzą się potrzeby współdziałania z innymi, organizowania wspólnej zabawy, wypoczynku. Dziecko musi zrezygnować z potrzeb egocentrycznych na rzecz wspólnej radości, zainteresowań i poświęcenia. Może porównywać własne czyny z czynami innych. Aspekt socjologiczny czasu wolnego oddaje definicja zabawy holenderskiego socjologa Johana Huizinga, który stwierdził że zabawa już z racji swej właściwości regularnie powracającej odmiany staje się akompaniamentem, uzupełnieniem a nawet częścią samego życia w ogóle. Upiększa życie, uzupełnia je. W tej właśnie mierze jest niezbędna jako funkcja biologiczna dla poszczególnej osoby i niezbędna dla społeczeństwa jako funkcja kulturalna. Ekonomiczny aspekt czasu wolnego u dzieci związany jest z pracą intelektualną. Młody rozwijający się organizm musi otrzymywać odpowiednie dawki odpoczynku, odprężenia, aby praca intelektualna mogła przynieść rezultaty. Ekonomika czasu wolnego dziecka jest uzależniona od ekonomiki jego pracy szkolnej. Ważna jest ilość czasu wolnego i warunki w jakich on jest spędzany. Ekonomika opiera się na planowaniu, realizowaniu i wykorzystaniu organizacji czasu wolnego.

2. Aspekt psychologiczny

Dziecko potrzebuje nowych wrażeń. Zachwyca się poznawanymi zjawiskami i rzeczami. Odkrywa, rozbudza i rozwija swoje zainteresowania. Ciekawość, chłonność, wrażliwość na nowe zmusza otoczenie do stworzenia rozwijającej się psychice jak najlepszych warunków. Czas wolny stanowi dla rozwoju psychiki dziecka źródło nowych przeżyć. Wpływa na temperament jednostki i charakter. Ujawniają się uzdolnienia i zdolności. Dzieci odznaczające się bojaźliwością, lenistwem, niezaradnością, skłonnością do samotności mogą się wyzbyć tych cech, albo je osłabić dzięki uczestnictwu w zabawach.

3. Aspekt higieniczno - zdrowotny

Jest zabezpieczeniem młodego organizmu przed nadmiernym obciążeniem obowiązkami i zadaniami szkolnymi. Spełnia rolę profilaktyczną w zakresie ochrony zdrowia. Aspekt ten przeciwstawia się stanom stresowym, które wywołują bodźce zwane stresorami. Do podstawowych walorów aspektu higieniczno - zdrowotnego należy:

• odprężenie fizyczne organizmu ; uwolnienie go od nadmiaru wysiłku intelektualnego

• ruch fizyczny, rozwijający układ mięśniowo-kostny, sprawność fizyczno - ruchową, regulujący wadliwość przemiany materii

• zabawa i radość wpływają korzystnie na fizyczne samopoczucie i żywotność.
  Aby powyższy aspekt był realizowany, niezbędne jest systematyczne i racjonalne odżywianie oraz właściwe urządzenia, stwarzające warunki do prowadzenia zajęć rekreacyjnych.

4. Aspekt pedagogiczny

W procesie organizacji czasu wolnego należy zwrócić uwagę na stwarzanie sytuacji, w których dziecko musi przejawiać inicjatywę aktywność i umiejętności organizacyjne. Dodatnim elementem czasu wolnego jest dochodzenie przez samo dziecko do zrozumienia konieczności samowychowywania, stałego podnoszenia swoich umiejętności i ich doskonalenia. W czasie wolnym dziecko, oddając się rozmaitym twórczym zajęciom, angażuje całą osobowość, otwierając tym samym możliwości rozwojowe dla swojego organizmu. Dobrowolność i dowolność wyboru treści zajęć odpowiada potrzebom i zainteresowaniom jednostki. Jest pozytywną cechą czasu wolnego z punktu widzenia pedagogicznego. Zaletą czasu wolnego jest to, że dziecko uczy się technik gospodarowania czasem wolnym.

W biegu naszego życia praca nieustannie przeplata się z czasem wolnym. Jego brak ma ujemny wpływ na zdrowie, osiągnięcia osobiste, stosunek do ludzi, zadowolenie z siebie i ze świata. Natomiast czas wolny mądrze wypełniony odpowiednimi zajęciami, ma zasadnicze, pozytywne znaczenie dla rozwoju osobowości jednostki i podnoszenia kultury całego społeczeństwa.

Wypoczynek w czasie wolnym stanowi strukturę złożoną, uzależnioną między innymi od indywidualności jednostki. Czas przeznaczony na wypoczynek jest wykorzystywany w różnych formach, które obejmują prawie wszystkie dziedziny życia człowieka. Generalnie możemy rozróżnić formy czynne i bierne. Teoria i praktyka racjonalnego wypoczynku wykazuje, że najkorzystniejszym dla organizmu ludzkiego jest wypoczynek czynny, ponieważ w szybkim tempie przywraca zdolności do pracy.

Przez pojecie form wypoczynkowych rozumiemy określony rodzaj dowolnie wybranych czynności, zmierzających do odprężenia fizycznego i psychicznego po pracy oraz do zaspokojenia zainteresowań i aktywności twórczej człowieka. W literaturze naukowej, dotyczącej problemu czasu wolnego, istnieją nieliczne próby klasyfikacji jego spożytkowania. Dają się one z trudem usystematyzować i ująć w jednolite schematy ze względu na bogactwo treści.

Takiego podziału dokonał Aleksander Kamiński wyróżniając następujące formy:

• Samokształcenie i dokształcanie się (np. języki obce, zajęcia na uniwersytecie powszechnym)

• Zajęcia społeczne (np. w związkach zawodowych, komitetach blokowych)

• Sport (lekka atletyka, siatkówka itd.)

• Turystyka (piesza, rowerowa)

• Zajęcia amatorskie (majsterkowanie, rysunek, ogródek działkowy)

• Zabawy towarzyskie i kontakty towarzyskie (np. karty, przyjmowanie gości)

• Korzystanie ze środków masowego upowszechnienia kultury
  (radio, telewizja, prasa itd.).

Ryszard Wroczyński ujął typologie form czasu wolnego w sposób następujący:

• Zabawy i gry ruchowe - sport

• Turystyka

• Uczestnictwo w imprezach artystycznych oraz amatorstwo artystyczne

• Środki masowej komunikacji (czytelnictwo, film, radio, telewizja)

• Inne formy aktywności intelektualnej

• Zajęcia techniczne

• Aktywność społeczna i towarzyska (miedzy innymi w grupach rówieśniczych)

• Inne formy aktywności (kolekcjonerstwo, różnego rodzaju indywidualne zamiłowania).
  Powyższe klasyfikacje rzeczowo - funkcjonalne można sprowadzić do czterech zasadniczych grup:

• Zajęcia ruchowe na powietrzu (gry, zabawy, spacery, wycieczki i sport rekreacyjny)

• Środki masowego przekazu (czytelnictwo, kino, radio i telewizja)

• Działalność twórcza (majsterkowanie, recytacja, zajęcia plastyczne, śpiew, taniec itd.)

• Inne formy aktywności (uczęszczanie do teatru, zwiedzanie muzeum, wystaw, oglądanie imprez sportowych itp.)

Wiele instytucji zajmuje się organizowaniem czasu wolnego dzieci. Nie ulega wątpliwości, że najważniejszą instytucją, wywierającą zasadniczy wpływ na kształtowanie się postaw, aspiracji życiowych i systemów wartości dziecka jest rodzina. Będąc formą życia zbiorowego nadaje kierunek aktywności wykazywanej w czasie wolnym. Przykład rodziców jest głównym czynnikiem kształtującym wzory spędzania czasu wolnego. Zachowania dzieci w rodzinie wyznaczają :

• poziom wykształcenia rodziców

• warunki materialne rodziców

• budżet czasu rodziców

• pochodzenie społeczne rodziców

• kultura czasu wolnego wiedza na temat potrzeb dzieci w zakresie czasu wolnego

• sposoby i formy spędzania czasu wolnego przez rodziców

• ukształtowane przez dom wzory i potrzeby

• budżet czasu dzieci

Wymienione czynniki oddziałują na siebie nawzajem i to z różną siłą i w różnym kierunku. I tak poziom wykształcenia, warunki materialne, budżet czasu rodziców, ich pochodzenie społeczne, prezentowany przez nich poziom kultury przesądza o sposobach i formach spędzania czasu wolnego, co z kolei ma wpływ na ukształtowanie wzorów spędzania czasu wolnego przez ich dzieci.

Drugim równie ważnym organizatorem czasu wolnego dzieci jest szkoła, ponieważ znajduje się w każdym środowisku lokalnym i skupia całą populację dzieci w wieku szkolnym. Dzieci swój wolny czas aktywnie spędzają w świetlicy szkolnej lub w kołach zainteresowania. Z przykrością należy stwierdzić, że szereg zajęć prowadzonych przez szkołę nie zaspokaja potrzeb dziecka i nie dostosowuje się do jego możliwości. Przyczyną tego stanu rzeczy są braki finansowe na opłacenie instruktorów - wychowawców prowadzących zajęcia pozalekcyjne. Uczniowie mają bardzo mały wybór rodzajów działalności pozalekcyjnej. Rodzaje tych zajęć są ściśle związane z przedmiotami nauczania a nie zainteresowaniami ucznia. Poza tym uczestnictwo w pracy niektórych kół jest obowiązkowe, co z definicji eliminuje je z zakresu katalogu form spędzania czasu wolnego. Ponadto zajęcia te prowadzone są z reguły w sposób lekcyjny, gdyż nauczycielom często chodzi o pogłębienie wiedzy ucznia. Na szczęście w niektórych kołach nauczyciel, dając dziecku pełną swobodę działania w czasie wolnym jedynie doradza i pomaga go organizować.

Właściwa organizacja czasu wolnego dzieci przez nauczycieli jest niezwykle ważna w procesie rozwijania kreatywności. Tylko osoba bliska dziecku i znająca jego zainteresowania i predyspozycje pokieruje jego działania w kierunku wzbogacenia jego kreatywności. Dlatego nauczyciel powinien zadbać nie tylko o to jak dziecko spędzi czas w szkole ale również podsunąć kilka ciekawych pomysłów na spędzenie czasu wolnego bardziej rozwojowo niż tylko przed komputerem lub telewizorem.

8. Rozwijanie aktywności twórczej i jej wpływ na wychowanie dziecka

Dziecko żyjąc w swoim środowisku, chce radośnie w nim uczestniczyć. Otwiera się ku światu, pragnie zaspokoić swoją ciekawość, stuka, wącha, dotyka, sprawdza. Od najmłodszych lat ma swój udział w tym, kim się staje i kim będzie. Wielu psychologów twierdzi, że dzieci są twórcze z samej swej natury, a postawa twórcza jest wśród dzieci powszechna. Są też tacy, którzy twierdzą, iż dzieci nie są w stanie stworzyć niczego naprawdę nowego i oryginalnego. Jakże się mylą. To właśnie dzieci często nas zaskakują różnymi pytaniami, podejmują śmiało wszystkie tematy, a trudne problemy plastyczne rozwiązują z niezwykłą pomysłowością. To od nauczycieli zależy m. in., czy stworzą dziecku różnorodne sytuacje, które dadzą mu możliwość podejmowania różnorodnych form aktywności, czy zachęcą go do podejmowania różnorodnych działań, czy wreszcie postawią dziecko w sytuacjach problemowo - otwartych poprzez różne propozycje, które są nastawione na jakiś cel, ale droga do niego ma być odnaleziona czy stworzona przez dziecko. Wszystkie dzieci mają twórcze podejście do życia, a zadaniem dorosłych jest rozwijanie, inspirowanie, podsuwanie pomysłów. Powinniśmy umożliwić dziecku samodzielne próbowanie, eksperymentowanie, wyrażanie. Chodzi o możliwość komunikowania się z dziećmi i dorosłymi, możliwość umiejętności uzasadniania własnych poglądów. Pełna akceptacja każdego dziecka to konieczny warunek, by mogło działać twórczo, uniezależniało się od pomocy innych osób. Należy zastanowić się, kim jest dziecko, jak jest ukształtowane wobec życia, jaki jest stosunek do niego.  

Dlatego już od początku nauczania szkolnego należy wdrażać wychowanków do aktywnego i odważnego podejmowania problemów, które wzbudzając twórczą lub badawczą postawę, pozwolą ukształtować chętnych do odkrywania i kreowania pożądanych wartości duchowych i materialnych.

„Każde działanie w zakresie aktywności jednostki jest twórcze, o ile prowadzi do rezultatów nowych dla niej”.

Istotną rolę w tworzeniu warunków do rozwoju twórczej aktywności dziecka odgrywa nauczyciel, który umożliwia organizowanie sytuacji tzw. inspirujących, wyzwalających twórczość dzieci w różny sposób, np. tekstem literackim, muzyką, barwnym opowiadaniem, wywołanymi przeżyciami.

Nauczyciel powinien być osobą inspirującą i organizującą warunki, nie tylko materialne - środki, materiały, narzędzia, ale także emocjonalne - odpowiednia atmosfera, sposoby pracy z dzieckiem, a więc to wszystko, co daje dziecku poczucie swobody, bezpieczeństwo i pewność, że jest akceptowane. Spełnienie tych warunków powinno wpłynąć na poszerzenie zakresu swobody działania dziecka oraz powinno sprzyjać ujawnieniu się jego otwartości w stosunku do nauczyciela i rówieśników, jak również pełniejszemu wykorzystaniu własnych możliwości. Dla dzieci w tym wieku nie tyle istotny jest wynik ich aktywności, lecz sam proces tworzenia i czynności z nim związane. Otwarty styl pracy nauczyciela uwzględnia stwarzanie uczniom możliwości do własnej, niczym nie ukierunkowanej sugestiami twórczości. By móc pracować w sposób „otwarty”, należy zaakceptować każdego ucznia takim, jakie on jest, zapewnić mu zaspokojenie podstawowych potrzeb psychicznych. Nauczyciel pełni rolę osoby zachęcającej do działania, podsuwa pewne propozycje, które uczeń może uznać za słuszne lub nie. Zadanie, które może spowodować wyzwolenie twórczej aktywności, powinno zaciekawić ucznia, nie może być proste ani zbyt skomplikowane, ale odpowiednie do możliwości wychowanka. Niezbędnym warunkiem twórczej aktywności ucznia jest bogate i zróżnicowane środowisko materialne (materiały plastyczne, narzędzia, książki, instrumenty muzyczne), które umożliwia dziecku wybór narzędzi i innych przedmiotów do działania np. tworząc malowane obrazy ma ono do wyboru różnorodne formaty papieru, wiele farb, różne pędzle, tworząc muzykę korzysta z instrumentów muzycznych.

Pracując z dziećmi w sposób otwarty wyzwala się ich aktywność ruchową, literacką, muzyczną, plastyczną, teatralną, pozwala się im współuczestniczyć w odkrywaniu świata, czyni się je podmiotem wychowania a nie biernym przedmiotem.

Bardzo ważne są następujące zasady pracy nauczyciela:

• Odpowiednie zorganizowanie sytuacji wstępnej, inspirującej, w której powinny być pobudzone przeżycia dzieci w odpowiedniej atmosferze drogą np. zorganizowania wycieczki, czytania opowiadania itp.

• Mobilizowanie dzieci do wypowiedzi, co w sytuacji wstępnej myślały, przeżywały.

• Zapewnienie odpowiednich warunków warsztatowych, np. tworzywo plastyczno-techniczne, wybór literatury dziecięcej itp.

• Pozostawienie dzieciom swobody.

Ingerencja nauczyciela powinna być odpowiednio stosowana. Nie może ona hamować aktywności swoich uczniów czy sprowadzać ją na niewłaściwe tory. Nauczyciel musi zachęcać dzieci do podjęcia lub kontynuowania pracy, rozwijać wątpliwości, niejasności poprzez udzielanie odpowiedzi na pytania, podsuwać ewentualne przykłady rozwiązań. Końcowym etapem procesu kierowania twórczością dzieci winna być ocena, a raczej omówienie jej wytworów w formie rozmowy. Omówienie nie może zamykać procesu tworzenia przez dzieci. Efekty ich aktywności powinny być odpowiednio zużytkowane np. zorganizowanie wystawki, przeznaczenie wytworów na upominki, prezentowanie swoich pomysłów na zajęciach otwartych dla nauczycieli i rodziców.

R. Gloton i C. Clero sądzą, że „wychowanie estetyczne obejmuje inspirację działalności twórczej i kształcenie wrażliwości, co oznacza uczenie, kształtowanie zachowań emocjonalnych i kulturowych pożądanych wychowawczo, bo korzystnych dla jednostki i społeczeństwa”.

Postawa twórcza będzie u dzieci żywa i twórcza wtedy, kiedy będzie zachodziła bezpośrednia lub pośrednia ingerencja ludzi dorosłych. Podstawę dla twórczości stanowi zabawa ekspresyjna. Zabawy te są źródłem twórczości i są wyrażone gestem, słowem i rysunkiem. W stadium zabawy ekspresyjnej dziecko staje się naprawdę twórcą.

Gimnastyka twórcza uczniów obejmuje zadania mające charakter otwarty, często czynności zupełnie nieznanych, z którymi dzieci spotykają się po raz pierwszy. Występuje w nich podmiotowe traktowanie wychowanków, pełna samodzielność w rozwiązywaniu zadań i problemów ruchowych, wyeksponowanie samokontroli i samooceny. Stosuje się metody: ruchowej ekspresji twórczej oraz problemową. Z metod twórczych zachęca się do wykorzystania gimnastyki twórczej R. Labana, który łączy ruch z muzyką i rytmem. Oprócz przyborów gimnastycznych stosuje się instrumenty perkusyjne. Wykorzystuje się następujące formy ruchu i ekspresji: ćwiczenia ruchowo-muzyczne, zabawy, taniec,  opowieść ruchowa, improwizacja ruchowa, inscenizacja, groteska, pantomima, sceny dramatyczne. To zmusza do tworzenia, eksperymentowania, jest okazją do odkrywania i przeżywania. Ćwiczenia mają charakter otwarty, dają możliwość wykonywania zadania swobodnie i indywidualnie, nikt niczego nie narzuca, ale też nie pomaga. Gimnastyka twórcza Labana rozwija inteligencję przez twórcze myślenie i działanie, pogłębia zainteresowanie podejmowaną działalnością ruchową, a tym samym pogłębia motywację do działania oraz daje okazję do samo wyrażania się ruchem, do określenia swej indywidualności. Poza tym przygotowuje dziecko do pracy w dobie współczesności, wymagającej szybkiej orientacji i refleksu, myślenia i inteligentnego działania, samodzielności i odpowiedzialności, samokontroli i samooceny.

Podnoszenie ogólnej kultury społeczeństwa jest związane z przygotowaniem jego członków do twórczego, wzbogacającego osobowość, spędzania wolnego czasu. Wiąże się to ściśle z rozwijaniem zainteresowania sztuką i potrzebą stałego kontaktu z nią przez dobrą książkę, ciekawą wystawę malarstwa, rzeźby, fotografiki, piękny koncert, a wreszcie teatr i kino. „Zainteresowania sztuką powinny kierować małego człowieka ku własnej, twórczej działalności, uprawianej dla przyjemności i wzbogacania osobowości”.

Źródłem bogatych przeżyć i wrażeń, niezastąpionym sposobem wzbogacania wyobraźni oraz rozbudzania zainteresowania otaczającym światem ludzi i zwierząt jest literatura dla dzieci. Stwarza ona możliwości twórczego działania, szczególnie przez inspirowanie różnego rodzaju zabaw, a przede wszystkim zabaw inscenizowanych. Odtwarzanie treści utworów literatury dziecięcej w formie dramatyzowanej wywiera silny wpływ na przeżycia i emocje wychowanków, każde dziecko przeżywa fikcyjne sytuacje pokazane w opowiadaniach lub wierszach, identyfikuje się z bohaterami i jakby uczestniczy w ich przygodach, radościach i smutkach.

Stałe kontakty ucznia ze starannie dobranymi utworami literackimi - piękną książką zawierającą obok tekstu literackiego prawdziwie artystyczną ilustrację, budzą wrażliwość estetyczną dziecka, a jednocześnie sprzyjają rozwijaniu jego postaw twórczych, wyzwalaniu form ekspresji słownej i plastycznej.

„Utwory literatury dziecięcej mogą być odtwarzane w różny sposób: jako swobodne zabawy twórcze lub inscenizacje „aktorskie”, kiedy to poszczególne role przyjmują same dzieci lub różnego rodzaju przedstawienia lalkowe, w których grają kukiełki, sylwetki, a nawet zabawki, a dzieci są ich animatorami. Po obejrzeniu wielu inscenizacji można sądzić, że dla dzieci łatwiejsze są te, w których same są „aktorami”. Koncentrują się wtedy głównie na tym, co chcą powiedzieć, a mimika i ruch wspomagają słowo”. Jednocześnie, słuchając pięknej, literackiej mowy czytanej przez nauczyciela, mają wzór do naśladowania, wzbogacają swój słownik, zarówno bierny jak i czynny. Ponieważ po wysłuchaniu utworu stawiają pytania, formułują oceny, często, jeżeli treść opowiadania była interesująca, odtwarzają ją w zabawie. Oglądanie przez dzieci ilustracji w książkach stanowi ważny czynnik w pracy nad rozwojem mowy i myślenia. Poznane utwory literatury wczesnoszkolnej dostarczają tematu do zabaw udramatyzowanych, nie wymagają posługiwania się słowami tekstu, stwarzają duże możliwości rozwijania słownej inwencji dziecka. Nauczyciel powinien pozwolić iść drogą prób i błędów, nie narzucać sposobów interpretowania ról pobudzać i aprobować własną inicjatywę, pamiętając, że zawsze należy zapewnić wychowankom czas potrzebny do realizacji własnych pomysłów.

W literaturze dziecięcej bardzo ważną rolę odgrywają baśnie. Mają one wpływ na wychowanie i kształcenie się osobowości dziecka. Cieszą się u dzieci ogromnym powodzeniem m. in. baśń o „Czerwonym kapturku”. Utwór ten można przekazać dzieciom przez opowiadanie ilustrowane kompletem barwnych obrazków, odtwarzanie nagrania czy inscenizację w teatrzyku kukiełkowym. Ważną cechą baśni jest to, iż pozwala na przeżycie fantastycznej przygody, o którym zwykle marzy młody czytelnik. Baśnie skłaniają dzieci do fantazjowania, co niepokoi czasem rodziców i nauczycieli. Okazuje się jednak, iż fantazja ma duże znaczenie dla rozwoju zmysłu dziecka. Baśń jest dla dziecka inspiracją, aby samo podjęło jakieś działania, aby samo było aktywne. Słuchając baśni często identyfikuje się z bohaterem. W ten sposób uczy się rozpoznawać swoje emocje i uczucia. W odpowiednim czasie, dzięki baśniom, potrafi odkryć swoją tożsamość i zaakceptować prawo do własnej indywidualności.

Korzystanie z literatury dziecięcej ułatwia nam nauczycielom zachęcanie do słownej ekspresji.

Dzieci rozwijają również aktywność twórczą poprzez układanie zagadek. Mogą stać się one niezwykle atrakcyjną formą słownej twórczości, - jeśli potraktujemy je jako zabawę w kojarzenie. W swojej pracy często stosujemy tę formę rozwijania twórczości dziecięcej i możemy stwierdzić, że dzieci bardzo lubią układać różne zagadki, daje im to wiele satysfakcji i humoru.

Dziedziną szczególnie sprzyjającą rozwojowi spontanicznej, twórczej wypowiedzi dziecka, chociażby ze względu na różnorodność wyrazu: słowo, śpiew, ruch, dźwięki instrumentów, różne efekty akustyczne jest muzyka. Wpływa ona na rozwój ogólny dzieci, zarówno w zakresie sprawności fizycznej, jak i intelektualnej.Za pomocą sygnałów muzycznych mobilizuje się uwagę dzieci, uczy spostrzegania i myślenia, rozwija szybką reakcję oraz umiejętność poruszania się w przestrzeni. Ogromną radość sprawia uczniom działalność polegająca na naśladowaniu, przetwarzaniu tego, co usłyszały oraz poszukiwaniu takich rozwiązań, które są inne od tego, co pokazał kolega. Np. do oddania różnych stanów emocjonalnych można wykorzystać instrumenty perkusyjne melodyczne i niemelodyczne. Najprostszą formą inwencji dziecka jest improwizacja oparta na tekście. Przykładem może być “Zabawa w echo”. Nauczycielka mówi rytmicznie słowo. Dzieci powtarzają “jak echo” uwzględniając nie tylko rytm, ale również tempo, dynamikę i intonację. Po pewnym czasie dzieci próbują wymyślać nowe słowa i w różny sposób je powtarzać.
Inspiracją do własnych pomysłów i twórczego działania mogą być również przedstawienia teatrzyków kukiełkowych, filmy, a szczególnie oglądane powszechnie przez najmłodszych dobranocki. Dzieci nie tylko przypominają sobie chętnie wydarzenia i postacie z tych programów, ale często tworzą własne bajki.

Aktywność twórczą dziecko rozwija także poprzez działalność plastyczną, która rozwija inicjatywę dziecka, wiarę we własne siły, a więc cechy bardzo cenne w życiu. Pobudza też rozwój umysłowy i emocjonalny, usprawnia ręce dzieci, stanowi teren ich artystycznych doświadczeń. Kierując rozwojem twórczych możliwości dziecka, trzeba nawiązywać do ich własnej aktywności, cenić ich samodzielność i nigdy własną ręką nie poprawiać prac dziecięcych. Wartość wychowawczą, bowiem ma tylko własny wysiłek ucznia - sam proces jego działania. Wynikiem twórczej aktywności plastycznej dziecka mogą być wspaniałe wytwory w postaci malowanych obrazów, kukiełek, ulepianek, a także kostiumów dla aktorów. Wszystko to może zostać użyte do różnych inscenizacji w trakcie, której dzieci przedstawiają treść opowiadań za pomocą wykonanych przez siebie kukiełek, kostiumów itp. Duża swoboda oraz radość, z jaką występują dzieci przed swoimi koleżankami i kolegami - widownią, utwierdza nas nauczycieli w przekonaniu, że to, co stworzymy wspólnie z dziećmi, pozwala dzieciom na autentyczność oraz daje możliwości ujawnienia tych zdolności, które wydają się z pozoru nie istnieć w małym człowieku, jakim jest dziecko. Pomyślny rozwój tej twórczości zależy w dużej mierze od stosunku nauczyciela do dziecka i jego wytworów. Dziecko oczekuje zachęty, aprobaty, życzliwego zainteresowania ze strony nauczycielki. Dobrze się czuje, gdy jest przeświadczone, że to, co samo zdziała i powie, jest dla niej ciekawe, nawet, jeśli w danej chwili nie znajduje ona czasu na dłuższe zajęcie się nim. Oschłość, krytyczne uwagi, wygórowane wymagania i ostre rygory paraliżują aktywność dziecka i jego wiarę we własne siły. Tym samym hamują też jego twórczość. Stwarzanie warunków dla dobrego samopoczucia dziecka i kierowania rozwojem jego twórczości w istotnym tego słowa znaczeniu wymaga również obserwowania dzieci i poznawania ich wytworów. Rysując, wycinając, czy lepiąc na dowolny temat dzieci mają szerokie pole do rozwoju pomysłowości, samodzielnie kształtują formy swoich wytworów, a także same mogą dobierać potrzebny materiał. Wskazane jest również, aby mogły dokonać wyboru jednej spośród kilku technik plastycznych, jakie im nauczyciel w danym czasie udostępnia. Na doniosłą rolę rysunku dziecka zwracał uwagę Freinet. Uważał, że należy tak kierować ekspresją artystyczną, tak kształtować model nauczania, aby rozwijać istniejące już możliwości, a wtedy dzieci uzdolnione będą regułą, a nie wyjątkiem.

 Dobór tematu prac plastyczno-konstrukcyjnych powinien odpowiadać kilku warunkom. Pierwszy polega na tym, że treść zajęć nawiązuje do zainteresowań i przeżyć dzieci, do ich doświadczeń, własnych spostrzeżeń i obserwacji. Treści tych dostarcza w szerokim zakresie otaczający świat, wszystko, co uczeń odkrywa w czynnym kontakcie z rzeczywistością i co chcemy, aby nadal przeżywało, doznając estetycznej przyjemności. Drugi warunek - to dostępność podsuwanej dzieciom tematyki. Powinna być tak dobrana, aby mogły one pojąć treść, a także by były zdolne wyrazić tę treść bez większych trudności przez odpowiednią formę swoich wytworów. Trzeci warunek dotyczy wzbogacania środków ekspresji plastycznej dziecka. Tematyka zainicjowana przez nauczyciela powinna pobudzać do kształtowania utworów pociągających swoją formą, kolorystyką i kompozycją. Na te środki wyrazu można mieć duży wpływ przez odpowiedni dobór tematyki, która będzie się odwoływać do wyobraźni dziecka i w pewien sposób prowokować jego swoiste możliwości twórcze. Twórczość dzieci jest swoistym przejawem dynamiki życia wewnętrznego, silnym czynnikiem osobowościowo-twórczym. Twórczość, zatem jak stwierdza I. Wojnar “stanowi nie tyle ćwiczenie umiejętności artystycznych, ile nade wszystko wyrobienie poczucia własnej tożsamości, niezależności, poczucia odrębności własnego “ja”.      

Doświadczenia twórcze z uczniami powinny być organizowane ze świadomością, że najważniejszy jest sam proces tworzenia, eksperymentowanie z tworzywem obrazu, rozbudzanie wrażliwości i wyobraźni ucznia, którą dorosły traci, jeśli nie jest twórcą. Bardzo istotne jest budowanie warunków do aktywności twórczej poprzez wewnętrzną motywację do działania oraz osobisty stosunek do czynności powiązanych z uczuciem radości, uporu przy pokonywaniu trudności. W środowisku szkolnym jak i domowym, rodzinnym konieczne jest zabezpieczenie różnorodnych środków materialnych, a czasem pokaz sposobu wykorzystania. Wytwory dzieci muszą mieć swoje miejsce np. na gazetce ściennej, w kącikach tematycznych, wystawkach. Stała ekspozycja lalek teatralnych czy miejsc do zabaw plastycznych, kącik z instrumentami muzycznymi, szafka z przyborami do ćwiczeń fizycznych zachęcają do działania. Organizując w swojej pracy pedagogicznej takie warunki można przypuszczać, że naszych wychowanków będzie cechować: odwaga, pewność siebie, zaufanie, świeżość spostrzegania, zdolność do całkowitej koncentracji, gotowość do improwizowania, fantazjowania, a przede wszystkim pomysłowość.

Twórcza aktywność dziecka, cechuje się wewnętrzną motywacją do działania, osobistym, pozytywnym stosunkiem do wykonywanych czynności, poczuciem subiektywnej nowości własnych odkryć.

Podsumowując pracę podjęłyśmy następujące wnioski:

• Dziecko należy traktować jako podmiot, któremu ze strony dorosłych należy się pomoc

• Nauczyciel winien odznaczać się otwartością wobec dziecka, uwzględniając pomoc stosownie do jego możliwości

• Dawać dziecku możliwość twórczego działania, podsycać zapał do poznawania świata

• Nie należy zmuszać dziecka do uczenia encyklopedycznego-dziecko uczy się przez przekształcanie, czynne eksperymentowanie, samodzielne badanie

• Stworzyć dziecku warunki do jego aktywności, do realizacji jego dążeń, projektów, pomysłów

• Wprowadzać uczenie innowacyjne umożliwiające dziecku stawianie problemów, przygotowujące do „ przekształcania świata”

• Zasób doświadczeń dziecka jest tym większy im bardziej zróżnicowane jest środowisko materialne (różnorodność sprzętu i pomocy dydaktycznych)

• Nauczyciel powinien kierować spontanicznymi reakcjami dziecka, powinien starać się je zrozumieć

• Należy pozwolić dziecku być twórcą i nie oceniać jego, lecz jego samodzielnie wykonaną pracę.

9. Trening kreatywności

Rozwijanie aktywności twórczej u dzieci jest sztuką szczególnie trudną, wymagającą od nauczyciela gruntownego przygotowania pedagogicznego. Powodzenie nauczyciela w pracy nad rozwojem aktywności twórczej dzieci uwarunkowane jest przede wszystkim rzetelną wiedzą oraz dobrą znajomością każdego dziecka, jego potrzeb, jego poziomu umysłowego, zdolności i uzdolnień, stanu zdrowia, warunków życia, jego zainteresowań oraz temperamentu. Współczesna pedagogika szczególną rolę w procesie uczenia się i rozwoju przypisuje aktywności własnej wychowanka. Jej organizowanie i stymulowanie stanowi najważniejsze zadanie edukacyjne szkoły.

Uczeń, który przejawia cechy aktywności podejmuje działania z własnej inicjatywy i wewnętrznej motywacji; realizuje własne potrzeby lub cele za pomocą samodzielnie dobranych metod i środków; samodzielnie i odpowiedzialnie kieruje swoją działalnością; co najmniej współkontroluje i współocenia wyniki własnej pracy; reorganizuje swoje doświadczenia i na podstawie jego elementów stwarza nowe kombinacje, nowe zestawienia, wychodzi poza posiadane informacje i tworzy lub odkrywa nowe; podejmuje nowe zachowania, uwarunkowane jego wewnętrznymi przeżyciami i doświadczeniami.

Wynika z tego, że istota twórczości zawiera się w wytwarzaniu czegoś nowego i wartościowego z punktu widzenia twórcy. Jednak w przypadku twórczej aktywności dziecka chodzi nie tylko o wytwory, lecz głównie o zachowania nowe i cenne dla niego samego. I są one istotnym wyznacznikiem postawy twórczej określanej przez R. Glottona i C. Clero jako „dyspozycję do tworzenia, która w stanie potencjalnym istnieje u wszystkich ludzi w każdym wieku i uzależniona jest od środowiska społeczno-kulturalnego”.

W. Okoń aktywność rozumie jako „samorzutną chęć działania wywołującą zewnętrzne i wewnętrzne przejawy działalności”. Poprzez aktywność człowiek zaspokaja różnorodne potrzeby i realizuje wynikające z nich cele. Cel i aktywność to dwa ściśle ze sobą zespolone pojęcia. Bez przejawiania aktywności nie można celu ani ustalić, ani osiągnąć.

Najbardziej efektywnym sposobem rozwijania twórczej aktywności dziecka jest stosowanie strategii „nauczania problemowego”, w którym dominują metody samodzielnego dochodzenia do wiedzy. Dziecko poprzez własną aktywność poznawczą i badawczą samodzielnie rozwiązuje problemy. Sposób problemowego uczenia się określany jako „uczenie się przez badanie” jest niewątpliwie najbardziej wartościową formą dla ucznia. Według S. Palki, najwięcej możliwości rozwijania aktywności twórczej stwarza praca indywidualna - zróżnicowana, dostosowana do możliwości poznawczych uczniów, ich uzdolnień i zainteresowań. Wprowadzanie technik rozwijających myślenie twórcze spowoduje niewątpliwie wzrost kreatywności. Warto pamiętać, że ciekawość jest pierwszym stopniem do twórczości, zwłaszcza wtedy, gdy mamy do czynienia z ciekawością poznawczą stanowiącą przesłankę poszukiwań, badań i innych czynności, polegających na nabywaniu oraz przetwarzaniu wiedzy i umiejętności.

Aktywność twórcza bardziej niż odtwórcza rozwija osobowość jednostki. Dzieci wykazują stosunkowo większą zdolność do zachowań twórczych. Aby przekształcić aktywność odtwórczą w twórczą i odkrywczą należy warunkach swobody i bezpieczeństwa, zwłaszcza w poczuciu podmiotowości działania dzieci, preferować w nauczaniu problemy otwarte powiązane z potrzebami uczących się, pozwalając im z zadowoleniem oraz w poczuciu odpowiedzialności tworzyć i odkrywać pożyteczne dla nich nowości, wykazujące określony związek z programem edukacji.

Bardzo ważne jest to, aby w kolejnych klasach wzrastał stopień świadomości celu twórczości, która stopniowo winna przenikać cały proces twórczy. Twórczość dziecka powinna być rezultatem jego działalności świadomej a nie przypadkowej, aby uczeń nie tylko tworzył lub odkrywał pożyteczne dla siebie nowości, ale też wiedział, że własnym wysiłkiem osiągnął coś dla siebie nowego i bardzo cennego.

Praca z dzieckiem nie jest łatwa, daje jednak wiele radości i satysfakcji. Brak treningu w samodzielnym myśleniu, stosowanie przestarzałych metod wychowawczych i dydaktycznych, nastawienie na reprodukcję wiedzy - to czynniki, które prowadzą do stereotypów w myśleniu i zachowaniu. Trzeba zatem zadbać, by stawiane dzieciom zadania prowadziły do różnorodnych rozwiązań i były motorem do twórczych pomysłów.

Zakończenie

Człowiek kreatywny to kiedyś kreatywne dziecko, otwarty malec, który dostrzega swoje możliwości, poszukuje, odkrywa, sprawdza, buduje, tworzy. Czy każde dziecko jest takie? Oczywiście, ale nie każdemu MY DOROŚLI pozwalamy rozwijać i pielęgnować tę otwartość, kreatywność. Jeśli dziecko ma możliwości na rozwijanie tej kreatywności w odpowiedni sposób wyrośnie z niego szczęśliwy człowiek bo otwartość i tworzenie uwalnia, ma działanie terapeutyczne.

Tak więc kreatywny człowiek to taki, którego nie ograniczają stereotypy, nie dotyka go boleśnie ciągła krytyka ze strony innych. Nie dlatego, że jest ignorantem, że go to nie obchodzi ale dlatego, że jest absolutnie świadomy swoich możliwości i ograniczeń, ma do siebie dystans, weryfikuje swoje działania i nie boi się próbować tego, co nieznane.

Jak pracować z kreatywnością dziecka? Może łatwiej będzie zrozumieć co ją zabija. Niszczy ją krytyka, poczucie, że popełnia się błąd, że jest się gorszym, że stale trzeba dotrzymywać komuś kroku, zaspokajać oczekiwania innych.

Pracując z dziećmi dajemy im całkowitą akceptację tego jakimi są ludźmi, pozwalamy na wyciąganie własnych wniosków, eksperymentowanie z otoczeniem, próbowanie tego co ciekawe, nowe nawet jeśli oznacza to pomalowanie podłogi farbką, dorzucenie do zupy jarzynowej owoców, niekonwencjonalne udekorowanie pokoju, założenie tego samego podkoszulka trzeci dzień z rzędu. To wszystko po to, aby dziecko samo mogło odkryć, co jest dla niego najlepsze. Wtedy będzie szczęśliwe, wtedy przekona się, że wolno mu poszukiwać swojej drogi. Bycie w zgodzie ze sobą czyni człowieka szczęśliwym, pomaga tworzyć, odkrywać, badać, kochać otwarcie, kreatywnie.

Bibliografia

1. Boguszewska A., Weiner.: 160 pomysłów na nauczanie zintegrowane w klasach I - III. Kraków IMPULS 2002

2. Bubrowiecki A., Sekrety kreatywnego myślenia

3. Chmielewska E. : Zabawy logopedyczne i nie tylko. Kielce MAC 1995

4. Cudowska A., Kształtowanie twórczych orientacji życiowych w procesie edukacji, Trans Humana, Białystok, 2004

5. Czajkowski K., Wychowanie do rekreacji, Warszawa 1979

6. Danecki J., Czas wolny. Mity i potrzeby, Warszawa1967

7. Denek K.: Kompetencje nauczycieli w kontekście wyzwań XXI wieku i potrzeb reformy systemu edukacji w Polsce. Szczecin 2000

8. Denek K.: O nowy kształt edukacji. Warszawa 1998

9. Dzierzgowska I., Jak uczyć metodami aktywnymi, Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2004

10. Edward de Bon „Naucz się myśleć kreatywnie”

11. Encyklopedia psychologii pod red. W. Szwczuka Warszawa 2006

12. Gloton R., Clero C., „Twórcza aktywność dziecka”, Warszawa 1985

13. Grondas M., Żmijewski J., „Dokumentowanie i planowanie rozwoju nauczyciela poradnik”, wyd. CODN, Warszawa 2005

14. http://codn.codn.edu.pl:10000/ise/index.jsp

15. http://scholaris.pl/cms/index.php/news/show_art?id=0J53B5E5F30506556J10CBUI&cat_id=256

16. http://szkolymuzyczne.pl/awans-zawodowy/plan-rozwoju-zawodowego

17. http://www.kul.pl/art_3321.html

18. Kamiński A., Czas wolny i jego problemy społeczno - wychowawcze, Wrocław 1965

19. Kędzior - Niczyporuk E. (red): Wprowadzenie do pedagogiki zabawy. Lublin KLANZA

20. Krzyżewska J., Aktywizujące metody i techniki w edukacji, część II, AU OMEGA, Suwałki 2000

21. Kujawiński J., Kierowanie własną twórczą aktywnością ucznia w początkowym nauczaniu matematyki, "Życie Szkoły" 1981, nr 4

22. Kupisiewicz Cz., Podstawy dydaktyki ogólnej, Polska Oficyna Wydawnicza BGW, Warszawa 1996

23. Matusewicz Cz., Wprowadzenie do psychologii, Warszawa 2006

24. Okoń W., Nauczanie problemowe we współczesnej szkole, WSiP, W-wa 1975

25. Okoń W., Słownik pedagogiczny, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1981

26. Pałka St., Innowacje dydaktyczne jako czynnik aktywności twórczej uczniów, w: Aktywność twórcza dzieci i młodzieży, WSiP, Warszawa 1969

27. Prażniowska I., Wczasy ludzi miasta, Warszawa 1975

28. Salcher A., Utalentowany uczeń i jego wrogowie, Fosze, Rzeszów 2009

29. Schulz R., Nauczyciel jako innowator, Warszawa 1989

30. Skorupka St., Anderska H., Łępicaka Z.: Mały słownik języka polskiego. Warszawa PWN 2000

31. Stasiakiewicz M.: Twórcza aktywność dziecka jako czynnik rozwoju, Życie szkoły, 1980 nr 10

32. Sternberg R. J., Spear-Swerling L., Jak nauczyć dzieci myślenia, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2003

33. Strzałecki A., Twórczość a style rozwiązywania problemów praktycznych : ujęcia prakseologiczne, 1989

34. Szczepański J., Elementarne pojęcie socjologii, Warszawa 1963, PWN.

35. Szmidt K. J. Pedagogika twórczości : idee, aplikacje, rady na twórczą drogę, 2005

36. Szuman S., O sztuce i wychowaniu estetycznym, WSiP, Warszawa 1975

37. Taraszkiewicz M.: Metody aktywizujące proces uczenia się w szkole, cz. I, Trendy- uczenie w XXI wieku, Internetowy magazyn CODN, nr1/ 2005

38. Toll B.: Gry i zabawy dydaktyczne. Częstochowa WOM 1997

39. Toti G., Czas wolny, Warszawa 1963

40. Vopel K. W.: Gry i zabawy dla dzieci i młodzieży. Warszawa WSiP 2000

41. Wielgosz E., Jak rozwijać aktywność twórczą uczniów klas I-III. Życie szkoły nr 7/2001

42. Więckowski R., Elementy systemu nauczania początkowego, Warszawa 1979, Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne

43. Więckowski R., Pedagogika wczesnoszkolna, Warszawa 1993, Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne

44. Wujek T., Praca domowa i czynny wypoczynek ucznia, Warszawa 1969

45. www.cg.edu.pl/download.php?typ=dzial&plik_id=237

46. www.eid.edu.pl/archiwum/2000,98/czerwiec,160/wymagajac_od_ucznia_wymagajmy_od_siebie,1015.html

Encyklopedia psychologii pod red. W. Szwczuka Warszawa 2006

A. Bubrowiecki „Sekrety kreatywnego myślenia.”

K. J. Szmidt„Pedagogika twórczości : idee, aplikacje, rady na twórczą drogę” 2005

A. Strzałecki „Twórczość a style rozwiązywania problemów praktycznych : ujęcia prakseologiczne” 1989

A. Cudowska „Kształtowanie twórczych orientacji życiowych w procesie edukacji.” Białystok 2004

Cz. Matusewicz „Wprowadzenie do psychologii”, Warszawa 2006

Edward de Bon „Naucz się myśleć kreatywnie”

K. Denek: O nowy kształt edukacji. Warszawa 1998,

K. Denek: Kompetencje nauczycieli w kontekście wyzwań XXI wieku i potrzeb reformy systemu edukacji w Polsce. Szczecin 2000,

¹⁰ R. Schulz „Nauczyciel jako innowator”. Warszawa 1989,

Cudowska A., Kształtowanie twórczych orientacji życiowych w procesie edukacji, Trans Humana, Białystok, 2004, s.77

Salcher A., Utalentowany uczeń i jego wrogowie, Fosze, Rzeszów 2009, s. 135-136

Ibidem, s. 130-131

Cudowska A., Kształtowanie twórczych…”, op. cit., s. 79

Ibidem, s. 81

Ibidem, s. 83

Ibidem, s. 90

Ibidem, s. 94-95

Ibidem, s. 154

Wielgosz E., Jak rozwijać aktywność twórczą uczniów klas I-III. Życie szkoły nr 7/2001

Pałka St., Innowacje dydaktyczne jako czynnik aktywności twórczej uczniów, w: Aktywność twórcza dzieci i młodzieży, WSiP, Warszawa 1969, s. 3-4

http://www.kul.pl/art_3321.html

M. Grondas, J.Żmijewski, „Dokumentowanie i planowanie rozwoju nauczyciela poradnik”, wyd. CODN, Warszawa 2005, s. 13

Ibidem, s. 13

Ibidem, s. 37

www.eid.edu.pl/archiwum/2000,98/czerwiec,160/wymagajac_od_ucznia_wymagajmy_od_siebie,1015.html

www.eid.edu.pl/archiwum/2000,98/czerwiec,160/wymagajac_od_ucznia_wymagajmy_od_siebie,1015.html

http://scholaris.pl/cms/index.php/news/show_art?id=CS4F7360IC0DWKF7HH5O03OH&cat_id=257

http://www.oficynamm.pl/publikacja.php?id=928

M. Pomianowska, R. Sielatycki, E. Tołwińska-Królikowska, „Awans zawodowy…”, op. cit. s. 11

KN, art. 9c ust. 4, 5

KN art. 9g ust. 9

www.cg.edu.pl/download.php?typ=dzial&plik_id=237

M. Pomianowska, R. Sielatycki, E. Tołwińska-Królikowska, „Awans zawodowy…”, op. cit. s. 17

www.cg.edu.pl/download.php?typ=dzial&plik_id=237

M. Pomianowska, R. Sielatycki, E. Tołwińska-Królikowska, „Awans zawodowy…”, op. cit. s. 26

www.cg.edu.pl/download.php?typ=dzial&plik_id=237

http://szkolymuzyczne.pl/awans-zawodowy/plan-rozwoju-zawodowego

http://scholaris.pl/cms/index.php/news/show_art?id=0J53B5E5F30506556J10CBUI&cat_id=256

R. Więckowski, Elementy systemu nauczania początkowego, Warszawa 1979, Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne, s. 154

R. Więckowski, Pedagogika wczesnoszkolna, Warszawa 1993, Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne, s. 216.

R. Więckowski, Pedagogika wczesnoszkolna, Warszawa 1993, Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne, s. 217.

Por.: J. Szczepański, Elementarne pojęcie socjologii, Warszawa 1963, PWN.

R. Więckowski, Pedagogika wczesnoszkolna, Warszawa 1993, Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne, s. 221.

Por.: R. Więckowski, Elementy systemu nauczania początkowego, Warszawa 1979, Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne, s. 167-186

Por.: R. Więckowski, Elementy systemu nauczania początkowego, Warszawa 1979, Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne, s. 229-231.

Por. M. Taraszkiewicz: Metody aktywizujące proces uczenia się w szkole, cz. I, Trendy- uczenie w XXI wieku, Internetowy magazyn CODN, nr1/ 2005, s. 3.

Por. W. Okoń , Słownik pedagogiczny, wyd. drugie, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1981, s. 174-175.

Por. Cz. Kupisiewicz, Podstawy dydaktyki ogólnej, Polska Oficyna Wydawnicza BGW, Warszawa 1996r., s. 134-159.

Zob. I. Dzierzgowska, Jak uczyć metodami aktywnymi, Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2004, s. 9.

Por. W. Okoń , Słownik pedagogiczny, wyd. drugie, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1981, s. 174-175.

Zob. R. J. Sternberg, L. Spear-Swerling, Jak nauczyć dzieci myślenia, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2003, s. 38.

Zob. I. Dzierzgowska, Jak uczyć metodami aktywnymi, Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2004, s. 11- 14.

Zob. J. Krzyżewska, Aktywizujące metody i techniki w edukacji, część II, AU OMEGA, Suwałki 2000, s. 24-33

Zob. I. Dzierzgowska, Jak uczyć metodami aktywnymi, Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2004, s. 21

Zob. J. Krzyżewska, Aktywizujące metody i techniki w edukacji, część II, AU OMEGA, Suwałki 2000, s. 57-74

Zob. M. Taraszkiewicz: Metody aktywizujące proces uczenia się w szkole, cz. I, Trendy- uczenie w XXI wieku, Internetowy magazyn CODN, nr1/ 2005, s. 16

Zob. I. Dzierzgowska, Jak uczyć metodami aktywnymi, Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2004, s. 25-28

I. Dzierzgowska, Jak uczyć metodami aktywnymi, Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2004, s. 35

Zob. J. Krzyżewska, Aktywizujące metody i techniki w edukacji, cześć II, Au Omega, Suwałki 2000, s. 75-107

I. Dzierzgowska, Jak uczyć metodami aktywnymi, Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2004, s. 29

Zob. J. Krzyżewska, Aktywizujące metody i techniki w edukacji, cześć II, Au Omega, Suwałki 2000, s. 15

Zob. I. Dzierzgowska, Jak uczyć metodami aktywnymi, Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2004, s. 45

Skorupka St., Anderska H., Łępicaka Z.: Mały słownik języka polskiego. Warszawa PWN 2000

Vopel K. W.: Gry i zabawy dla dzieci i młodzieży. Warszawa WSiP 2000

Kędzior - Niczyporuk E. (red): Wprowadzenie do pedagogiki zabawy. Lublin KLANZA

Toll B.: Gry i zabawy dydaktyczne. Częstochowa WOM 1997

Chmielewska E. : Zabawy logopedyczne i nie tylko. Kielce MAC 1995

Boguszewska A., Weiner.: 160 pomysłów na nauczanie zintegrowane w klasach I - III. Kraków IMPULS 2002

Danecki J., Czas wolny. Mity i potrzeby, Warszawa1967

Prażniowska I., Wczasy ludzi miasta, Warszawa 1975

Czajkowski K., Wychowanie do rekreacji, Warszawa 1979

Toti G., Czas wolny, Warszawa 1963

Toti G., Czas wolny, Warszawa 1963

Toti G., Czas wolny, Warszawa 1963

Kamiński A., Czas wolny i jego problemy społeczno - wychowawcze, Wrocław 1965

Wujek T., Praca domowa i czynny wypoczynek ucznia, Warszawa 1969

M. Stasiakiewicz: Twórcza aktywność dziecka jako czynnik rozwoju, Życie szkoły, 1980 nr 10, s. 39

R. Gloton, C. Clero , „Twórcza aktywność dziecka”, Warszawa 1985

S. Szuman, O sztuce i wychowaniu estetycznym, WSiP, Warszawa 1975, s. 94

R. Glotton, C. Clero, Twórcza aktywność dziecka, WSiP, W-wa 1985, s.49

W. Okoń, Nauczanie problemowe we współczesnej szkole, WSiP, W-wa 1975, s.14

J. Kujawiński, Kierowanie własną twórczą aktywnością ucznia w początkowym nauczaniu matematyki, "Życie Szkoły" 1981, nr 4, s. 27-28

64

AKTYWNOŚĆ Z CAŁĄ KLASĄ

AKTYWNOŚĆ GRUPOWA

ZBIOROWA AKTYWNOŚĆ ZRÓŻNICOWANA

ZBIOROWA AKTYWNOŚĆ JEDNOLITA

INDYWIDUALNA AKTYWNOŚĆ ZRÓŻNICOWANA

INDYWIDUALNAAKTYWNOŚĆ JEDNOLITA

AKTYWNOŚĆ ZBIOROWA

AKTYWNOŚĆ INDYWIDUALNA

FORMY ORGANIZACYJNE AKTYWNOŚCI

---