1. Omów ogólną strukturę pojęć pedagogicznych

I. EDUKACJA
II. WYCHOWANIE	KSZTAŁCENIE
	NAUCZANIE UCZENIE SIĘ
III. SYSTEM OŚWIATOWO-WYCHOWAWCZY
Środowisko wychowawcze, proces wychowania, sytuacja wychowawcza, akt wychowawczy, pojęcia związane z okresami rozwojowymi wychowanków, interakcja wychowawcza, , cele, treści, metody, formy wychowania, pojęcia wychowania moralnego, estetycznego, intelektualnego, fizycznego, zdrowotnego, itd.	Cele nauczania, treści nauczania, zasady nauczania, metody nauczania, formy organizacyjne nauczania, ogniwa procesu nauczania, programy szkolne, jednostka metodyczna itd.	Czynności ucznia, zasady uczenia się, rodzaje uczenia się, wiedza szkolna, zainteresowania uczniów, przedmiot uczenia się, niepowodzenia szkolne, trudności dydaktyczne itd
IV POJĘCIA JEDNORODNE W POSZCZEGÓLNYCH SUBDYSCYPLINACH PEDAGOGICZNYCH

Pojęcia pedagogiki , ze względu na kryterium ich jednorodności, można lokować na czterech poziomach. Pojęcia jednorodne w poszczególnych subdyscyplinach pedagogicznych( poziom 4) odnoszą się do najbardziej szczegółowych faktów edukacyjnych. One syntetyzują się w pojęcia mniej jednorodne ( poziom 3), ulegające rozmaitym zróżnicowaniom, stanowiące ogólny trzon pojęciowy poszczególnych subdyscyplin pedagogiki ( np. na pojęcie niejednorodne” metody nauczania” składa się m.in. pojęcie jednorodne jak „ wykład. Te pojęcia z 3 poziomu( środowisko wychowawcze, sytuacja wychowawcza, pojęcia związane z okresami rozwojowymi wychowanków, pojęcie interakcji wychowawczej, , celu, treści, metod, form wychowania, pojęcia wychowania moralnego, estetycznego, fizycznego ) określają sprawców działań oraz ich podmioty, konkretne typy działań pedagogicznych. Głównym pojęciem tej części ( 3) systemu pojęciowego pedagogiki jest system oświatowo wychowawczy- rozumiany jako ogół odpowiednio powiązanych ze sobą placówek i instytucji kształcenia i wychowania. Pojęcia te następnie syntetyzują się w pojęcia o wysokim stopniu niejednorodności( poziom II) takie jak nauczanie, uczenie się , wychowanie i kształcenie, które już bezpośrednio stanowią desygnaty( przedmiot, myśli odpowiadające wyrazowi) pojęcia edukacji. Te pojęcia ( kształcenie wychowanie,) stopniowo redukują niejednorodność i ogólność pojęcia edukacja. Edukacja to ogół oddziaływań służących formowaniu się ( zmienianiu, rozwijaniu) zdolności życiowych człowieka. Niejednorodność tego pojęcia jest ukryta w terminach takich jak: ogół oddziaływania, , zmienianie, rozwijanie, zdolności życiowe.

2.Omów związki pedagogiki z socjologią

- wspólny przedmiot badań - szeroko pojęty proces wychowawczy

- pedagodzy korzystają z pojęć socjologicznych i teorii socjologicznych, ponieważ praktyki edukacyjne zachodzą w obrębie grup społecznych

- w pedagogice proces wychowawczy to dorastanie ludzi do zadań w konkretnych społeczeństwach w danych okresach historycznych. Wskazuje to na to, iż proces ten aktualizuje się w warunkach określonej kultury jako uspołecznianie jednostki poprzez jej uczestnictwo w życiu społecznym oraz w zinstytucjonalizowanym systemie wychowania

- socjologia przygotowuje rzetelne podstawy naukowe dla pedagogiki w zakresie kompleksowych badań nad wychowaniem, jako istotnym komponentem cywilizacji industrialnej

- w wychowaniu uwzględnia się wpływy rodziny, rówieśników, otoczenia społecznego, środowiska lokalnego

- pedagogika uznaje historyczne powiązanie jednostki ludzkiej ze swoim środowiskiem społecznym

- pedagogika uznaje znaczenie więzi społecznej dla rozwoju psychicznego i moralnego człowieka

3.Omów związki pedagogiki z psychologią

- Psychologowie analizują gotowość dziecka do myślenia moralnego, poziom jego dojrzałości emocjonalnej i społecznej koniecznej do rozwiązywania problemów moralnych, oceniania zachowań innych ludzi. Pedagog musi znać te zagadnienia i dokonać pomiaru poziomu rozwoju moralnego uczniów. Pojęcia, teoria i metoda badań zaczerpnięte z psychologii pozwalają rozwiązać problem dotyczący faktów edukacyjnych, ściślej - skuteczności oddziaływań wychowawczych.

- psychologia dysponuje systemem pojęciowym i teoriami potrzebnymi do wyjaśnienia wielu faktów psychologicznych, które stanowią bezpośredni kontekst praktyki edukacyjnej.

- pedagog natyka się na pojęcia psychologiczne co wynika z definicji wychowania, które jest oddziaływaniem na psychikę i zachowanie się człowieka

- znajomość psychologicznych mechanizmów od jakich zależy zdolność przyswajania wiedzy i kształtowania osobowości, może pomóc pedagogowi w samodzielnym rozwiązywaniu szeregu indywidualnych trudności takich jak: wzmożona wrażliwość emocjonalna, brak zainteresowań, zamiłowań. Psychologowie prowadzą szczegółowe badania nad czynnikami, które determinują tego rodzaju zjawiska.

- w psychologii współczesnej wiele badań poświecono tematom: agresywność, trudności w nauce czytania i pisania

- istnieją precedensy wskazujące, że na podstawie badań psychologicznych można dokonać bardzo ważnych udoskonaleń procesu dydaktycznego ( rozpowszechnienie metody powstałej w wyniku badań psychologicznych „nauczanie programowe”)

4. Omów związki pedagogiki z filozofią

- filozofia daje szansę lepszego zrozumienia świata ludzi i ich myśli, idei, inspiracji płynących do refleksji o wychowaniu oraz do praktyki wychowania i dlatego staje się dziedziną ogólnych rozważań na temat istoty i struktury bytu, zagadnień dotyczących poglądu na świat i miejsca człowieka w świecie.

- pedagogika w szerokim ujęciu jest również refleksją o wychowaniu i kształceniu

- w starożytności można odnaleźć pierwowzory wielu współczesnych poglądów, koncepcji i teorii pedagogicznych, np. Istnienie kultury umysłowej w starożytnym Egipcie, która mogła być przekazywana młodym pokoleniom tylko przy pomocy pewnego systemu wychowania i kształcenia, którego podstawą była filozofia, religia i ówczesne ideologie, które wyznaczały cele, zasady i sposoby wychowania i kształcenia

- do dzisiaj przemawiają wyobraźni hellenistyczne poglądy głoszące znaczenie wychowania fizycznego

- pod wpływem różnych odmian kierunków filozofii proponowane są różne ujęcia podstawowych celów edukacji , wyobrażenia o ideałach wychowawczych, a także o uwarunkowaniach rozwoju i uczenia się, metodach kształcenia i wychowania, modelach instytucji oświatowych.

- w rozważaniach i projektach pedagogicznych można odczytać oddziaływanie poglądów o sensie życia, naturze człowieka, możliwościach i sposobach poznawania świata

- refleksja pedagogiczna stanowiła jeden z obszarów filozofii

- pedagogika ogólna silnie zakorzeniona jest w filozofii

5. Omów główne doktryny pedagogiczne

6. Wychowanie antyczne a wychowanie nowoczesne

SPARTA

- duży nacisk kładziono na rozwój fizyczny młodzieży

- ciało było przedmiotem zapobiegliwości, najpierw jego wzmocnienie i zahartowanie, potem wyćwiczenie w zwinności i gibkości

- oprócz niezliczonej ilości pomysłowych zabaw i gier ustalił się w zwyczaju greckim program wychowania gimnastycznego młodzieży. Stanowił go t. zw. pentathlon, do którego należało: skakanie, bieg, rzucanie dyskiem, rzucanie dzidą i mocowanie się; z tego programu najwięcej była ceniona i najstaranniej ćwiczona szybkość w bieganiu

- kształtne, zgrabne, silne ciało młodzieńcze uchodziło za ideał piękna

- dzielność fizyczna powinna iść w parze z pięknem moralnym i duchową szlachetnością

- uczono dziecko skromnego i umiarkowanego postępowania

- surowa dyscyplina

- dzieci w Sparcie były własnością państwa, wychowywane tylko do celów militarnych państwa

- zarówno dziewczynki jak i chłopcy wychowywano w ten sam sposób

- tylko sprawna fizycznie kobieta była w stanie urodzić zdrowych synów i przynosić korzyści dla państwa

- obojętność na wygody ciała, pogarda dla miękkości, hart w cierpieniach, niewzruszona odwaga w niebezpieczeństwie

- kształcenie umysłu uznawano do pewnych granic, pisania uczono jedynie prywatnie, w ilości potrzebnej do zapamiętania pieśni religijnych

ATENY

W wychowaniu obywatela ateńskiego wyróżniało się trzy okresy; pierwszy - lata dzieciństwa, spędzane na łonie natury, drugi - lata szkolne u dowolnie wybranych mistrzów, trzeci - okres eufebii, ujęty przez organizację państwową.Wiek do 6 roku upływał dziecku na zabawach w otoczeniu domowym. Około 7 roku szedł chłopiec do szkoły. Odtąd aż do 18 roku przechodził pod szczególny nadzór pedagoga; był to zaufany niewolnik, któremu ojciec powierzał opiekę nad synem i kształcenie jego obyczajów, zwłaszcza zachowania się przy stole i na ulicy, itp. Ateńczykom zależało na wychowaniu mądrego obywatela, sprawnego mężczyzny, człowieka wszechstronnego, który będzie zarazem piękny i dobry. W przeciwieństwie do chłopców, dziewczęta w Atenach nie chodziły do szkoły.

Pozostawały w domu, gdzie pod okiem matki lub babci wprawiały się w gotowaniu , przędzeniu i tkaniu. Najczęściej wychodziły za mąż w wieku 15 lat, za mężczyznę wybranego im przez ojca.

WYCHOWANIE NOWOCZESNE

Na dziecko nie można patrzeć jak na człowieka dorosłego w pomniejszeniu, ale że jest istotą pod względem fizycznym i duchowym bardzo różną od dorosłego, że na każdym stopniu swego rozwoju żyje inaczej i stosownie do tego musi być traktowane, że od dziecka będącego na pewnym stopniu rozwoju nie można wymagać pracy, która temu właśnie stopniowi nie odpowiada. Maria Montessori zbudowała system wychowania dzieci w wieku przedszkolnym, który sama twórczyni określiła jako pedagogikę "naukową". Podstawą metody Montessori jest teza Russo, że natura dziecka jest zdrowa i zdolna do wydania z siebie ogromnej ilości sił i bogactw, o ile warunki wychowania pozwolą dziecku rozwijać w sposób samorzutny siły wrodzone. Tylko że gdy Russo wskazywał jedynie drogę negatywną, usuwania wszystkiego, co może skrzywiać lub tamować ten naturalny rozwój, Montessori obmyśla cały system środków pozytywnych, dopomagających mu.

7. Omów podstawowe wartości kultury hellenistycznej

- rozwój szkół filozoficznych, humanistyki, matematyki, astronomii, sztuk pięknych, techniki

- kształcenie literackie (klasyczne- na utworach Homera, poetów )

- szkoły języka i wymowy (oratorskie)

- rozkwit i kult wszystkich nauk, wzrost wagi kultury intelektualnej, wykształcenia umysłowego

- wychowanie fizyczne schodzi na dalszy plan

- wykształcenie nowego języka greckiego, którym posługiwano się szczególnie w wielkich

centrach miejskich; bujnie rozkwitająca literatura; w każdym mieście naczelne miejsce

zajmował teatr i gimnazjum

- filozofia; przedmiotem badań filozoficznych stał się człowiek, jego szczęście i sposoby jego osiągania

- rozwój nauki: rozszerzenie horyzontu geograficznego; w 285r powstała pierwsza w dziejach akademia nauk; uczeni w dużej mierze poświęcali czas pracom badawczym, do swojej dyspozycji mieli bogato zaopatrzoną bibliotekę, obserwatorium astronomiczne i specjalne pracownie.

- rozwój geografii - obszar znanego świata powiększył się dzięki wyprawom Aleksandra Wielkiego w kierunku wschodnim. Wieści np. o zorzy polarnej uchodziły aż do czasów nowożytnych za wytwór baśniowy.

- Eratostenes - rozwój geografii matematycznej- obliczenie obwodu ziemi, równoleżniki, południki

- rozwój anatomii, przeprowadzanie sekcji zwłok

- literatura starożytna stała się wzorem wszystkich późniejszych prądów artystycznych i na długie wieki określiła europejskie kanony piękna. Uznano ją za wzór doskonały - klasyczny.

- budownictwo, nowe miasta budowano z rozmachem, stosując przeważnie schemat ulic przecinających się pod kątem prostym, wyposażono je w urządzenia wodociągowe nawet kanalizacyjne. Miasta hellenistyczne pełne były wspaniałych budowli zgrupowanych głównie koło rynku.

8. Znaczenie Komisji Edukacji Narodowej

- 14.10.1773r. - powołanie

- „kotwica, która okręt ojczyzny uratowała przed utonięciem” /Lelewel/, wyrwała Polaków z letargu

- dokonała rewolucji szkolnej, unowocześniła szkoły, które dotychczas stosowały metody scholastyczne

- pierwsza w Europie centralna magistratura niepodlegająca żadnemu ministerium, lecz zależna od sejmu

- zmierzała do uhierarchizowanego jednolitego systemu szkół ludowych, średnich i wyższych, czyli do wzajemnego powiązania tych szkół zarówno pod względem organizacyjnym, jak i programowym.

- miał to być publiczny system świecki, zatem wiążący się z sekularyzacją szkół, niezbędny dla rozwijającego się nowego układu społeczno - ekonomicznego i społeczno - politycznego oraz nowych potrzeb w tym zakresie.

- szkoły powinny przygotowywać obywateli zdolnych do podjęcia pracy nad przeprowadzeniem w kraju reform politycznych i gospodarczych

- rozpoczęła laicyzację (wprowadzenie nauczycieli świeckich), rozpoczęła planowe kształcenie nauczycieli

- zapewniła wyłączne panowanie w szkolnictwie językowi ojczystemu

- szkoły parafialne po raz pierwszy stały się dostępne dla dzieci chłopskich

- dzieci można było wyróżniać tylko za pilność i cechy charakteru, nie za urodzenie

- przy pomocy Towarzystwa do Ksiąg Elementarnych Komisja zaczęła wydawać podręczniki do nauki szkolnej, miało to charakter pionierski w kraju i za granicą,

- jej myśl pedagogiczna, jej praca i działalność była wielkim owocnym postępem oświatowym,

9. Pedagogika naturalna Jana Jakuba Rousseau

- żądał edukacji, która rozwinie w każdej jednostce jej człowieczeństwo

- powstrzymanie się od wszelkiego zewnętrznego modelowania wychowanka i pozostawienie go samemu sobie - swobodnemu rozwojowi dobra ludzkiej natury

- cywilizowanie, urabianie ogranicza spontaniczny rozwój, szkodzi jednostce, ograniczając jego możliwości szkodząc zarazem społeczeństwu, które dostaje okaleczonego członka

- wychowanie musi być zgodne z naturą

- każdy okres jest niepowtarzalny i ważny

- dzieciństwo nie jest przygotowaniem do dorosłości, a dziecko miniaturą dorosłego

- zadania stawiane wychowankowi powinny być w miarę naturalnych możliwości dziecka

- uznanie pierwotności wolności, jedyny przymus to przymus natury

- prawa jednostki są bardziej pierwotne niż świat społeczny

- najwcześniej powinno pojawić się wychowanie fizyczne: siła, karność, braterstwo i ambicja

- między 12 a 15 rokiem życia doznania zmysłowe do idei i pojęć

- teoria zainteresowań określana mianem teorii przyjemności

- od 16 roku życia aż do dorosłości miała następować socjalizacja młodzieńca i otwierać się przez nim tajemnica płci

10. Szkolnictwo polskie na obczyźnie w czasach II wojny światowej

Niszczenie przez Niemców nauki polskiej w okupowanym kraju zobowiązywało rząd polski do szczególnej pomocy ludziom nauki przebywającym na obczyźnie. Potrzeby te niepomiernie wzrosły w 1942r. kiedy wraz z ewakuowaną armią polską zaczęły napływać ze Związku Radzieckiego na Środkowy i Bliski Wschód oraz do Wielkiej Brytanii dziesiątki tyś. rodzin żołnierzy. Niecała starsza młodzież polska na wychodźstwie była zdolna do służby wojskowej więc kształcenie młodzieży akademickiej stało się pilną koniecznością.

Centralne władze oświatowe

Francja:

Pomocą uczonym a także artystom i pisarzom polskim zajął się FKN wskrzeszony w październiku 1939r. przy Prezydium Rady Ministrów. Funduszem kierował Kazimierz Wodzicki. Do zadań Funduszu należało m.in. udzielanie wsparcia finansowego na prace naukowe, literackie i artystyczne, rejestrowanie strat osobowych i rzeczowych kultury polskiej. FKN udzielał skromnych zapomóg jednorazowych i stypendiów miesięcznych pisarzom, uczonym i artystom przebywającym na emigracji.

Wielka Brytania:

W czerwcu 1940r. rząd polski przeniósł się do Wielkiej Brytanii. Fundusz podporządkowano Ministerstwu Spraw Wewnętrznych, którym kierował prof. Stanisław Kot. Do końca 1940r. ze skromnych zasobów Funduszu udzielono niewielkich zasiłków finansowych 130 naukowcom, pisarzom, artystom polskim przebywającym w Wielkiej Brytanii i Stanach Zjednoczonych.

Szkoły wyższe

Szkoły wyższe na obczyźnie rozwijały się w rozmaitych formach, wyzyskując wszelkie sprzyjające, choćby nawet krótkotrwałe okoliczności.

Paryż:

Pierwszą emigracyjną wyższą uczelnią polską był Uniwersytet Polski za Granicą utworzony w Paryżu z inicjatywy prof. Oskara Haleckiego w końcu 1939r. Uczelnia skupiła kilkudziesięciu profesorów, docentów i asystentów oraz około 100 studentów znajdujących się we Francji. Uniwersytet podzielił się na dwa wydziały: Prawno - Ekonomiczny i Humanistyczny. Uczelnia znalazła pomieszczenie w Bibliotece Polskiej i korzystała z jej bogatych zbiorów. Projekt statutu Uniwersytetu nie został przez rząd emigracyjny uchwalony ani przedłożony prezydentowi Rzeczypospolitej Polskiej do zatwierdzenia więc uczelnia nie miała prawa ani przeprowadzać formalnych egzaminów ani nadawać stopni naukowych tym, którzy już przed wojną uzyskali odpowiednie przygotowanie.

Na początku wojny polska twórczość naukowa skupiała się wokół Biblioteki Polskiej w Paryżu posiadającej największy zbiór poloników na obczyźnie.

Obozy jenieckie

Miejscami żywego ruchu samokształceniowego na poziomie wyższym były podczas wojny oficerskie obozy jenieckie. Samokształcenie odgrywało tu szczególną rolę, było ucieczką przed zniewoleniem ducha, obroną przed „chorobą drutów”, przed groźną psychozą i wszechogarniającą nudą. Wśród jeńców wojennych było wielu ludzi z wyższym wykształceniem a nawet pracowników nauki. Tworzyli oni w obozach profesjonalne koła naukowe np. nauczycieli, lekarzy, inżynierów, organizowali systematyczne wykłady i seminaria, prowadzili dyskusje i konserwatoria, wygłaszali popularne odczyty. Najruchliwszym ośrodkiem pracy umysłowej był obóz IIc w Woldenbergu. Ogromnie ważną rolę w życiu obozowym odgrywała książka.

Wielka Brytania:

Najkorzystniejsze warunki rozwoju emigracyjnego szkolnictwa wyższego były w Wielkiej Brytanii gdzie działały po ewakuacji z Francji centralne władze państwowe zatrudniające sporo naukowców i gdzie znalazła się liczna grupa uchodźców polskich wojskowych i cywilnych. Jednym z celów władz emigracyjnych była odbudowa szkolnictwa wyższego na obczyźnie dla ułatwienia młodzieży dokończenia przerwanych przez wojnę studiów i przygotowania wysoko kwalifikowanych kadr które będą potrzebne powojennej Polsce. Powstał Wydział Lekarski na Uniwersytecie Edynburskim, na którym studiowało 336 studentów z czego aż 227 uzyskało dyplom lekarza a 19 dyplom doktora medycyny. Drugą z kolei polską uczelnią akademicką w Wielkiej Brytanii stała się Polska Szkoła Architektury utworzona z inicjatywy architektów w wojsku polskim. Podstawowe wykłady odbywały się w Szkole Architektury U uniwersytetu Liverpoolskiego w języku angielskim, dodatkowe zaś w uczelni polskiej. Poziom naukowy uczelni był wysoko oceniany przez Brytyjczyków czego wyrazem było uznanie jej w 1945r. za najlepszą szkołę architektury w Wielkiej Brytanii.

W Wielkiej Brytanii były również Studia Medycyny Weterynaryjnej i czteromiesięczne kursy dla nauczycieli będące zalążkiem studiów pedagogicznych. Były również studia prawnicze w Szkocji. Powstawały również szkoły wojskowe, oraz ubiegano się o powstanie Politechniki polskiej.

Prawie wszyscy profesorowie i docenci polscy w Wielkiej Brytanii uczestniczyli w prowadzeniu cotygodniowych wykładów publicznych organizowanych przez władze wojskowe w polskich zgrupowaniach żołnierskich.

11. Trendy w edukacji XXI wieku

PEDAGOGIKA POZYTYWISTYCZNA

- wytwarzanie wiedzy, która umożliwia racjonalne, tzn. skuteczne przewidywanie i projektowanie działań, zmierzających do osiągnięcia określonych celów

- koncentracja na problemach epistemologicznych

- wiedza pozytywna gwarantuje racjonalne rozwiązywanie konkretnych problemów jednostek i ludzkości

- z filozofii i nauki należy zatem odrzucić wszelką metafizykę i spekulacje, jak również niepotrzebne spory (polemiki)

PEDAGOGIKA KULTURY

- kształcenie osobowości przez dobra kultury

- człowiek tworzy kulturę, ale i kultura tworzy człowieka, dlatego potrzebne jest zarazem wychowanie do kultury, jak i przez kulturę

- badanie zjawisk i nurtów kultury: rozpoznawanie ich, ocenianie, by w końcu wyciągać z nich wnioski do wychowania

- przygotowanie wychowawców, by mogli wychować młodzież do mądrego korzystania z kultury, do rozróżniania destrukcyjnych i konstruktywnych elementów kultury, oraz by mogli tworzyć kulturę opartą na wartościach wyższych

- badanie współczesnych nurtów kulturowych i wyciąganie z nich wniosków dla pedagogiki

- kształtuje człowieka w trzech wymiarach: rozumienia dziedzictwa kulturowego, umiejętności wykorzystywania go w życiu codziennym i tworzeniu kultury dla przyszłych pokoleń.

PEDAGOGIKA PERSONALISTYCZNA

- wychowanie jest rozumiane jako ważny czynnik wysiłku na rzecz promowania "wspólnoty osób"

- najwyższym celem wychowania jest uzdalnianie podmiotu (wychowanka) do przejęcia kierownictwa nad własnym procesem rozwoju

- wychowanek jest pierwszym i podstawowym czynnikiem wychowania, wychowawca jest jedynie kooperatorem, współpracownikiem

- stwierdza się istotną rangę i rolę szkoły, ukazując jej zadania obok innych instytucji wychowawczych; związek między nauczaniem a wychowaniem

- treścią nauczania szkolnego powinny być: "integralny humanizm", a więc nie tylko literacki lub artystyczny, lecz także naukowy i techniczny

- potwierdza się i broni wychowawczej funkcji rodziny

PEDAGOGIKA EGZYSTENCJALNA

- następuje zwrócenie się ku konkretnie istniejącemu człowiekowi zamiast ku abstrakcyjnie ujmowanej istocie osoby

- zaakcentowanie indywidualności, można żyć apersonalnie

- każdy z nas ma jedyne i niepowtarzalne miejsce, datę, rodzinę charakter, swoją konkretną sytuację

- usytuowanie człowieka prowadzi do "egzystencjalnego zaangażowania", także społecznego

- wolność człowieka jako specyficzna cecha wyróżniająca go spośród całego świata

PEDAGOGIKA NOWEGO WYCHOWANIA

Zasady Nowego Wychowania:

- wybór odpowiedniego środowiska dla szkoły

- konieczność poznania cech indywidualnych dziecka i jego predyspozycji społecznych

- szkoła na miarę dziecka, koedukacja

- współpraca szkoły z rodziną oraz więź szkoły z życiem pozaszkolnym

- selekcja uczniów według kryteriów psychologicznych uwzględniających rozwój umysłowy, uzdolnienia, zamiłowania

- dominacja zagadnień wychowawczych nad dydaktycznymi

- nauka oparta na aktywności dzieci, ich samodzielności i twórczości

- samorzutność organizowania się życia społecznego dzieci i młodzieży; szczególnie samorządności

- wspieranie wychowania estetycznego i moralnego w jego powiązaniach z codziennością

PEDAGOGIKA WALDORFSKA

Pedagogika alternatywna do oficjalnie obowiązującej, której twórcą był Rudolf Steiner. Głównym zadaniem tej pedagogiki jest żywe pielęgnowanie zrozumienia istoty człowieka i jego rozwoju w powiązaniu ze światem i społeczeństwem. Celem zatem jest przede wszystkim wspieranie rozwoju dziecka, wprowadzanie w świat i rozwijanie spostrzegania. W Polsce działają od końca lat 80. XX w. przedszkola i szkoły realizujące program edukacji z uwzględnieniem w mniejszym lub większym stopniu zasady pedagogiki waldorfskiej.

PEDAGOGIKA PRAGMATYZMU

- istoty ludzkie to integralna część natury.

- umysł służy do określania potencjalnych sposobów działania i ich konsekwencji, do powstrzymywania niewłaściwych reakcji.

- człowiek i środowisko są przekształcane i rekonstruowane.

- świat cechuje się permanentną zmianą,

- działanie człowieka wpływa na przyszły kształt rzeczywistości.

- edukacja jest procesem doświadczenia, przy czym nie ma ono przystanku końcowego, ponieważ świat jest zmienny a rozwój ucznia nie powinien być przerwany.

- program szkolny oparty jest na doświadczeniach życiowych uczniów oraz na ich zainteresowaniach i potrzebach

PEDAGOGIKA MARII MONTESSORI

- każde dziecko jest "budowniczym samego siebie", cały zaś proces budowy powinien odbywać się w interakcji ze środowiskiem dziecka.

- dzięki właściwościom "absorbującej psychiki", czyli "okresów szczególnej wrażliwości" oraz tzw. polaryzacji uwagi, dziecko świadomie chłonie wrażenia i zdobywa wiedzę wraz z doświadczeniem.

- wychowanie to wspieranie, pomoc w indywidualnym rozwoju.

- powinno przebiegać w przygotowanym otoczeniu , w odpowiednim budynku, wyposażonym w sprzęty, pomoce rozwojowe, dydaktyczne.

- osoba nauczyciela, wymieszana wiekowo grupa dzieci i rodzice. Czynności dorosłych sprowadzają się do pomocy, wspierania

- wychowanie pośrednie, zgodne z zasadą "Pomóż mi, abym mógł sobie samemu pomóc"

PEDAGOGIKA JANUSZA KORCZAKA

- szacunek do dziecka jako człowieka rozwijającego się poprzez własną aktywność, jako podmiotu

- zasada (i praktyka) partnerstwa dziecka w procesie wychowania

- prawo dziecka do opiek oraz odpowiedzialność społeczeństwa dorosłych za warunki życia dziecka

- koncepcja wychowawcy, wynikająca z ogólnej postawy Korczaka wobec dziecka

Korczak był prekursorem walki o prawa dziecka. Zwracał szczególną uwagę na nierówno prawną pozycję dzieci w społeczeństwie, ich zależność od dorosłych. Domagał się, by uznano że dziecko jest pełnowartościowym człowiekiem od chwili narodzin, na każdym etapie swego istnienia i ma prawo być sobą, takim jakim.

PEDAGOGIKA KRYTYCZNA

- ignorowanie różnic (w klasie mogą być dzieci wywodzące się z różnych grup etnicznych czy religijnych).

- trening milczenia: dzieci nie należące do zdefiniowanej przez szkołę grupy normalnych uczniów wycofują się z aktywnego udziału w szkolnej edukacji, starają się być niewidoczne i w miarę możliwości unikają zabierania głosu.

Edukacja powinna przede wszystkim:

- dostrzegać i akceptować różnice społeczne

- dopuszczać różnorodność wypowiedzi i uczyć młodych ludzi aktywnego zabierania głosu we własnych sprawach

- uczyć aktywnego działania na rzecz zamiany nieakceptowanych cech życia społecznego.

- nauczyciel - sprzymierzeniec słabszych grup społecznych

PEDAGOGIKA ANTYAUTORYTARNA

- swobodny rozwój osobowości dziecka.

- przedstawiciele tego nurtu wystąpili przeciwko zasadzie autorytetu, posłuszeństwa i konformizmu

- przezwyciężenie władczych postaw dorosłych wobec dzieci

- rezygnacja z kanonu tradycyjnych treści kształcenia na rzecz ich wyboru opartego na globalnych uwarunkowaniach i samodzielności organizowania procesu uczenia się przez dzieci

- nawiązywanie przez nauczycieli w trakcie procesu uczenia się w szkole do możliwości i codziennych doświadczeń dzieci, by móc wspólnie rozwiązywać ich problemy życiowe

PEDAGOGIKA MIĘDZYKULTUROWA

- jest reakcją na dostrzeżenie kwestii wielokulturowości współczesnych społeczeństw

- kształcenie całego społeczeństwa (nie tylko mniejszości) do życia w warunkach pluralizmu kulturowego

- stworzenie całkowicie tolerancyjnego społeczeństwa

- kształcenie do wartości, które wspierają kulturową różnorodność i indywidualną niepowtarzalność

- wspieranie jakościowego rozwoju istniejących kultur etnicznych oraz włączanie ich w główny nurt amerykańskiego życia społeczno - gospodarczego i politycznego

- wspieranie badań nad alternatywnymi i nowo pojawiającymi się stylami życia

- wspieranie wielokulturowości i wielojęzykowości

12. Interpretacje pojęcia wychowanie w świetle głównych orientacji filozoficzno - pedagogicznych

Wychowanie wg pedagogiki humanistycznej - wychowanie jest procesem, w którym chodzi o naczelne wartości życia ludzkiego, o normy postępowania, o bogactwo duchowe, o harmonię psychiczną, o umiejętność współżycia

Wychowanie wg Ruchu Nowego Wychowania - wychowanie powinno szanować naturalny rozwój dziecka, spontaniczna aktywność wychowanków. Aktywizm, wychowanie jako proces aktywnego wrastania jednostki w społeczną świadomość gatunku.

13. Taksonomia celów wychowania

POZIOM

1. DZIAŁANIA (1,2)

2. POSTAWY(3,4)

KATEGORIA

1. UCZESTNICTWO W DZIAŁANIU polega na świadomym i uważnym odbieraniu określonego rodzaju bodźców oraz wykonywaniu czynności odpowiadających przyjętej roli, jednak bez wykazywania inicjatywy. Wychowanek ani nie unika danego rodzaju działania, ani też go nie podejmuje z własnej woli, natomiast chętnie dostosowuje się do sytuacji.

2. PODEJMOWANIE DZIAŁANIA polega na samorzutnym rozpoczynaniu danego rodzaju działania i wewnętrznym zaangażowaniu w wykonywanie danego rodzaju czynności. Wychowanek nie tylko dostosowuje się do sytuacji, w jakiej się znalazł, ale i organizuje ją w pewien sposób. Jest to jednak postępowanie mało jeszcze utrwalone.

3. NASTAWIENIE NA DZIAŁANIE Nastawienie na działanie polega na konsekwentnym wykonywaniu danego rodzaju działania na skutek trwałej potrzeby wewnętrznej i dodatniego wartościowania jego wyników. Wychowanek jest zwolennikiem tego działania i zachęca do niego innych, poglądom jego brak jednak szerszego uogólnienia i pełnej spoistości.

4. SYSTEM DZIAŁAŃ polega na regulowaniu określonego typu działalności za pomocą harmonijnie uporządkowanego zbioru zasad postępowania, z którymi wychowanek identyfikuje się do tego stopnia, że można je uważać za cechy jego osobowości. Wychowanek nie zawodzi nawet w bardzo trudnych sytuacjach, a jego działania odznaczają się skutecznością oraz swoistością stylu.

14. Główne założenia pedagogiki Ruch Nowego Wychowania

Zasady Nowego Wychowania:

- wybór odpowiedniego środowiska dla szkoły

- konieczność poznania cech indywidualnych dziecka i jego predyspozycji społecznych

- szkoła na miarę dziecka, koedukacja

- współpraca szkoły z rodziną oraz więź szkoły z życiem pozaszkolnym

- selekcja uczniów według kryteriów psychologicznych uwzględniających rozwój umysłowy, uzdolnienia, zamiłowania

- dominacja zagadnień wychowawczych nad dydaktycznymi

- samorzutność organizowania się życia społecznego dzieci

- wspieranie wychowania estetycznego i moralnego w jego powiązaniach z codziennością

- na poziomie przedmiotowym żywiołowa krytyka oderwanej od życia tradycji

- na poziomie metodologicznym rozwój nowej psychologii i metody eksperymentalnej

- oparcie wychowania na naturalnych siłach już tkwiących w samym wychowanku

- pedagogika wychodząca od dziecka, twórcza postawa uczniów

- zrzucenie pierwszoplanowości nauczyciela

- wychowanie powinno szanować naturalny rozwój dziecka, spontaniczna aktywność wychowanków

- aktywizm, wychowanie jako proces aktywnego wrastania jednostki w społeczną świadomość gatunku

15. Przedstaw założenia pedagogiki humanistycznej

- twórcze urzeczywistnienie się człowieka, którego treścią są wartości duchowe

- rola zawodowa nauczyciela i pedagoga rozumiana jest jako swoista służba lub misja pedagogiczna

- wychowanie to proces, w którym podmiotem staje się wychowanek

- samowychowanie i samokształcenie grają w wychowaniu mniejszą rolę niż działalność placówek oświatowych

- prawda i dobro moralne są najwyższymi wartościami

- cele wychowania pozostają w harmonii z celami i zadaniami życiowymi wychowanka

- dobro osobiste jednostki pozostaje w harmonii z dobrem ogółu

- wychowanie jest procesem, w którym chodzi o naczelne wartości życia ludzkiego, o normy postępowania, o bogactwo duchowe, o harmonię psychiczną, o umiejętność współżycia

16. Ustosunkuj się do koncepcji wychowania swobodnego

- dawanie dziecku wolności

- wolność oznacza robienie tego, co się komuś podoba dopóki nie narusza się wolności innych

- dziecku nie powinno się pozwalać na naruszanie osobistych praw innych ludzi

- na współwystępowanie swobody wskazywał Korczak, który karność zastąpił sądem koleżeńskim

-„wiec pozwalać na wszystko. Nigdy, z nudzącego się niewolnika zrobimy znudzonego tyrana. Pozwalając na wszystko baczymy , by dogadzając zachciankom tym usilniej nie dławić chceń. Tam słaniamy wolę, tu ją zatruwamy”- Korczak

- nie ma wychowania wolnego od przymusu, staje się w ten sposób antywychowaniem, które nie wspomaga a niszczy dziecko - Nawroczyński

- ani przymus ani swoboda nie mogą być stosowane zbyt często, bo łatwo zmieniają się w przemoc, w czynnik hamujący rozwój dziecka

- rozwój jest wartością podstawową i tej wartości służą dobrze dawkowane swoboda i przymus

- swoboda w wychowaniu to swoisty rodzaj wpływu na jednostkę, który daje szansę dokonywania samodzielnych wyborów, ponoszenia za nie odpowiedzialności

- pedagogika Montessori: bezwzględna swoboda dziecka, nikt nie dyktuje programu zajęć, każde dziecko pracuje dla siebie, każde czyni inne postępy,

- wychowanie swobodne - krytyka:

1. zaniedbuje możliwość skutecznego wychowania moralnego dzieci

2. nie rozstrzyga dylematu na ile rozwój dziecka determinowany jest przez czynniki zewnętrzne, a na ile wyznaczony jest przez czynniki wewnętrzne, także genetyczne

3. nie wyjaśnia w jaki sposób jednostka będzie przygotowana do respektowania obowiązujących norm i wzorów uczestnictwa w życiu społecznym, na ile sprzyja pełnieniu określonych ról społecznych

4. nie jest wystarczająco jasne, do jakich następstw prowadzi swoboda dziecka

17. Rozwojowe uwarunkowania wychowania w ujęciu E. Eriksona

Rozwój jednostki jest zdaniem Eriksona wyznaczony przez biologiczne czynniki popędowe oraz czynniki społeczne. Erikson dzieli cały cykl życiowy człowieka na osiem okresów rozwojowych. Dla każdego z nich charakterystyczny jest pewien dylemat mogący spowodować kryzys rozwojowy. Najważniejszy aspekt procesu rozwojowego to zdolność do przezwyciężania kryzysów.
Przezwyciężenie konfliktu prowadzi do osiągnięcia siły umożliwiającej podjęcie nowych zadań.

- Przezwyciężenie konfliktu okresu I (pierwszy rok życia) doprowadza małe dziecko do wiary w siebie oraz w możliwość zaspokojenia podstawowych potrzeb i uporanie się z trudnościami. - II (2-3 lata) przy niedostatecznej lub nadmiernej pomocy osób dorosłych ogarnia dziecko wstyd i zwątpienie. Powinno ono osiągnąć samokontrolę. Do tego celu konieczna jest równowaga między swobodą a opieką oraz dobrze ugruntowany społeczny system praw, zasad i regulacji.

- III (3-6 lat) dziecko zaczyna podejmować inicjatywę. Wypróbowuje rozmaite role społeczne. Poczucie winy kształtuje się w sytuacjach "złapania na gorącym uczynku" przez innych i wpojone jest przez dorosłych. Aby rozwiązać swoje konflikty dziecko musi nauczyć się powściągliwości zachowując inicjatywę w działaniu.

- IV ( 7-12 lat) wiara we własne zdolności. U dziecka może się rozwinąć poczucie niższości, jeżeli jest ono niezdolne (lub jeśli ktoś sprawi, ze uważa się za takie) do uporania się z zadaniami, które podejmuje samo lub które stawiają przed nim inni. Brak zachęty i podkreślania sukcesów dziecka niesie uczucie niższej wartości , niskiej samooceny, brak pewności siebie.
- V - adolescencja (12-18 lat) określenie własnej tożsamości (seksualnej, społecznej, zawodowej, wybór ról społecznych, określenie własnej pozycji w stosunku do innych). Kim jest? Brak odpowiedzi - rozproszenie tożsamości. Mogą też pojawiać się konflikty między moralnością dziecinną a zadaniami etycznymi świata dorosłych. Prowadzi to niekiedy do ucieczki w subkulturę.
- VI - wczesna dorosłość (ok. 20 r. ż.) Stawia nowe zadania życiowe: konieczność ustalenia dróg samorealizacji , wybór partnera (stworzenie warunków zapewniających zaspokojenie potrzeb intymności , partnerstwa seksualnego i możliwości prokreacji). Ogólnym zadaniem rozwojowym wczesnej dorosłości jest osiągnięcie tożsamości osobowej w różnorodności ról i rodzajów doświadczenia życiowego. Niezbędny jest do tego pewien poziom samopoznania warunkujący autoidentyfikację w bliskim współżyciu z innymi.
- Wkraczając w wiek średni jednostka podejmuje nowe zadania i problemy rozwojowe. Musi określić własną pozycję wśród żyjących równocześnie generacji w rodzinie i szerszej społeczności. Występuje potrzeba przedłużenia siebie w innych . W realizacji tego zadania dorośli w średnim wieku są zależni od własnych dzieci. Ich samorealizacja polega na tym aby byli potrzebni i dla innych ważni.
Charakterystyczną potrzebą i cechą tego okresu jest generatywność, oznaczająca twórcze nastawienie wobec zadań życiowych. Gdy zdolność tworzenia ich jest słaba lub nie ma możliwości przekazywania, następuje regres osobowości i pojawia się poczucie zubożenia i stagnacji.
-VIII - wiek starszy - podstawowym zadaniem staje się osiąganie integracji wewnętrznej, pełnego rozwoju osobowości. Jest to warunkiem akceptacji końca własnej egzystencji. W przeciwnym razie występuje odczucie braku sensu własnego życia czego następstwem jest rozpacz.

19. Funkcje wychowawcze szkoły.

1. Kształtowanie osobowości

2. Kształtowanie motywacji

3. Kształtowanie intelektu uczniów

4. Inspirowanie wychowanków do samokształcenia

5. Inspirowanie wychowanków do samodoskonalenia

6. Dawanie możliwości pracy społecznej

7. Przekazywanie uczniom dorobku kultury, osiągnięć nauki i techniki

8. Przygotowanie do życia w społeczeństwie

9. Zaspokajanie potrzeb biologicznych psychicznych i społecznych

10. Wzbogacenie potrzeb przez rozwijanie zainteresowań i zamiłowań

11. Zapewnienie uczniom możliwości indywidualnego rozwoju wg posiadanych możliwości

12. Pomoc uczniom w wyborze określonego systemu wartości oraz w kreowaniu siebie

13. Przygotowanie do pełnienia takich ról społecznych jak: pracownik, członek rodziny, uczestnik życia politycznego i kulturalnego, obywatel.

20. Charakterystyka funkcji nauczyciela

- organizator pracy całej klasy w toku lekcji

- mobilizowanie uczniów do uczenia się

- to osoba ułatwiająca pracę

- osoba doradzająca uczniom

- nauczyciel jako ekspert

- funkcja informacyjna - przekaz i zapoznanie uczniów z elementarną wiedzą
- funkcja kształcąca - nauczyciel ma kształcić zdolności poznawcze uczniów, zainteresowania, logiczne myślenie, samodzielne rozwiązywanie problemów, wyrobić nawyki, kształcić umiejętność dokonywania ocen moralnych
- funkcja wychowawcza - rozwijanie u uczniów systemów wartości, kształtowanie postaw, wrażliwości, postawy angażowania się ucznia w życie społeczne. Ma przygotować ucznia do współpracy z innymi, rozbudzić wrażliwość na drugiego człowieka

- funkcja opiekuńcza. Nauczyciel powinien zapewnić opiekę umożliwiającą wszechstronny rozwój dziecka, wspomagać harmonijny rozwój, zaspokajać potrzebę bezpieczeństwa, szacunku, uwzględniać indywidualne zainteresowania i cechy osobowości uczniów - funkcja motywacyjno-stymulująca. Nauczyciel powinien wzbudzać u uczniów motywy uczenia się, wzmacniać jego motywację i chęć podejmowania nowych zadań, tendencję rozwojową, stymulować procesy twórczego działania

- funkcja kontrolno-oceniająca. Nauczyciel powinien sprawdzać i oceniać osiągnięcia szkolne dzieci, być współuczestnikiem oceniania pomysłów generowanych przez uczniów.

21. Scharakteryzuj najważniejsze zasady kształcenia

1. Zasada świadomej aktywności uczniów( świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie dydaktycznym) Uświadamianie celów kształcenia doprowadzająca do aktywnej postawy uczącego

2.Zasada poglądowości- posługiwanie się nazwami ze zrozumieniem ich desygnatów( poznanych za pomocą zmysłów).
3.Zasada przystępności - stopniowanie trudności od treści znanych do nieznanych, od treści łatwych do trudnych, od treści ogólnych do szczegółowych.
4.Zasada systemowości( systematyczności) - nauczanie uporządkowanych treści według planów i programów nauczania.
5.Zasada łączenia teorii z praktyką- zastosowanie poznanych praw naukowych w rozwiązywaniu zadań praktycznych
6.Zasada trwałości wiedzy i umiejętności - nauczanie w taki sposób, żeby uczeń w każdej chwili mógł odtworzyć opanowaną wiedzę i posłużyć się nią w nowych sytuacjach.
7.Zasada indywidualizacji i zespołowości- uwzględnianie predyspozycji indywidualnych w organizacji pracy zespołowej, ucząc współpracy i współdziałania.

22. Typologia metod kształcenia. Omów grupę metod samodzielnego dochodzenia do wiedzy

Są trzy kategorie metod kształcenia:

1. Słowne - źródłem wiedzy jest słowo, nauczyciel przekazuje wiadomości słowem, a uczniowie przyswajają wiadomości słuchając, do grupy metod opartych na słowie zaliczamy: metodę pogadanki, opisu, opowiadania, wykładu i dyskusji

2. Oglądowe - źródłem wiedzy jest obiekt oglądowy, nauczyciel przekazuje wiadomości za pomocą pokazu, a uczniowie przyswajają wiadomości obserwując. Metody oglądowe to przede wszystkim metoda laboratoryjna oraz różne odmiany pokazu

3. Praktyczne - źródłem wiedzy są zajęcia praktyczne, nauczyciel przekazuje wiadomości za pomocą instrukcji, metoda ta obejmuje duży wachlarz mało dotąd rozwiniętych metod od różnego rodzaju prac technicznych aż po zajęcia szkolne o charakterze produkcyjnym.

Metody samodzielnego dochodzenia do wiedzy( problemowe)

- umożliwiają funkcjonowanie wiedzy biernej przekształcając ją w wiedzę czynną

- sprzyjają wykrywaniu nowych wiadomości i stosowaniu ich w praktyce.

Klasyczna metoda problemowa.

4 etapy:
- wytwarzanie sytuacji problemowej,
- formułowanie problemów i pomysłów ich rozwiązania,
- weryfikację pomysłów rozwiązania,
- porządkowanie i stosowanie uzyskanych wyników w nowych zadaniach o charakterze praktycznym bądź teoretycznym.

Metoda przypadków.
Polega na rozpatrzeniu przez niewielką grupę uczniów opisu jakiegoś przypadku, np: na temat odkryć naukowych, działań militarnych czy przestępstwa i rozwiązywaniu trudności w celu wyjaśnienia tego przypadku.

Metoda sytuacyjna.

Polega na wprowadzeniu uczniów w jakąś złożoną sytuacje, za której rozwiązaniem przemawiają jakieś racje za i przeciw.

Zadaniem uczniów jest zrozumienie tej sytuacji, podając decyzję w sprawie jej rozwiązania, a następnie przewidzieć skutek tej decyzji oraz innych ewentualnych decyzji

Giełda pomysłów (burza mózgów).

Polega na zespołowym wytwarzaniu pomysłów rozwiązania zadania w jak największej liczbie, najbardziej zaskakujących- co stwarza atmosferę swobody i współzawodnictwa

Mikronauczanie.
To metoda twórczego uczenia się złożonych czynności praktycznych.

Gry dydaktyczne - zawiera pierwiastek zabawy. Zabawa jest wykonywanym działaniem dla przyjemności . Gra jest odmianą zabawy, która polega na przestrzeganiu dokładnie sprecyzowanych reguł.

Zabawy inscenizacyjne- zwane tez metodą inscenizacji, odgrywaniu roli w sytuacji fikcyjnej lub realnej.

Gry symulacyjne polegają na odtwarzaniu bardziej złożonych sytuacji problemowych, wymagających samodzielnego rozwiązania. Pierwsze takie gry stosowano tylko w szkołach wojskowych(symulacje bitew)następnie zaczęto symulować inne dziedziny życia.

23.Omów ogólne i szczegółowe cele dydaktyczne procesu nauczania - uczenia się

OKOŃ W. - cel ogólny 
Podstawowym celem kształcenia ogólnego jest opanowanie przez uczniów określonego systemu wiadomości i umiejętności.

W tak rozumianym kształceniu ogólnym wyróżniamy dwie strony:

- rzeczową (obiektywną - poznawanie świata obiektywnego i zdobycia sprawności umożliwiających przeobrażenie otaczającej rzeczywistości)

- osobowościową (podmiotową - poznawanie samego siebie oraz zdobycie sprawności, które umożliwiają rozwój i doskonalenie własnej osobowości)
Strona rzeczowa:
ma kształcić zdolności poznawcze uczniów, ich zainteresowania

Strona osobowościowa
• Ogólny rozwój sprawności umysłowej, zdolności poznawczych ze szczególnym uwzględnieniem myślenia oraz uzdolnień twórczych.
• Rozwój potrzeb kulturalnych, motywacji i zainteresowań poznawczych: społecznych, estetycznych i technicznych.
• Wdrażanie do samokształcenia i pracy nad sobą przez całe życie.

Cele szczegółowe o charakterze stwierdzeń bardziej konkretnych stanowią próbę przełożenia intencji na uchwytne kategorie, niezbędne do planowania toku zajęć. Mogą być operacyjne i nieoperacyjne.

Operacyjne- Stanowią opis wyników, jakie mają być uzyskane. Opis ten powinien być na tyle dokładny, by umożliwić rozpoznanie, czy cel został osiągnięty, a przynajmniej określenie sposobu sprawdzenia wyniku. . Wg Niemierko

Nieoperacyjne-odnoszą się do jakości mniej uchwytnych i pozostawiają rezultat końcowy bardziej otwartym, nie specyfikują wprost wyników, nie pozwalają ocenić czy cele zostały osiągnięte.

24. Rodzaje kontroli i oceny wyników procesu kształcenia

Kontrola to proces porównywania uzyskanego wyniku działania z założonym celem oraz na doprowadzeniu stanu rzeczywistego do pożądanego (w przypadku stwierdzenia odchyleń)

Rodzaje kontroli: wstępna(początkowa), bieżąca i końcowa oraz wewnętrzna i zewnętrzna.

Metody kontroli wyników nauczania- czy to typu tradycyjnego, czy testy wiadomości lub, nieco rzadziej, do badania również umiejętności i nawyków. Metody typu tradycyjnego obejmują: a) rozmowę, b) prace pisemne, c) prace z książką, d) prace praktyczne. Ze względu na łatwość ich użycia i szybkość opracowania rezultatów" ¹
Wartość pedagogiczna oceny zależy od tego, czy jest słuszna i z punktu widzenia wymagań społecznych, i ze stanowiska nauczyciela, i ze stanowiska ucznia. Postulat ten spełnia tylko ocena obiektywna i sprawiedliwa, oparta na rzetelnej kontroli, dotycząca nie tylko formalnej strony wiadomości, lecz uwzględniająca również przygotowanie ucznia do życia." ¹
Kontrola bezpośrednia, np. za pomocą rozmowy z uczniem, prac pisemnych lub tekstów, i kontrola pośrednia, gł. za pomocą zadań teoretycznych lub praktycznych, w których uczeń ma zastosować materiał będący przedmiotem kontroli." ²
Ocena to opinia wartościująca (pozytywna lub negatywna- o przedmiocie opinii, stanie rzeczy, osobie, zdarzeniu). W zdaniach i innych formach oceniających (stopnie, punkty); czyny ludzkie są to pierwiastki subiektywne. Różnią się oceny emocjonalne, etyczne, moralne i utylitarne, np. prakseologiczne i techniczne przy których możliwie jest odwołanie się do praw nauki.

Ocenianie uczniów, proces wyrażania opinii o uczniach za pomocą stopni lub ocen opisowych, zarówno sporadycznie, jak i co kwartał lub przy końcu roku szkolnego.

Etapy procesu kontroli, oceny: określenie celu, przedmiotu, terenu, czasu oraz założeń metodycznych tj. metod, wskaźników, kryteriów, narzędzi, form prezentacji wyników i wniosków.

Kontrola i ocena jest procesem ustawicznym, ciągłym odnoszącym się do wszystkich elementów i przejawiający się w ewaluacji zarówno programów kształcenia jak tez systemu oceniania. Jest to dynamiczny, zmienny zmuszający do ustawicznego doboru kryteriów, istotnych z punktu widzxenia dyrektora, nauczyciela, ucznia

25. Omów prawidłowości rozwoju umysłowego dzieci i młodzieży wg koncepcji J. Piageta

Piaget opisał stadia rozwoju intelektualnego. Stwierdził, że dzieci przechodzą przez każde z tych sta

Stadium 1: Sensoryczno-motoryczne do 2 r. ż.

W tym stadium dziecko poznaje świat głównie za pomocą bezpośredniego spostrzegania i aktywności motorycznej, bez udziału myślenia w formie znanej dorosłym. Myślenie w działaniu- myślenie typu bodziec - reakcja. -Dziecko nie posiada pojęcia stałości przedmiotu. Do tego czasu to, co znika z pola widzenia, znika również z umysłu dziecka, niejako przestaje dla niego istnieć. Stąd dziecko nie podejmuje prób poszukania przedmiotu, który na jego oczach usunięto z pola widzenia. Myślenie dziecięce jest zdominowane przez "tu i teraz". -Aktywność odruchowa (0-1. mies.) - podstawowymi odruchami, z którymi dziecko się rodzi, są ssanie, chwytanie, płacz, ruchy rąk Jeśli więc jakiś przedmiot znajdzie się w jego ustach, to go ssie, bez względu na to, co to jest. Chociaż może wydawać się, że małe dziecko jedynie ćwiczy swoje odruchy, że nie można zaobserwować u niego żadnych czynności intelektualnych, to jednak używanie odruchów jest niezbędne do rozwoju struktur poznawczych w tym stadium oraz w następnych. Procesy asymilacji i akomodacji są obecne od samego początku. ---Między 8-12 mies następuje koordynacja schematów ważne jest pojęcie stałości kształtu i wielkości przedmiotu. następuje poznawcze odróżnienie ja od innych przedmiotów -Między 12-18 mies. Pojawia się wykrywanie nowych sposobów --dziecko osiąga wyższy poziom operacji, gdyż zaczyna tworzyć nowe schematy do rozwiązywania nowych problemów, poprzez eksperymentowanie niż stosowanie nawyków Pod koniec stadium - reprezentacje umysłowe-dziecko zaczyna przechodzić z poziomu inteligencji sensomotorycznej na poziom inteligencji przedstawieniowej, czyli staje się zdolne do wewnętrznego przedstawiania przedmiotów i zdarzeń, a następnie do rozwiązywania problemów poprzez wewnętrzną reprezentację

Stadium 2: Przedoperacyjne 2-7r.ż.

Jest to długi okres przejściowy, który kończy pojawienie się myślenia operacyjnego. W tym stadium występuje rozumowanie prelogiczne( Zdominowane przez percepcję). To ograniczenia, jakim podlega dziecięce myślenie w tym stadium: a)Egocentryzm polega na dziecięcej niezdolności do ujmowania świata z punktu widzenia innego niż własny. Dziecko nie potrafi zrozumieć, że mogą istnieć inne punkty widzenia. I tak mała dziewczynka może stwierdzić, że ma siostrę, lecz ku zaskoczeniu dorosłego zaprzeczy, że jej siostra ma siostrę! b)Centracja(niezdolność do decentracji)- oznacza skupienie uwagi na jednej tylko właściwości sytuacji i pomijaniu innych, nawet najbardziej istotnych. c)Nieodwracalność-niezdolnośćdo wykonywania operacji umysłowych( np. umie dodawać ale nie może pojąć , że odejmowanie to odwrotność ) Niezdolność dziecka do powrotu do punktu wyjścia rozumienia.(eksperyment : 2 miski z taką samą ilością wody, przelewamy do jednej wysokiej drugiej płaskiej szerokiej. Gdzie jest więcej?- i jest problem

Stadium 3: Operacje konkretne ( 7-11)

Główne właściwości tego stadium to: -Nabywanie odwracalnego myślenia Dziecko staje się mniej egocentryczne i potrafi widzieć przedmioty i zdarzenia z różnych punktów widzenia. -wzrastająca zdolność dziecka do posługiwania się takimi operacjami, jak klasyfikacja - zdolność do logicznego grupowania przedmiotów według ich wspólnych cech i właściwości oraz szeregowanie - zdolność do porządkowania elementów według jakiegoś porządku, na przykład według koloru lub wielkości. -myślenie konkretno wyobrażeniowe- aby rozwiązać problem w sposób logiczny, potrzebuje eksperymentowania na rzeczywistych przedmiotach. Na przykład, chociaż dziecko znajdujące się w tym stadium ma trudności z rozwiązaniem w pamięci następującego problemu werbalnego: "Joasia jest wyższa od Zuzi, Joasia jest niższa od Marysi, kto jest najmniejszy?", bez trudności rozwiąże go, jeśli dostanie trzy lalki przedstawiające Joasię, Zuzię i Marysię.

Stadium 4: Operacje formalne

-zdolność do rozumowania abstrakcyjnego bez odwoływania się do konkretnych przedmiotów lub wydarzeń. - myślenie hipotetyczno - dedukcyjne- zdolność do rozważania zarówno hipotez, jak i faktów oraz do dedukowania wniosków na podstawie hipotetycznych przesłanek -Rozumowanie naukowo-indukcyjne to myślenie od szczegółu do ogółu, typowe dla uczonych. Osoby zdolne do rozumowania formalnego potrafią zbadać wszelkie relacje w zadaniach konkretnych lub hipotetycznych -Abstrakcja odzwierciedlająca jest to abstrahowanie nowej wiedzy istniejącej poprzez odzwierciedlenie lub myślenie. Abstrakcja odzwierciedlająca zawsze wykracza poza to, co jest możliwe do zaobserwowania, i stanowi podstawowy mechanizm poznania logiczno-matematycznego - Dwa główne typy operacji rozwijanych w tym stadium, to operacje zdaniowe lub kombinatoryczne oraz formalne schematy operacyjne. Rozumowanie kombinatoryczne jest podobne do logiki zdań czy logiki symbolicznej. Jest abstrakcyjne i usystematyzowane. Formalne schematy operacyjne, jak prawdopodobieństwo czy proporcjonalność, bardziej przypominają rozumowanie naukowe. Są mniej abstrakcyjne niż rozumowanie kombinatoryczne. - W tym okresie struktury poznawcze dziecka osiągają najwyższy poziom rozwoju i dziecko staje się zdolne do stosowania rozumowania logicznego przy rozwiązywaniu wszystkich klas problemów. - Młodzież potrafi myśleć tak samo logicznie jak dorośli, posługując się operacjami formalnymi, choć dorośli, dzięki większemu doświadczeniu, są zdolni rozważać więcej kwestii niż dorastający. Nie wszyscy dorastający i nie wszyscy dorośli w pełni opanowują operacje formalne.

26. Omów prawidłowości rozwoju moralnego dzieci i młodzieży

Norman Bull wyróżnia się następujące fazy rozwoju moralnego:

1. Anomia moralna ( do 2 r. ż)- - kiedy dzieci zwracają uwagę nie na normy zachowani się, lecz na przykrości ,przyjemności, do jakiego prowadzi dane zachowanie

2. Heteronomia moralna (2-9 r. ż.)tworzy się wtedy wiedza dziecka na na temat złych zachowań i z tym poczucia lęku, wstydu, - istnieje wyraźna świadomość obowiązywania zasad moralnych, a ich akceptacja odbywa się pod naciskiem osób dorosłych, z równoczesnym rozumieniem konsekwencji, kar i nagród, jednak nie jest to moralność własna jednostki, lecz identyfikuje ją w innych osobach, realizm moralny- dziecko nie bierze pod uwagę intencji (ocena zachowania tym gorsza im gorszy efekt)

3. Socjonomia moralna (9- 13 r. ż.)- dzieci mają poczucie oceny moralnej, zasadą jest jednak nie różnić się oceną od innych, jest to konwencjonalizm społecznu, normy i kryteria danej grupy, normy moralne i ich przestrzeganie uzależnione są od zjawisk w życiu społecznym jednostki (sympatie, opinia środowiska)
   

4. Po 13 r. ż. następuje inicjacja rozwoju autonomii moralności

13-15 r. ż. pryncypializm/ rygoryzm moralny (norma każe nie kłamać, więc kłamać n ie można)

po 15 r. ż. Faza pełnej autonomii, poznawanie sensu norm etycznych, społecznych racji, odnoszenie norm do własnego systemu wartości- skutkuje to przekonaniem o słuszności własnego zachowania

27. Przedstaw cechy emocjonalności dzieci i młodzieży w kolejnych fazach ich rozwoju

Wiek niemowlęcy - Już w pierwszym miesiącu dziecko reaguje na podniecenie lub niepokój osoby, która je karmi, w 2 m-cu dziecko ożywia się w kontakcie z dorosłym, uspokaja pod wpływem pieszczotliwego przemawiania, a w 3 m. odwzajemnia uśmiech dorosłego. W 4 m. wyraża niezadowolenie, gdy dorosły nie zwraca na nie uwagi, w 5 m. reaguje strachem na nieznane osoby, w 7-8 m. próbuje zwrócić na siebie uwagę dorosłego płacząc lub gaworząc a w 10 m. naśladuje ruchy dorosłego i włącza się do wspólnej zabawy. W 6 m. dzieci potrafią wyrażać te samą emocję jak twarz na którą patrzą.

Pod koniec pierwszegost półrocza dziecko obserwuje inne dziecko i uśmiecha się do niego, w 3 kwartale gaworzy do innych dzieci, naśladuje ruchy rówieśnika, daje zabawkę i reaguje protestem na jej zabranie. Pod koniec 1 roku próbuje zwrócić na siebie uwagę rówieśnika gaworząc, złości się, gdy rówieśnik oddala się. Dziecko traktuje partnera podobnie jak inne obiekty w otoczeniu: dotyka, popycha, pociąga.

Wiek poniemowlęcy

W 2 r.ż. dziecko pragnie przebywać z dorosłymi. Dzieci powyżej 13 m. przejawiają wyższy poziom zabawy symbolicznej, jeśli w wieku 5 m. zachęcano je do zabawy. Dla 3 r.ż. charakterystyczna jest faza naiwnej psychologii, czyli skłonności dziecka do mówienia o własnych emocjach i refleksja nad nimi. Między 2 a 3 r.ż. pojawiają się złożone uczucia, jak: zazdrość, duma, wstyd, poczucie winy, zakłopotanie. Wiążę się to z rozwojem poczucia własnego „Ja”.

Wiek przedszkolny (od 3 do 7).

Między 3 a 7 r.ż. dziecko coraz lepiej rozumie emocje własne i innych osób, zdobywa zdolność regulowania ekspresji własnych emocji. Młodsze dzieci są skłonne zwracać uwagę raczej na czynniki zewnętrzne wywołujące emocje, niż na wewnętrzne. Wzrastająca świadomość i stosowanie odpowiednich procedur zaradczych sprawia, że wybuchy złości stają się rzadsze.

-wzrost reakcji związanych z oporem, manifestowaniem swojego „ja”,

- wyrażaniem słowami swojego niezadowolenia lub zadowolenia

-wzrost znaczenia reakcji słownych

- W późnym okresie wieku przedszkolnego uczuciom towarzyszy planowanie czynności i jej inicjacji. (przewidwanie emocjonalne skutków zachowania)

- gniew i strach

Wiek wczesnoszkolny

Rozszerza się krąg przedmiotów, zjawisk, zdarzeń i spraw, które wywołują u dzieci reakcje emocjonalne, zmienia się również charakter emocjonalnych doznań. Rozwój procesów poznawczych (wrażeń, spostrzeżeń, myślenia, pamięci) kształtują zainteresowania, kładą się u podstaw motywacji do uczenia się, zdobywania wiedzy o świecie, a także o poza szkolnych sytuacjach.

Dojrzewanie

Jako charakterystyczne cechy życia emocjonalnego w czasie dojrzewania wyróżnia się:

Intensywność i żywość przeżyć uczuciowych;

Zmienność między nastrojami krańcowymi;

Chwiejność emocjonalna; labilność

Największy wpływ na emocjonalną sferę życia psychicznego w tym okresie wywiera rozwój fizjologiczny, który wpływa na charakterystyczne postawy i zachowania w okresie dojrzewania:

dzieci dojrzewające płciowo są antagonistycznie nastawione do każdego i wszystkiego - co wpływa na ich zachowania agresywne - krytykują dorosłych, rówieśników, często spierają się z nimi; negatywistyczne nastawienie

Charakterystyczne momenty w rozwoju emocjonalnym

- 8 m-c życia - lęk separacyjny przed rozłączeniem z matką, lęk przed obcymi

-ok. 3 r. ż. Nasilenie dziecięcych lęków, zwłaszcza nocnych

-1-4 r. ż. Negatywizm, niechęc, mówienie nie

- okres dorastania- dojrzewanie społeczne

Charakterystyczne cechy emocji dziecięcych.

* intensywne - jednakowo silna reakcja zarówno na błahe wydarzenia jak i poważne sytuacje

* częste - manifestacja uczuć z dużą częstotliwością

* labilne- szybkie przejście od śmiechu do łez, od złości do uśmiechu

* ukazują indywidualność dziecka - pod np. wpływem strachu niektóre dzieci uciekają, inne płaczą

* zmienia się ich nasilenie - uczucia słabe, wraz z dorastaniem dziecka stają się silniejsze lub odwrotnie

28. Omów jedną z klasycznych koncepcji temperamentu

Koncepcja temperamentu Hipokratesa-Galena

Hipokrates z czterech elementów- ognia, powietrza, ziemi i wody- wprowadza cztery jakości: ciepło, zimno, wilgoć i suchość, oraz cztery soki organizmu, za pośrednictwem których jakości te zostają wyrażone. Ciało człowieka ma w sobie krew, flegmę i żółć żółtą i czarną. Soki te stanowią naturę jego ciała i dzięki nim jest on zdrowy bądź chory. Najzdrowszy jest on wtedy, kiedy mieszanina tych soków, ich działanie i ilość pozostają w odpowiednim

Optymalny stosunek między tymi sokami ma być źródłem zdrowia, natomiast niekorzystne proporcje między nimi powodują chorobę. Powrót do zdrowia następuje dzięki przywróceniu odpowiedniej proporcji między ilościami tych soków. Według Hipokratesa poszczególne soki biorą się z następujących organów ciała: krew z serca, flegma z głowy, żółć z wątroby i czarna żółć ze śledziony. W koncepcji Hipokratesa brak jeszcze wzmianki o temperamencie.

Galen wykorzystał hipokratesowską koncepcję czterech soków i stworzył na jej podstawie pierwszą typologię temperamentu. Wyróżnił i opisał dziewięć temperamentów, a wśród nich cztery, zależne bezpośrednio od dominacji jednego z czterech elementów- ciepła, zimna, wilgoci i suchości- nazwał prostymi (pierwotnymi). Cztery dalsze temperamenty, u podstaw których leży kombinacja par poszczególnych jakości (ciepło-sucho; ciepło-wilgotno; zimno-sucho; zimno-wilgotno), nazwał wtórnymi lub pochodnymi. Temperament dziewiąty, który jest wynikiem równomiernego wymieszania czterech wymienionych elementów stanowi tzw. temperament idealny (optymalny). Cztery pierwotne typy temperamentu, Galen nazwał w zależności od przewagi któregoś z soków w organizmie. Są to: sangwinik (łac. sanguis- krew), choleryk (gr. chole- żółć), melancholik (gr. melas- czarna, chole- żółć), flegmatyk (gr. phlegma- flegma, śluz).

29. O czym mówi nam tzw. iloraz inteligencji (IQ) i jak go mierzymy?

Iloraz inteligencji- jest odstawowym pojęciem, za pomocą którego dokonuje się ilościowej charakterystyki inteligencji. Znany powszechnie jako miara zdolności umysłowych. Iloraz inteligencji ma dużą wartość predyktywną. znaczy to, że znając iloraz inteligencji człowieka potrafimy przewidzieć skuteczność jego funkcjonowania w odniesieniu do wszystkich tych rodzajów działalności, w których rozumienie i wnioskowanie odgrywa zasadniczą rolę, jak np w rozwiązywaniu zadań szkolnych.

Testy inteligencji i testy zdolności są tradycyjnie stosowanymi narzędziami do pomiaru sprawności intelektualnej. Twórca- Alfred Binet 1905. -Testy inteligencji- próbka zachowania się danej osoby, na podstawie której wnioskuje się o ogólnych i trwałych dyspozycjach intelektualnych. Oceny sprawności intelektualnej dokonuje się tu na podstawie efektu działań umysłowych, a nie na podstawie sposobu funkcjonowania ( na przykład rodzaju zaangażowanych operacji umysłowych czy strategii ich łączenia) -Testy są zbiorami zadań (niekiedy pojedynczymi zdaniami) mających określone, założone przez konstruktora, poprawne rozwiązania; wskaźnikiem sprawności intelektualnej osób badanych jest umiejętność i/lub szybkość znajdowania tych rozwiązań. -Aby test był wiarygodnym narzędziem musi być * trafny( Mierzyc to co ma mierzyć) * rzetelny

* wystandaryzowany; sprecyzowanie i ujednolicenie zadań, procedury badawczej oraz sposobu oceny odpowiedzi; ma to zapewnić porównywalność wyników

*łatwy, niedługi, nie stresujący

- wynik testu inteligencji prowadzi do określenia ilorazu inteligencji -Wyniki testów ujmuje się ilościowo, zwykle w formie punktów; o punktacji decyduje liczba poprawnie rozwiązanych zadań, szybkość rozwiązania lub jedno i drugie. Podkreślenia wymaga to, że tak uzyskane "punkty surowe" nie mają jeszcze żadnej wartości diagnostycznej. Warto dodać, że poprawność rozwiązań oceniana jest na ogół zero - jedynkowo -Testy są narzędziami znormalizowanymi. Normy testowe pozwalają na wyrażenie każdego "surowego" wyniku indywidualnego w jednostkach skali standardowej, odzwierciedlających jego pozycję w rozkładzie wyników próby normalizacyjnej (grupy osób, na której tle wynik ten jest rozpatrywany). Dopiero tak wyrażone wyniki, czyli wyniki standaryzowane, mają znaczenie dla diagnozy psychomotorycznej

- ciekawostka test Wexlera- bada dewiacyjne odchylenia, dewiacyjny iloraz inteligencji

30. Omów poglądy na temat struktury intelektu człowieka

Czynnikowe Koncepcje Intelektu

*modele hierarchiczne

Charles Spearman- teoria dwuczynnikowa oprócz ocen szkolnych dzieci wziął pod uwagę wyniki uzyskane w kilku zaprojektowanych zadaniach percepcyjnych, a także 'zdrowy rozsądek', oceniany zgodnie z opinią kolegów. Wyniki wszystkich miar były pozytywnie skorelowane, choć niektóre korelacje były wysokie, inne zaś umiarkowane. Na tej podstawie Spearman uznał, że istnieje naczelna zdolność intelektualna- czynniki g (general), i pewna liczba zdolności specjalnych- czynniki s (specific). Dla każdego zadania lub czynności umysłowej można określić proporcję udziału czynnika g i czynnika s. Gdy jest na korzyść g, zadanie mierzy inteligencję ogólną. Jeśli na korzyść czynnika s, zadanie mierzy specyficzną zdolność. Czynnik g jest zdolnością do wykonywania trzech podstawowych operacji umysłowych: nabywania doświadczenia, edukacji relacji i edukacji korelatów. Układ nerwowy dysponuje stałą ilością energii, która może być przydzielana różnym zadaniom. Jeśli jakieś zadanie otrzyma więcej energii, to zabraknie jej dla innych, ale jeśli jedno z zadań przestanie czerpać ze wspólnego rezerwuaru energii wówczas inne zadania mogą być wykonywane lepiej. Dowodził istnienia jednego czynnika g i bliżej nieokreślonej liczby czynników s.

Philip Vernona, oprócz czynnika g wyróżnił dwa duże czynniki grupowe (werbalno-szkolny i przestrzenno-manualny), pewną liczbę mniejszych czynników grupowych oraz dużą liczę czynników specyficznych.

Raymond Cattell, prowadził badania z Jonem Hornem. Cattell uznał istnienie czynnika g, ale rozbił go na dwa obszerne czynniki grupowe: inteligencję płynną (Gf) i skrystalizowaną (Gc). Inteligencję płynną zdefiniowano jako zdolność dostrzegania złożonych relacji między symbolami wykonywania manipulacji na symbolach, niezależnie od doświadczenia osobistego znaczenia owych symboli. Inteligencję skrystalizowaną zdefiniowaną natomiast jako dysponowanie wiedzą i umiejętnościami ważnymi w danym kontekście kulturowym W badaniach okazało się, że oba czynniki są wysoko skorelowane. Pierwszy (Gf) maleje z wiekiem, a drugi (Gc) nabiera znaczenia w trakcie rozwoju intelektualnego. Cattell i Horn wyróżnili ponadto trzy czynniki 'drugiego rzędu': ogólną zdolność wyobrażeniową (Gv), ogólną płynność (Gr) i ogólną szybkość (Gs). Pierwszy czynnik dotyczy sprawności w zakresie zadań o charakterze wyobrażeniowo- przestrzennym, drugi sprawności w zakresie zadań wymagających rozpoznawania obiektów i przywoływania znaczenia pojęć, a trzeci- ogólnego tempa pracy umysłowej

*Modele Czynników Równorzędnych

Modele czynników równorzędnych- istnieje pewna liczba jednakowo ważnych zdolności intelektualnych.

Louis Thurstone- istnieje siedem podstawowych, wzajemnie niezależnych czynników, które nazwał pierwotnymi zdolnościami umysłowymi. Były to następujące zdolności: rozumienie informacji słownych (RS), płynność słowna(PS), zdolności numeryczne(Num), zdolności pamięciowe (Pam), szybkość spostrzegania i rozpoznawania obiektów (SP), rozumowanie indukcyjne (RI) i wizualizacja przestrzenna (Wiz).

Joy Guilford wyróżnił cztery rodzaje materiału: figuralny (F), symboliczny(S), semantyczny (Se) i behawioralny (B).Wyróżnił pięć grup procesów: poznawanie (P), operacje pamięciowe (Pam), wytwarzanie dywergencyjne (Wd), wytwarzanie konwergencyjne (Wk) i ocena efektów myślenia (O). W obrębie wytworów czynności intelektualnych Guilford wyróżnił jednostki (J), klasy (K), relacje(R), systemy (S), przekształcenia (P)P i implikacje (I). Mnożąc cztery rodzaje materiału przez pięć grup operacji i sześć rodzajów możliwych wytworów, autor otrzymał 120 osobnych zdolności umysłowych

31. Poziom inteligencji dziecka a przebieg i efekty uczenia się

Koncepcja ściśle wiążąca pojęcie inteligencji ze zdolnością uczenia się to m.in. transferowa teoria zdolności (G.A. Fergusona)- ćwiczenie się w wykonywaniu określonego zadania wpływa na efektywność wykonania innych zadań, przy założeniu, że mają one elementy wspólne. Tym między innymi można wytłumaczyć, dlaczego poszczególne testy inteligencji, na podstawie których wnioskuje się o istnieniu zdolności ogólnej, korelują ze sobą tak wysoko. W trakcie uczenia się rozwijają się zgeneralizowane techniki uczenia się. Między innymi człowiek uczy się, jak się uczyć. Większość danych zebranych w ciągu ostatnich dziesięcioleci wydaje się wskazywać, że inteligencja i zdolność uczenia się będąc zjawiskami różnymi, są ściśle ze sobą powiązane i że funkcjonowanie poznawcze człowieka jest wypadkową ich interakcji

A.R. Jensen badający związek między uczeniem się a inteligencją mierzoną ilorazem inteligencji, podkreślił, że związek ten ujawnia się szczególnie wtedy gdy zadanie spełnia określone warunki: angażowanie woli, uczenie się zadań złożonych następuje po uczeniu się zadań prostszych, przedmiot uczenia się jest sensowny i odpowiednio trudny oraz dostosowany do wieku, zadanie wymaga angażowanie myślenia. Ze względu, że uczenia się szkolne z reguły spełnia te warunki, w większości badań stwierdza się stosunkowo wysoką korelację między inteligencją psychometryczną a efektywnością uczenia się w warunkach szkolnych

Inteligencja a osiągnięcia szkolne. Z prac nad determinantami osiągnięć szkolnych, wśród wielu czynników wynika, że rola inteligencji wydaje się szczególna. Przyjmując za A.R. Jensenem, że osiągnięcia szkolne to poziom wiedzy i umiejętności nabytych w szkole, a inteligencja to możliwości nabywania tej wiedzy i umiejętności, to należy stwierdzić, że inteligencja wpływa na osiągnięcia szkolne. Pod wpływem osiągnięć szkolnych stanowiących wynik określonej jednostki, zmieniają się jednak również warunki wewnętrzne organizmu współdeterminujące te osiągnięcia, a więc i inteligencja. Osiągnięcia szkolne wpływają zatem na inteligencję.

Język obcy. Najczęściej wiąże się inteligencję z umiejętnością radzenia sobie w nowej sytuacji i przystosowania się do niej. Jeśli mierzy się iloraz inteligencji takimi testami, w których rola języka, znajomości wyrazów i sposobów wypowiadania się jest duża - wyniki wykazują ogromną zbieżność z powodzeniem w nauce języka obcego. Rola inteligencji jest z reguły większa w początkowych stadiach nauki języka, zmniejsza się ona na ogół na poziomie zaawansowanym, kiedy to rośnie rola wiedzy, a wraz z nią treści które ma się do przekazania. W każdym jednak przypadku nauczycielowi łatwiej pracuje się z uczniem inteligentnym z powodu żywości jego reakcji, szybkości rozumienia instrukcji i umiejętności radzenia sobie z nową sytuacją i nowym materiałem.

32. Przedstaw jedną z teorii osobowości

PSYCHOSPOŁECZNA TEORIA ROZWOJU Koncepcja psychospołecznego rozwoju Według Eriksona, rozwój przebiega stadiami- wyróżnił ich osiem. Pierwsze cztery stadia występują w niemowlęctwie i dzieciństwie, piąte stadium w okresie dojrzewania, a ostatnie trzy- w wieku dojrzałym ze starością włącznie. W każdej fazie pojawiają się kryzysy, ich przezwyciężenie daje możliwość przejścia do kolejnej fazy. Jeśli nie rozwiąże się kryzysu to zostaje dana osobowośc.

Faza 1. PODSTAWOWA UFNOŚĆ A PODSTAWOWA NIEUFNOŚĆ Dzięki ciągłości doświadczeń z dorosłym niemowlę uczy się polegać na nich i ufać im. Ważne jest aby niemowlę od początku miało do czynienia z godnymi zaufania, macierzyńskimi rodzicami, którzy są wrażliwi na jego potrzeby i dostarczają mu takich, przynoszących zadowolenie doświadczeń, jak spokój pokarm i ciepło. Jeśli to otrzymuje będzie ufne w stosunku do świata i będzie się odpowiednio rozwijać. Jeśli nie to staje się nieufne, nie czuje się bezpiecznie. Dla pierwszego stadium życia charakterystyczna jest rytualizacja ubóstwiania- czyli występujące u niemowlęcia poczucie wielbionej obecności matki, uznania. Uznawanie niemowlęcia przez matkę oznacza afirmację, potwierdzenie jego samego i jego związku z matką. Brak uznania może spowodować w osobowości niemowlęcia wyobcowanie poczucie oddzielenia i odrzucenia. Wypaczoną formą rytuału ubóstwiania występującą w wieku dojrzałym jest bałwochwalczy kult bohaterów, czyli idolizm."

Faza 2. Autonomia a wstyd i niepewność 2-3 r.ż. W ciągu drugiego stadium życia dziecko uczy się, czego się oczekuje od niego, jakie są jego obowiązki, przywileje, ograniczenia. Pojawia się konieczność samokontroli oraz konieczność zaakceptowania kontroli ze strony innych osób w środowisku. Dorośli w celu okiełznania samowoli dziecka będą wykorzystywać ludzką skłonność do doznawania wstydu; jednakże będą zachęcać dziecko do rozwijania poczucia autonomii , aby w końcu stanęło na własnych nogach. Należy dawać dziecku swobodny wybór. Nadmierne zawstydzanie doprowadzi jedynie do tego, że dziecko przestanie odczuwać wstyd albo usiłując rozwiązać ten problem w inny sposób- stanie się skryte, przebiegłe i fałszywe. Poczucie samokontroli zapewnia dziecku trwałe uczucie życzliwości i dumy; jednakże poczucie utraty samokontroli może być przyczyna trwałego uczucia wstydu i niepewności.

Faza 3. INICJATYWA A POCZUCIE WINY 4 -5 r. ż. Trzecie psychospołeczne stadium życia, jest wiekiem inicjatywy, rozwoju umiejętności i odpowiedzialności. Inicjatywa w połączeniu z autonomią daje dziecku zdolność realizowania i planowania zadań oraz ustalania celów. Pojawia się zaciekawienie płciowością . Podstawową czynnością dziecka w tym wieku jest zabawa- przyjemna. Zabawa dostarcza dziecku "zastępczej" rzeczywistości, dzięki niej uczy się ono, jakie jest przeznaczenie różnych rzeczy, jaki jest związek miedzy światem wewnętrznym a zewnętrznym. Ograniczenie aktywności i inicjatywy dziecka w zabawach prowadzi do lęku przed karą, poczucia winy za złe zachowanie „tak nie można…!”

Faza 4. PRACOWITOŚĆ A POCZUCIE NIŻSZOŚCI 6-11 lat Dziecko opanowuje swoją wybujałą wyobraźnię. Zdobywa wiedze i umiejętności. Pojawia się wiara we własne zdolności realizowania celów. U dziecka może się rozwinąć poczucie niższości, jeżeli jest ono niezdolne (lub jeśli ktoś sprawi, ze uważa się za takie) do uporania się z zadaniami, które podejmuje samo lub które stawiają przed nim nauczyciele i rodzice. Brak zachęty i podkreślania sukcesów dziecka niesie uczucie niższej wartości , niskiej samooceny, brak pewności siebie , niedostosowanie do otoczenia.

Faza 5. Tożsamość a pomieszanie tożsamości 11-17 lat W okresie dorastania jednostka zaczyna mieć poczucie tożsamości ,poczucie, że jest istotą ludzką jedyną w swoim rodzaju, a mimo to przygotowaną do pełnienia jakiejś sensownej roli w społeczeństwie. Jest to okres w życiu, kiedy człowiek pragnie określić, kim jest obecnie i kim pragnie być w przyszłości. Brak doświadczeń , które pozwolą mu odpowiedzieć na to pytanie powoduje rozproszenie, pomieszanie tożsamości. Wtedy człowiek staje się bezpłciowy, nie umie sobie znaleźć miejsca w życiu i czerpać z niego tego co najlepsze.

Faza 6. BLISKOŚĆ A IZOLACJA 19-30 W tym stadium młodzi dorośli poszukują bliskich związków, partnerstwa i afiliacji. Niebezpieczeństwem jest izolacja, czyli unikanie związków, spowodowane niechęcią do nawiązywania bliskiego stosunku. Konsekwencja jest samotność i nieumiejętność przejawiania uczuć, nieumiejętność nawiązania przyjaźni, a nawet narcyzm.

Faza 7. TWÓRCZOŚĆ, produktywność A STAGNACJA 30—60-65 Osoby zainteresowane są tym, co tworzą- potomstwem, produktami, ideami itd. oraz formułowaniem i ogłaszaniem wskazówek, wartości dla nadchodzących pokoleń. Gdy wszystko jest w należytym porządku występuje poczucie sensu. Gdy zdolność tworzenia ich jest słaba lub nie ma możliwości przekazywania, następuje regres osobowości i pojawia się poczucie zubożenia i stagnacji, braku sensu w swoich działaniach. W stadium tym rozwija się cnota opiekuńczości-troska o innych, pragnieniem, by opiekować się tymi, którzy tego potrzebują. Pragnienie to realizuje się w wychowaniu dzieci, nauczaniu, pokazywaniu i nadzorowaniu. Nauczanie wpaja także ludziom poczucie, że są potrzebni innym. Jeśli nie występuje cnota opiekuńczości następuje zbytnie pochłonięcie i zaabsorbowania się sobą.

Faza 8. INTEGRALNOŚĆ A ROZPACZ po 65 W tym stadium pojawia się ocena przeszłości. Ci, którzy osiągnął stan integralności czyli sprawowania opieki nad rzeczami i ludźmi ,wytworami i ideami i przystosowali się do sukcesów i porażek to dostrzegli, że ich życie ma pewien cel i sens w ramach ogólnego porządku. Są świadomi różnych stylów życia innych ludzi, to jednak zachowują z godnością swój własny styl życia i chronią go przed potencjalnymi zagrożeniami, akceptują to co nieuchronne , są spokojni. Jeśli ktoś nie osiągnął stanu integralności pojawia się rozpacz- nad zmiennymi kolejami życia, nad warunkami społecznymi i historycznymi, nad kruchości egzystencji w obliczu śmierci. Spotęgowania poczucia, że życie jest pozbawione sensu, że koniec jest bliski; nasila się strach przed śmiercią, a nawet pragnienie śmierci. Jest już zbyt mało czasu, by zawrócić i popróbować odmiennych stylów życia, widzą stracone szanse.

33. Co składa się na tzw. motywacyjne i poznawcze struktury w naszej osobowości?

a) motywacyjne składniki osobowości: popędy, potrzeby, uwarunkowania emocjonalne

b) poznawcze składniki naszej osobowości: system wartości, system operacyjny, struktura JA (poczucie tożsamości, mocy i kontroli, własnej wartości)

34. Omów rodzaje potrzeb psychologicznych i ich rolę regulacyjną w życiu jednostki

Potrzeby psychologiczne nazywane tez czasem potrzebami społecznymi bo charakteryzują one człowieka jako istotę społeczną. Potrzeby fizjologiczne SA potrzebami wrodzonymi natomiast potrzeby psychologiczne są nabyte. Powstają one w wyniku procesu warunkowania emocjonalnego, za którego pośrednictwem różne pierwotnie obojętne bodźce ( osoby , przedmioty, zdarzenia) nabierają dla dziecka znaczenia , stając się tym samym niezbędnymi( albo szkodliwymi) dla jego funkcjonowania psychologicznego. Podstawa formowania się potrzeb psychologicznych są doświadczenia emocjonalne.

1. potrzeba kontaktu emocjonalnego- powstaje we wczesnym niemowlęctwie w wyniku pierwotnych doświadczeń afektywnych doznawanych przez dziecko w kontakcie z matką. Potrzeba ciepła, miłośći, przyjaźni.

2. Potrzeba zależności emocjonalnej- powstanie jej wiąże się z faktem, że dziecko stosunkowo długo - najpierw całkowicie, potem w znacznym stopniu- jest uzależnione od opiekujących się nim dorosłych, którzy zaspokajają jego potrzeby(pomagają, pouczają, instruują). Podleganie czyjejś opiece kojarzy się dziecku z pozytywnymi następstwami, nabiera dla dziecka pozytywnej wartości i staje się stanem przyjemnym, pożądanym. Rodzi się w ten sposób potrzeba doznawania uwagi i pomocy ze strony innych ludzi nawet w sytuacjach , w których obiektywnie nie jest to konieczne. Natężenie tej potrzeby jest zróżnicowane, i zależy od rozmiaru doznawanej w dzieciństwie opieki i nasilenia oddziaływań wychowawczych o kierunku przeciwnym-stymulujących rozwój samodzielności.

3. Potrzeba dominacji- przeciwstawiając się zakazom dorosłych , dziecko niejednokrotnie jest w stanie oprzeć się ich woli. Doznawanie przeciwstawnych doświadczeń słabości i przewagi leży u podstaw formowania się tej potrzeby. Jest ona przeciwstawna do potrzeby zależności . O tym , która z nich będzie dominowała u człowieka decyduje w znacznej mierze charakter doznawanych w dzieciństwie ograniczeń. Jeśli tym ograniczeniom towarzyszy opiekuńczość rodziców zaspokajających potrzeby dziecka ukształtuje się silna potrzeba zależności- wychowanie nadopiekuńcze. W przeciwnym razie - gdy ograniczenia będą prowadzić do frustracji potrzeb dziecka, wywołując negatywne emocje i protest ukształtuje się silna potrzeba dominacji- wychowanie surowe, rygorystyczne.

4. Potrzeba agresji- wiąże się z doświadczeniami frustracyjnymi , polegającymi na napotykaniu przeszkód uniemożliwiających realizację dążeń. Potrzeba agresji to potrzeba wykonywania działań atakujących ukierunkowanych na zniszczenie lub uszkodzenie jakiegoś obiektu( rzecz, osoby, samego siebie). Działania takie uruchamiane przez reakcje gniewu czy złości , rozładowują napięcie, jakie powstaje wskutek frustracji, przez co nabiera pozytywnej , nagradzającej wartości. Szczególnie silne nasilenie potrzeby agresji bywa efektem frustracji potrzeby kontaktu emocjonalnego i potrzeby zależności, zbyt silnego krępowania swobody dziecka oraz stosowania ostrych kar( zwłaszcza cielesnych).

5. Potrzeba bezpieczeństwa- czyli unikanie bodźców wywołujących lęk. Powstaje ona w wyniku doświadczeń zagrożenia, gdy dziecko reaguje lękiem na sygnały zapowiadające wystąpienie przykrych dla niego zdarzeń. Znaczny stopień natężenia tej potrzeby stanowi czynnik ograniczający aktywność i hamujący tym samym rozwój jednostki. Częściej dochodzi do tego wówczas, gdy dziecko wielokrotnie znajduje się w sytuacji oczekiwania na niebezpieczeństwo , niż wtedy, gdy istotnie działają na nie jakieś szkodliwe czynniki. Na przykład: bardziej lękliwe i unikające aktywności ruchowej są dzieci często przestrzegane przez rodziców przed jej ewentualnymi przykrymi skutkami ( przewrócisz się , spadniesz, uderzysz się, sparzysz się) niż te, którym rzeczywiście skutki takie się przydarzyły.

6. Potrzeba samorealizacji

Potrzeby poznawcze: potrzeba orientacji w otoczeniu- osoby badają otoczenie, chcą dotknąć, poznać- zachowania eksploracyjne. Z tej potrzeby rozwijają się pasje i zainteresowania.

Potrzeby społeczne- potrzeba uznania, prestiżu szacunku.

Rola regulacyjna potrzeb- działają jako czynnik motywujący, skłaniający, zatem jednostkę do aktywności, które mogą tę potrzebę zaspokoić, inaczej- odczuwalny brak czegoś, które powoduje, że podejmuje się działania zmierzające do zapełnienia tego braku

35. Omów czynniki zmiany postaw

Czynniki wywołujące zmianę postaw - wynikające z własnej introspekcji i analizy: proces, który nosi nazwę dysonansu poznawczego oraz perswazja, wysiłki podejmowane przez innych, aby zmienić nasze postrzeganie różnych spraw.

Dysonans poznawczy jest jednym z czynników, które powodują zmianę postawy, gdy ludzie zachowują się niezgodnie ze swoimi postawami i nie mogą znaleźć zewnętrznego uzasadnienia swojego zachowania. Ludzie doświadczają dysonansu, gdy robią coś, co stanowi zagrożenie obrazu samego siebie jako osoby przyzwoitej, uprzejmej i uczciwej, szczególnie jeśli nie ma możliwości wyjaśnienia tego zachowania uwarunkowaniami okoliczności zewnętrznych.
Podstawą teorii dysonansu poznawczego jest motywacja, aby unikać tego typu dysonansu czy rozbieżności. Wg Festingera (1957), kiedy ludzie angażują się w działanie, które jest niezgodne z ich postawami, to rozpoznanie tego staje się źródłem wewnętrznej nierównowagi, czy też dysonansu, będą oni zmotywowani do wyzbycia się tego dysonansu. . Jeśli nie ma dostatecznego usprawiedliwienia, podjęliśmy decyzję o danym zachowaniu bez przymusu, a postawa jest dla nas ważna, występuje dysonans i prawdopodobnie zmienimy nasze postawy, aby dopasować je do ujawnionego zachowania.

To, czy w następstwie zachowania niezgodnego z postawami pojawi się dysonans, czy nie, zależy od trzech głównych czynników:

• Usprawiedliwienia zachowania niezgodnego z ich postawami. Jeśli ludzie mają powód, który pozwala im wytłumaczyć sobie, dlaczego zachowali się w sposób niezgodny z własnymi postawami, to wykorzystują takie wyjaśnienie i ich postawy pozostają niezmienione

• charakteru wyboru (wolność wyboru)gdy jesteśmy do czegoś zmuszeni, samo to może posłużyć za wyjaśnienie, dlaczego postąpiliśmy niezgodnie z naszymi postawami i dysonans nie pojawi się

• Inwestycji- im więcej zainwestowaliśmy, tym większą rolę odgrywa on w naszym własnym wizerunku i tym silniejsze będą skutki dysonansuPerswazja
  

Perswazja odnosi się do zmiany postaw na skutek informacji zewnętrznej.
Dwa modele: szans rozpracowania przekazu oraz heurystyczno-systematyczny.Istnieją dwie drogi, którymi przekaz perswazyjny może doprowadzić do zmiany postawy: tor centralny (systematyczny) oraz tor peryferyjny (heurystyczny).
Tor centralny jest bardziej skuteczny, kiedy ludzie są zmotywowani oraz zdolni do dokładnego przemyślenia jego treści. Wpływa ma siła i jakość argumentów. Tor peryferyjny bardziej skuteczny, kiedy ludzie nie mają ochoty lub nie są w stanie przeanalizować treści przekazu. Wówczas zwracają oni większą uwagę na elementy, które w mniejszym stopniu dotyczą treści czy jakości komunikatu, takie jak atrakcyjność nadawcy, czy wielkość zaprezentowanej informacji. Należy zauważyć, że postawy mogą zmieniać się obydwoma torami, chociaż rezultaty końcowe mogą różnić się między sobą pod względem jakości. Postawy ukształtowane przez tor peryferyjny nie wymagają zrozumienia przekazu, są zatem słabsze, bardziej podatne na kontrargumenty niż postawy ukształtowane przez tor centralny; są także gorszymi predyktorami zachowania
Jeśli przekaz płynie torem centralnym, wówczas kluczowym determinantem skuteczności perswazji jest jakość argumentów (czy są przekonujące, czy nie). Jeśli większą rolę odgrywa tor peryferyjny, wówczas kluczowe mogą okazać się charakterystyczne źródła przekazu. Po pierwsze, przetwarzanie peryferyjne może prowadzić do zmiany postaw, jeśli źródło jest atrakcyjne fizycznie.
Kluczowym peryferyjnym sygnałem podnoszącym prawdopodobieństwo wywołania zmiany postaw pozostaje również wiarygodność źródła. Źródło jest postrzegane jako wiarygodne, jeśli uchodzi za eksperckie, niezależne oraz godne zaufania

36. Kształtowanie nawyków na gruncie behawioryzmu

W behawioryzmie wyróżniamy trzy główne typy nawyków: odruchy bezwarunkowe, odruchy warunkowe i odruchy instrumentalne. Ważnym jest stosowanie wzmocnień zarówno pozytywnych jak i negatywnych.

Odruchy bezwarunkowe to niewyuczone, przeważnie wrodzone, proste lub złożone reakcje wywoływane przez określone bodźce. Bodźce wywołujące mogą płynąć z zewnątrz lub z wewnątrz organizmu. (naciśnięcie dłoni noworodka-odruch chwytny, kolka- odruch: płacz)Dość szeroka gama bodźców wywołuje określone reakcje emocjonalne: strach lub zadowalanie. Głośne dźwięki, silne błyski, utrata równowagi - to przykłady bodźców wywołujących strach. Z drugiej strony, słodki smak, zaspokojenie głodu wywołują pozytywne emocje. Te właśnie emocje mogą pełnić funkcję wzmocnień pierwotnych. Reakcje prowadzące do redukcji strachu będą wzmacniane negatywnie, reakcje prowadzące do zadowolenia będą wzmacniane pozytywnie.

Odruchy warunkowe, zwane też pawłowowskimi. Dzięki warunkowaniu klasycznemu powstaje bogaty zbiór wzmocnień wtórnych. Bodźce pierwotnie neutralne nabierają znaczenia poprzez skojarzenie z bodźcami bezwarunkowymi.

Odruchy instrumentalne. Zwykle opisuje się je formułą R=f(S). Oznacza

Eksperyment nad warunkowaniem klasycznym przeprowadził jako pierwszy Pawłow. Stwierdził on, że podanie psu pokarmu do pyska wywołuje u niego wydzielanie śliny. Reakcję tą Pawłow nazwał reakcją bezwarunkową, ponieważ występuje ona bez uczenia się, utrwalony dziedzicznie; pokarm zaś jest bodźcem bezwarunkowym dla tej reakcji.
Następnie zaobserwował, że jeśli bezpośrednio przed podaniem psu pokarmu zadzwoni dzwonek, to po kilku próbach na sam dźwięk dzwonka pies zaczyna się ślinić. Pies nauczył się, że dźwięk występujący przed podaniem pokarmu jest jego sygnałem. Tego typu bodziec nazwał Pawłow bodźcem warunkowym, a wydzielanie śliny na dzwonek - reakcją warunkową.
W toku warunkowania instrumentalnego organizm uczy się tego, że osiągnięcie bodźca bezwarunkowego jest możliwe dopiero po wykonaniu pewnej określonej reakcji.
W uczeniu się przez warunkowanie instrumentalne uczy się reakcji
(Skinner - eksperyment ze szczurem)
Kształtowanie nawyków poprzez:

Odczulanie (desensytyzacja)

Metoda odczulania wykorzystuje proste zjawisko psychologiczne polegające na tym, że nie możemy przez dłuższy czas przeżywać równocześnie dwóch emocji o przeciwnych znakach.

Terapeuta krok po kroku prowadzi pacjenta przez coraz bardziej lękotwórcze sytuacje(od wyobrażenia do rzeczywistości), dbając o to, by siła negatywnych emocji nie wzięła górę nad przyjemnością wywołaną relaksacją. Pacjent zostaje stopniowo odczulony

Terapia awersyjna

Zestawienie przyjemności z obiektem nieprzyjemnym, czasem karanie, po wystąpieniu zachowania niepożądanego

Metoda zapobieganie reakcji

Jest to "zalanie" emocjami, jest bardzo przykrym doświadczeniem, ale lęk stopniowo słabnie i po mniej więcej półgodzinie chory jest w stanie znosić swoją sytuację ze spokojem, który uprzednio byłby nie do pomyślenia. Przebywanie w sytuacji niekomfortowej i nie dopuszczenie do reakcji niepożądanej.

37. Omów niektóre błędy poznawcze i inklinacje poznawcze w poznaniu społecznym

"Strategie potwierdzania oczekiwań. Nasze poglądy na temat świata funkcjonują jako oczekiwania- mówią nam, czego możemy oczekiwać od innych ludzi i warunków, w jakich się znaleźliśmy, oszczędzając nam tym samym wysiłku oceniania każdej sytuacji od podstaw. W efekcie często myślimy o osobach i wydarzeniach w sposób, który potwierdza nasze oczekiwania, tym samym podtrzymując dotychczasowy, uproszczony pogląd na świat. Po pierwsze, ludzie zwracają szczególna uwagę na zachowania i zdarzenia związane z ich oczekiwaniami, i często poszukują potwierdzających je informacji. Np. : wiedząc , że kolega z roku należy do bractwa , możesz być szczególnie wyczulony na jego spóźnienia ? cechę zgodną z twoimi przekonaniami na temat członków bractw studenckich. Po drugie, cechuje nas skłonność do interpretowania niejednoznacznych wydarzeń i zachowań w sposób, który potwierdza nasze oczekiwania. Możesz więc zakładać, że członek studenckiego bractwa, który przyszedł na zajęcia zmęczony, noc spędził bawiąc się, a nie ucząc do egzaminów kończących semestr. Po trzecie mamy skłonność do zapamiętywania ludzi i zdarzeń pozostających w zgodzie z naszymi oczekiwaniami. Z pewnością lepiej zapamiętasz to , że członek bractwa przechwalał się swoim zamiłowaniem do taniego piwa, niż to, jak zwierzał ci się z pasji do lodów śmietankowo migdałowych. Oczekiwania są odporne na zmiany. Skoro ludzie o nieprzychylnych przekonaniach na temat członków bractw studenckich za każdym razem , gdy ludzie ci spóźniają się na zajęcia, przypisują ich zmęczenie nocnemu życiu towarzyskiemu, to mają mało powodów, by zmieniać swoje negatywne przekonania. Oczekiwana więc nie tylko zapewniają poznawczo oszczędny sposób rozumienia ludzi i wydarzeń, które nas otaczają, ale również uzasadniają ich istnienie i ogromnie upraszczają nasze życie umysłowe. Niestety nasze oczekiwania są niekiedy błędne.

"Samospełniające się proroctwo.Zjawisko zachodzące wtedy, kiedy początkowo błędne oczekiwanie prowadzi do działań powodujących , że staje się ono prawdziwe. Np.: dzieci niesłusznie uważane przez nauczycieli za mądrzejsze mogą lepiej radzić sobie w szkole z tego powodu, że nauczyciele traktują je lepiej , zadają więcej prac domowych i poświęcają im więcej uwagi. Jeśli te błędne oczekiwania są negatywne, to mogą powodować poważne szkody. Wyobraźmy sobie inteligentnego, przyjaznego czternastolatka, który wraz z rodziną- imigrantami- osiedla się w małym mieście, w którym wszyscy uważają ludzi ? tego rodzaju? za złodziei. Na ulicy jest podejrzliwie obserwowany przez policjantów i przechodniów. W klasie nauczyciele ignorują do , błędnie zakładając , że nie ma predyspozycji do nauki, Lokalni rzezimieszkowi uważają go za kandydata do swoich gangów. Mając ograniczone możliwości wykazania się w uczciwy sposób, chłopiec może rzeczywiście wejść w świat przestępczy, spełniając tym samym oczekiwania społeczeństwa. Trafne oczekiwania są bardzo przydatne, jednak gdy oczekiwania są błędne, mogą doprowadzić do wielu zaburzeń, Powodują nie tylko niewłaściwe oceny ludzi i sytuacji, ale też mogą ograniczać możliwości innych i sprawiać, że mimowolnie przyczynimy się do urzeczywistnienia swoich najgorszych przewidywań."²

"Wnioskowanie o dyspozycyjnych cechach osobowości.Wyobraź sobie , że pewnego wieczoru wracasz do akademika i zastajesz swoja współlokatorkę kłócącą się przez telefon z ojcem. Jak wyjaśnisz jej zachowania? Czy przypiszesz ten atak gniewu jej osobowości( być może jest szczególnie arogancka i rozpieszczona)? Czy też cechom sytuacji( może ojciec nieustannie bez powodu krytykował jej chłopaka)? Kiedy chcemy zrozumieć, dlaczego dana osoba zachowała się w określony sposób , zwykle rozważamy różne aspekty osoby i sytuacji. Jednak gdy ludzie chcą oszczędzić sobie wysiłku umysłowego, zwykle spostrzegają zachowania innych ludzi jako wynikające głównie z ich cech osobowości. Bardziej prawdopodobne jest, że kłótnię koleżanki z ojcem początkowo przypiszesz jej złemu charakterowi. Właśnie to wnioskowanie o dyspozycyjnych cechach osobowości- zakładanie, że zachowania ludzi wynikają z ich cech osobowości- przychodzi nam, jak się zdaje bez wysiłku i spontanicznie. Ponieważ tak łatwo przychodzi nam przypisywanie cudzych zachowań cechom osobowości, często nie doceniamy znaczenia czynników sytuacyjnych . Ten błąd korespondencji ? skłonność obserwatorów do przeceniania przyczynowego wpływu czynników osobowościowych na zachowanie i niedoceniania przyczynowej roli czynników sytuacyjnych- zdarza się tak nagminnie , że jeden z psychologów społecznych nazwał go podstawowym błędem atrybucji( Ross, 1977). Dlaczego tak się dzieje? Ogólnie rzecz biorąc , tak jest prościej- przynajmniej w kulturze zachodniej, indywidualistycznej, a nie kolektywistycznej. Łatwiej nam dostrzec wpływ osobowości, niż sytuacji. Sytuacje, które oddziałują na zachowanie, często są niewidoczne dla obserwatorów. Na przykład, patrząc, jak nastolatek zrywa ze swoją dziewczyną , możemy nie być świadomi presji , jaką wywierają na niego jego rodzice. Nieświadomi wpływ sytuacji, będziemy przypisywać to zachowanie cechom osobowości. Choć ludzie mają skłonność do przypisywania zachowań innych ludzi ich cechom osobowości, to przyczyn własnych zachowań częściej upatrują w czynnikach sytuacyjnych. Tę asymetrię aktor- obserwator można częściowo wyjaśnić odmiennością perspektywy przyjmowanej przez aktora i obserwatora. Obserwatorowi łatwo jest dostrzec osobę, lecz zazwyczaj trudniej zobaczyć sytuację. Natomiast gdy jesteśmy aktorami, widzimy raczej swoja sytuacje niż siebie i to ona najczęściej nas interesuje."³

"HEURUSTYKI POZNAWCZE:Heurystyka reprezentatywności- upraszczająca strategia umysłowa polegająca na klasyfikowaniu jakiegoś zjawiska do danej kategorii na podstawie tego, że przypomina ono typowy przykład z tej kategorii. Na przykład Jim pije dużo piwa i spędza wiele czasu na lekturze czasopism sportowych . Czy będzie raczej członkiem Bractwa ?Delta Mouse? czy Klubu ? Sierra?? Zakładając, że to jedyna charakterystyka, większość ludzi wytypowałaby bractwo. Po członkach bractw studenckich ludzie spodziewają się przecież dokładnie takich zachowań. Takie zastosowanie naszych oczekiwań jest niekiedy nazywane heurystyką reprezentatywności- ponieważ nasza ocena tego, do jakiej grupy należy Jim, oparta jest wyłącznie na tym, w jakim stopniu jego opis pasuje do określonej grupy lub jest dla niej reprezentatywny. Ponieważ opis Jima pasje do opisu członka bractwa studenckiego, zakładamy, że on nim jest. Heurystyka dostępności Upraszczająca strategia umysłowa polegająca na tym, że ludzie oceniają prawdopodobieństwo wystąpienia jakiegoś zdarzenia na podstawie tego , z jaką łatwością przychodzą im na myśl przykłady tego wydarzenia. Pewien eksperyment dotyczący przyczyn zgonów w USA pokazał, że ludzie nie doceniali ryzyka związanego z zapaleniem płuc, cukrzycą, natomiast przeceniali AIDS, zabójstwa, pożary, wypadki z bronią palną oraz katastrofy lotnicze. Nie mając przed oczami statystyk opierali oni swoje przypuszczenia na łatwości , z jaka przychodziły im na myśl poszczególne z tych tragicznych wydarzeń- jest to strategia, która psychologowie nazywają heurystyka dostępności. Ponieważ media najczęściej donoszą o wydarzeniach wstrząsających i spektakularnych, zwykle przeceniamy prawdopodobieństwo śmierci wskutek pożaru, AIDS, czy zabójstwa a nie doceniamy innych, mniej medialnych wydarzeń. Ta skłonność do przeceniania częstotliwości widowiskowych wydarzeń może być wyjaśniona na 2 sposoby. Po pierwsze, ludzie mogą rzeczywiście pamiętać więcej takich przypadków. Mogą więc uważać , że morderstwa zdarzają się częściej niż samobójstwa, ponieważ przypominają sobie więcej tych pierwszych. Po drugie, łatwiej jest przypomnieć sobie morderstwo niż samobójstwo- a skoro wydaje się to łatwiejsze , ludzie rozsądnie zakładają , że widocznie jest ich więcej.Heurystyka zakotwiczenia i dostosowania.Efekt fałszywej powszechności- tendencja do przeceniania stopnia, w jakim inni zgadzają się za nami. Ten efekt wynika ze strategii upraszczającej, nazwanej heurystyką zakotwiczenia i dostosowania. Kiedy musimy wyrobić sobie nowy sąd , często zaczynamy od przybliżonej oceny, służącej nam za kotwicę lub punkt wyjścia. Gdy mamy już kotwicę , dostosowujemy ją, biorąc pod uwagę, iż może nie być doskonała. Jeśli na przykład chcesz zgadnąć jak ci się powiedzie na końcowym egzaminie, to możesz rozpocząć od przybliżonej kalkulacji, opartej na ocenach z połowy semestru, a następnie dostosować te przewidywania biorąc pod uwagę pewnie szczególne cechy egzaminu końcowego( więcej pytań czy inny egzamin tego samego dnia). Efekt fałszywej powszechności jest więc wynikiem procesu zakotwiczenia i dostosowania , w którym osoba używa własnych poglądów jako kotwicy. Niestety możemy wybrać niewłaściwa kotwicę lub błędnie przeprowadzić proces dostosowania."⁴

"Pobudzenie, pozytywne uczucia i potrzeba struktury.Jogging , jazda na rowerze, czy oglądanie horroru wzmagają pobudzenie fizjologiczne. Te czynności zmieniają także nasz sposób myślenia . Pobudzenie sprawia, że jesteśmy bardziej skłonni stosować upraszczające strategie umysłowe. Na przykład, pobudzone osoby szczególnie chętnie odwołują się do własnych przekonań i oczekiwań, a ignorują możliwe alternatywy przy podejmowaniu decyzji. Pobudzenie może prowadzić do uproszczenia przez sam fakt , że nas rozprasza. Jeśli zwracamy uwagę na bicie serca podczas gry w tenisa , to mniej uwagi możemy poświęcić zrozumieniu, dlaczego przeciwnik wygrał z tak dużą przewagą. Pobudzenie może prowadzić do uproszczeń, ponieważ zawęża pole naszej uwagi, utrudniając stosowanie bardziej szczegółowych strategii poznawczych.Pozytywne uczucia- kiedy jesteśmy w dobrym nastroju mamy większą skłonność do stosowania strategii upraszczających. Po pierwsze, pozytywny nastrój niekiedy ogranicza możliwość skupienia uwagi, tym samym nasilając używanie uproszczeń. Po drugie, pozytywne uczucia informują nas, że dobrze sobie radzimy , że nie mamy powodu, aby być szczególnie uważni lub czujni.Potrzeba struktury- pewna stała cecha osobowości , która wpływa na to czy używamy prostych , czy też bardziej złożonych strategii poznawczych. Określa stopień, w jakim ludzie są zmotywowani, aby organizować swój świat umysłowy i fizyczny w prosty sposób. Osoby o wysokiej potrzebie struktury sa bardziej skłonne do korzystania z uproszczeń poznawczych."⁵

"Złożoność sytuacji i presja czasu.Im bardziej złożona sytuacja, tym bardziej polegamy na poznawczych "drogach na skróty?Każda dodatkowa sprawa wymaga zaangażowania naszych ograniczonych zasobów uwagi, w miarę jak sytuacje staja się coraz bardziej złożone, jest nam coraz trudniej angażować się w szczegółowe rozważania. Jesteśmy również bardziej skłonni polegać na uproszczeniach poznawczych, gdy działamy pod presja czasu.

38. Co to jest dysonans poznawczy i jak dochodzi do jego usunięcia?

"Dysonans poznawczy: popęd spowodowany poczuciem dyskomfortu, pierwotnie definiowany jako konsekwencja utrzymania dwóch lub więcej niezgodnych ze sobą elementów poznawczych, następnie określany jako konsekwencja zaangażowania się w działanie, które jest sprzeczne z koncepcją siebie jako osoby przyzwoitej i rozsądnej" (...)
Jak zredukować dysonans? Możemy to zrobić na trzy podstawowe sposoby:

• Przez zmianę naszego zachowania - tak, aby było ono zgodne z dysonansowym elementem poznawczym. (Elementy poznawcze: myśli, uczucia,przekonania bądź wiedza o czymś);

• Przez uzasadnienie naszego zachowania - zmieniając jeden z elementów poznawczych tak, aby był on mniej sprzeczny (a zatem bardziej zgodny z zachowaniem;

• Przez uzasadnienie naszego zachowania - dodając nowe elementy poznawcze, które są zgodne z zachowaniem i je wspierają.

39. W jakich warunkach następuje deindywiduacja i dehumanizacja ludzi?

Deindywiduacja: zatarte poczucie indywidualności człowieka, które jest zjawiskiem występujący w zbiorowości, grupie. Cechy, które mówią o indywidualności człowieka schodzą na dalszy plan i w zbiorowości następuje utrata normalnej kontroli nad swoim zachowaniem, co prowadzi do wzrostu impulsywności i patologiczności czynów. Wskazówką jest to co robią inni, a nie nasze własne wartości.

Warunki: - wywołana poprzez czynniki zewnętrzne, daną sytuację, miejsce, postawione zadanie, ale także do jej nastąpienia przyczyniają się potrzeby fizjologiczne człowieka jak np. głód.

- zachodzi w zbiorowości, tłumie gdy ludzie mają zatarte poczucie indywidualności. Gdy tłum jest liczny, ludzie znajdujący się w nim czują się bardziej anonimowi, co może powodować deindywiduację. W miarę wzrostu prawdopodobieństwa przyłapania nas na robieniu czegoś nieakceptowanego tracimy na to ochotę. Natomiast Poczucie anonimowości powoduje odczucie, że można się rozgrzeszyć ze skutków własnych uczynków - im większy tłum tym mniejsze poczucie odpowiedzialności. Zawsze, gdy ludzie stają się bardziej anonimowi, wzrasta prawdopodobieństwo popełnienia przez nich impulsywnych, antyspołecznych czynów. - gdy występuje zmniejszona odpowiedzialność za własne czyny wywołana obecnością innych (lub będąca wynikiem przebrania -gdy mamy obniżoną samoświadomość ,ponieważ wtedy w mniejszym stopniu myślimy o akceptowanych zasadach i wówczas wzrasta prawdopodobieństwo niezgodnego z nimi działania

Dehumanizacja: proces polegający na pozbawieniu ofiary cech ludzkich i deprecjonowaniu jej wartości (np gdy słowo "człowiek" zastępujemy określeniem "żółtek"). Dehumanizacja obniża opór przed dokonywaniem aktów agresji i sprawia, że raz podjęta agresja ułatwia następne zachowania tego typu i znacznie zwiększa prawdopodobieństwo ich wystąpienia - wywołana poprzez czynniki zewnętrzne, daną sytuację, miejsce, postawione zadanie, ale także do jej nastąpienia przyczyniają się potrzeby fizjologiczne człowieka jak np. głód.

- Dehumanizacja i deindywiduacja występują razem podczas zbrodni przeciwko ludności, podczas krwawych wojen, gwałtów, samosądów. Kiedy ludzie czują się anonimowi, bezkarni, lub przypisują swemu działaniu jakiś górnolotny cel .Wtedy są skłonni do zachowań im odległych, destrukcyjnych, patologicznych. Co gorsza raz popełniony czyn agresywny ułatwia zachowania tego typu.

40. Podaj warunki skłaniające ludzi do pomagania i działań altruistycznych

*koszty udzielenia pomocy (wysiłek, czas, zasoby pieniężne, fizyczne zagrożenie, negatywne stany emocjonalne)

*Zyski (aprobata społeczna, poczucie wartości, zyski emocjonalne)

*koszty nieudzielenia pomocy (dezaprobata społeczna, spadek poczucia własnej wartości, poczucie winy)

Im więcej zysków tym szybsza pomoc.

Pomoc doraźna:

1. Zauważenie zdarzenia

2. Zinterpretowanie sytuacji jako kryzysowej- ktoś pilnie potrzebuje pomocy

3. Określenie osobistej odpowiedzialności za pomoc ofierze krytycznego zdarzenia

4. Rozstrzygnięcie czy ma się właściwe kompetencje do udzielenia pomocy-wzrost kompetencji sprzyja pomaganiu

5. Rozstrzygnięcie o faktycznym udzieleniu pomocy, decyzja o podjęciu działania

Pomagamy chętniej osobom atrakcyjnym dla nas.

Czynniki indywidualne:

-płeć- mężczyźni pomagają doraźnie, kobiety długofalowo

-samopoczucie- w dobrym nastroju częściej pomagamy

-wiara w sprawiedliwy świat- dobro powraca

TEORIE POBUDZENIA- Jane Piliavin- do udzielania pomocy w sytuacji kryzysowej motywuje nas spostrzeganie jej jako skutecznego sposobu na usunięcie nieprzyjemnych emocji wywołanych cudzym nieszczęściem
*Im większe jest pobudzenie przeżywane przez świadka krytycznego zdarzenia, tym szybciej udziela on pomocy ofierze"
*Skłonność do pomagania rośnie wskutek wzrostu pobudzenia wywołanego uprzednimi ćwiczeniami fizycznymi lub oglądaniem filmów o treści erotycznej, a nawet agresywnej

* Podjęcie bezpośredniej interwencji przez obserwatora jest najbardziej prawdopodobne w sytuacji, w której koszty udzielenia pomocy są małe, a koszty jej zaniechania - duże. Wzrost kosztów zaniechania pomocy może wynikać z różnych powodów, jak perspektywa dalszych kontaktów z ofiarą, silna zależność losów ofiary od decyzji świadka czy duże straty, jakie ofiara poniosłaby, gdyby pomoc nie została jej udzielona. Każdy z tych czynników nasila skłonność do pomagania ofierze krytycznego zdarzenia

TEORIE EWOLUCJONISTYCZNE
*Ludzie częściej pomagają krewnym i osobom z którymi są emocjonalnie związani niż obcym,

*Zaobserwowanie innej, prospołecznie postępującej osoby nasila skłonność do pomagania nieznajomym
*Oglądanie przez dzieci programów uczących życzliwości skutkuje wzrostem kooperatywności i skłonności do pomagania w zachowaniu dzieci"1str.331
*"Pomaganie, jak wiele innych zachowań, jest zachowaniem wyuczonym, które pojawia się i nasila pod wpływem nagród, a zanika pod wpływem kar. Jeżeli inni obecni w sytuacji pochwalają pomaganie, spowoduje to jego wzrost, jeżeli zaś pomaganie potępiają - spowoduje to jego spadek
41. Przedstaw zasady wpływu społecznego (według Roberta Cialdiniego)

1. Reguła wzajemności- jesteśmy zobowiązani do rewanżowania się za przysługi i dobra jakie otrzymaliśmy. Skuteczna, gdyż reguła wzajemności jest bardzo silna, co pozwala jej przezwyciężyć oddziaływanie wielu innych czynników wpływających na naszą decyzję oraz gdyż nawet czujemy się zobowiązani nawet wobec nieproszonych Reguła może inicjować niesprawiedliwą wymianę dóbr, szybko odwdzięczyć się, często większą przysługą.

2. Zaangażowanie i konsekwencja- po wzbudzeniu jakiegoś zaangażowania (zajęcia jakiegoś stanowiska) ludzie bardziej są skłonni do ulegania dalszym prośbom zgodnym z kierunkami tego zaangażowania. Zaangażowanie najbardziej skuteczne ma charakter aktywny, publiczny, wymaga wysiłku i widziane jest przez "ofiarę" jako wewnętrznie motywowane (niewymuszone).

3. Społeczny dowód słuszności- o poprawności danego zachowania decydujemy patrząc na innych. Wszyscy tak robią. Może być używana do skłaniania ludzi do uległości za pomocą dostarczania im dowodów, że inni już ulegli lub właśnie to robią. Skuteczne, gdy ludzie są niepewni, co czynić i poszukują wskazówek w postępowaniu innych oraz gdy pochodzą od ludzi nam podobnych.

4. Lubienie i sympatia-Ludzie wolą mówić "tak" tym osobom, które lubią i znają, są ładne. Zjawisko aureoli- pozytywna cecha człowieka opromienia swoim blaskiem wszystkie pozostałe jego cechy i decyduje o sposobie w jakim widziany jest on przez innych. Wpływają na nas osoby: ładne, podobne, które nas komplementują, z którymi często się spotykamy, których kojarzymy z czymś miłym.

5. Autorytet- przekonanie, że autorytety cechują się zwykle wiedzą, mądrością i władzą.

6. Niedostępność- przypisywanie większej wartości tym możliwościom, które stają się dla ludzi niedostępne. W sprzedaży: "ograniczona liczba egzemplarzy na składzie" Obowiązuje, ponieważ: rzeczy trudno osiągalne są zwykle cenniejsze, nieosiągalność jakiejś możliwości oznacza utratę swobody wyboru i działań, co wywołuje nasz opór. Opór ten przejawia się zaś w nasilonym pragnieniu tego, co niedostępne. Bardziej pożądamy tego, co od niedawna stało się niedostępne, niż tego, co niedostępne było zawsze i gdy konkurujemy z innymi o dobra trudno dostępne.

42. Omów mechanizmy oddziaływania na rozwój jednostki tzw. osób znaczących.

Osoba znacząca: uważana za bliską sobie, wobec której przyjmuje się przychylną postawę i przypisuje się jej cenne właściwości. Osoby wartościowe, silne, imponujące, autorytety (ojciec, kolega, nauczyciel, gwiazdor, bohater)

- polega na stymulacji rozwoju jednostki poprzez kontakty z tymi osobami, które są dla niej ważne. Ten mechanizm osobowotwórczy może działać w dwóch formach jako modelowanie lub identyfikacja. Modelowanie polega na upodobaniu się do określonej osoby zarówno w sferze psychicznej jak i fizycznej. O identyfikacji można mówić wówczas, gdy jednostka przeżywa czyjeś stany psychiczne np. utożsamia się z przeżyciami aktora w filmie.

Człowiek jest stymulowany do określonych zachowań poprzez interakcję z pojedynczymi osobami .Są to osoby dla niego znaczące, wobec których jednostka zajmuje przychylną postawę i którym przypisuje cenne dla siebie właściwości. Kontakt oparty jest na więzi emocjonalnej. Osobą znaczącą może być: matka, ojciec, koleżanka, przyjaciel, zwierzchnik itp.

Wpływ osób znaczących zachodzi na dwóch poziomach:

* zewnętrzne odwzorowanie czyjegoś zachowania-naśladownictwo,

* odwzorowanie cudzych stanów psychicznych-identyfikacja.

Podłożem naśladownictwa lub identyfikacji są dążenia jednostki do zapewnienia sobie bezpieczeństwa, społecznej akceptacji. Następstwem jest przyjęcie postaw i zachowań osoby znaczącej jako własne. Układem wzmocnień są reakcje tych osób.

Naśladownictwo instrumentalne: w celu osiągnięcia korzyści, które uzyskuje osoba, którą naśladujemy.

Naśladownictwo przystosowawcze: w celu zyskania bezpieczeństwa i aprobaty naśladujemy osoby, które są aprobowane przez grupę.

Model: osoba, którą odwzorowujemy w celu osiągnięcia celów, aprobaty, realizowania samego siebie.

Czynniki wpływające na skuteczność modelowania:

-Cechy modela

-Autorytet modela jego pozycja społeczna i atrakcyjność

-Podobieństwo modela do osoby przejmującej jego zachowania

-Ilość modeli

43. Przedstaw uczenie się społeczne jako modelowanie (według Alberta Bandury)

Wg Bandury dzieci uczą się zachowań społecznych poprzez obserwowanie zachowań osób znaczących. Obserwacje są przechowywane w postaci obrazów umysłowych i reprezentacji symbolicznych,pomagających naśladować zachowania.
Trzy kategorie modelowania:

A) Efekt zahamowania - odhamowania: hamujemy nasze reakcje, gdy obserwujemy, gdy innych spotykają nieprzyjemne konsekwencje za zachowania podobne do naszego.
B)Efekt wywoływania: model może ułatwić obserwatorowi wykonywanie zachowań, które ten drugi ma już w swoim repertuarze. Ułatwienie zachodzi, gdy mało prawdopodobne zachowanie staje się bardziej prawdopodobne.
C) Efekt modelowania : powoduje pojawienie się nowych reakcji dzięki obserwowaniu model.
Cztery komponenty uczenia się obserwacyjnego: Uczący się musi zwrócić uwagę na różne aspekty sytuacji modelowania; przechować to, czego nauczył się na podstawie obserwacji sytuacji modelowania; motorycznie odtworzyć lub dopasować to, co zaobserwował w sytuacji modelowania; oraz być zmotywowanym do wykonania obserwowanego zachowania.
Proces uwagi. Modelowanie może dojść do skutku, gdy uczący się zwraca uwagę na zachowanie modela i prawidłowo je spostrzega.Model: podobny do nich, kompetentny, ciepły, silny.
Proces przechowywania. Jednostkę musi zapamiętać, co widziała. Obserwowane zachowanie jest reprezentowane w pamięci jako w postaci symbolicznej. Dwa systemy reprezentacyjne - obrazowy i słowny. Magazynują obrazy zmysłowe tego, co widziały, i używają kodowania werbalnego do przypominana sobie informacji.
Proces odtwarzania motorycznego -zamianę reprezentacji symbolicznych na odpowiednie czynności. Należy: wybrać i zorganizować elementy reakcji, udoskonalić reakcję na podstawie informacji zwrotnych.
Procesy motywacyjne- wzmocnienie odgrywa rolę w uczeniu się obserwacyjnym, jest ważne jako źródło informacji i pobudka.
Bezpośrednie wzmacnianie obserwatora lub modela stanowi jeden ze sposobów nasilania modelowego zachowania, nie jest ono niezbędne, żeby zaszło uczenie się obserwacyjne. Bandura wyróżnił system zwany: wzmocnieniem zastępczym- model jest wzmacniany za jakieś właściwe zachowanie, a częstotliwość wykonania tego samego zachowania przez obserwatora wzrasta. Niepowodzenie obserwatora w naśladowaniu może wynikać z braku obserwacji odpowiednich czynności, nieodpowiednie kodowanie modelowanych zdarzeń w pamięci, niepowodzenie w przechowywaniu pamięciowym tego, co było, fizyczna niezdolność do wykonania określonego działania lub doświadczenie niewystarczających zachęt.

44. Indywidualne i sytuacyjne uwarunkowania konformizmu

- większą presję na jednostkę wywierają małe grupy, gdyż największy wpływ na ludzi ma jednomyślność grupy. Łatwiej ją uzyskać w małych grupach, gdyż w dużych zawsze może się ktoś niezgodzie. - konformizm jest większy, jeśli trzeba wypowiadać swoje opinie na forum np. w głosowaniu anonimowym, jeśli zapewniamy większy poziom anonimowości to większa jest różnorodność wypowiedzi - jeśli w małym stopniu znamy grupę i reguły w niej obowiązujące ,nie do końca wiemy jak się zachować ,a nam zależy to większy konformizm - im wyższe są kompetencje lub im wyższa jest pozycja społeczna osób wywierających nacisk tym bardziej jest on skuteczny i w tym większym stopniu ulegają mu osoby, na które jest on wywierany - im bardziej spoista jest grupa tym większy wpływ wywiera ona na swoich członków, którzy zachowują się zgodnie z obowiązującymi w niej normami - uległość zależy od więzi z osobami z grupy- osoby znaczące” nie jest nam obojętne co sobie pomyślą” -jeśli w grupie jest dużo osób znaczących to konformizm jest większy - łatwej ulegamy osobom do nas podobnym -ludzie są bardziej skłonni słuchać wskazań i zaleceń osób, które spostrzegają jako autorytety -im mniej jasne jest zadanie czy sprawa, której dotyczy nacisk grupowy, tym bardziej jest on skuteczny
-"kiedy zadania są trudne, stopień przejawianego konformizmu jest wysoki -im bardziej grupa jest zwarta, spoista i im bardziej zależy nam by być jej członkiem w tym większym stopniu będziemy skłonni do podporządkowania się, ten postrzegany przez nas wpływ grupy nazywamy kontrolą
- w niejednoznacznej sytuacji inni ludzie mogą skłonić nas do konformizmu, dostarczając nam po prostu informacji wskazujących, co inni ludzie na ogół czynią w danej sytuacji

Indywidualne

- jeśli komuś zależy na grupie to jest bardziej uległy - bardziej uległe presji są kobiety- wiąże się to z procesem socjalizacji, wychowaniem, normami kulturowymi. Kobiety wyrastają w przekonaniu, że mężczyźni mają silniejszą pozycje społeczną. Rodzice przekazują wzorce- dziewczyny zgodne, łagodne, bezkonfliktowe-cechy miękkie. Odbiór społeczny jest dla dziewcząt ważniejszy. -ludzie o wyższym poziomie wykształcenia rzadziej ulegają presji. Są bardziej świadomi , pewni siebie - samoocena - konkretna-subiektywna ocena w danej dziedzinie

- ocena w sensie pełnienia ról społecznych( dobra córka, student)

- samoocena globalna- ogólne przekonanie jak oceniam siebie jako człowieka

- jeśli ktoś ma wysoką samoocenę to mniejszy konformizm i jak wysokie poczucie wartości bo sam decyduje i osądy podejmuje sam. - niepewność pozycji osoby w grupie, poczucie lęku- takie osoby są podatne na konformizm - poziom lęku społecznego - obawa przed ekspozycja społeczną -zdolność abstrakcyjnego myślenia osoby posiadające tę zdolność potrafią lepiej rozwiązywać trudne zadanie żeby znaleźć odpowiednie rozwiązanie nie potrzebują odwoływać się do wskazówek grupy -Przekonanie o własnych kompetencjach w jakiejś dziedzinie osoby mające takie przekonanie nie ulegają nawet niezwykle silnemu naciskowi -jeśli człowiek ma silnie rozwiniętą potrzebę dominowania nad innymi to trudno mu pogodzić się z sytuacją, w której swoje zadanie musi podporządkować zdaniu innych, mniejszy konformizm

45. Przyczyny agresji interpersonalnej

1. ma podłoże biologiczne - domena mężczyzn- czynnik związany z płcią-testosteron, dużo testosterony-większa agresja, testosteron może więc być czynnikiem ryzyka -guzy mózgu mogą powodować agresywność ,choroby mózgu (miażdżyca), przewodu pokarmowego, serca i gruczołów wydzielania wewnętrznego
2. Z punktu widzenia psychologii( poniekąd) - temperament-niska reaktywność- osoby szykana wrażeń, częściej bardziej agresywne - człowiek ma wrodzony instynkt agresji, tkwi ona w naturze człowieka - koncepcja psychoanalityczna Freunda - w człowieku tkwi potrzeba- człowiek jest uwarunkowany w zależności czy rządzi nim EROS czy THANATOS - koncepcja nauki o zachowaniu się zwierząt- podobieństwo ludzi i zwierząt. Agresja w świecie zwierząt jest podstawą, a my jako osobniki biologiczne mamy agresje wrodzoną. Etiolog Lorenze- żeby walczyć trzeba być agresywnym, zwierze nieagresywne przegrywa w świecie . Podobną funkcję agresja pełni w świecie ludzi - MECHANIZM EMOCJONALNY-przyczyną gniewu i agresywnych zachowań jest cierpienie i frustracja, rozumiana jako udaremnienie zaspokojenia ważnych potrzeb i realizacji ważnych celów. (cel- dążymy-pojawia się przeszkoda- zablokowanie dążeń- gniew, agresja bo dużo wysiłku w to włożyliśmy) Interesujące, że agresji nie powoduje sam fakt niezaspokojenia potrzeby, ale niespełnienie oczekiwań w sytuacji, gdy tę potrzebę już rozbudzono. Ludzie nie mający nadziei na polepszenie swego losu są pogrążeni w apatii. Autorami murzyńskich ruchów są ci, którym zaświtała nadzieja lepszego życia, a nie ci najbiedniejsi, którzy nigdy nie widzieli samochodu czy telewizora. Agresja spowodowana cierpieniem wzrasta, gdy uważamy, że ktoś specjalnie, złośliwie przyczynił się do zadania nam bólu, a wygasa, gdy postrzegamy cudze intencje jako dobre (choć wykonanie niezręczne). Konsekwencja frustracji jest :agresja na przeszkodę(mama nie chce dać batonika to dziecko ją kopie) agresja pośrednia(u dorosłych nie widać objawów bezpośrednio: nie nakrzyczymy na szefa ) agresja przemieszczona(do innych obiektów) autoagresja(pretensje do siebie) -Prowokacja
Najbardziej niezawodnym sposobem wywołania agresji jest prowokacja w formie fizycznego ataku lub słownej obelgi. Prowokacja wywołuje agresję z co najmniej trzech powodów:
1) wzbudza gniew i cierpienie, motywując sprowokowaną osobę do ich pozbycia się za pośrednictwem agresji (lub ucieczki);
2) wzbudza pragnienie rewanżu poprzez agresję, zgodnie z zasadą wzajemności;
3) podważa dobre mniemanie zaatakowanego o sobie i jego reputacje, wzbudzając motywację do ich odzyskania - LUDZIE UCZĄ SIĘ ZACHOWAŃ AGRESYWNYCH( w procesie uczenia się) 1.Uczenie się na własnym doświadczeniu - odwołuje się do warunkowania instrumentalnego. Jeśli zachowania się powtarzają to następuje utrwalenie np. zdobywanie zabawki przez agresje (pobicie, zastraszenie.) Agresja przyczynia się do wzmocnienia poczucia własnej wartości. Agresja utrwala się bo zachowania agresywne przynoszą ludziom korzyści materialne i psychiczne( wzmocnienie własnej mocy, prestiż , szacunek - uczenie się obserwacyjne 2 aspekty a) ludzie obserwują bezpośrednio zachowania ludzi w otoczeniu(rodziców, bliskich) W rodzinach patologicznych dzieci wyrastając maja tendencje agresywne. Determinizm socjologiczny-„pewne środowiska produkują agresywnych ludzi”. Dzieje się to na zasadzie modelowania- kwestia modela-rodzice są wzorem dla dzieci , oni się tez tak zachowują bo uważają , że to jest normalne. b) Wiele koncepcji psychologicznych pozwala przewidywać, że częste oglądanie przemocy w mediach nasila agresję widzów, ponieważ aktywizuje ono treści o agresywnym charakterze, staje się okazją do modelowania agresji i wykształcania skryptów zachowań ukierunkowanych na wyrządzenie krzywdy innym, a także rodzi obojętność wobec cudzego cierpienia. Wpływ większy na chłopców.
Przyczynami bezpośrednio prowokującymi do zachowań agresywnych są:
- niestabilna sytuacja zawodowa lub rodzinna
- autokratyczne kierownictwo
- spędzanie wielu godzin w agresywnym otoczeniu
- nie rozwiązane konflikty wewnętrzne i zewnętrzne
- stare żale i pretensje do ludzi, nieuświadomiona wrogość
- zawiść i zazdrość
- nuda, monotonia życia
- hałas i pośpiech
- ograniczenie swobody ruchu i działania
- krytyka i sprzeciw, oskarżenia i niesprawiedliwe zarzuty
- zadraśnięta miłość własna, podważenie poczucia własnej wartości (zabawa naszym kosztem, ośmieszanie)
- bezradność (dzieci i starcy wybuchają gniewem częściej, niż osoby w sile wieku)
- opryskliwość, gderliwość, złośliwość, małostkowość, pedanteria
- przeszkadzanie i gadulstwo
- wspominanie czegoś, czego nie da się odrobić

46. Zjawiska utrudniające ludziom porozumiewanie się

Na efektywność komunikacji ma wpływ nadawca i słuchacz i sytuacja rozmowy(otoczenie, środowisko). Przeszkody w komunikacji to tzw., bariery komunikacyjne.
Możemy wyróżnić dwie grupy barier komunikacyjnych:
*Bariery zewnętrzne:
- Różnice kulturowe- nieznajomość kultury, obyczajów, tradycji czy języka

- Brak umiejętności decentracji- większość osób nie potrafi wczuć się w sytuację mówiącego. Spowodowane

-Utrudnienia percepcyjne- gdy coś zakłóca naszą percepcje, czyli postrzeganie innych ludzi. Np. przez zbyt szybką i niewyraźną artykulację wypowiedzi naszego rozmówcy, czy też warunki zewnętrzne jak głośna muzyka czy zła pogoda.
- Stereotypy- wartościowanie rozmówców ze względu na ich status, więcej uwagi i szacunku okazujemy ludziom o wysokim statusie niż tym o niskim.
-Wybiórczość uwagi - nie skupianie się na całości wypowiedzi naszego współrozmówcy tylko na jakimś pojedynczym fakcie.

-Samopoczucie- nasz stan psychofizyczny w bardzo dużym stopniu zmienia naszą ocenę zdarzeń.
* Bariery wewnętrzne ( są wynikiem naszych emocji, problemów z zaufaniem, czy też zakłóceń w rozszyfrowaniem komunikatów werbalnych i niewerbalnych):
- Osądzanie- jest wynikiem narzucania własnych opinii innym, a także proponowania im rozwiązań skutecznych u innych osób, nie uwzględniając problemów samego zainteresowanego, krytykowanie, obrażanie, ocenianie
- Decydowanie za innych-rozkazywanie, zakazywanie, grożenie, moralizowanie, zarzucanie pytaniami- powoduje to u współrozmówcy powstanie uległości. Wynikiem takich działań jest ograniczona, przez naszego rozmówce otwartość i szczerość wypowiedzi.,

- Uciekanie od cudzych problemów- występuje wtedy, gdy poświęcamy dostatecznie dużo uwagi osobie, która na nas polega, nie uwzględniamy jej problemów czy emocji. U osoby, która wprowadza ten typ bariery do komunikacji możemy zauważyć: pełnienie funkcji biernego doradcy ( Na Twoim miejscu zrobiłbym tak…), odchodzenie od tematu ( Ciekawe jest to co mówisz, ale czy słyszałeś..logiczne argumentowanie ( Gdybyś uważał na pieniądze, to nie musiałbyś teraz uganiać się po komisariatach.), pocieszanie ( Dziewczyna Cię rzuciła? To smutne, ale nie przejmuj się, wszystkich to dotyka.)
- Blokady językowe- np. wtrącanie do wypowiedzi zwrotów w językach obcych, stosowanie kodów lub szyfrów, umówionych i znanych tylko wybranym osobą w grupie, używanie wulgaryzmów, stosowanie tzw. zabójczych frazesów ( To jest normalne. To jest niemożliwe).

-Intencje- ludzie ukrywają, fałszują, przeinaczają swoje intencje, utrudniają odczytanie intencji; ukrywają intencje dla nich szkodliwe(chcą oszukać, wyśmiać),intencje skierowane przeciwko odbiorcy, dostosowanie intencji do tego co chce usłyszeć odbiorca;

47. Perspektywy teoretyczne w socjologii

Funkcjonalizm

W analizie funkcjonalnej społeczeństwo badane jest pod kątem jego własnych wytworów jako pewien system; wytworów które są często niezrozumiałe i nieprzejrzyste dla ludzi działających w ramach tego systemu. Podejście wyraża wprowadzone przez Z. Mertona, pojęcie funkcji "jawnych" i "ukrytych". Jawne- to świadome i zamierzone funkcje procesów społecznych, a ukryte- to nieświadome i niezamierzone. Np. "jawną" funkcją ustawy anty-hazardowej może być zlikwidowanie hazardu; natomiast funkcją "ukrytą" zaś będzie stworzenie nielegalnego imperium przestępczych syndykatów gier hazardowych

Strukturalizm

Nacisk na analizę struktury badanych zjawisk, a nie na ich funkcje; jest kontynuacją teorii organicznych, które rozwijały się w humanistyce drugiej połowy XIX wieku pod wpływem nauk przyrodniczych; upowszechnienie w naukach społecznych nastąpiło jednak w latach 50. za sprawą prac, C.Levisa-Straussa- mówił, iż struktura to porządek elementów wchodzących we wzajemne relacje w obrębie pewnej całości; podejście strukturalne pozwala opisać te relacje i odnaleźć ich podobieństwa na różnych poziomach całości; w ujęciu strukturalnym znaki kultury są opisywane ze względu na porządek, układ i realizacje obiektywnych norm porozumienia, a nie ze względu na znaczną, wyrażaną lub komunikowaną treść; najsilniej strukturalizm oddziałał na metodologie stosowane we współczesnym językoznawstwie, socjologii, etnologii, nauce o literaturze, wiedzy o sztuce i teorii informacji, ale podejścia strukturalistyczne można spotkać również np. w naukach prawnych.

Teoria wymiany

Powstała jako reakcja na funkcjonalizm, który koncentrował się na wpływie jakiegoś zjawiska na system. Nie jest to jednolita teoria, ale raczej zespół teorii, opisujących świat społeczny jako układ wymiany dóbr (materialnych i niematerialnych) pomiędzy jednostkami i grupami społecznymi. Teoretycy wymiany społecznej postrzegają każdą interakcje w transakcji "coś za coś". Jest to jakby teoria interesu własnego jednostki. Jeżeli człowiek podejmuje jakiekolwiek działanie, to robi to z perspektywy korzyści dla siebie. Często jest to pożytek niematerialny, w postaci np. szacunku od innych, posłuszeństwa, satysfakcji itd.

Interakcjonizm symboliczny

Kluczowym mechanizmem kształtowania się struktur społecznych jest ciągła wymiana i ewolucja znaczeń symboli, odbywająca się w trakcie wszelkich procesów oddziaływań zachodzących między ludźmi. Teoria ta wywodzi się z amerykańskiego pragmatyzmu filozoficznego. Hubert Blumer- interakcjonizm symboliczny; analiza procesów wzajemnych oddziaływań pojętych jako wymiana symbolicznych znaczeń. Wymiana zachodzi między świadomymi, ciągle definiującymi sytuacje partnerami. Konsekwencją tych procesów jest ukształtowanie osobowości partnera i funkcjonowanie grup społecznych.

Podstawowe założenia:

-Ludzie działają na bazie znaczeń jakie mają dla nich rzeczy.

-Znaczenia pochodzą z interakcji.

-Znaczenia są modyfikowane przez ich interpretacje, dokonywane przez ludzi w aktualnych sytuacjach

-Czterema podstawowymi dla interakcjonizmu społecznego kategoriami są;

Umysł-rozumiany jako proces; proces myślenia, który pociąga za sobą umiejętności "rozważania" alternatywnych możliwości działania, są to tak zwane próby generalne w wyobraźni

-Jaźń - jednostkowa tożsamość z samym sobą, świadomość swojej odrębności.

-Interakcja- wzajemne oddziaływanie na siebie dwóch lub więcej jednostek polegające na obustronnym wpływaniu na swoje zachowania

-Społeczeństwo - forma życia zbiorowego ludzi, oparta na interakcjach pomiędzy jednostkami, które tworzą samowystarczalną zbiorowość

Interpretatywizm

W socjologii i antropologii jedna z metod badawczych, rozwinięta w opozycji do Funkcjonalizmu. Założenia: do zrozumienia reguł danego społeczeństwa czy kultury niezbędne jest wniknięcie w rzeczywistość społeczną ludzi, którzy posługują się nimi na co dzień. Cecha: badacz interpretatywista nie będzie w badaniach terenowych stosował uprzednio przygotowanego lub zapożyczonego modelu teoretycznego, ale będzie raczej starał się o tzw. gęsty opis czyli opis kultury w oczach jej uczestnika. Celem badania jest zrozumienie, co dla członków społeczności jest ważne- to oni nadają symboliczne znaczenia artefaktom, tworzą normy i wartości, autentycznie rozumieją system, w którym działają. Badacz nie powinien zatem arbitralnie przypisywać funkcjonalnych znaczeń temu co obserwuje, a raczej zaufać badanym, że rozumieją swój świat lepiej od niego. Głównym przedstawicielami są Clifford Geertz, Davis Schneider, Victor Turner, Barbara Czerniawska, Mary Douglas.

Teoria Konfliktu

K. Marks:

-Konflikt interesów między zbiorowościami jest silniejszy wówczas, gdy zwiększają się nierówności w dostępie do dóbr

-Wraz ze wzrostem świadomości nierównego rozdziału dóbr zbiorowości podporządkowane będą wyraźniej kwestionowały taki porządek społeczny.

-Wraz ze wzrostem polaryzacji społecznej zwiększa się siła konfliktu, który wybucha w wyniku istnienia nierówności.

-Wraz ze wzrostem siły konfliktu następuje większa zmiana struktury społecznej w efekcie czego rzadkie dobra stają się dostępniejsze dla ogółu.

Max Weber:

-Zbiorowości zdominowane prędzej będą wchodzić w konflikt ze zbiorowościami dominującymi, jeśli odmówią im legitymizacji władzy

- Prawdopodobieństwo konfliktu między zbiorowościami dominującymi i zdominowanymi jest większe wówczas gdy na czele zbiorowości podporządkowanych staną przywódcy charyzmatyczni

Georg Simmel:

-Gwałtowność konfliktu wzrasta, gdy strony konfliktu są solidarne w działaniach konfliktowych wobec swoich przeciwników oraz ich członkowie postrzegają jako konflikt wartości, a więc konflikt dotyczący całej zbiorowości, a nie tylko własnych interesów

-Konflikt wywołuje następujące skutki dla stron w nim uczestniczących:

1. Ujednoznaczniają się granice grup

2. Następuje zwiększenie stopnia centralizacji władzy

3. Zmniejsza się tolerancja wobec dewiacji wewnątrz zbiorowości

W późniejszym okresie paradygmat ten rozwijany był głównie przez Ralfa Dahrendorfa, Lewisa Cosera, a także przez Immanuela Wallersteina, Charlesa Millsa czy Randalla Collinsa

48. Socjalizacja i agencje socjalizujące

"Socjalizacja to złożony, wielostronny proces uczenia się, dzięki któremu człowiek, istota biologiczna, staje się istotą społeczną, członkiem określonego społeczeństwa i reprezentantem określonej kultury. Jest to proces stawania się takim, jakim chce nas mieć nasze otoczenie społeczne (Malewska 1973).”

AGENCJE SOCJALIZUJĄCE

*rodzina ← socjalizacja pierwotna/ do ról

*szkoła ← socjalizacja pierwotna / wtórna

*grupa rówieśnicza ← socjalizacja pierwotna / wtórna

*Kościół ← socjalizacja wyznaniowa

*ośrodki i przedmioty kultury, mass media ← socjalizacja kulturowa

*administracja, służba zdrowia ← socjalizacja instytucjonalna

*Państwo, naród ← socjalizacja polityczna

*grupy przestępcze, środowiska kontrkulturowe ← kontrsocjalizacja

*ośrodki wychowawcze, więzienia ← resocjalizacja

*ośrodki kontroli społecznej, prawo ← socjalizacja blokująca kompetencje

* koła zainteresowań, szkoła, kursy, zakłady pracy ← socjalizacja specjalizująca

49. Rola i zadania pedagogiki społecznej wobec aktualnych problemów współczesności

Zadania pedagogiki społecznej:

• rejestracja, opis, diagnoza tych wpływów i skutki oddziaływań dla rozwoju jednostki;

• pytanie o aktywność jednostki w środowisku (jak oddziałują, zmieniają, organizują, wpływają na środowisko);

• Pedagogika społeczna stara się określić bariery, utrudnienia, czynniki hamujące rozwój oraz ustalić środki i sposoby za pomocą których można te braki wyrównać;

• Pedagogika społeczna jest dyscypliną teoretyczno-praktyczną; (Niebezpieczeństwo istnieje w redukowaniu członu teoretycznego. Z całym szacunkiem dla możliwości sprawczych gdyby ona nie była oparta na refleksji teoretycznej byłaby nietrafna, przynosząca złe skutki. Gdyby tak było pedagogika społeczna sprowadzona zostałaby do socjotechniki a pedagogika jest refleksją nad całym człowiekiem. Doświadczenie z praktyki nie znalazłoby celu w formułowaniu praw (wcześniej prawidłowości);

• zadanie wypływające w związku ze zmiana polityczno-ekonomiczną (pojawiło się z zewnątrz, z życia

• wspieranie procesu demokracji (która nie powstaje automatycznie; demokracja pojawia się wtedy gdy jest wartością przyjętą przez ludzi), bez zinterioryzowania jest protodemokracją;

Zagrożenia strukturalne i funkcjonalne w skali mikro, makro i mezospołeczeństw:

*zagrożenia strukturalne wiąże się z rodziną. Zagrożenie funkcjonalne a wiec wszystko, co dzieje się w rodzinie to skala mikro, marko - całe społeczeństwo
*marginalizacja i wykluczenie
2 powody marginalizacji sprawiające, że zjawisko to nabiera powagi:
1) zasięg i liczebność grup społecznych dotkniętych marginalizacją ciągle wzrasta; 2) stopień upośledzenia ludzi mierzymy dystansem między elitami, kapitałem oraz sytuacją socjalną, dystans ten nabrał już groteskowych rozmiarów
*ubóstwo
pauperyzacja - ubożenie
sfera ubóstwa w polsce, obejmowała dotychczas 2 grupy: 1) ludzie z marginesu społ. (ubóstwo zawinione): alkoholicy, narkomani, rodziny upośledzone, wielodzietne, rozbite; 2) ubóstwo niezawinione: emeryci, renciści, rodziny niepełne, rolnicy
obecnie doszła jeszcze jedna grupa 3) bezrobotni
ubóstwo absolutne oznacza sytuacje, w której jednostka nie może zaspokoić swoich minimalnych potrzeb biologicznych
*zagrożenie bieda wywołuje wśród społeczeństwa polskiego 4 typy postaw:
1)stan bezradności wobec zagrożenia biedą - charakterystyczny dla ludzi, którzy maja niski dochód, żyją na kredyt, nie maja odpowiednich kwalifikacji; 2) postawa na przetrwanie biedy, nieaktywna; 3) brak poczucia zagrożenia biedą przy świadomości obniżenia swojej pozycji materialnej; 4) postawa „nie boje się biedy jestem spokojny o swój byt materialny” - optymizm
*bezdomność
(z przymusu, tymczasowa i z wyboru)
sytuacja bezdomności zagraża bezpieczeństwu, wynikają z niej patologie, demoralizacja, itp.
Społeczeństwo jest bardziej nastawione na pogardę i obrzydzenie wobec bezdomnych niż na pomoc. Powodem bezdomności jest nie tylko brak mieszkania. Inne aspekty to brak pomocy, złe więzi rodzinne i wiele innych.
Prekursorem działalności był albert - towarzystwo pomocy im. Brata alberta

Formy przeciwdziałania bezrobociu:

• Inicjowanie i finansowanie szkoleń

• Organizowanie dodatkowych miejsc pracy i udzielanie pracownikom pomocy finansowej

• Inicjowanie i finansowanie robót publicznych

• Udzielanie pożyczek z funduszu pracy

• Przyznawanie i wypłata zasiłków

• Aktywizowanie bezrobotnych w ramach programów specjalnych i zajęć w klubach pracy

Przeciwdziałanie bezdomności:

• Działalność instytucji opiekuńczych (przytułków, szpitali, hospicjów)

• Rozwój instytucji charytatywnych

• System gwarantowanych prawem i ogólnodostępnych świadczeń państwowych

• Kontrolowane przez państwo programy poprawy warunków życia

• Instytucje dyscyplinujące (np.: domy pracy)

• Instytucje opiekuńczo - wychowawcze

• Zakłady dysponujące kwaterami zastępczymi dla grup bezproblemowych

50. Wymień i scharakteryzuj działy etyki

DZIAŁY:

a) etyka normatywna. -zajmuje się ustalaniem, co jest dobre moralnie a co złe oraz, na podstawie przyjętych ocen i związanych z nimi powinności, wytyczaniem zadań, dyrektyw - norm moralnie pozytywnego postępowania, prowadzących do osiągnięcia pożądanego z punktu widzenia religijnego, społecznego lub politycznego ideału moralnego. Wartościuje zachowania moralne i wskazuje na powinności określonego zachowania.

b) etologia moralności- (etyka opisowa)W etologii moralności znajdujemy zagadnienia o charakterze historycznym, socjologicznym i psychologicznym. Dział ten nie ma charakteru aksjologiczno-normatywnego, lecz opisowy i zajmuje się problematyką nie filozoficzną, lecz empiryczną, bada historię moralności (jakie były zasady i hierarchia wartości), uwarunkowania moralności (jakie są relacje jednostki do społeczności).

c) metaetyka-(najmłodsza kategoria) . Przedmiotem metaetyki są gnoseologiczne, logiczne i metodologiczne zagadnienia etyki normatywnej. Metaetycy pomijają etologię moralności, ponieważ zagadnieniami dotyczącymi gnoseologii i metodologii tej dyscypliny wiedzy zajmują się teoretycy w ramach metarefleksji poświęconej naukom społecznym. Metaetyka korzysta jednak z badań etologicznych w kwestii znaczenia terminów etycznych. Metaetyka (etyka krytyczna) bada: podstawy teoretyczne etyki, znaczenie orzeczników etycznych (dobry, zły), wartość logiczną zdań etycznych.

51. Wymień i omów podstawowe problemy etyczne dotyczące pracy nauczyciela

1. INDYWIDUALNY KODEKS- określone normy i wartości. "nie istnieje tak naprawdę obowiązujący standardowy, kodeks norm etycznych nauczycieli. Każdy może go więc rozumieć na swój sposób"

2. OKREŚLONE CECHY "Nowoczesny model edukacji nauczycielskiej powinien pozwalać na efektywne kształtowanie pożądanych cech osobowości i postawy nauczycieli. W szczególności takich jak: wiedza i umiejętności zawodowe, intelektualna i moralna gotowość głoszenia prawdy, sprawiedliwość, obiektywny i partnerski stosunek do młodzieży, uspołecznienie, obowiązkowość i konsekwencja, pracowitość i sumienność, kultura ogólna, tolerancja i poczucie humoru".

3. WIELOWYMIAROWOŚĆ "Nauczyciel powinien być przygotowany do kształcenia człowieka wielowymiarowego. Ma kształtować wychowanka zgodnie z jego potrzebami, zainteresowaniami, postawami, temperamentem i zdolnościami. Ma ciągle doskonalić się intelektualnie, etycznie i moralnie. Ma być projektodawcą własnego etycznego programu wychowania, a nie nauczać gotowej wiedzy z podręczników"

4. PROFESJONALISTA "Nauczyciel to kompetentny profesjonalista, posiadający odpowiednie przygotowanie pedagogiczne, psychologiczne, merytoryczne oraz metodyczne. Jest źródłem wiedzy i etycznych wartości oraz doświadczenia społecznego i życiowego w zmieniającym się świecie, przewodnik i doradca młodzieży w poszukiwaniu wiedzy i wartości, a nie instruktor; osoba wyzwalająca aktywność ucznia, wspomagająca jego rozwój"

5. DYSTANS "Krytyczna ocena samego siebie i patrzeć na siebie z perspektywy ucznia"

6. AUTORYTET "Autorytet nie może być narzucony czy sztucznie wykreowany, ale powinien być uznany, wybrany i zaakceptowany przez młodzież ze względu na cechy moralne nauczyciela, uczniowie potrzebują osobowych wzorców. Dziecku potrzebny jest przewodnik- dobrze znający drogę, jasno widzący cel, bezwzględny wobec siebie, wyrozumiały wobec innych, opanowany, zdyscyplinowany, oddany sprawie młodzieży, podchodzący z otwartym sercem do tych, którzy nie potrafią jeszcze tego docenić"

7. TRZYMANIE SIĘ OKREŚLONYCH POGLĄDÓW "Niedopuszczalne jest życie niezgodne z głoszonymi poglądami, bo łatwo można stracić ich szacunek i zaufanie, które potem bardzo trudno odzyskać"

8. OTWARTY, TROSZCZĄCY SIĘ, UPRZEJMY dla każdego " powinien odznaczać się miłością dusz ludzkich, talentem pedagogicznym, skłonnością do społecznego działania, sugestywnością, zdatnością wychowawczą, wysokim poziomem wiedzy naukowej, powinien kochać dzieci, troszczyć się o ich postępy w nauce i warunki domowe, być systematyczny i zdyscyplinowany, bezinteresowny i obiektywny w ocenie"

9. TOLERANCJA "tolerancja wobec uczniów różnej płci, narodowości, rasy czy wyznania. Żaden z tych czynników nie może rzutować na jego relacje z uczniem. Powinien patrzeć na ucznia jak na człowieka"

10. POSTĘPOWAĆ MORALNIE "Nauczyciel nie może dawać uczniom przykładów postaw negatywnych. Aby uzyskać ich szacunek, musi on surowo przestrzegać etyczno-moralnych zasad swojego zawodu. Służba innym"

11. WYROZUMIAŁY "w pracy nauczyciela z młodzieżą szczególnie niebezpieczny jest oschły, bezduszny dystans. Wtedy nauczyciel patrzy na ucznia ze swojego podwyższonego piedestału, którego jedynym zadaniem jest opanowanie przewidzianej programem wiedzy"

12. AKCEPTACJA "Postawa nauczyciela polega na zaakceptowaniu działania o którym wiadomo, że jest skażone arbitralnością. Swoje zadanie nauczyciel powinien wypełniać z przekonaniem, że są one pożyteczne, a równocześnie ze świadomością, że nie można uciekać od wątpliwości dotyczących prawomocności własnego postępowania"

52. Czym, z perspektywy etyki, różnią się pedagogika ukształcalności, pedagogika zdolności i pedagogika twórczości?

Pedagogika ukształcalności pyta o możliwości i granice wychowania. Naczelne dla niej pojęcie tłumaczone jest za Nawroczyńskim jako "ukształcalność" bądź za Jakóbcem jako "zdolność kształtowania wychowanka." Pedagogika ta jest refleksją nad wychowaniem, bazująca na idei rozumu obiektywnego. Proponuje kompleksowe myślenie na temat przygotowania do bycia w środowisku oraz takie działania, które zmierzają do ukształtowania człowieka na wzór ideału ustalonego jako najlepszy sposób bycia człowiekiem. Wyobrażenia na temat najlepszego sposobu bycia człowiekiem są różne w różnych okresach funkcjonowania pedagogiki ukształcalności.

Istotną zmianę zauważam wtedy, gdy w pedagogice pojawia się perspektywa, w której ważna jest kategoria zdolności- kategoria odwołująca się do naturalnych różnic między jednostkami. Akcent zostaje przeniesiony z ideału na konkretny przypadek, z cech ogólnych na jednostkowe. Nauczyciel ma teraz świadomość, że każdy uczeń posiada jakieś indywidualne uzdolnienia, które powinien rozwijać. Współpracując z uczniem przy rozwijaniu tych uzdolnień pomaga gromadzić środki do uzyskiwania
osiągnięć. Pojęcie zdolności współgra z instrumentalizacją pedagogiki.

Pedagogika zdolności to refleksja ukierunkowana na pojęcie, które trudno wyprowadzić z kontekstu, jaki znajdujemy w pedagogice ukształcalności. Mogło ono pojawić się dopiero wtedy, gdy oddzielono, dwie sfery kształcenia człowieka - wychowanie i nauczanie, a ponadto przyjęto, że treścią nauczania jest wiedza nastawiona na osiągnięcia.

Zdolności to wrodzony potencjał, gotowość do osiągnięć, zakłada się statyczność zdolności. Miernikiem tak rozumianych zdolności uczyniono inteligencję. Kiedy z czasem zauważono, że inteligencja nie jest czynnikiem wystarczającym do wyjaśnienia i prognozowania osiągnięć, zaczęto postrzegać zdolności w ich aspekcie dynamicznym, przyjmując, że inteligentny człowiek "jest", a zdolny "staje się". Zainteresowanie zdolnością do uczenia się stanowi zwrot w stronę dynamicznej teorii zdolności i w konsekwencji w stronę zainteresowań, które można postrzegać jako pomost między pedagogiką zdolności i pedagogiką twórczości.

Pedagogikę twórczości możemy traktować jako kolejną propozycję zawierającą istotną zmianę. Tym razem zmiana ta polega na zrezygnowaniu ze schematu myślenia akcentującego opozycyjność oraz na zastosowaniu schematu relacji wzorowanego na relacji ekosystemowej. Na doniosłość takiej zmiany w myśleniu zwraca uwagę Edgar Morin,i filolog, Pico Della Mirandola, w pracy "O godności człowieka", wspierając się Biblią, stwierdził, że specyfika człowieka leży w tym, że nie ma on raz na

Pedagogika zdolności -nauka i sztuka pewnego rodzaju wychowania, tego mianowicie, które jest skierowane na harmonijną i wszechstronną realizację potencjału twórczego wychowanka. Oddziaływania pedagogiki zdolności adresowane jest głownie do człowieka młodego. Pedagogika twórczości ma za zadanie przysposabianie do podejmowania i realizowania działań twórczych. Niezależnie od wieku i zdolności kształconej osoby. możemy oddziaływania pedagogiki twórczości adresować również do osób, które nie są uznawane za zdolne (np. z niskim poziomem zdolności ogólnych, posiadających natomiast zdolności kierunkowe). Pedagogika zdolności jest w tym rozumieniu częścią pedagogiki twórczości. od sposobu definiowania pojęć warto zauważyć, że zarówno pedagogika zdolności, jak i pedagogika twórczości stanowią pewien specyficzny sposób uprawiania pedagogiki. To ten sposób wychowania i nauczania, który przez nowatorskie oddziaływania nauczyciela skierowane z wrażliwością na wychowanka pozwala mu na pełen, wszechstronny rozwój owocujący nie tylko zmianami w sferze intelektu, ale także konkretnymi, wymiernymi dokonaniami.

53. Wymień ważne kategorie etyczne i omów jedną z nich

"Główne kategorie etyki:
- wolność i odpowiedzialność jako pojęcia uzasadniające potrzebę etyki
-dobro
-prawda
-wartość
-cnota
-sprawiedliwość."

Sprawiedliwość

Sprawiedliwość jest terminem, który dziś kojarzy się bardziej ze słownictwem prawniczym niż z językiem filozofii .Do tytułu dialogu Państwo Platon dodaje podtytuł O sprawiedliwości i w ten sposób zapowiada uwikłanie teorii państwa w etykę. Platon zauważa, że sprawiedliwość służy nie tylko tym ,w stosunku do których pozostajemy sprawiedliwi, ale także temu, który jest sprawiedliwy. W efekcie bowiem stać go na zaufanie innym sprawiedliwym, czuje szacunek dla siebie i zyskuje szacunek mądrych ludzi. Znajduje się w sytuacji lepszej niż człowiek niesprawiedliwy, w którego przypadku zwalczające się nawzajem sprzeczne żądze doprowadzają do tego, że żyje on w niezgodzie zarówno ze sobą, jak i z innymi.
Sprawiedliwość, opanowanie ,męstwo mądrość stają się w koncepcji Platona kwartetem cnót głównych, albo kardynalnych. Sprawiedliwość ma tu szczególną pozycję- dba o harmonijny zestrój sił popędowych duszy człowieka, a przeniesiona na poziom wspólnoty- o harmonijne współistnienie grup zawodowych. Sprawiedliwy powinien być władca wspólnoty.
Sprawiedliwość była ważną kategorią także w rozważaniach Arystotelesa. Wynikała ona u niego z porządku narzuconego przez Kosmos. Rozróżniał on sprawiedliwość rozdzielczą i wyrównawczą. Pierwsza sprowadzała się do równego traktowania wszystkich podmiotów należących do tej samej kategorii istotnej. Druga wyrażała się w odpłacie dobrem za zło i złem za zło, aby kara odpowiadała winie, a nagroda zasłudze
W czasach Arystotelesa zakładano, że zarówno prawa porządkujące relacje w przyrodzie, jak i prawa porządkujące relacje w społeczeństwie wynikają z tego samego ładu kosmicznego. Tym prawom powinny być podporządkowane prawa ustalane przez ludzi
Sprawiedliwym nazywa się dziś taki ustrój polityczny i taki porządek prawny, który charakteryzuje się zobiektywizowanymi i jednakowymi dla wszystkich obywateli danego państwa kryteriami oceny praw i obowiązków, zasług i win. Jeśli sprawiedliwość rozumiana jest jako cecha stosunków społecznych, wtedy oznacza sposób traktowania określonych grup oraz jednostek ze względu na ich przynależność do takich czy innych klas, warstw, narodów, wspólnot religijnych, ras, płci. Zasady tak rozumianej sprawiedliwości różnią się w zależności od kręgu kulturowego, epoki, a także interesów i mentalności poszczególnych narodów.
Idea sprawiedliwości społecznej inspiruje wizje doskonałego państwa i społeczeństwa. Przyświeca ona i teoretykom, i masowym ruchom społecznym

54. Kiedy i przez kogo pojęcie wartości zostało wprowadzone do refleksji filozoficznej i jakie typy klasycznych teorii  wartości można wyróżnić?

Słowo "wartość" zyskało status terminu filozoficznego u schyłku XIX w. za sprawa niemieckiego idealizmu( Kant, Nietzsche).
Dociekania nad wartością - jako tym, co cenne, godne, ważne, znaczące, użyteczne, a przez to zobowiązujące - dały początek teorii wartości( E, von Hartmann) czy tez aksjologii (P. Lapie). Podstawy, a zarazem rozmaite koncepcje teorii wartości(Werttheorie) tworzyli:
R. H. Lotze
W. Windelband,
H.Rickert,
F. Brentano,
A. Meinong,
N.Hartman,

W Polsce: T. Czeżowski , R. Ingarden, H. Enzelberg. M. Wallis, W.Tatarkiewicz.
Tworzone są ogólne teorie wartości , kierowane intencją ogarniętego całego świata wartości i związanego z nim ludzkiego działania, lub aksjologie szczegółowe, np w etyce lub estetyce. Wyróżnia sie teorię wartości jako odreną ( obok teorii poznania i ontologii) dyscyplinę filozoficzną, np. wyraźnie w nurcie analitycznym i fenomenologii, lub po prostu lansuje się określony" system wartości". który jest refleksem założeń systemowych np. w marksizmie, egzystencjalizmie, pragmatyzmie i postmodernizmie. Problem wartości podejmuje się także w naukach społecznych ( psychologii, socjologii, ekonomii, pedagogice) i humanistycznych (historii, teorii sztuki).Definicja wartości zawsze bardzo silnie ukierunkowana jest teorią wartości, w jakiej to pojęcie występują.

Klasyczne teorie wartości:

a) aksjologiczny naturalizm-wartości są obiektywnymi właściwościami przedmiotu i istnieją niezależnie od oceniającego go podmiotu. W tym ujęciu pojawia się trudność w odróżnieniu wartości od innych właściwości, a ponadto nie można wytłumaczyć powszechnie obserwowalnego faktu, że ten sam przedmiot czy zjawisko mogą być raz uznawane za wartościowe, a innym razem nie

b) aksjologiczny idealizm obiektywny- pogląd uznający wartości za fakty ludzkiej psychiki. Jego podstawową tezę stanowi różnorodnie formułowane twierdzenie, że wartości są ustanawiane przez podmiot. Konsekwencją tego przekonania może być bez zastrzeżeń pogląd o jałowości poznawczej zdań oceniających

c) aksjologiczny idealizm subiektywny- wartości SA samodzielnymi bytami aksjologicznymi w pełni niezależnymi od wszelkich form ludzkiej świadomości i dzięki temu mającymi charakter absolutny. Wartości istnieją niezależnie od świadomości ludzkiej, ale ich wpływ na realne zdarzenia uzależniony jest od świadomości i działania ludzi. Człowiek odgrywa tu role pomostu między wartościami a światem, a same wartości nie należą ani do dziedziny obiektów, ani subiektów, tworzą one całkiem odmienne „królestwo” leżące poza podmiotem i przedmiotem.

55. Co to jest konceptualizacja i operacjonalizacja zmiennych badawczych?

" Konceptualizacja - proces w toku którego określamy co mamy na myśli używając danego terminu w badaniach. W toku konceptualizacji powstaje zatem szczególne, uzgodnione dla celów badawczych znaczenie pojęcia. Proces określania dokładnego znaczenia wymaga opisu wskaźników, których będziemy używać dla pomiaru naszego pojęcia oraz rozmaitych jego aspektów, zwanych wymiarami, - zabieg metodologiczny polegający na wypracowaniu i ustaleniu aparatu pojęciowego służącego do formułowania pytań, hipotez i teorii badawczych

Operacjonalizacja- to przedłużenie konceptualizacji, kiedy określa się konkretne procedury, które mają być zastosowane do pomiaru wartości zmiennych.Operacjonalizacja wymaga dokonania wielu wzajemnie powiązanych wyborów: określenia zakresu zmienności właściwego dla celów badań, oznaczenia stopnia precyzji pomiaru zmiennych, wyjaśnienia istotnych wymiarów zmiennych i zależności między nimi oraz decyzji dotyczących właściwego poziomu pomiaru. Operacjonalizacja zaczyna się w fazie planowania badań i trwa przez wszystkie fazy projektu badawczego, włącznie z analizą danych" Operacjonalizacja, polega na: tworzeniu obrazu( wielkości) zmiennej teoretycznej(czynnika) oraz dobierania do niego wskaźników( zmiennej jako zoperacjonalizowanego obrazu wielkości)".

56. Przedstaw pomiar na skali nominalnej, porządkowej, przedziałowej i stosunkowej

"Pomiar to przyporządkowanie cyfr lub liczb obiektom, zdarzeniom, lub zmiennym zgodnie z określonymi regułami. Reguły są najbardziej istotnym elementem procedury pomiarowej, ponieważ wyznaczają jakość pomiaru. Złe reguły sprawiają, że pomiar jest pozbawiony sensu. Pomiar jest bezsensowny wówczas, kiedy nie przystaje do rzeczywistości, kiedy brakuje mu podstaw empirycznych."¹
*Poziom nominalny. Na tym poziomie wykorzystuje się cyfry lub inne symbole do klasyfikowania obiektów lub obserwacji do określonej liczby kategorii. Te cyfry lub symbole tworzą skale nominalną lub inaczej klasyfikacyjną. Na przykład za pomocą cyfr 1 i 2 można poklasyfikować określoną populację na mężczyzn i kobiety, gdzie 1 reprezentuje "mężczyzn", a 2 "kobiety". Ta sama populacja może zostać poklasyfikowana ze względu na religię: chrześcijanie mogą być reprezentowani przez cyfrę 6, żydzi przez 7, a muzułmanie przez 8. W pierwszym wypadku populacja została podzielona na dwie kategorie, w drugim " na trzy. Nominalny poziom pomiaru zostanie osiągnięty wówczas, kiedy zbiór obiektów zostanie poklasyfikowany na kategorie, które będą wyczerpujące (tzn. będą zawierać wszystkie obiekty określonego rodzaju), wzajemne rozłączne (tzn. żaden obiekt nie zostanie jednocześnie zaliczony do więcej niż jednej kategorii) i każdej kategorii zostanie przypisany inny symbol, który będzie ją reprezentował. Płeć, narodowość, pochodzenie etniczne, stan cywilny, miejsce zamieszkania (na przykład miasto czy wieś) czy przynależność partyjna to zmienne nominalne.
* Porządkowy poziom pomiaru, występuje jeżeli relacja > zachodzi dla wszystkich obserwacji tworzących zbiór w pełni uporządkowany (na przykład od "największego" do "najmniejszego") Typowymi relacjami są "wyższy. "większy". "bardziej pożądany", "trudniejszy" itd .Relacja równoważności zachodzi pomiędzy przypadkami posiadającymi tę samą rangę, natomiast relacja > zachodzi pomiędzy każdą parą rang.
Relacja > nie jest zwrotna, nie jest symetryczna i jest przechodnia. Brak zwrotności relacji to właściwość logiczna zachodząca dla każdego a wtedy, kiedy nie jest prawdą, że a > a. Niesymetryczność oznacza, że jeżeli a > b. to b nie jest większe od a. Natomiast przechodniość relacji oznacza, że jeżeli a > b i b > c, to a > c. Zmiennymi porządkowymi, często badanymi w naukach społecznych są klasy społeczne, stopnie szkolne, stopnie wojskowe, pozycje zajmowane w hierarchii danej instytucji czy zaangażowanie w działanie partii politycznych. Jeżeli tylko określone zjawisko lub proces można na skali od najlepszego do najgorszego (np. film) czy od najwyższego do najniższego (jak w wypadku klas społecznych), to mamy do czynienia z pomiarem porządkowym."⁴

*Interwałowy poziom pomiaru występuje, jeżeli obok możliwości porządkowania zbioru obserwacji w terminach relacji >, można również określić dokładną odległość pomiędzy kolejnymi obserwacjami i ta odległość jest stała. Oprócz możliwości stwierdzenia, że jeden obiekt jest większy niż drugi, możemy teraz określić, o ile dokładnie jednostek pierwszy jest większy od drugiego. Na przykład dokonując pomiaru interwałowego możemy powiedzieć nie tylko, że Sue zarabia więcej niż Mike, ale również, że Sue zarabia o 5000$ więcej niż Mike.. Interwałowy poziom pomiaru ma określoną i stałą jednostkę pomiaru, która przyporządkowuje liczbę rzeczywistą każdej parze obiektów w uporządkowanym zbiorze.

*Zmienne, które mają naturalny punkt zerowy (tj. na przykład taki punkt, w którym zamarza woda), można mierzyć na poziomie stosunkowym. Zmienne takie jak: czas, waga, długość czy powierzchnia mają naturalny punkt zerowy i można je mierzyć na poziomie stosunkowym (ilorazowym). Na tym poziomie iloraz dwóch liczb jest niezależny od jednostki pomiaru. Liczby przyporządkowujemy mierzonym wielkościom, począwszy od zera absolutnego; na poziomie interwałowym punkt zerowy jest ustalany arbitralnie. Stosunkowy poziom pomiaru jest najczęściej osiągany w naukach ścisłych (np. fizyce.)

57. Co to jest trafność i rzetelność pomiaru? Podaj rodzaje trafności i rzetelności pomiaru

Trafność wskazuje stopień, w jakim narzędzie mierzy tę cechę, którą ma mierzyć. Trafność jest to dokładność z jaką test mierzy to, co ma mierzyć Rodzaje trafności A)Trafnośc treściowa- ma ustalić, czy stwierdzenia lub pytania są dobrą próbą tego, co ma być mierzone 2 rodzaje: *trafność fasadowa odwołuje się do subiektywnej oceny trafności narzędzia pomiarowego dokonanej przez badacza. Dotyczy stopnia, w jakim badacz jest przekonany, że jego narzędzie pomiarowe jest właściwe. *W przypadku trafności doboru próby interesujemy się przede wszystkim tym, czy określona populacja (np. zbiór wszystkich przypadków w świecie rzeczywistym) jest adekwatnie reprezentowana przez dane narzędzie pomiarowe. b) Trafność empiryczna odwołuje się do związku pomiędzy dwoma narzędziami pomiarowymi i ich wynikami. Jeżeli narzędzie pomiarowe jest trafne, to powinien istnieć silny związek pomiędzy wynikami uzyskanymi dzięki zastosowaniu tego narzędzia a rzeczywistym związkiem zachodzącym pomiędzy mierzonymi zmiennymi. c)trafność prognostyczna- dokonuje się prognozy na podstawie wyników swojego narzędzia pomiarowego, wyników pewnej zmiennej zewnętrznej (zwanej kryterium) lub porównując wyniki swojego narzędzie z wynikami otrzymanymi za pomocą innych narzędzi pomiarowych. W jakim stopniu test pozwala na przewidywanie wyników przyszłego kryterium, na przykład powodzenia w zwodzie, wyzdrowienia lub zdania egzaminu; d)trafność teoretyczną- określa się ją badając narzędzia pomiarowe w świetle szerszego kontekstu teoretycznego, po to, aby sprawdzić, czy narzędzie pomiarowe jest powiązane z pojęciami i teoretycznymi założeniami tego kontekstu. e) trafność diagnostyczna wskazująca, w jakim stopniu test jest skorelowany z innymi dobrze ustalonymi miarami tej samej kwestii, zastosowanymi z grubsza w tym samym sensie.

Rzetelność to dokładność, z jaką narzędzie mierzy to co ma mierzyć. Każde narzędzie jest obciążone błędem pomiaru,który powstaje w sposób losowy, w kolejnych pomiarach dokonywanych za pomocą tego samego narzędzia pomiarowego.

Badacze społeczni wypracowali techniki badania rzetelności A)metoda testu powtórnego- przeprowadzenie tego samego pomiaru więcej iż raz. Jeśli nie ma powodów, aby oczekiwać zmiany poszukiwanych informacji, powinno się otrzymać za każdym razem tę samą odpowiedź. Jeśli odpowiedzi są różne ,metoda może być nierzetelna, w takim stopniu, w jakim odpowiedzi są różne B) metoda połówkowa- polega na traktowaniu każdej z dwóch części testu jako niezależnej skali. Np narzędziem pomiarowym jest kwestionariusz, dzielimy go na dwie części w ten sposób, że pytania nieparzyste tworzą jedną część, a pytania parzyste drugą. Każda z dwóch części kwestionariusza jest oceniana i traktowana niezależnie. Uzyskane w ten sposób dwa zbiory wyników są następnie korelowane ze sobą, a współczynnik korelacji jest traktowany jako miara rzetelności C) Metoda powtórnego testowania- Polega na dwukrotnym przebadaniu tej samej grupy osób tym samym narzędziem pomiarowym i na obliczeniu współczynnika korelacji pomiędzy dwoma zbiorami wyników (obserwacji). Współczynnik ten nazywa się współczynnikiem rzetelności. d) techniki form równoległych- Aby zastosować tę technikę, badacz musi stworzyć dwie równoległe wersje narzędzi pomiarowego. Następnie dokonuje pomiaru tej samej grupy osób badanych i koreluje otrzymane dwa zbiory wyników w celu otrzymania miary rzetelności

58. Przedstaw procedurę eksperymentalną

Procedura eksperymentalna zachodzi w kilku etapach:

* manipulowanie przynajmniej jedną zmienną niezależną;

* monitorowanie;

* minimalizowanie wpływów zmiennych niezależnych, zakłócających pomiar zmiennej

zależnej;

* pomiar zmiennej zależnej będący wynikiem zmiennych niezależnych głównych;

Eksperyment jest metodą naukowego badania określonego wycinka rzeczywistości, polegająca na wywołaniu lub tylko zmienianiu przebiegu procesów przez wprowadzanie do nich jakiegoś nowego czynnika i obserwowaniu zmian powstałych pod jego wpływem. Ten nowy intencjonalny wprowadzony do procesu czynnik nazywa się czynnikiem eksperymentalnym lub zmienną niezależną. Obserwowane zaś zmiany powstałe pod jego wpływem nazywa się zmiennymi zależnymi. Bliższa analiza podobnej definicji pozwala wyodrębnić następujące składniki metody eksperymentalnej:
- Przyjęcie jakiegoś czynnika eksperymentalnego (zmiennej niezależnej) i założenie przypuszczalnego kierunku zmian przezeń powodowanych. To przypuszczenie zależności i zmian występujących między obu rodzajami zmiennych stanowi treść hipotezy roboczej. Dodać trzeba że obecność hipotezy roboczej nie jest wyłączną cechą metody eksperymentalnej. Jest ona atrybutem wszelkiego badania naukowego.
- Sam proces sprawdzania słuszności przypuszczeń (hipotezy roboczej) przez wywołanie lub zmienianie biegu realnych procesów
-Obserwowanie i dokładne odnotowywanie zmiennych zależnych. Techniką dokładnego odnotowywania zmiennych zależnych w badaniu eksperymentalnym jest pomiar. Obecność w badaniu wszystkich trzech wymienionych elementów jest warunkiem koniecznym do tego, by badanie zasługiwało na miano eksperymentu.

Grupy kontrolne. Są to celowo wybrane grupy zbadanej zbiorowości, które mają wykazać znaczenie i rozmiary przemian dokonujących się pod działaniem określonej zmiennej. Kilka wybranych grup poddajemy oddziaływaniu określonych warunków lub bodźców, inne natomiast pozostawiamy bez zmian. Mają one być rodzajem skali, która w sposób ewidentny ukaże rodzaj, kierunek, szybkość i głębokość zmian zachodzących w grupach eksperymentalnych pod działaniem wybranego bodźca.

59. Przedstaw system badawczy jako strukturę zmiennych i związków między nimi

System badawczy bazuje na zmiennych, byłoby niemożliwym przejść przez jakikolwiek proces badawczy pomijając założenia związane ze zmiennymi. Zatem zależności między zmiennymi tworzą system badawczy.

Zmienne zależne i zmienne niezależne

Zmienną, którą badacz chce wyjaśnić, nazywamy zmienną zależną. Natomiast zmienną, za pomocą której badacz chciałby wyjaśnić zmiany wartości zmiennej zależnej, nazywamy zmienną niezależną. Zmienna niezależna nazywana jest również zmienną wyjaśniającą; jest ona zakładaną przyczyną zmian wartości zmiennej zależnej. Zmienna niezależna jest zatem traktowana jako powiązana ze zmienną zależną lub jako przyczyna zmian jej wartości. Zmienna niezależna w jednym badaniu może się stać zmienną zależną w innym

Zmienne kontrolne

Zmienne kontrolne są wykorzystywane do sprawdzania, czy obserwowany empirycznie związek pomiędzy zmienną zależną i niezależną nie jest związkiem pozornym. Związek pozorny to taki związek, który można wyjaśnić za pomocą zmiennych innych niż uwzględnione w hipotezie badawczej. Posługując się zmiennymi kontrolnymi, badacz może się upewnić, że pomiędzy zmiennymi istnieje rzeczywiste, przyczynowe powiązanie, takie jak to zostało określone w hipotezie, i że obserwowany związek nie wynika z innego, nie zakładanego związku z innymi zjawiskami.

Zmienne ciągłe i zmienne dyskretne

Zmienna ciągła nie ma a priori określonej swojej najmniejszej jednostki. Długość to przykład zmiennej ciągłej, gdyż nie istnieje naturalna, minimalna jednostka długości.

W przeciwieństwie do zmiennych ciągłych zmienne dyskretne mają swoją minimalną jednostkę, np. liczba dzieci w rodzinie.

Związki

Związek w badaniach naukowych to zależność pomiędzy dwoma zjawiskami. Jeżeli powiemy, że zmienna X i Y są ze sobą powiązane, to mamy na myśli, że istnieje coś wspólnego dla tych obu zmiennych. Jeżeli powiemy, że wykształcenie i dochody są ze sobą powiązane, to zakładamy, że jednocześnie się zmieniają, są współzmienne(inaczej kowariancyjne) jest właśnie tym, co wiąże wykształcenie i dochody: osoby o wyższym wykształceniu mają wyższe dochody

Rodzaje związków

Kierunek. Gdy mówimy o kierunku związku, mamy na myśli to, czy jest on dodatni (pozytywny) czy ujemny (negatywny). Związek dodatni oznacza, że wraz ze wzrostem wartości jednej zmiennej rosną także wartości drugiej.

Związek ujemny (negatywny) oznacza natomiast, że wraz ze wzrostem wartości jednej zmiennej wartości drugiej maleją..

Siła to zakres, w jakim zmienne współzmieniają się dodatnio lub ujemnie. Największą możliwą siłę związku nazywamy związkiem doskonałym (idealnym). Jeżeli związek pomiędzy dwiema zmiennymi jest związkiem doskonałym, to wartość jednej lub więcej zmiennych niezależnych dokładnie wyznacza wartość zmiennej zależnej. Związek zerowy- zmienne te nie są ze sobą powiązane.

Eksperyment klasyczny

Eksperyment klasyczny składa się z trzech głównych par składowych: (1) zmiennych niezależnych i zależnych, (2) pretestu i posttestu, (3) grupy eksperymentalnej i kontrolnej.

Zmienne niezależne i zależne korelują ze sobą.

60. Co tą są badania ilościowe (statystyczne) i badania jakościowe? Podaj przykłady

Badania ilościowe polegają na opisie i analizie faktów, zjawisk, procesów, przedstawianych następnie w formie różnych zestawień i obliczeń statystycznych czy matematycznych, do badań porównawczych, obiektywne gromadzenie danych, jednoznaczna interpretacja wyników, trafne i rzetelne.

Strategie ilościowe w badaniach pedagogicznych:

Eksperyment pedagogiczny bada określony wycinek rzeczywistości (wychowawczej), polegającą na wywoływaniu lub tylko zmienianiu przebiegu procesów przez wprowadzenie do nich jakiegoś nowego czynnika i obserwowaniu zmian powstałych pod jego wpływem.

Monografia pedagogiczna przedmiotem badań są instytucje lub jednorodne zjawiska społeczne, prowadząca do gruntownego rozpoznania struktury instytucji, zasad i efektywności działań oraz opracowania koncepcji ulepszeń prognoz rozwojowych.

Metoda indywidualnych przypadków badanie polega na analizie jednostkowych losów ludzkich uwikłanych w określone sytuacje wychowawcze, lub na analizie konkretnych zjawisk natury wychowawczej poprzez pryzmat jednostkowych biografii ludzkich z nastawieniem na opracowanie diagnozy przypadku lub zjawiska w celu podjęcia działań terapeutycznych.

Metoda sondażu diagnostycznego -gromadzenie wiedzy o atrybutach strukturalnych i funkcjonalnych oraz dynamice zjawisk społecznych, opiniach i poglądach wybranych zbiorowości ,nasilaniu się i kierunkach rozwoju określonych zjawisk w oparciu o specjalnie dobraną grupę reprezentującą populację generalną, w której badane zjawisko występuje.

Badania jakościowe obejmują dokonywanie analizy badanych zjawisk, wyróżnianie w nich elementarnych części składowych, wykrywanie zachodzących między nimi związków i zależności, charakteryzowanie ich struktury całościowej, interpretacji ich sensu lub spełnianej przez nie funkcji

Rodzaje badań jakościowych:

Badania etnograficzne -opisują życie wybranej grupy ludzi ze wszystkimi jego kulturowymi aspektami, rekonstrukcja w całość dostrzeganych przez siebie zjawisk by jak najwierniej opisać poznawaną rzeczywistość kulturową, badania terenowe (poprzez obserwację, wywiad, analizę wytworów ludzkich.)

Studium przypadku badanie zawężające swój przedmiot poznania do pojedynczego, bądź kilku przypadków, gdy chce się je porównać, dokładny opis badanego z możliwie różnych stron i z uwzględnieniem rozmaitych jego aspektów. Ważna jest tu: otwartość, zarówno pomiędzy badaczem , wobec sytuacji, czyli elastyczności do sposobów zbierania danych; komunikacja(często i długo przebywać w towarzystwie badanych); naturalność (by zabrane materiały jak najlepiej odzwierciedlały rzeczywistość); umiejętna interpretacja.

Badania biograficzne związane są ze szczególnymi jednostkami, których historia jest na tyle znacząca, że możemy dzięki niej dowiedzieć się czegoś ważnego o człowieku i o świecie w jakim żyje bądź żył.

Badanie fenomenograficzne- poprzez opisywanie różnych sposobów doświadczania świata przez jednostki dowiadujemy się, jakie znaczenia nadają ludzie otaczającemu ich światu i jak jest on przez nich rozumiany, jest to opis natury doświadczenia ludzkiego poprzez wywiad.

Badanie w działaniu to studia nad społeczną sytuacją , w której znajduje się badacz, z zamiarem ulepszenia jej, czyli udoskonalenia jakości swego działania w trakcie jego trwania. Systematyczne zbieranie informacji, badacz jest inspiratorem i aktywnym uczestnikiem wydarzeń.

/

---