Pedagogika. Podręcznik akademicki, (red.) Z. Kwieciński, B.Śliwerski cz 1, str.11-15 (wybrane fragmenty), PWN, Warszawa 2004

• Pedagogika jest nauką o wychowaniu (kształceniu, edukacji).

• Rozumiemy przez nie wszelkie warunki, procesy i działania wspierające rozwój jednostki ku pełnym jej możliwościom oraz sprzyjające osiąganiu przez nią postawy życzliwości wobec innych i kompetencji do aktywności na rzecz, dobra własnego i wspólnego we wszystkich sferach życia społecznego.

• Pedagogika czerpie z innych nauk: filozofii — zwłaszcza etyki, psychologii rozwojowej i wychowawczej, socjologii ogólnej i socjologii edukacji, antropologii kulturowej, politologii oraz metodologii nauk społecznych. (…)

• Pedagog i nauczyciel, wychowawca i opiekun to ktoś, kto wspiera rozwój Innego. Dlatego też podstawową właściwością tych osób powinna być życzliwość wobec innych ludzi, „współczulność” wobec ich odczuć i emocji, ich indywidualnych możliwości i tempa uczenia się i rozwoju.

J. Rutkowiak, „Pulsujące kategorie” jako wyznaczniki mapy odmian myślenia o edukacji, w: Odmiany myślenia o edukacji, str. 16-24 (wybrane fragmenty), red. J. Rutkowiak, Ofic. Wyd. IMPULS, Kraków 1995.

ODMIANY MYŚLENIA O EDUKACJI

• Pedagog jednej drogi, który oddaje się pod opiekę określonego autorytetu zyskuje pewien komfort psychiczny, ponieważ sądzi, iż zna odpowiedź na pytania zasadnicze i kwestie pochodne, jest członkiem wspólnoty podobnie myślących.

• Problematyczność takiego nastawienia tkwi w tym, że obecnie nawet najlepsi znawcy zagadnień czują się coraz bardziej bezradni wobec „kwestii dobra”.

• Wędrowcowi posuwającemu się utartym szlakiem nie jest potrzebna mapa, gdyż nie dostrzega on doświadczenia innego niż własne. Potrzebuje jej dopiero ten, kto widzi wielość możliwości.

• Wielość kontrpropozycji obliguje wędrowca do potrójnego krytycyzmu: w zakresie wybierania mapy, w kwestii czytania jej oraz odnośnie wyboru własnej drogi, którą mapa tylko pomaga określać.

K. Polak „Podążając ku niewidocznemu (teorie indywidualne nauczycieli)", str. 162-168 (wybrane fragmenty) w: Pedagogika w pokoju nauczycielskim, WSiP, Warszawa 2000

Teorie indywidualne - element tworzonej przez człowieka „funkcjonalnej mapy świata", pozwalającej mu działać w tym świecie

- czynniki o charakterze poznawczym

- wartościującym

- emocjonalnym

Teorie indywidualne nauczyciela to osobisty (subiektywny) zbiór poglądów na temat prawidłowości uczenia się i nauczania, roli ucznia i nauczyciela we wzajemnym współdziałaniu, poglądów będących rezultatem dotychczasowych doświadczeń edukacyjnych nauczyciela i sposobu, w jaki ulegają one integracji w jego świadomości.

„Ideologie edukacyjne" - system pojęć odzwierciedlających te pożądane cele, treść i metody wychowania, które ludzie czynią przedmiotem świadomego działania, zarówno w wymiarze indywidualnym, jak instytucjonalnym.

- ideologiom tym odpowiadają wyraźnie wyodrębniające się rodzaje teorii indywidualnych

RODZAJE IDEOLOGII EDUKACYJNYCH:

Teorie romantyczne	Teorie transmisji kulturowej	Teorie progresywne
Źródła: prace Jana Jakuba Rousseau: koncepcja wychowania naturalnego Krytyka kultury: obcowanie z cywilizacją prowadzi do zniewolenia umysłu; Człowiek: jest z natury dobry, należy mu stworzyć warunki nieskrępowanego rozwoju; Każdy z nas jest niepowtarzalną, świadomą siebie strukturą „ja”, zdobywającego tą świadomość na drodze wewnętrznego doświadczenia. Działania wychowawcze: wychowanie polega na udzielaniu wsparcia, nie może jednak niczego narzucać wychowankowi. Nauczyciel: pomaga wychowankowi w odkrywaniu i uświadamianiu wewnętrznych emocji i myśli, gdyż one stanowią o prawdziwej istocie człowieka i jego autentycznej tożsamości; Konsekwencje: dążenie do zniesienia autorytetów, podkreślanie potrzeby bycia sobą; rezygnacja z „pouczania” i „sterowania”. Hasła „deskolaryzacji”, ruch tworzenia szkół alternatywnych; upowszechnienie idei podmiotowości wychowanków w procesach edukacyjnych, poszanowania ich praw i wolności	Źródła: wielowiekowa praktyka wychowania pojmowanego jako przekazywanie wiedzy, norm i wartości z pokolenia na pokolenie. Pochwała kultury: stanowi ona silny instrument integracji społeczeństwa, pozwala zachować ciągłość tradycji, buduje poczucie tożsamości; Człowiek: w miarę jak jednostka uwewnętrznia zasoby kultury, przybierają one formę osobistych standardów. Działania wychowawcze: mają wychowankom przybliżyć świat kultury, niekiedy nawet wymuszając takie zachowania wychowanków, które, choć sprzeczne z ich osobistymi potrzebami czy wartościami, mają na celu dobro wspólne. Nauczyciel: miarą skuteczności wychowania jest szybkość i głębokość wrastania w kulturę. Procesowi przyswajania tych wartości towarzyszy kontrola zachowań wychowanków. Konsekwencje: kategorie: „indywidualnego sukcesu”, „umiejętności działania”, „pomiaru osiągnięć; uniwersalne i standardowe instrumenty badania osiągnięć i orzekania o nich.	Źródła: John Dewey: uczenie się przez działanie. Aktywne poznawanie świata zgodne z zasadą użyteczności Kultura: Treści i metody wychowania muszą odpowiadać naturze wychowanka; z drugiej strony wychowanie ma wprowadzać wychowanka w poszczególne sfery życia społecznego Człowiek: przekonanie o ważnej roli dynamicznych, dialogowych relacji człowieka ze światem, w toku których następuje jego rozwój poznawczy i społeczny. Działania wychowawcze: proces wychowania to przechodzenie przez kolejne etapy, z których każdy następny jest jakościowo lepszy od poprzednich. Organizowanie takiego środowiska wychowawczego, które stawia wychowanków w sytuacjach problemowych, wymagających wysiłku praktycznego lub poznawczego, nierzadko w sytuacjach niepewnych czy konfliktowych; Nauczyciel stawia uczniów wobec problemów poznawczych i dylematów moralnych: struktury poznawcze. Konsekwencje: nauczyciel dba o to, aby uczniowskie związki ze światem były bogate i urozmaicone, by sprzyjały rozwojowi zainteresowań, stymulowały do wciąż nowych poszukiwań.

UJĘCIE HOLISTYCZNE W EDUKACJI

Holizm - zasada całościowości w rozumieniu i opisywaniu świata.

Teza: użyteczność holizmu wzrasta ze stopniem złożoności danego systemu

Ujęcie holistyczne w psychologii: człowiek jest jednością psychofizyczną, doświadcza świata „całym sobą”, rozwija swoje możliwości rozumienia i działania w procesie całościowej integracji bodźców zewnętrznych i wewnętrznych przeżyć.

Teza: burzliwy rozwój wiedzy sprawia, że szkoła nie jest w stanie przekazać pełnej wiedzy o świecie. Holizm zakłada, że nie encyklopedyczna wiedza jest nam potrzebna, lecz rozumienie siebie w świecie

Postulat dla edukacji:

Zaaranżowana przez nauczyciela sytuacja edukacyjna powinna być również „holistyczna percepcyjnie” - oddziaływanie na wszystkie zmysły i kanały percepcyjne uczniów, tak, ażeby każdy mógł korzystać z niej w swoisty dla siebie sposób

→ postulat szerokiego stosowania calej gamy dostępnych współczesnej technice środków przekazu oraz wszelkiego rodzaju metod aktywnych

B.D.Gołębniak , Szkoła wspomagająca rozwój, w: Pedagogika. Podręcznik akademicki, (red.) Z. Kwieciński, B.Śliwerski cz 2, str.99 -107 (wybrane fragmenty), PWN, Warszawa 2004

Funkcja adaptacyjna i emancypacyjna szkoły - rozwój jednostki czy społeczeństwa ?

Zewnętrzna presja na adaptację

• pojawienie się państw narodowych, rozwój nowoczesnego przemysłu, realizacja programów wychowania narodowego, państwowego

• systemy totalitarne (faszyzm, hitleryzm, komunizm)- „.kontrolująca” edukacja

Ku szkole dla ucznia

• przełom XIX i XX w. - szkoły alternatywne, wpływ poznawczej psychologii rozwojowej Jeana Piageta, psychoanalizy Zygmunta Freuda, psychologii indywidualnej Alfreda Adlera

Kryzys

• koniec lat sześćdziesiątych - pierwsze oznaki kryzysu oświatowego, rozwój pedagogiki progresywistycznej i nowych kierunków edukacji humanistycznej, edukacji refleksyjnej, radykalnej reformy szkoły

Kategoria porównania	Szkoła tradycyjna	Szkoła progresywistyczna
Filozofia	Idealizm i realizm; odwołanie do absolutnych, ponadczasowych i uniwersalnych wartości oraz możliwości poznania świata poprzez zmysły i rozumowanie	Pragmatyzm, zmiana, proces i względność świata oraz ludzkiego poznania
Ideologia	Transmisja kulturowa	Romantyczna i progresywna
Cel kształcenia	Akceptacja swego miejsca w życiu	Poprawa jakości życia, wspomaganie demokracji
Uczenie się	Opanowywanie zorganizowane- go materiału nauczania (głównie faktów i poglądów)	Kooperatywne rozwiązywanie problemów
Program	Zorganizowana, podzielona na przedmioty, hierarchicznie ustrukturyzowana wiedza odzwierciedlająca kulturalne dziedzictwo ludzkości	Interdyscyplinarny, opierający się na doświadczeniach i zainteresowaniach ucznia
Model nauczania	Przekaz wiedzy, modelowanie zachowań	Bezpośrednie, fenomenologiczne, przez działanie; akcent na metodę
Model oceniania	Ocenianie produktu (rezultatów) kształcenia, świadectwa, pro- mocje	Ocenianie formujące (systematyczne przekazywanie informacji zwrotnej dotyczącej sposobu pracy)
Model wychowania	Rygoryzm wychowawczy	Podmiotowe traktowanie ucznia
Model motywowania	Zewnętrzny (kary i nagrody)	Wspieranie motywacji wewnętrznej
Zmiana	Inicjowana i sterowana z zewnątrz	Od wewnątrz, od siebie, z pełnym podzielaniem przesłanek leżących u jej podstaw przez jej rzeczywistych realizatorów, tzn. nauczycieli

Modele szkoły współczesnej

Szkoła tradycyjna, czyli konserwatywna

• autokratyczne stosunki: nauczyciele uczniowie

• dominacja nauczycieli : stosowanie nauczania frontalnego, praca pod kierunkiem i według wzoru prezentowanego uprzednio przez nauczyciela

• wiedza naukowa, traktowana jako „pewna”, dobrze ustrukturyzowana i podawana w sposób jasny i przystępny: szkolne przedmioty nauczania, korzystanie z pomocy naukowych

• dbałość o wykształcenie podstawowych umiejętności

- szkolnych (czytania, pisania, rachowania)

- akademickich (zestawiania danych, porównywania, dowodzenia itp.)

• surowa dyscyplina na lekcji, sterowanie aktywnością uczniów za pomocą systemu kar i nagród

• w strategii motywowania uczniów do nauki ważną rolę odgrywają elementy rywalizacji (rankingi indywidualnych osiągnięć, klas, szkół)

Szkoła romantyczna

• zindywidualizowane nauczanie: uczniowie uczą się według indywidualnych planów (semestralnych, miesięcznych, tygodniowych, dziennych)

• nauczyciel rezygnuje z autorytetu opartego na władzy na rzecz pobłażliwości w wychodzeniu naprzeciw ujawnianym potrzebom edukacyjnym każdej jednostki

• uczniowie działają nie tyle według wzoru demonstrowanego przez nauczyciela, ile w celu zrealizowania czegoś dla nich ważnego

• akcentuje się nie tyle przedmiot, ile metodę uczenia: uczniowie, zachęcani do odkrywania wiedzy

• wzmacnianie motywacji wewnętrznej: duża swoboda w określaniu, czego i jak uczeń chce się uczyć - troska o to, aby wiedza wynoszona przez uczniów z takiej szkoły była w pełni usystematyzowana, pozostaje wyraźnie na drugim planie

• klasa jako zbiór indywidualności, klimat wzajemnej akceptacji, gotowości do współdziałania

Szkoła nowoczesna

• uczenie się w elastycznie tworzonych, małych grupach roboczych

• uczniowie realizują autorskie projekty edukacyjne, często wykraczając poza ramy pojedynczych przedmiotów szkolnych

• akcent położony jest na sam proces uczenia się, doświadczanie, wyzwalanie zachowań kreatywnych

• wiedza jest traktowana jako prawdopodobna, tymczasowa, wymagająca stałej weryfikacji i modyfikacji.

• demokratyczny styl kierowania pracą uczniów

• dużą wagę przywiązuje się do wielości i różnorodności materiałów edukacyjnych (podręczników, kart pracy, czasopism, technologii informacyjnej) jako zasobów naukowych

Trzy wersje szkoły nowoczesnej

Model terapeutyczny

• wpływ psychologii A.Maslowa i C. Rogersa oraz wyników badań nad znaczeniem obrazu własnej osoby i motywacji dla osiągnięć szkolnych ucznia

• cel edukacji: pełny rozwój jednostki i jej samorealizacja

• edukacja: prowadzenie uczniów do pełnego zrozumienia i akceptacji siebie i innych, poprzez rozpoznanie mocnych stron i ograniczeń oraz wspieranie niezależności uczniów

• uczeń: indywidualność kontrolująca własne uczenie się

• rola nauczyciela: tworzenie warunków do ujawnienia osobistych celów edukacji i pomoc uczniom w ich określaniu i organizowaniu proces uczenia się i doświadczania sukcesu

• nauczanie

- dostosowane do poziomu rozwoju i zdolności uczniów

- szczególna rola informacji zwrotnej i konstruktywnego, wyrażania uznania dla osiągnięć i postępów

- kreowanie bogatego w materiały i interakcje środowiska uczenia się

- dzielenie się wiedzą, praca grupowa, wzajemne wyrażanie akceptacji

Model refleksyjny

• dydaktyczne implikacje teorii Lwa Wygorskiego, Jeana Piageta, Jerome”a Brunera, wyników badań nad związkiem między mową a myśleniem

• przywiązywanie dużej wagi do rozwoju poznawczego wspieranego czynnikami społecznymi (procesami porozumiewania się)

- uruchamianie wszystkich kanałów komunikacyjnych (mówienie „od siebie do drugiego”, aktywne słuchanie, czytanie traktowane jako „wypytywanie” podręczników itp.)

- język medium porozumiewania się i instrument myślenia.

uczenie się opiera się na aktualne aktywności dzieci, ujętej w elastyczne ramy organizacyjne w postaci bloków ścieżek, czy tematów wiodących

• duża rola wewnętrznej motywacji uczenia się

• ocenianie formatywne (formujące i kształtujące) :

- diagnozowanie poziomu rozwoju struktur poznawczych i moralnych każdego ucznia w klasie

- monitorowanie uzyskiwanych przez niego postępów

- rozmowy na temat postępów z uczniem i jego rodzicami


Psychologia humanistyczna

Postulaty odnoszące się do pracy z drugim człowiekiem (determinanty autentycznych i znaczących oddziaływań wychowawczych)

1.Zapewnienie klimatu bezpieczeństwa psychologicznego i zaufania

- gotowość do słuchania innych, unikanie oceniania, bezpośrednie, uczciwe stosunki pozbawione manipulowania


2. Otwarta komunikacja
- ujawnianie swoich prawdziwych myśli, uczuć i oczekiwań w stosunku do innych osób, gotowość wyrażania tego, co się w uczestniku dzieje w związku z problemem, który wymaga rozwiązania


3.Uważne słuchanie
- uwaga i zrozumienie ze strony słuchaczy, rozumienie znaczenia, jakie ma dla nich to, co mówią, trzeba stawiać jako wyraźnie określone zadanie dla siebie i dla grupy


4. Powstrzymywanie się od wyrażania ocen, szczególnie krytycznych

-nie można oczekiwać mówienia prawdy o sobie w sytuacji, kiedy zagraża ośmieszenie lub nagana


5. Używanie informacji zwrotnych
- to mówienie innej osobie o tym, jak się ją widzi i jakie uczucia ona w nas wzbudza


6. Swobodne poszukiwanie informacji i rozwiązań
- dotyczy N, który będąc osobą kierująca, narzucając styl pracy grupy, potrzebuje jego aprobaty. N może pomagać twórczym poszukiwaniom lub je hamować


7. Autentyczność
Być prawdziwą, autentyczną osobą - tym, kim się jest. Myśli i uczucia, które N prezentuje na zewnątrz, powinny być w zgodzie z rzeczywiście przekazywanymi; powinien wchodzić w relacje z uczniem bez jakiejkolwiek maski


8. Akceptacja i zaufanie do ludzi
- akceptowanie ucznia takiego, jakim jest, z różnymi jego niedoskonałościami, nieudanymi próbami, okresową apatią, zniechęceniem, różnymi uczuć, także niepokoju czy niechęci


9. Rozumienie empatyczne

- jest to umiejętność wczucia się w przeżycia drugiej osoby na podstawie tego, co mówi, jak się zachowuje, jak wygląda
- zdolność do zrozumienia reakcji ucznia z jego punktu widzenia, rozumienie, co dla niego oznacza proces uczenia się

M. Sielatycki, Metodyka nauczania zintegrowanego, str. 15 - 27, w: Program Nowa Szkoła. Integracja międzyprzedmiotowa, CODN, Warszawa 1999

SŁOWNICZEK PODSTAWOWYCH POJĘĆ

Blok przedmiotowy - zintegrowane nauczanie treści i umiejętności z różnych dziedzin wiedzy, realizowanych w toku jednolitych zajęć edukacyjnych

Integracja międzyprzedmiotowa- działania nauczycieli w sferze programowego funkcjonowania szkoły polegające na szukaniu związków pomiędzy poszczególnymi przedmiotami nauczania

Ksztalcenie zintegrowane - system nauczania w klasach I-III sześcioletniej szkoły podstawowej

Korelacja w nauczaniu - zsynchronizowanie (czasowe i przyczynowo-skutkowe) treści nauczania różnych przedmiotów wokół wspólnych zagadnień programowych

Nauczanie zintegrowane- proces dydaktyczny łączący kompetencje i treści nauczania wielu przed­miotów oraz uwzględniający cele wychowawcze; jest przeciwieństwem wąsko pojętego nauczania przedmiotowego, odnoszącego się jedynie do dorobku akademickiego jednej dziedziny naukowej

Ścieżka edukacyjna (międzyprzedmiotowa) - zestaw treści i umiejętności o istotnym znaczeniu wychowawczym, których realizacja może odbywać się w ramach nauczania różnych przedmiotów (bloków przedmiotowych) lub w postaci odrębnych zajęć

INTEGRACJA MIĘDZYPRZEDMIOTOWA

→ integracja procesu nauczania, kształcenia umiejętności i wychowania - nauczyciele powinni współdziałać na rzecz tworzenia w świadomości uczniów zintegrowanego systemu wiedzy, umiejętności i postaw

Wprowadzenie:

1/ kształcenia zintegrowanego w klasach I - III szkoły podstawowej

2/ bloków przedmiotowych

3/ ścieżek edukacyjnych

Postulaty:

- przekazywanie spójnej wizji świata;

- odejście od encyklopedyzmu

- przejście od wąskiej specjalizacji poszczególnych nauczycieli ku ich szerszemu przygotowaniu pedagogicznemu i zawodowemu;

- położenie nacisku na osiąganie przez uczniów uniwersalnych umiejętności, a nie jak dotychczas - głównie wiedzy;

- współpraca nauczycieli w szkole, prowadząca do spójności szkolnych programów nauczania i wychowania

- integrowanie szkoły ze środowiskiem lokalnym, co powoduje lepsze zaspokojenie lokalnych potrzeb edukacyjnych uczniów.

Socjalizacja - spontaniczne, jak i naturalne przyswajanie norm zachowań społecznych i wzorów kultury symbolicznej

Bohaterowie popkultury - wzorami (re)konstruowania przez młodzież swojego „ja”.

„Przesunięcie socjalizacyjne” (Z. Kwieciński)

Kultura konsumpcji

- podstawową kategorią przyjemność

- obowiązek bycia szczęśliwym

- styl życia typu shopping

Kultura typu instant

- natychmiastowość komunikacji - telefon komórkowy, fax, e-mail, Internet stacje telewizyjne MTV i CNN

- poczucie panowania nad czasem i przestrzenią.

- brak chęci i umiejętności czekania — „nie odkładaj życia na później”.

Prymat zmiany i szybkiego życia

- szybkie nawiązywanie bezpośrednich kontaktów (tymczasowość, powierzchowność, anonimowość).

- brak potrzeby stabilności, zorientowanie na krótkotrwałość

Koniec ideałów - triumf codzienności

- wolność do konsumpcji.

Kultura upozorowania; hiperrzeczywistość jako wytwór mediów.

Kultura kultu ciała i seksualności

- erotyzacja konsumpcji

-życie seksualne - odarte z intymności (depersonalizacja i upublicznienie życia seksualnego).

Amerykanizacja

Przesunięcia kulturowe:

- od orientacji na społeczność do podejścia indywidualistycznego,

- od odpowiedzialności przed społeczeństwem do samorealizacji,

- od koncentracji na pracy zawodowej do koncentracji na konsumpcji,

- od otwarcia na ludzi do pogoni za zyskiem,

- od zakorzenienia do ruchliwości,

- od dominacji w życiu społecznym kategorii równości, sprawiedliwości i współpracy do eksponowania znaczenia wolności, możliwości i współzawodnictwa,

- od rzeczywistości do marzenia,

- od społecznego bezpieczeństwa do przygody,

- od obawy przed niedostatkiem do poszukiwania królestwa obfitości (S. Breiner).

Tożsamość globalnego nastolatka - kształtowana przez kulturę popularną oraz ideologię konsumpcji (a nie przez wartości narodowe i państwowe).

- bardzo pragmatyczny,

- łatwo się komunikuje

- maksymalnie tolerancyjny dla różnicy i odmienności

- sceptyczny wobec idei większego zaangażowania.

Generacja X

Pokolenie X - składa się z osób „nie biorących odpowiedzialności za swoje postępowanie i (lub) wykazujących ogólny brak zainteresowań” T. Thorne

Kult sukcesu - zjawiskiem determinującym tożsamość współczesnej młodzieży.

Dwa podstawowe konteksty sukcesu.

I - wyznaczony jest przez dążenie do władzy, stanowiska (pozycji) i pieniędzy,

II - przez „popularną sławę” (obecność w mediach).

Cztery możliwości reakcji na tendencje w rozwoju kultury współczesnej:

• świadome dążenie do zablokowania istniejących trendów kulturowych, w imię uznanych, tradycyjnych wartości kulturowych;

• bezrefleksyjne dryfowanie wraz z szybko zmieniającą się kulturą;

• akceptacja euforii supermarketu i bezkrytyczne „klikanie” w rzeczywistość, tak jak gdyby to była strona z Internetu;

• negocjacja z młodzieżą kształtu rzeczywistości, w której wspólnie żyjemy, a w szczególności kształtowanie w młodzieży nawyku świadomego podej­mowania wyborów odnośnie do kształtu własnego „ja”.

1. Janowski, Uczeń w teatrze życia szkolnego, str. 45 - 49, WSiP, Warszawa 1995

„Wolne szkoły”

Strategia nauczycieli: granie samym sobą

Dlaczego?

→ władza uczniów nad nauczycielem: popularność decyduje niejednokrotnie o pozostaniu nauczyciela w szkole

W tym celu:

→ pokazywanie swoich zainteresowań. Cel: chęć pokazania swoich mocnych stron. Skutek: nic nie zostaje „dla siebie”

→ opowiadanie o swoim prywatnym życiu. Cel: chęć wzbudzenia zainteresowania. Skutek: poufałość może wywołać wzgardę

→ nauczyciele zapraszają uczniów do domów i sami odwiedzają uczniów. Cel: dążenie do bliskich, pozytywnych relacji. Skutek: może to zostać poczytane jako „zabieganie o względy”; całkowity brak dystansu

→ odsłanianie swoich słabych stron. Cel: chęć zaskarbienia sobie ich życzliwości, może również współczucia. Skutek: wyśmiewanie słabości nauczyciela

Ze strony ucznia:

→ Ambiwalencja pragnień: partnerstwo - tak, ale jednocześnie szukanie autorytetów (kogoś, kto w jakiś sposób „stoi wyżej”)

Rezultat:

→ ogromne wyczerpanie nauczycieli (odpowiedzialność bez władzy) → poczucie, że ta praca angażuje i pochłania całe ich życie; że zainwestowali za dużo

Badania (1984 - St. Zjed.): średni czas pracy w „wolnych szkołach”: 2 lata

S Wołoszyn, Nowe Wychowanie i współczesne alternatywy wychowawcze jako inspiracje dla praktyki edukacyjnej,s. 75-88 ( wybrane fragmenty) w: Odmiany myślenia o edukacji red. J. Rutkowiak, Ofic. Wyd. IMPULS, Kraków 1995

Autorskie innowacje pedagogiczne -

• wyrastają z praktyki wychowawczej ich twórców (systemy Janusza Korczaka, Aleksandra S. Neilla, Celestyna Freineta)

• są dedukcją, następstwem filozofii ich twórcy (koncepcje Johna Dewey'a, Bertranda Russella, Rudolfa Steinera)

Bcrtrand Russell (1926-1934) -„ wychowanie bezinteresowne `'

Rudolf Steiner (zm. w 1925 r.) - organizator Towarzystwa Antropozoficznego o charakterze międzynarodowym i ekumenicznym, międzynarodowy ruch „szkół Waldorf” (Waldorf-Schulen).

Nurt deskolaryzacji „społeczeństwo bez szkoły" - lvan Illich Społeczeństwo bez szkoły ( 1976)

„otwarte” sieci oświatowe: (zasada dobrowolności )

- sieć placówek ułatwiających dostęp do wszelkich „pomocy naukowych”

- sieć placówek „wymiany umiejętności”

- sieć placówek doboru partnerów

- sieć placówek informujących o tych, którzy mogą i chcą świadczyć określone usługi oświatowe

Antypedagogika Hubertus von Schonebeck zasada „wspierać, a nie wychowywać” Stowarzyszenie „Przyjaźń z Dziećmi” (1978) , Manifest Dziecięcy (1980)

Janusz Korczak. - system wychowawczy

(tablica do porozumiewania się z dziećmi, skrzynka do listów, gazetka, wspólne posiedzenia z dziećmi, sąd koleżeński )

Alexander Sutherland Neill - Summerhill School (1921 r. -1973 zm.Neill) „oferta” samowychowania samorządnego, skrajnie swobodnego, partnerskiego oraz kształcenia się „wedle zainteresowania i chęci

„szkoła nowoczesnych technik”Celestyna Freineta (zm 1966 r.) szkoła swobodnej pracy i ekspresji dzieci, oparta na „pracy-zabawie” techniki Freineta (układania, ilustrowania i drukowania swobodnych tekstów, gazetka szkolna, rosnąca kartoteka, korespondencja międzyszkolna, eks­presja graficzna i artystyczna )

SPOSOBY REAKCJI UCZNIÓW

(wg G.Turnera)




1.ULEGANIE

2.ULEGANIE Z DYSTANSEM

a) zwlekanie ( uleganie przemocy)

b) uleganie z ośmieszaniem

3.ZAMASKOWANE NIEPOSŁUSZEŃSTWO

(pozorowanie pracy)

4.WYCOFYWANIE SIĘ ( zaprzestanie pracy, fantazjowanie, wagary)

5.SABOTAŻ ( próby odwrócenia uwagi nauczyciela)

6.ODMOWA ( jawna lub poprzez odwlekanie, przeczekiwanie)




A. Janowski, Uczeń w teatrze życia szkolnego, str.  146-163 WSiP, Warszawa 1995.

STRATEGIE PRZETRWANIA NAUCZYCIELI (wg P. Woodsa)




1.SOCJALIZACJA

a) ,,techniki uśmiercania”

b) wzorce ,,grzecznego” zachowania + nagrody

c) podkreślanie roli zespołu

d) osłabianie poczucia indywidualności

(np. wygląd, dyscyplina zewnętrzna)

2.DOMINACJA

3.NEGOCJACJE

4.FRATERNIZACJA

a) wygląd, zachowanie, mowa. Zainteresowania

b) dystans do wymagań dyrekcji

c) dowcipkowanie, flirt

5. NIEOBECNOŚĆ, WYCOFYWANIE SIĘ

a) zwlekanie

6. RYTUAŁ I RUTYNA

7.TERAPIA ZAJĘCIOWA

8.MORALIZOWANIE




STRATEGIE UCZNIÓW

(wg Ph. Jacksona i J Holta)




1. Strategia ,,dobrego wojaka Szwejka”

2. Poszukiwanie specjalnych względów (bycie pomocnym, sprawianie dobrego wrażenia)

3. Strategia ,,starać się nie podpaść”

4.Wycofanie

5.Strategie zrodzone na skutek strachu

a),,ucieczka przez upadek”

6. Strategie odpowiedzi na pytania

a) zgadywanie

b) strategie unikania odpowiedzi




A. Janowski, Uczeń w teatrze życia szkolnego, str. 45 -49, 88- 99, 131-139, 146 -163 (wybrane fragmenty), WSiP, Warszawa 1995

Strategie używane przez chłopców dla ,,postawienia się” ( J.Beynon, P.Atkinson)

1.Tworzenie grup nieformalnych

2.Kawały

3.Wypowiedzi ,,anty” czynnościom polecanym przez nauczyciela

- zadawanie specjalnie głupich pytań

- udzielanie mylnych informacji

- przedłużanie, rozbudowywanie wypowiedzi

- zwracanie się z prośbą o udzielanie krępujących informacji”

- traktowanie nauczyciela jako osoby trzeciej, udawanie, że się go nie widzi

- odpyskiwanie, bezczelność, zuchwalstwo

- gadanie, komentowanie, głośne lub półgłośne podważanie linii wypowiedzi nauczyciela

- ,,wygłup”

- robienie hałasu

- śmiech, robienie min, dramatyczne gesty, mimika

4.Interweniowanie u nauczyciela

5.Pewne formy zabawy

FAZY ROZWOJU ZAWODOWEGO NAUCZYCIELA ( wg R.Kwaśnicy)

1.Stadium przedkonwencjonalne - wchodzenie w rolę zawodową

2.Stadium konwencjonalne- pełna adaptacja w roli zawodowej

3.Stadium postkonwencjonalne - faza twórczego przekraczania roli zawodowej

Fazy w nastawieniu zawodowym nauczyciela

(według F. Fuller , za: R.I. Arends ,,Uczymy się nauczać”, str. 49, WSiP, Warszawa 1998 )

1. Nastawienie na przetrwanie

2. Nastawienie na sytuację dydaktyczną

3. Nastawienie na ucznia

Nauczycielskie manewry wobec uczniów

( B. Śliwerski)




1.Odgrywanie roli osób wszechmocnych

(taktyka bluffu)

2.Odgrywanie roli osób wszechwiedzących

3.Strategia wielkiego kłamstwa i,,wielkiej Prawdy”

4. Strategia wyolbrzymiania ego

5.Strategia bezsilności

6.Strategia przyjaznego wroga




Wypalenie zawodowe nauczycieli

Wypalenie - psychologiczny zespół wyczerpania emocjonalnego, depersonalizacji oraz obniżonego poczucia dokonań osobistych, który może wystąpić u osób pracujących z innymi ludźmi w pewien określony sposób (H. Sęk)

Objawy syndromu wypalenia się zawodowego
(model trójwymiarowy wg Ch. Maslach):




1. wyczerpanie emocjonalne

• poczucie ogólnego zmęczenia psychicznego i fizycznego, utrzymujące się pomimo wypoczynku

• utrata radości życia

• utrata energii i zaangażowania w wykonywaną pracę

• zwiększona drażliwość, skłonność do irytacji

• poczucie, że jest się nadmiernie eksploatowanym przez innych

• impulsywność

• objawy psychosomatyczne

• utrata zainteresowania innymi ludżmi i szacunku dla nich

2. depersonalizacja

• nadmierne dystansowanie się od innych

• utrata idealizmu, cynizm

• obojętność wobec innych ludzi

• używanie dehumanizujących określeń w stosunku do innych

3. obniżone zadowolenie z osiągnięć zawodowych

• spadek poczucia własnej kompetencji i efektywności

• poczucie braku umiejętności osobistych potrzebnych do wykonywanie zawodu, obniżenie samooceny

• obniżenie motywacji do pracy, wydajności i jakości pracy

• poczucie doznanej klęski, bezsensu

• poczucie bycia nieprzydatnym, chęć rezygnacji z zawodu, ucieczki

• dodatkowo może pojawić się ucieczka w alkohol, narkotyki, depresję, lęk, próby sa­mobójcze.




Specyficzne techniki emocjonalnego dystansowania się:

• zmiana sposobu widzenia ucznia

• intelektualizacja (duży dystans emocjonalny)

• izolowanie sytuacji, czyli koncentrowanie się na czynno­ści w pracy, a po wyjściu ze szkoły na innych formach ży­cia, nie mających z pracą w szkole nic wspólnego;

• wycofywanie się

• przeżywanie problemów ze sfery życia zawodowego w sytuacjach pozazawodowych, np. w rodzinie.

Czynniki sprzyjające wypaleniu:

1. Organizacja i warunki pracy:

• niewystarczające zarobki; przeciążenie pracą wynikające często z konieczności poszukiwania dodatkowych źródeł zarobków;

• zaniedbane otoczenie, mała powierzchnia pomieszczeń, duże zagęszczenie osób pracujących na danej powierzchni; braki techniczne i materialne

• wysoki poziom wymagań i duże tempo pracy

• styl zarządzania blokujący autonomię lub też nie dający poczucia kontroli nad sy­tuacją - doświadczanie braku wpływu np.na zawartość programową zajęć, jak i ważne decyzje dotyczące szkoły

• niewłaściwe relacje interpersonalne między współpracownikami

• brak jasnych reguł i zasad w organizacji pracy, stronniczość w ocenie czy nagradzaniu pracowników.

• niewysoki status społeczny zawodu przy wysokich oczekiwaniach społecznych wo­bec standardów, jakie nauczyciele winni spełniać

• niejednoznaczna rola nauczyciela,

• poczucie braku wyrazów uznania ze strony uczniów, ich rodziców, władz szkolnych oraz kolegów

• konieczność uzupełniania wykształcenia i ciągłego doskonalenia zawodowego wpły­wająca na ograniczanie czasu wolnego

• niewymierne, odroczone w czasie efekty pracy

• konieczność dużego zaangażowania emocjonalnego

2. Czynniki indywidualne - cechy osobowości i temperamentu, a także specyficzne sposoby radzenia sobie ze stresem oraz pewnego rodzaju postawy i przekonania pra­cownika wobec pracy, siebie i innych

• niska samooce­na,

• bierność, zależność,

• przyjmowanie postaw obronnych wobec zdarzeń,

• introwersja,

• niskie poczucie własnej skuteczności

• wysoka reaktywność na bodźce zewnętrzne

• charakterystyczne postawy i przekonania:

• nadmierny krytycyzm wobec samego siebie,

• stawianie sobie nierealistycznych celów

• przekonanie, że jest się niezastąpionym, brak zaufania do umiejętności innych osób

• gotowość do zaspokajania potrzeb innych osób kosztem własnych, nieumiejętność odmawiania

• traktowanie swojej pracy jak misji

3. Czynniki specyficzne, związane z pracą nauczyciela:

• zachowania uczniów przeciwne do podejmowanych przez nauczycie­la oddziaływań

• zjawiska patologii spo­łecznej w szkole

• uczeń zbuntowany, podważający kompetencje nauczyciela

• dziecko nadpobudli­we lub nadmiernie lękliwe

• zbyt liczne klasy i hałas

Skutki wypalenia zawodowego:

• zwiększona absencja

• niska jakość świadczonych usług

• często - rezygnacja z pracy, zawodu

• pogorszenie się stosunków pracownika z rodziną i przyja­ciółmi

• w drastycznych przypadkach: alkoholizm, lekomania, akty samobójcze.

Profilaktyka wypalenia







wiedza na temat

mechanizmów

wypalenia

samoświadomość świadomy wybór

zawodu

wsparcie społeczne




uczestniczenie w za­wodowych

grupach wsparcia

Jak rozpoznać wypalenie zawodowe? (lista kontrolna)

1.Brak entuzjazmu do pracy lub niestabilność uczuć.

2.Uczucie, że coś, co dotychczas było w pracy atrakcyj­nym wyzwaniem - zniknęło.

3.Uczucie, iż czynności dotychczas wykonywane z natu­ralnym entuzjazmem stały się zadaniami wykonywany­mi pod wewnętrznym przymusem.

4.Zwlekanie, ociąganie się z wykonywaniem czynności realizowanych dotychczas bez bólu.

5.Irytacja nieproporcjonalnie wielka do przyczyny (np. iry­tacja na ucznia zachowującego się tylko nieco inaczej niż oczekujesz).

6.Przenoszenie frustracji (niezadowolenia) z pracy do domu.

7.Wzrost dystansu fizycznego wobec uczniów.

8.Wzrost dystansu fizycznego wobec kolegów z pracy (nie­chęć do spędzania z nimi przerw, spotykania się po lek­cjach).

9.Zmiana sposobu zwracania się do uczniów.

10. Gotowość korzystania z każdej okazji, aby dostać zwol­nienie lekarskie.

11. Wzrastające podczas lekcji znudzenie, jakby działa się gdzie indziej, z inną klasą.

12. Skrajne reakcje - np. zachowanie kamiennego spokoju, wybuchanie złością czy agresją.

13. Narastanie uczucia, że nauczanie to daremny trud i nikt

nie może temu zaradzić.

14. Uczucie demobilizującego zmęczenia po powrocie do domu.

15. Ciągłe powtarzanie się drobnych dolegliwości zdrowot­nych.

16. Zabieranie większej części pracy do domu niż to jest konieczne.

17. Sprzyjanie osobom, które w pracy lub w towarzystwie lubią narzekać na szkolę.

18. Takie zaspokajanie „potrzeby relaksu” jak sięganie po alkohol, niechęć do wychodzenia z domu, do życia to­warzyskiego, do pracy społecznej itp.

19. Zaburzenia snu - np. trudności z zaśnięciem, niemiłe sny, za wczesne budzenie się, uczucie zmęczenia po przebudzeniu.

20. Zaburzenia łaknienia - brak lub nadmierny apetyt.

NnUmc

Nauczyciel naucza Ucznia pewnego materiału w określonym celu.

STYLE NAUCZANIA	„kierowniczy"	„terapeutyczny"	„wyzwalający"
Nauczanie	wydajne, skuteczne kierowanie uczeniem się	terapeutyczne wspieranie rozwoju osobowości	oswobadzanie i rozwijaniem umysłu poprzez wprowadzanie w sposoby poznawania i rozumienia
Rola nauczyciela	aktywny szef menedżer zarządza czasem, podejmuje decyzje - wskazówki naprowadzające - korygująca informacja zwrotna - wzmocnienia	empatyczny terapeuta pomaganie w dokonywaniu wyborów, w procesie uczenia się i wykorzy-stywania wiedzy w kształtowaniu tożsamości	wyzwoliciel umysłu (doświadczenia, stereotypy), inżynier osobowości wszechstronnie rozwiniętej, rozumnej, racjonalnej i moralnej
Cele	- wyposażenie w umiejętności potrzebne w życiu i w wiedzę przedmiotową (efektywne przerobienie materiału nauczania) „Co autor miał na myśli...”	- autentyzm, samorealizacja, zrozumienie siebie, akceptacja „Co myślisz... ?"	- myślenie krytyczne struktura materiału : opanowywanie głównych pojęć, zrozumienie logicznej struktury, przeprowadzanie badań według rygorów meto-dologicznych, rozpozna-wanie wartości własnych odkryć i wytworów. „Co można myśleć... ?”
Metody	- wyraźna struktura materiału	- budowanie perspektywy poznania samych	- wyjście poza osobiste doświadczenia,




		siebie - kim są uczniowie, kim mogą się stać; - dialog, pisanie dzienników, dzielenie się doświadczeniami	sięganie do źródeł historycznych opracowań, stawianie hipotez, krytyczne analizy materiałów, lektura dzienników i listów, oficjalnych sprawozdań
Badania nad nauczaniem	badania typu „proces-produkt” nad efektywnością nauczania	badania nad uczeniem się przez doświadczanie „doznawanie”	badania nad „manierą nauczania”
Efektywność	zdolność doprowadzenia uczniów do jak najwyższych wyników w standaryzowanych testach osiągnięć (zależy od umiejętności nauczyciela)	samorozwój (zależy od odpowiedzial-ności ucznia)	wyzwolony umysł [- zależy od dobrze dobranego materiału (opanowanie szerokich podstaw wiedzy - matema-tyka, nauki fizyczne, nauki o człowieku, historia, religia, literatura i sztuki piękne, filozofia) i postawy nauczyciela: rozsądek, brak uprzedzeń szacunek dla dowodów, ciekawość, refleksyjność, rozumny sceptycyzm].
nauczycieli

Style nauczania (G.D.Fenstermacher, J.F.Soltis)

Styl kierowniczy : nauczyciel jako osoba zarządzająca czasem lekcyjnym ( znawca przedmiotu, organizator procesu nauczania, dydaktyk + metodyk)

behawioralna, eksperymentalna psychologia

PLANOWANIE

1.Czego należy nauczyć ( starannie opracowane wytyczne programowe )

2.Jak wzbudzić motywację i zainteresować uczniów?

3. Jak zorganizować klasę ( praca zespołowa, grupowa, jednostkowa?)

NAUCZANIE:

- efektywne przerabianie materiału nauczania: transportowanie wiedzy ze źródła ( książka, nauczyciel, film) do umysłu uczniów

- wyższe wyniki w standaryzowanych testach osiągnięć

EWALUACJA ( czy osiągnęliśmy zamierzone cele?) - badania nad efektywnością nauczania ( style uczenia się )

PRZEBUDOWA PLANU

PONOWNE NAUCZANIE

! dostosowany do strukturalnych i organizacyjnych właściwości szkolnictwa

Nauczyciel naucza ucznia materiału, że by osiągnął cel ( przyswoił sobie określoną wiedzę)

Styl terapeutyczny : nauczyciel jako facylitator tj osoba podejmująca działania wspierające = pomoc w dokonywaniu wyborów jaką wiedzę poznawać, jak się uczyć a nie czego się uczyć ( autentyczność, akceptacja, zaufanie, empatia, nagradzanie)

psychologia humanistyczna - C.Rogers, egzystencjalizm

SAMOROZWÓJ - uwalnianie potencjału uczniów, umożliwienie samopoznania

METODY:

1. Oparcie się na problemach postrzeganych jako prawdziwe ( motywacja wewnętrzna)

2. Dostarczanie materiałów ( źródła pisane, inni ludzie itp.)

3. Indywidualne konsultacje

4. Wykorzystanie wspólnie tworzonych kontraktów

5. Podział na grupy ( tradycyjne i samokierujące )

6. Samoocena i samodzielne odkrywanie

Nauczyciel pomaga uczniowi w wyborze i uczeniu się żeby uczeń stał się autentyczną, samorealizującą się osobą

Styl wyzwalający: nauczyciel jako krytyczny badacz

psychologia poznawcza J.S.Bruner

1. Jak ( przy pomocy jakiego materiału) wyzwolić umysłu ucznia z ograniczeń codziennych doświadczeń i stereotypów?

2. Nauczanie przez dawanie wzoru krytycznego, rozumiejącego myślenia ( rola nauczyciela)

3. Przedmioty nauczania, jako różne sposobu rozumienia świata

4. Nauczanie problemowe

5. Dialog hermeneutyczny, jako sposób rozumiejącego podejścia do rzeczywistości

Nauczyciel pomaga uczniowi w rozwijaniu krytycznego myślenia

W. Walczak, Jak oceniać ucznia?, str. 7-17, 38- 56 ( wybrane fragmenty), Galaktyka, Łódź 2001

W procesie oceniania uczniów przez nauczycieli należy uwzględniać następujące kwestie:

PO CO SIĘ OCENIA?

CZYM SIĘ OCENIA? (Za pomocą jakich środków, in­strumentów?)

KTO OCENIA? (Czy tylko nauczyciel, nauczyciel i uczeń, sam uczeń, nauczyciel wraz z uczniem i jego rodzicami?)

CO OCENIA? (uczenie się, instytucjonalne przystosowanie się, osobowość ucznia, treści kształcenia)

JAK OCENIA? (Czy ocenia - w sensie etycznym rzetelnie i sprawiedliwie? Czy ocenia w sensie psychopedagogicznym obiektywnie?).

Funkcje oceny w szkole (wg B.Śliwerskiego)

1.funkcja selekcyjna: wydanie opinii o kompetencjach ucznia, naznaczenie jego pozycji społecznej w środowisku szkol­nym, prognoza dalszej kariery szkolnej

2. funkcja informacyjna: diagnoza aktualnego lub minionego pozio­mu osiągnięć ucznia.Ocena powinna sprzyjać opisowi stanu wiedzy i umiejętności ucznia, ale i samokontroli i samopoznaniu

3. funkcja motywacyjna pobudzanie (uruchamianie, stymulowanie) i ukierun­kowywanie aktywności edukacyjnej uczniów.

4. funkcja emocjonalna poruszenie sfery wraż­liwości uczuciowej i emocjonalnej ucznia, ale i jego wrażliwości moralnej (np. lęku, radości, ambicji, złości, sumienia itp.).

5. funkcja afirmacyjna :możliwość pochwalenia się przez ucznia czy zaprezentowania na zewnątrz własnych osiągnięć - umocnienie poczucia własnej wartości.

6. funkcja kontrolna: przystosowywanie zachowań ucznia do wymagań szkolnych i osiąganie założonych przez pedagogów celów. Istotą oceniania jest ujawnianie negatywnych zjawisk w rozwoju uczniów

7. funkcja restrykcyjna to rodzaj udzielonej kary, sankcji za brak postępów w uczeniu się i zachowaniu.

8. funkcja dokumentacyjna - to formalizacja prawna procesu oceniania, urzędowe potwierdzenie jakości przebiegu nauki ucznia i jego zachowania w szkole w podstawowych dokumentach oświato­wych, jak: świadectwo , dziennik lekcyjny, arkusz ocen, w protokół zebrań klasyfikacyjnych rady pedagogicznej protokół egzaminów sprawdzających;

9. funkcja instruktażowa w odniesieniu do ocen opisowych, kiedy to nauczyciel w oparciu o diagnozę proponuje uczniowi określone formy aktywności ze względu na lepsze wykorzystanie jego potencjału rozwojowego.

Pięć modeli oceniania uczniów w naszych szkołach:

a)MODEL..TRADYCYJNY-LEGALISTYCZNY - stopnie wystawia się tu w postaci not szkolnych zgodnie z Zarządzeniem MEN Wystawia się noty szkolne w skali od 6 do 1 z dominującym w nich kryterium opanowania wiedzy:

b) ZMODYFIKOWANY MODEL TRADYCYJNY: PUNKTOWO-OCE­NOWY lub LITEROWO-OCENOWY - gdzie przyznawane uczniom za wiedzę i umiejętności punkty lub litery przeliczane są na stopnie.

c) ZMODYFIKOWANY MODEL TRADYCYJNY: SYMBOLICZNO­-OCENOWY - gdzie nauczyciel zamiast not szkolnych przekazuje dzieciom ich symboliczną postać( słoneczka, rakiety, chmurki, „karty wesołe" i „karty smutne". - na kartach zaznaczony jest poziom osiągnięć uczniów i stopień włożonego wysiłku.)

d) MODEL ALTERNATYWNY - BEZ STOPNI, ALE SELEKCYJNY uczniowie nie uzyskują w ciągu roku szkolnego żadnych stopni tylko ocenę opisową, ale jej następstwem jest promocja do następnej klasy lub też nie.

e) MODEL ALTERNATYWNY - BEZ STOPNI I BEZ PROMOCJI uczniowie nie otrzymują żadnych not szkolnych , nie są też negatywnie selekcjonowani i nie klasyfikowani do następnej klasy, „dokumentem" postępów szkolnych dziecka oraz jego możliwości i szans rozwojowych ,jest „Arkusz oceny opisowej" lub/i trójstronna rozmowa : rodzice-nauczyciel-dziecko)

W. Walczak, Jak oceniać ucznia?, str. 7-17, 38- 56 ( wybrane fragmenty), Galaktyka, Łódź 2001

Szkoła tradycyjna — Jan Fryderyk Herbart - aspekt „wychowawczy” ocenienia instrumentalnego

Behawioryzm - B. F. Skinner - ocena szkolna, jako rodzaj kary lub nagrody

Wzmocnienie pozytywne :

reakcja -> bodziec wzmacniający -> wzmocnienie reakcji

Wzmocnienie negatywne :

reakcja -> wycofanie karzącego bodźca -> osłabienie reakcji

Kara :

reakcja -> bodziec karzący -> osłabienie reakcji

Pierwotna reakcja ucznia	Działanie nauczyciela	Konsekwencje w zachowaniu ucznia
Uczeń, który nie odrabia prac domowych, oddał poprawnie wykonaną pracę domową.	Stawia ocenę bardzo dobrą.	Częściej oddaje poprawnie wykonane prace domowe.
Po raz pierwszy przyszedł poprawić (zaliczyć) materiał sprawdzony na klasówce, z której otrzymał ocenę niedostateczną.	Skreślił ocenę niedostateczną, którą uczeń otrzymał za pracę klasową,	Częściej przychodzi do nauczyciela poprawić (zaliczyć) materiał, którego wcześniej nie opanował.
Opuścił bez usprawiedliwienia kilka dni w miesiącu	Odejmuje pewną część punktów z liczby, która wyznacza ocenę ze sprawowania.	Przestaje wagarować

Psychologia humanistyczna — C.Rogers

„Otrzymujesz dwójkę, ponieważ nic nie napisałeś na zadany temat”

„Dobrze wykonałeś doświadczenie — piątka”.

informacja zwrotna: „Niepokoi mnie to, że nie wykonujesz prac pisemnych. Boję się, że na egzaminie zewnętrznym będziesz miał kłopoty”.

„Widzę, że cieszysz się ze swej pracy przy przeprowadzaniu doświadczenia, ja również jestem zadowolony”

Szkoła ukierunkowana na efekt kształcenia— nauczanie technologiczne

opis umiejętności w kategoriach zachowań i czynności, które dadzą się zaobserwować i zmierzyć - ocena jest komunikatem, w jakiej sytuacji się znajdujemy

System oceniania w Polsce




Ocenianie zewnętrzne

Ocenianie wewnątrzszkolne

ma na celu:

1) poinformowanie ucznia o poziomie jego osiągnięć

2) pomoc w samodzielnym planowaniu swego rozwoju,

3) motywowanie ucznia do dalszej pracy

4) dostarczenie rodzicom i nauczycielom informacji o postępach i trudnościach w uczeniu się oraz specjalnych uzdolnieniach ucznia

5) umożliwienie nauczycielom doskonalenia organizacji i metod pracy dydaktyczno-wychowawczej




Szczegółowe zasady oceniania wewnątrzszkolnego określa statut szkoły

obejmuje:

1) formułowanie wymagań edukacyjnych oraz informowanie o nich uczniów i ich rodziców

2) bieżące ocenianie i śródroczne klasyfikowanie według skali i w formach przyjętych w dawnej szkole

3) przeprowadzenie egzaminów klasyfikacyjnych

4) ustalanie ocen kwalifikacyjnych na koniec roku szkolnego (semestru) i warunki ich szczegółowego poprawiania.

warunki:




-informacja o wymaganiach edukacyjnych oraz o sposobach sprawdzania osiągnięć edukacyjnych uczniów

- informacja dla uczniów i rodziców o zasadach oceniania zachowania (wychowawca)

- jawność ocen

- uzasadnienie oceny na prośbę ucznia lub jego rodziców




Stopnie szkolne a treści kształcenia

Wymagania podstawowe obejmujące treści:	Wymagania ponadpodstawowe obejmujące treści:
podstawowe (na ocenę dostateczną)	rozszerzające (na ocenę dobrą) dopełniające (na ocenę bardzo dobrą)
najważniejsze w uczeniu się danego przedmiotu	złożone, mniej przystępne niż zaliczone do wymagań podstawowych
łatwe nawet dla ucznia mało zdolnego	wymagające korzystania z różnych źródeł
często powtarzające się w procesie nauczania	umożliwiające rozwiązywanie problemów
określone programem nauczania na poziomie nie przekraczającym wymagań zawartych w podstawach programowych	pośrednio użyteczne w życiu pozaszkolnym
proste, uniwersalne umiejętności	pozwalające łączyć wiedzę z różnych przedmiotów

Cechy oceniania wewnątrzszkolnego i zewnętrznego

PYTANIE	OCENIANIE WEWNĄTRZSZKOLNE	OCENIANIE ZEWNĘTRZNE
Kto ocenia?	nauczyciel — uczeń dokonuje samooceny	przeszkolony gzaminator — OKE
Co oceniamy?	realizację zadań szkoły, aby sprawdzić osiągnięcia szkolne ucznia na danym etapie kształcenia	stopień realizacji celów edukacyjnych
Po co oceniamy?	— aby doskonalić metody uczenia się i nauczania — aby korygować i eliminować błędy w procesie uczenia się i nauczania — aby informować ucznia o opanowanych umiejętnościach i czekających go w najbliższym czasie zadaniach (uzupełnienie braków)	— aby sprawdzić osiągnięcia edukacyjne ucznia na danym etapie kształcenia

Co jest punktem odniesienia w budowaniu narzędzi oceniania?	program nauczania	podstawa programowa
Jak oceniamy?	kryterialnie — zgodnie z zasadami wewnątrzszkolnego systemu oceniania	kryterialnie — zgodnie z określoną zewnętrzną normą oceny stopnia (poziomu) osiągnięcia standardu wymagań egzaminacyjnych
Kiedy oceniamy?	w czasie całego procesu nauczania i uczenia się („przed”, „w czasie”, „po”) — ocena ciągła	na zakończenie danego etapu edukacyjnego (szkoły) — ocena jednorazowa

Jaki jest typ oceniania?	— głównie diagnostyczny, aby dostarczyć uczniowi informacji o postępach w nauce — formatywny, aby dostosować proces dydaktyczny do potrzeb i możliwości uczniów	— sumujący, aby podsumować, stwierdzić osiągnięcia, zdolności i możliwości ucznia po zakończeniu etapu kształcenia (typu szkoły) — różnicujący, gdy wyniki decydują o przyjęciu do szkoły następnego etapu kształcenia — formatywny, gdy zbiorcze wyniki wpływają na zmianę wewnątrzszkolnego programu nauczania
W jakiej skali oceniamy?	— zróżnicowanej w zależności od wewnątrzszkolnego programu oceniania — w klasach I-III ocena opisowa - w klasach IV-V, w gimnazjum i szkołach ponadgimnazjalnych oceny końcoworoczne przeliczone na sześciostopniową skalę stopni szkolnych	punktowej
Dla kogo oceniamy?	dla ucznia, rodziców i nauczycieli	— dla ucznia, rodziców i nauczycieli — dla dyrekcji szkoły, do której chodzi uczeń — organu prowadzącego — organu nadzorującego — ministerstwa edukacji narodowej — dla szkoły z następnego etapu edukacyjnego — dla pracodawcy
Inne	— ocenianie jest porównywalne w grupie, klasie, w szkole -imienne lub kodowane	— ocenianie jest porównywalne w skali kraju - kodowane

Zasady skutecznego sposobu udzielania informacji zwrotnych.




1. Powinna dotrzeć do ucznia najszybciej, jak to jest możliwe.

2. Informacja zwrotna powinna być bardzo konkretna.

Najlepiej, gdyby odnosiła się do jak najdrobniejszych faktów.

3. Jeżeli to możliwe, należy wskazać poprawne rozwiązanie wykonania czynności.

4. W dobrej informacji zwrotnej należy zawrzeć fakty, a nie ich interpretację.

5. Powinniśmy dostarczać tyle informacji, ile jest w stanie zrozumieć uczeń

6. Bardzo ważne jest wskazanie, co uczeń robi dobrze.




Zasady skutecznego oceniania (R.J. Arends):

Sprawdzaj wszystkie kategorie wyników

Wyjaśnij uczniom, co będzie przedmiotem sprawdzianu

Sprawdzaj często. Oceniaj przy podniesionej kurtynie

PUŁAPKI OCENIANIA




• Widzenie świata przez różowe bądź przeciwnie , czarne okulary

• Efekt subiektywizmu w ocenianiu pracy (poziomu jakości )

• Oczekiwania egzaminatora

• Efekt samo spełniającej się przepowiedni

• Reglamentowanie czasu odpowiedzi i liczby pytań naprowadzających na właściwy tok rozumowania:

• „Efekt aureoli”

• Błąd atrybucji

• Tendencja do wyższego oceniania tych uczniów, których poglądy zgodne są z poglądami nauczyciela

• Efektu pierwszeństwa/ świeżości

• Błąd perspektywy i generalizacji

• Prawo kontrastu

• Błąd tendencji centralnej

• Błąd wzmacniania negatywnych stanów rzeczy




H. Rylke, Pokolenie zmian. Czego boją się dorośli? , str.115-156 (wybrane fragmenty), WSiP, Warszawa 1999

Szkoła jako środowisko wychowawcze

Dwa filary wychowania w szkole :

• jakość osobistych kontaktów między nauczycielem a uczniem - baza wychowania

• system wychowawczy szkoły: faktycznie funkcjonujący w niej zbiór zasad regulujących życie wraz z jej wewnętrznymi rolami i instytucjami

- promowanie zachowań prospołecznych, uczenie jasnych reguł społecznych

- „ukryte programy" szkoły (zachęcanie do działań antyspołecznych, promowanie działań pozornych)

Dwa nurty w wychowaniu

• ochrony (uczenie i ćwiczenie umiejętności obrony przed zagrożeniem) - profilaktyka

• formacyjny- pomaganie w kształtowaniu siebie, odkrywaniu i ugruntowywaniu osobistych wartości

J. Marszałek, Rozwój zawodowy wychowawcy. Nowe spojrzenie na wychowawcę w szkole, s. 1-14, Poradnik wychowawcy, Wyd. Raabe, Warszawa 2000.

ROZWÓJ ZAWODOWY WYCHOWAWCY

Zmiana roli i zadań wychowawcy:

→ profesjonalista posiadający realne kompetencje

w zakresie kontaktu wychowawczego;

→ animator klasy, świadomie wpływający

na rozwój swoich uczniów;

→ osoba pierwszego, podstawowego kontaktu

z dzieckiem.

Wychowanie w szkole





Perspektywa ucznia Perspektywa nauczyciela

Wychowanie - to takie spotkanie dorosłego człowieka z dzieckiem, w którym młody człowiek zdobywa ważne i konstruktywne doświadczenie, budujące jego szeroko rozumianą osobowość.

Doświadczenie: ślad w umyśle i emocjach człowieka, który pozostaje w nim na zawsze, kształtując jego poglądy, nastawienia, przekonania, stosunek do samego siebie i otaczających go ludzi.

Doświadczenia biorą się z uczestnictwa w nieustającym strumieniu kolejnych sytuacji, w których uczestniczą inne osoby - w tym również: nauczyciel - wychowawca.




To, co najważniejsze w wychowaniu dzieje się w spotkaniu z dzieckiem.

Spotkanie z drugim człowiekiem - jakie jest?

- Jakie doświadczenie wnosi w świat dziecka?

- Czego dziecko się uczy o sobie, świecie, dorosłych, relacjach międzyludzkich?

- Jakie wyciąga wnioski i postanowienia?

- Jakie emocje są z tym związane?

To, kim jest wychowawca jako człowiek - jaką ma osobowość - ważniejsze jest od tego, jakie stosuje on narzędzia wychowawcze.

Z osobistej, mniej lub bardziej uświadomionej, teorii wychowania wynika:

- osobiste nastawienie do dzieci;

- postrzeganie swojej roli jako wychowawcy;

- postrzeganie osoby wychowanka;

- budowanie relacji z wychowankami;

- jakie postawy i zachowania prezentuje w konkretnych

sytuacjach;

- często ukryte - motywy działania i cele wychowawcze




Pytania do wychowawcy:




- Jaki masz cel w swojej pracy?

- Kim chcesz być dla swoich uczniów?

- Kim chcesz, aby oni się stali?

- Czego o świecie chcesz ich nauczyć?

- Jakie przesłanie o życiu realizujesz w swoim życiu?




Deklarowane i rzeczywiste (ukryte) cele i założenia

→ im bardziej wychowawca jest świadomy swoich rzeczywistych motywów, tym z większą skutecznością może doskonalić swój warsztat i tym większe sukcesy będzie odnosił.

Dydaktyka i wychowanie - dwie równie istotne kategorie wpływu szkoły: nie można prowadzić kształcenia bez wychowania, ani wychowania bez kształcenia. Obydwa te zjawiska prowadzą do jednego efektu finalnego - zmiany osobowości człowieka i jego zachowania.

Węższa i szersza definicja wychowawcy:




- Węższa definicja: wychowawca klasy. Zadania:

● planowanie i realizacja programu

wychowawczego klasy;

● reagowanie na różnego rodzaju zjawiska

wychowawcze w klasie;

● podejmowanie interwencji w szczególnych

przypadkach;

● współpraca z rodzicami;

● współpraca z innymi nauczycielami uczącymi

w tej klasie.

- Szersza definicja: wychowawcą jest każdy, kto będąc w bezpośrednich relacjach z uczniami - stwarza w ten sposób sytuację wychowawczą.

Wychowywanie to zakres kompetencji w trzech

sferach: wiedzy, umiejętności i postawy osobistej.




Wiedza - stanowi teoretyczne podstawy działania. Jest

konieczna by zrozumieć to, co się robi;

Umiejętności - pozwalają na efektywne działanie

w danej sytuacji;

Osobista swoboda psychologiczna - wewnętrznie przeżywana możliwość swobodnego uczestniczenia w danej sytuacji i budowania osobistej relacji z pozostałymi osobami, które w niej uczestniczą. Mieści w sobie dwa aspekty: emocjonalny i racjonalny.

Emocjonalny → brak swobody psychologicznej może blokować racjonalne działanie: uniemożliwia korzystanie z wiedzy i umiejętności. Jest to blokada natury emocjonalnej: sytuacja dotyka jakiegoś obszaru osobistych trudności - uruchomione zostają podświadome mechanizmy obronne;

Racjonalny → osobista gotowość do działania; obszar osobistej, racjonalnej decyzji podjęcia bądź wycofania się z działania.

WSPÓŁPRACA WYCHOWAWCY KLASY Z PEDAGOGIEM I PSYCHOLOGIEM SZKOLNYM

Pedagog szkolny

Zadania - pomoc wychowawcom klas w zakresie:

• rozpoznawanie indywidualnych potrzeb uczniów i analizowanie przyczyn niepowodzeń szkolnych

• określanie form pomocy uczniom

• współorganizowanie zajęć dydaktycznych w klasach integracyjnych

• udzielanie pomocy psychopedagogicznej uczniom realizującym indywidualny tok nauki

• koordynacja prac z zakresu orientacji zawodowej

• organizowanie opieki i pomocy materialnej uczniom w trudnej sytuacji życiowej

Psycholog szkolny

Zadania:

• badania diagnostyczne

• prowadzenie terapii psychologicznej dla uczniów

• prowadzenie doradztwa psychologicznego dla uczniów, nauczycieli, rodziców

• współpraca z pedagogiem szkolnym, wychowawcami i rodzicami w minimalizowaniu skutków zaburzeń rozwojowych, zapobieganiu zaburzeniom zachowania, inicjowaniu pomocy wychowawczej.

A. Gurycka, O sztuce wychowania, str. 29-61 , CODN, Warszawa 1997.

STRUKTURA PROCESU WYCHOWAWCZEGO

CELE SYTUACJE CECHY wychowawcy wychowawcze osobowości

( doświadczenia) wychowanka

CZTERY KLASY WPŁYWÓW WYCHOWAWCZYCH i TOWARZYSZĄCE IM MECHANIZMY PSYCHOLOGICZNE:

PODAWANIE WZORÓW

naśladownictwo, modelowanie

PROWOKACJA ( presja ) SYTUACYJNA uczenie się przez wgląd

TRENING uczenie się przez powtarzanie

NADAWANIE ZNACZENIA FAKTOM, ZJAWISKOM, EMOCJOM, WARTOŚCIOM interioryzacja

T.E. Dąbrowska, B. Wojciechowska - Charlak, Między praktyką a teorią wychowania,

str.43-45, Wyd. UMCS, Lublin 1997.

GRUPOWE METODY WYCHOWANIA:

( wg K Konarzewskiego)

- kształtowania odniesienia porównawczego

- nacisku grupowego

- kształtowania systemu ról i norm grupowych

- kształtowania grupowych wzorów życia

PRZEMOC W SZKOLE

Agresja - bezpośrednie lub pośrednie zachowanie dziecka, które wykracza poza normy społeczne i u podłoża którego leżą negatywne nastawienia bądź emocje sprawcy

Przemoc - nadużycie lub wykorzystanie swej przewagi fizycznej, emocjonalnej lub sytuacyjnej nad inną osobą dla uzyskania ważnego dla siebie celu (A. Brzezińska 2004)

Przyczyny powstawania tendencji do przemocy






1. wpływ środowiska

rodzinnego 2. wpływ grupy 3. środki

rówieśniczej masowego

przekazu

1. wpływ środowiska rodzinnego

• brak ciepła i zaangażowania w sprawy dziecka ze strony głównego opiekuna (najczęściej jest to matka)

• postawa permisywna i tolerancyjna wobec dziecka połączona z brakiem ustawiania jasnych granic wobec agresywnego zachowania dziecka

• używanie przez rodzica niewłaściwych metod wychowawczych

• czynniki temperamentalne

2. wpływ grupy rówieśniczej

• mechanizm naśladowania modela

• obniżenie kontroli nad bodźcami pobudzającymi
  do agresywnych zachowań

• rozmycie odpowiedzialności

3. środki masowego przekazu

Czynniki sprzyjające agresji w szkole




• utrzymywanie tabu wobec problemu i poczucie bezsilności dorosłych

• brak komunikacji między nauczycielem a rodzicami

• słaby nadzór dorosłych

• przymus szkolny i władza nauczyciela

• przemocowe zachowania nauczycieli

• obrażanie i podważanie wartości uczniów

• wyśmiewanie i zawstydzanie ucznia na forum klasy

• brak dyskrecji

• nie dopuszczanie ucznia do wypowiedzenia własnego zdania w istotnych sprawach

• niesprawiedliwość w ocenianiu i uprzedzenie do ucznia,

• naznaczanie ucznia/klasy

• chłód emocjonalny i zbytnie dystansowanie się do spraw uczniów

• groźby




Funkcje zachowań agresywnych

• rozładowanie nagromadzonego napięcia lękowego

• chęć zwrócenia uwagi otoczenia na własne cierpienie

• dążenie do utrzymania pożądanego stanu stymulacji

• niepowodzenia w procesie kształtowania i podtrzymywania poczucia tożsamości - tożsamość negatywna

• obniżenie wartości innych osób jako sposób na podniesienie samooceny

Syndrom przedsamobójczy:

• zawężenie

• ha­mowana i skierowana przeciwko sobie agre­sja

• fantazje samobójcze

Typ dziecka







sprawca ofiara





aktywny pasywny

pasywna prowokująca

Ofiara przemocy:

• często jest obiektem dokuczania, przezywania. Zachowuje się jak osoba podporządkowana, zdominowana

• jest potrącana, popychana, kopana i nie umie się obronić

• z kłótni lub z walki wychodzi przegrana - często płacze

• jej książki, pieniądze lub inne przedmioty są odbierane, niszczone lub rozrzucane

• nosi na sobie ślady przemocy

• często jest izolowana

• wygląda na osobę cierpiącą, depresyjną lub wykazuje nagłe zmiany nastroju

• trzyma się blisko dorosłych (nauczyciela)

• ma trudności w wypowiadaniu się w klasie

• pogarsza się w nauce (nagle lub stopniowo)

• boi się wychodzić do szkoły

• ma niespokojny sen i złe sny

• może być fizycznie słabsza od rówieśników

• może mieć niską samoocenę

• może mieć lęki dotyczące uszkodzenia ciała

Ofiara prowokująca:




• charakteryzuje się mieszaniną lękowych i agresywnych wzorców zachowań

• może mieć negatywny obraz własnej osoby

• może mieć wybuchowy charakter i odpowiadać słownie lub fizycznie na ataki

• może być hiperaktywna, ofensywna, wytwarzająca napięcie

• niezdarna i irytująca w swych zwyczajach

• nie lubiana przez nauczycieli i innych dorosłych

• może sama używać przemocy wobec słabszych od siebie




Sprawca przemocy:

• chłopcy są częściej sprawcami przemocy niż dziewczynki

• ma silną potrzebę dominacji i podporządkowywania sobie innych. Przyjemność sprawia mu moc, władza i zagrożenie innym

• łatwo wpada w złość, jest impulsywny, ma niską tolerancję na frustrację i sprzeciw.

• jest buntowniczy, chętnie się sprzeciwia, jest agresywny wobec dorosłych lub się ich boi

• wykazuje niską empatię wobec słabszych (i ofiar)

• nie jest lękowy i ma najczęściej pozytywny obraz własnej osoby

• często angażuje się w inne działania aspołeczne

Szkolne programy przeciwdziałania przemocy

Cel: minimalizowanie przemocy w szkole i zapobieganie powstawaniu nowych problemów z nią związanych

Przygotowanie nauczycieli do zajmo­wania się problemem przemocy w szkole

• Zapoznanie nauczycieli ze specyfiką zjawiska przemocy: mechanizmem jej powstawania, syn­dromem ofiary i sprawcy, konsekwencjami sto­sowania przemocy dla ofiary i sprawcy w ich późniejszym życiu.

• Ukazanie związków między posiadaniem wła­snego systemu zapobiegania przemocy w szko­le a większym zain­teresowaniem szkołą ze strony rodziców i uczniów.

• Nawiązanie współpracy z psychologami i in­nymi specjalistami spoza szkoły.

Świadomość własnej postawy wobec sprawców i ofiar przemocy, własnych uczuć, reakcji i możliwości działania jest jednym z kluczowych warunków skutecznej interwencji.

Czego może dotyczyć praca nauczycieli

• Wymiana informacji na temat przemocy wśród uczniów

• Nabywanie umiejętności konstruktywnego radzenie sobie z uczuciami w sytuacjach przemo­cy wśród uczniów

• Zapobieganie stosowania przemocy przez nauczycieli

• Reagowanie na przemoc

• Doskonalenie umiejętności słuchania i rozmawiania
  z dzieckiem

Działania na poziomie całej szkoły




• Diagnoza problemu w szkole

• Podejmowanie interwencji przez nauczycieli

• Zajęcia profilaktyczno-interwencyjne dla klas

• Współpraca szkoły ze środowiskiem lokalnym

• Ustalenie norm i sposobów ich egzekwowania




Praca z rodzicami

• Integracja rodziców

• Organizowanie życia klasy -aktywny udział rodziców

• Psychoedukacja rodziców

System interwencji

Interwencja - kompleksowy system działań zmierzający do trwałej zmiany zachowania sprawców i ofiar przemocy, a także nastawienia tzw. „neutralnych uczniów”, a nie jedynie doraźne przetrwanie przemocy.

Ogólne zasady reagowania na przemoc

• Udzielamy sobie nawzajem wsparcia.

• Reagujemy w sposób przekazujący troskę o dziecko (zarówno ofiarę jak agresora) a nie po­tępienie.

Współpraca z poradniami i ośrodkami psychologicznymi w zakresie:




• indywidualnej pomocy psychologicznej dla ofiar i sprawców przemocy

• konsultacji dla rodziców ofiar i sprawców, terapii rodzinnej

• telefon zaufania dla ofiar i świadków przemocy




Działania wobec sprawców i ofiar:

• Rozmowy ze sprawcami, ofiarami oraz ich rodzicami

• Pomoc sprawcom w odnajdywaniu lep­szych sposobów wyładowania energii, od­reagowania napięć i zaspokojenia potrzeb

• Włączanie ofiar przemocy w aktywności klasowe

• Grupy spotkaniowe dla ofiar przemocy

Praca ze sprawcami i ofiarami: Metoda Pikas'a

ETAP I - ustalenie obszaru wspólnej troski i zaangażowania

ETAP II - sprawdzanie wypełniania umów

ETAP III - spotkanie ofiary i sprawców

Relacja nauczyciel - uczeń

(w świetle analizy transakcyjnej)

Zdolność nawiązywania autentycznych kontaktów z drugim człowiekiem jest zależna od:




• dotychczasowych doświadczeń,

• posiadanego poczucia własnej wartości, poziomu refleksji,

• wiedzy psychologicznej;

Znajomość analizy transakcyjnej może sprzyjać:

• wzmacnianiu u wychowawcy tych cech osobistych, które sprzyjają rozwojowi wychowanka

• tworzeniu warunków wspomagających proces wychowania

• nabywaniu umiejętności skutecznego komunikowania, niezbędnych w sytuacji prowadzenia przez uczniów gier psychologicznych




Koncepcja osobowości Ericka Berne'a

Założenia:

• wewnętrzna natura człowieka oraz jego potencjał umysłowy, jest dobra

• potrzeba kontaktu społecznego jest fundamentalnym ludzkim dążeniem

• wpływy środowiska społecznego sprawiają, że wewnętrzna natura rozwija się w dobrym albo złym kierunku

„Jednostką stosunków społecznych jest transakcja”

Człowiek wchodzi w relacje z innymi ludźmi. Mówi do nich lub w jakikolwiek inny sposób sygnalizuje, że dostrzega ich obecność. W ten sposób wysyła bodźce transakcyjne. Jeżeli druga osoba odpowie lub zrobi coś, co w jakikolwiek inny sposób odnosiło by się do wysłanego bodźca — mamy do czynienia z reakcją transakcyjną.

ANALIZA TRANSAKCYJNA jest metodą badania takiej transakcji oraz metodą ustalania, która część złożonej natury ludzkiej w danym momencie dochodzi do głosu.

Poziomy analizy transakcyjnej:




2. analiza osobowości

3. analiza działań i komunikatów między ludźmi

4. analiza transakcji zakończonych korzyścią psychologiczną

5. analiza skryptu




Analiza osobowości

Eric Berne wyróżnił i opisał trzy stany osobowości. Każdy stan JA to spójny zbiór uczuć i doświadczeń bezpośrednio powiązanych z odpowiadającym im spójnym zbiorem zachowań.




Trzy stany JA

Rodzicielski stan ego Dziecięcy stan ego

(JA Rodzic) Dorosły stan ego (JA Dziecko)

(JA Dorosły)

JA Dziecko - stan, w którym przeżywamy różnego rodzaju emocje i popędy i działamy w sposób spontaniczny. Ujawnia się on w dwóch formach: jako DZIECKO NATURALNE i jako DZIECKO PRZYSTOSOWANE.

Komunikaty werbalne to: kocham, pragnę, moje lepsze, wszystko mi jedno, nie dam już rady, poradzę sobie sama, nienawidzę cię itp.

Komunikaty niewerbalne to: płacz, pokazywanie języka, wydymanie policzków, zachwycanie się, skakanie do góry z radości, śmiech, podnoszenie ręki z prośbą o głos, obgryzanie paznokci, dłubanie w nosie, machanie nogą itp.

JA Rodzic - stan ukształtowany przez nasze wczesnodziecięce doświadczenia w kontaktach z osobami ważnymi dla nas, najczęściej z rodzicami (opiekunami). W RODZICU zapisane są upomnienia, zasady, reguły, przesądy, które małe dziecko najczęściej słyszy i obserwuje u swoich rodziców lub opiekunów.

Stwierdzenia: nigdy nie rób tego..., zawsze pamiętaj, abyś..., nie zapomnij..., powinieneś..., należy..., których trzyma my się dużo dłużej niż są one rzeczywiście przydatne w dalszym naszym życiu. RODZIC używa też takich zwrotów: jak śmiesz..., to idiotyczne..., muszę skończyć z tym, raz na zawsze..., skarbie, oczekuję...

• RODZIC OPIEKUŃCZY

• RODZIC KARZĄCY

• RODZIC KRYTYKUJĄCY

• RODZIC OKRUTNY, WEWNĘTRZNY KRYTYK - szczególna forma RODZICA, który często używa zdań typu: „żal na ciebie patrzeć”, „jesteś kompletnie do niczego”, „nigdy ci się nic nie udaje” „to twoja wina” etc. Komunikaty tego typu przyczyniają się do powstawania bardzo niskiej samooceny u dziecka.

W przekazach niewerbalnych RODZIC marszczy brwi, wskazuje palcem, kręci głową, trzyma ręce na biodrach, wzdycha, głaszcze po głowie, zakłada nogę na nogę, przytula, kołysze, krzyżuje ręce itp.

JA Dorosły - stan, który przetwarza informacje z trzech źródeł: DZIECKA, RODZICA i tych, które już sam zebrał i przeanalizował.

DOROSŁY analizuje sytuacje, ocenia rzeczywistość i podejmuje decyzje.

Komunikaty werbalne to pytania: po co?, dlaczego?, kto?, kiedy? w jaki sposób? Określa prawdopodobieństwo: „myślę, że... „ „należy sądzić...” Po przeanalizowaniu danych mówi: „rozumiem, że...”, „o ile cię dobrze zrozumiałem”, „sądzisz... „ „moja decyzja jest taka... „ „zróbmy to w ten sposób”.

Komunikując się niewerbalnie DOROSŁY przechyla głowę; nachyla się do rozmówcy słuchając go; jego twarz wyraża to, co czuje i mówi. Ruchy twarzy, oczu, ciała, mrugnięcia, są utożsamiane z funkcjonowaniem w danej chwili DOROSŁEGO.

Analiza działań i komunikatów między ludźmi

Rodzaje transakcji:

1. Transakcja równoległa (komplementarna) - reakcja jest właściwa i oczekiwana i następuje zgodnie z naturalnym porządkiem zdrowych stosunków międzyludzkich

2. Transakcja skrzyżowana - reakcja nieadekwatna do sytuacji. Powoduje przerwanie rozmowy, wywołuje sytuacje konfliktowe. Dominującym uczuciem jest niepokój, złość, doświadczanie napięcia. Wyczuwalna jest negatywna ocena ze strony rozmówcy.

3. Transakcja ukryta - angażuje więcej niż dwa stany ego; stanowi podstawę gier

Gra — to seria transakcji z ukrytą motywacją oraz wyłączeniem stanu JA DOROSŁY. Celem gry jest potwierdzenie swego skryptu życiowego oraz uzyskanie wsparcia.

Wszyscy ludzie potrzebują znaków rozpoznawania tzw. „głasków”. W przypadku braku znaków pozytywnych, skłonni jesteśmy poszukiwać negatywnych.

Skrypt życiowy jest to nieświadomy program życiowy, wyrażony w jednym lub kilku zdaniach, tworzący się w kontaktach z osobami znaczącymi we wczesnym dzieciństwie.

Skrypt życiowy powstaje w rezultacie dziecięcych reakcji na zdarzenia i przyjętych postaw wobec siebie i ludzi. Stosowane gry stanowią jego część.

Akceptacja - „Podaj dłoń” D.W Johnson


Cztery układy odnoszenia się do siebie i innych ludzi.
1. Ja nie jestem „w porządku”, ty jesteś „w porządku”.
Człowiek w tym układzie czuje się na łasce innych. Bardzo potrzebuje wsparcia, akceptacji i uznania.Ma nadzieję, że inni, którzy „są w porządku”, dadzą mu to wsparcie i akceptację i martwi się, co ma robić, żeby to uzyskać. Okazuje innym, że nie uznaje swojej wartości i potrzebuje od nich akceptacji i wsparcia

2. Ja nie jestem „w porządku”, ty nie jesteś „w porządku”.
W tym układzie nie ma źródła akceptacji i wsparcia ani w sobie samym, ani w innych. Osoby w tym układzie porzucają nadzieję na szczęście i mogą się wycofać ze wszystkich związków.Nawet jeśli inni próbują im udzielić wsparcia i akceptacji, osoba w tej pozycji odpycha ich, bo „nie są w porządku”. Okazuje innym, że nie uznaje ani swojej, ani ich wartości.

3. Ja jestem „w porządku”, ty nie jesteś „w porządku”.
Człowiek w tym układzie odrzuca wsparcie i akceptację innych, ale znajduje je w sobie. Czuje, że najlepiej by mu było, gdyby inni zostawili go w spokoju. jest bardzo niezależny i nie chce mieć do czynienia z innymi. Odrzuca poparcie i akceptację innych, bo oni „nie są w porządku”. Okazuje innym, że sam jest wspaniały, ale oni nie.

4. Ja jestem „w porządku”, ty jesteś „w porządku”
W tym układzie człowiek uznaje swoją wartość, a także wartość innych ludzi. Akceptuje sam siebie i przyjmuje akceptację innych. Potrafi dawać i odbierać akceptację. Pozwała sobie na zawieranie znaczących związków. Okazuje innym, że docenia swoje i ich silne strony. Do takiego układu każdy powinien dążyć, ten układ umożliwia rozwój bliskich, znaczących związków z ludźmi.


Za każdym razem, kiedy się do kogoś zwracasz, dajesz mu poznasz, że jesteście w jednym z powyższych układów. Większość ludzi przemawia do wszystkich z tej samej pozycji; to znaczy, ich uczucia wobec siebie i innych nie bardzo się zmieniają w różnych związkach i to rządzi ich postępowaniem. Ważne jest, żebyś pojął świadomą decyzję bycia z innymi ludźmi w czwartym układzie i dążył do tego. Tylko wtedy, kiedy akceptujesz siebie i innych, potrafisz zbudować i utrzymać dojrzałe i znaczące związki.

Przykład gry psychologicznej

Gra „Tak, ale...” (reprezentuje transakcję ukrytą) rozpoczyna się w momencie, kiedy jeden z jej uczestników (uczeń) przedstawia problem pozornie oczekując rad od swojego rozmówcy. Gdy jeden z graczy (nauczyciel) zaczyna pomagać, przedstawiając wiele sposobów zaradzenia kłopotom, inicjujący grę odrzuca wszystkie rady znajdując powody, dla których nie mogą być one przyjęte. Stan Ja DZIECKO ucznia kieruje komunikaty do stanu Ja RODZICA nauczyciela (Mam problem, zaproponuj jakieś rozwiązanie, ale i tak Ci się nie uda).

Sprawą podstawową jest rozpoznanie, czy w rozmowie, którą prowadzimy, toczy się gra.

Używanie DOROSŁEGO w różnych sytuacjach wychowawczych

Stan Ja DOROSŁY pozwala nauczycielowi analizować rzeczywistość, związany jest nierozerwalnie z wiedzą
i doświadczeniem.

Budowanie DOROSŁEGO w sobie samym to praca związana z postawą wobec świata i ludzi JA OK — TY OK.

Każdy, kto chce się jej podjąć powinien:

• nauczyć się rozpoznawać swoje DZIECKO, jego słabości, lęki, sposób okazywania tych emocji

• nauczyć się rozpoznawać swojego RODZICA, jego upomnienia, nakazy, uprzedzenia i to, w jaki sposób je uzewnętrznia

• nauczyć się rozpoznawać DZIECKO w innych, udzielać mu „głasków”, otaczać opieką, doceniać twórczą ekspresję, jak również jego poczucie, że nie jest OK

• dawać czas DOROSŁEMU na przetworzenie informacji z innych stanów osobowości

• nie zajmować się sprawą, jeżeli uważa, że nie jest wystarczająco kompetentny

• wypracować sobie system wartości

Chcąc budować kodeks etyczny DOROSŁEGO, należy obiektywnie, poprzez DOROSŁEGO, badać opinie RODZICA i uczucia DZIECKA.

Sytuacja konfliktowa między nauczycielem a uczniem
w ujęciu analizy transakcyjnej

Sytuacja konfliktowa to taka, w której stoją naprzeciw siebie sprzeczne, często wręcz wykluczające się wzajemnie potrzeby, interesy, uczucia i działania dwóch lub większej liczby osób.

Transakcje skrzyżowane są główną przyczyną powstawania sytuacji konfliktowych.

Istnieją trzy możliwości reakcji nauczyciela na sytuację konfliktową (ze stanu: Rodzica, Dziecka i Dorosłego).

1. Reagując ze stanu Rodzica Krytycznego nauczyciel przede wszystkim żąda natychmiastowej zmiany zachowania ucznia. Może on m.in.:

• wydać polecenie lub rozkaz , grozić

— oceniać, osądzać

— ośmieszać, obrzucać wyzwiskami

Komunikaty te, jeśli uruchomią u wychowanka stan Dziecka Przystosowanego (bierna uległość), stan Dziecka Twórczego lub stan Dziecka Naturalnego (opór - transakcja skrzyżowana). Transakcja ta ma charakter jawny lub ukryty.

Nauczyciel - strona dominująca i pozornie wygrywająca. Dąży do zaspokojenia tylko własnych potrzeb.

2. Reagując ze stanu Dziecka Przystosowanego nauczyciel udaje, że nie dostrzega zaistniałego problemu dając tym samym przyzwolenie na kolejne podobne zachowanie.

Stroną odnoszącą „zwycięstwo” jest uczeń, którego zachowanie nastawione jest głównie na realizację własnych potrzeb i obronę własnych praw.

3. Trzecia możliwość zachowania nauczyciela pochodzi ze stanu Dorosłego - pozwala uniknąć negatywnego oddziaływania na ucznia, z drugiej zaspokoić własne potrzeby. Reakcja nauczyciela opiera się na ujawnieniu własnych uczuć.

Jedynie konflikt, w którym reakcje stron odbywają się na poziomie Dorosły-Dorosły, może zostać w sposób konstruktywny rozwiązany.













Transakcja skrzyżowana jawna






Transakcja skrzyżowana ukryta






Reakcja skrzyżowana










S. Mieszalski, O przymusie i dyscyplinie w klasie szkolnej, str. 16 - 42 (wybrane fragmenty), WSiP, Warszawa 1997.

PRZYMUS I DYSCYPLINA

Dwa nurty:

1/ przymus jest obiektywną koniecznością, bez ktorej szkoła nie może istnieć i nie jest w stanie spełniać swych funkcji wobec społeczeństwa;

2/ przymus jest zbędny i szkodliwy: niszczy naturalną tendencję do współpracy, wynikającą z indywidualnych potrzeb i zainteresowań uczniów

?

Definicja przymusu: jednostka nie wykonuje czynności zgodnych z własnymi dążeniami, pragnieniami i celami, lecz czynności narzucone jej przez inną osobę lub okoliczności; oznacza rezygnację z tego, czego się chce, na rzecz tego, czego chcą inni lub czego wymaga sytuacja; oznacza dominację jednych nad innymi ( niesymetryczność relacji społecznych)

Przyczyny przymusu:

Ⴎ oczekujemy od uczniów opanowania wiadomości i umiejętności, które w zdecydowanej większości przypadków w momencie uczenia się nie mają dla nich większego realnego znaczenia w pozaszkolnym, codziennym życiu - nie są konsekwencją potrzeb i zainteresowań uczniów;

Ⴎw instytucji, jaką jest szkoła, pojawia się rutyna (fragmentaryzacja czasu, przestrzeni i treści uczenia się)

PRZECIW PRZYMUSOWI W SZKOLE - KRYTYKA:

Ⴎ HASŁO: dopasowanie szkoły do potrzeb dziecka, zamiast dziecka do szkoły. PRZESŁANKA: wiara w dziecko jako istotę dobrą. PRZYKŁAD REALIZACJI: szkoła Neilla: rezygnacja z wszelkiej dyscypliny, wszelkiego pouczania, udzielania rad;

Ⴎ Nurt deskolaryzacji i antypedagogiki;

Ⴎ Dewey - unikanie przymusu poprzez kierowanie się tym, czego uczeń w danym momencie potrzebuje, czym się zainteresował, a co znajduje swe źródło w codziennych pozaszkolnych doświadczeniach uczniów.

CO PRZYMUS UZASADNIA:

Ⴎ Hessen - przymus jest konieczny: dziecko ma posiąść siły, aby się od niego uwolnić. Wolność nie jest dana, lecz zadana: szkoła wcale nie wynalazła przymusu: jest on obecny wszędzie poza nią. Szkoła nie może być sztuczną enklawą podarowanej dzieciom swobody;

Ⴎ Durkheim - wychowanie ma prowadzić do uzyskania pewnej jednolitości - cechy ważnej dla społeczeństwa. Szkoła nie służy jednostce, lecz społeczeństwu i jako jego instrument musi posługiwać się przymusem - działa jednak dla jego dobra: uczy nas altruizmu, kontrolowania instynktów, respektowania praw, samoograniczania i podporządkowania celów osobistych celom wyższym.

Ⴎ Bruner - środowisko i kultura determinują tempo i kierunek rozwoju jednostki; Wygotski - dziecko rozwija się „działając na przedmiotach”, których dostarcza mu kultura, w jakiej wzrasta. Każda kultura sprzyja rozwojowi odpowiadających jej dyspozycji i zdolności.

Porównanie: kultura pierwotna i kultura „społeczeństw rozwiniętych”

WNIOSKI:

- w społeczeństwach rozwiniętych kultura ma daleko szerszy zakres niż kompetencje każdej jednostki z osobna. (w kulturach pierwotnych zakres kompetencji jednostki i kultury pokrywa się).

Konsekwencje dla edukacji: oparta na przymusie zinstytucjonalizowana edukacja staje się koniecznością: wymaga uczenia się w oderwaniu od kontekstu bezpośredniego działania:

Ⴎszkoła wymaga opanowania wiedzy znacznie bogatszej niż wiedza, której wymaga codzienne życie (oderwanie „ilościowe”);

Ⴎ najważniejszą rolę w odgrywanej przez szkołę wiedzy odgrywają elementy abstrakcyjne, pojęciowe, wyrażane za pomocą symboli (oderwanie „jakościowe”);

Ⴎ szkoła tworzy swój własny, wewnętrzny, specyficzny kontekst uczenia się, który niewiele ma wspólnego z tym, co się codziennie dzieje za jej murami Ⴎ oderwanie „kontekstowe”

Podsumowanie: nasza kultura wymaga uniwersalnych, opartych na abstrakcjach kompetencji - naturalna motywacja do nauki jest tu mniejsza - stąd konieczność przymusu, jeśli wyznaczone cele mają być osiągnięte. Wiadomości, umiejętności i dyspozycje muszą być uwolnione od kontekstu konkretnych zastosowań - dzięki temu w przyszłości uczniowie będą mogli posłużyć się nimi w różnych, często nieprzewidywalnych w momencie uczenia się okolicznościach.

Przymus i dyscyplina to narzędzia zawodne, kłopotliwe, a czasami również niebezpieczne: jednak wniosek, że szkolny przymus zastąpić trzeba pełną swobodą wydaje się co najmniej pochopny

AUTOKRA- PATERNALIS- CHARYZMA- EKSPERCKI ORGANIZA- KONSULTA-




TYCZNY TYCZNY TYCZNY CYJNY CYJNY






STRACH RESPEKT UROK INFORMACJA TWORZENIE REAKCJE






SYSTEMÓW




DYKTATOR MATKA/OJCIEC MISTRZ MĘDRZEC ARCHITEKT BADACZ

RYNKU

Porządek autorytarny

..............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

PROCEDURALNA REPREZENTACYJNA KOMITETOWA FORUM




( WIĘKSZOŚCIOWA)




OSĄD REPREZENTACJA NEGOCJACJE OTWARTA

DYSKUSJA

Porządek demokratyczny

R. Meighan, Socjologia edukacji, str. 217-220 (wybrane fragmenty), Wyd. UMK, Toruń 199


AUTORYTARNY DEMOKRATYCZNY

Autokratyczny ( niewielkie możliwości przejścia


do form demokratycznych)

Paternalistyczny




Charyzmatyczny




Ekspercki




Organizacyjny




Konsultatywny (znaczne możliwości przejścia


do form demokratycznych)

Możliwości przejścia różnych form systemu autorytarnego do form demokratycznych

R. Meighan, Socjologia edukacji, str. 217-220 (wybrane fragmenty), Wyd. UMK, Toruń 199

R.I. Arends, Uczymy się nauczać, str. 187 - 207, WSiP, Warszawa 1998

Czynności prewencyjne




Reguły i procedury

Przemieszczanie się uczniów

Rozmowy

Czas pusty




Nauczanie reguł i procedur




Tok i impet

zawieszenie czynności

huśtawka

rozdrabnianie i naddawanie






Harmonizowanie czynności w momentach rozchwiania

Początek lekcji

Zmiana metodyczna

Koniec lekcji

Kształtowanie poczucia odpowiedzialności uczniów

Jasne wymagania

Komunikowanie wymagań

Nadzorowanie pracy

Kontrola wykonania




Czynności interwencyjne

Przyczyny niewłaściwego zachowania




Reakcja na niewłaściwe zachowanie

Czujność i technika ,,mimochodem”

Natychmiastowa reakcja na incydenty

Zachowania powstrzymujące:

Dosadność „Dość tego!" - „Nie temperuj ołówka, kiedy ja mówię!"

Stanowczość „Proszę, nie rób tego" - „Nie będę tego tolerować!"

Twardość „Nie rób tego więcej" - „Rozgniewałeś mnie swoim zachowaniem; zostaniesz ukarany".




Sposoby demonstrowania pewności siebie

Głos




Postawa

Doświadczenie

Ubiór

Nacisk interpersonalny:

Nagrody ( nagrody, pochwały i przywileje)

Kary

Legitymizacja

Kwalifikacje

Osobowość

Dyscyplina wymuszona

Reakcje asertywne

Konsekwencje




Udział uczniów w utrzymywaniu ładu - metoda logicznych konsekwencji

M., H. Dembo, Stosowana psychologia wychowawcza, str. 280 - 284, WSiP, Warszawa 1997

PODEJŚCIE HUMANISTYCZNE

Trening skuteczności nauczyciela Gordon (w oparciu o idee Rogersa) - metoda interakcji, która ma na celu wzmocnienie relacji nauczyciel - uczeń poprzez rozwinięcie skutecznych umiejętności porozumiewania się - model dla ustanowienia otwartej i uczciwej komunikacji w klasie oraz dla rozwiązywania konfliktów Nauczyciel - uczeń w sposób korzystny dla obu stron i demokratyczny

Ⴎ Aktywne słuchanie (streszczanie, parafrazowanie). Nauczyciel precyzuje uczniowski przekaz, nadaje mu charakter jasny i obiektywny. Koncentruje się na uczuciach ucznia i unika podawania rad.

Cel: uczeń uzewnętrznia problem.

Czynniki blokujące proces porozumiewania się: nakazy, groźby, moralizowanie, ocenianie, etykietkowanie, ubolewanie, pytanie, sarkazm itp.

Ⴎ Rozwiązywanie problemów

Zadajemy sobie pytanie, czyj jest problem. Klasyfikacja problemów:

- Problemy należące do nauczyciela

- Problemy należące do ucznia

- Problemy wspólne

COMOGĄ ZROBIĆ NAUCZYCIELE, ABY POMÓC UCZNIOM Z PROBLEMAMI

- słuchanie + reakcje potwierdzające;

- strategia „otwieranie drzwi”

COMOGĄ ZROBIĆ NAUCZYCIELE, ABY POMÓC SAMYM SOBIE (zachowania ucznia przeszkadzają realizacji potrzeb nauczyciela)

- komunikat „ja”. Jego komponenty:

- nie potępiający, nie oceniający opis zachowania ucznia;

- opis namacalnego czy konkretnego skutku zachowania

dla nauczyciela;

- opis tego, jak czuje się nauczyciel z powodu tego

zachowania;

ROZWIĄZYWANIE KONFLIKTÓW (potrzeby nauczyciela i ucznia są w konflikcie)

Konflikty na terenie klasy zwykle rozwiązywane są poprzez jedną z dwóch metod opartych na sile:

Metoda I: nauczyciel wygrywa, uczeń przegrywa;

Metoda II: uczeń wygrywa, nauczyciel przegrywa;

Alternatywa:

Metoda III: nauczyciel i uczeń wspólnie dochodzą do rozwiązania problemu bez użycia siły (współpraca).

Kroki:




1/ określenie problemu

2/ generowanie możliwych rozwiązań

3/ ocenianie rozwiązań

4/ podejmowanie decyzji, które rozwiązanie jest najlepsze

5/ określanie, jak wprowadzić w życie decyzję

6/ ocenianie, czy problem został dobrze rozwiązany




Cechy metody: wzmaga motywację ucznia do szukania rozwiązań, wzmacnia uczucie wzajemnego szacunku, troski i zaufania; przyczynia się do rozwoju odpowiedzialności i dojrzałości uczniów

Uczeń ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi

- gdy dziecko napotyka zdecydowanie większe trudności w uczeniu się niż inne dzieci w tym samym wieku bądź wykazuje upośledzenie, które utrudnia mu korzystanie z ogólnodostępnych pomieszczeń klasowych i pomocy edukacyjnych normalnego toku nauczania

- wymaga specjalnego wsparcia - dodatkowej pomocy nauczyciela lub specjalnych urządzeń, innych od tych, które są dostępne dla wszystkich jego rówieśników uczęszczających do tej samej szkoły.

Co to znaczy: integracja?

- jest procesem wspólnego uczenia się w szkołach powszechnych dzieci zdrowych razem z dziećmi z różnego typu niepełnosprawnościami.


Zmiany w podejściu do edukacji dziecka niepełnosprawnego

Model medyczny	Model społeczny
Izolacja dziecka od rodziny (opieka w instytucjach)	Wspieranie rodziny (wspieranie dziecka w lokalnym środowisku)
Można pomagać samemu dziecku.	Pomoc dziecku nie jest możliwa bez udziału rodziny.
„Dzieci specjalne”	„Dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi”
Koncentracja na zaburzeniach, brakach, aspektach medycznych, leczeniu	Koncentracja na mocnych stronach dziecka, pozytywach rodziny, aspektach społeczno-edukacyjnych
Statyczne rozumienie potrzeb dziecka	Dynamiczne, holistyczne rozumienie potrzeb dziecka
Przygotowanie dziecka do przedszkola i szkoły	Przygotowanie przedszkola i szkoły do przyjęcia dziecka
Dzieci z problemami wymagają nauczania indywidualnego, w grupach wyrównawczych lub placówkach specjalnych.	Dzieci mogą się uczyć w mniejszych grupach przedszkolnych i odpowiednio przygotowanych (integracyjnych) ogólnodostępnych klasach szkolnych.
Najlepiej jest uczyć w grupach jednorodnych (homogenicznych).	Efektywność uczenia wzrasta w grupach zróżnicowanych (heterogenicznych).
O losach dziecka decydują specjaliści.	O losach dziecka decydują rodzice
Uczą nauczyciele i specjaliści, stosując specjalny program i specjalne metody.	Uczą, metodami aktywnymi, nauczyciele wspierani przez specjalistów w ramach wspólnych podstaw programowych dostosowanych do możliwości i potrzeb dziecka.
Uczenie oparte na indywidualizacji i rywalizacji	Uczenie oparte na współdziałaniu i negocjowaniu celów
Odrębny system finansowania i zarządzania placówek specjalnych	Wspólny system zarządzania
Finansowanie instytucji	Pieniądze idą” za dzieckiem

Warunki tworzenia grup integracyjnych

1. Grupa integracyjna to zespół dzieci zdrowych i niepełnosprawnych.

2. Proces integracji powinien być ciągły.

3. Niezbędna jest odpowiednia organizacja procesu nauczania i wychowania.

4. Należy zadbać o dodatkowe wyposażenie w pomoce dydaktyczne i zatrudnić w placówkach specjalistów.

5. Ważna jest współpraca z rodziną oraz z innymi instytucjami.

Podstawy prawne integracji


Nauczanie integracyjne w Polsce

Zadania nauczycieli:




2. Odpowiadają za klimat klasy, integrację grupy klasowej i jakość kształcenia.

3. Są zobowiązani poznać zespół klasowy.

4. Określają dla każdego ucznia standardy i wymagania stosownie do jego możliwości.

5. Planują lekcje, przeprowadzają je i dokonują oceny swojej pracy.

6. Wypracowują bogatszy, zróżnicowany sposób oceniania.

7. Umożliwiają współpracę uczniom zdrowym i niepełnosprawnym.

8. Przygotowują i zadają zróżnicowane prace domowe.

9. Umożliwiają wszystkim uczniom udział we wszystkich zajęciach pozalekcyjnych.

10. Podnoszą swoją wiedzę i kompetencje.





Współpraca ze specjalistami

Współpraca z rodzicami

Dembo H. M. Stosowana psychologia wychowawcza

„nietypowy” uczeń - zarówno uczeń szczególnie uzdolniony, jak i głęboko upośledzony umysłowo


uczeń z ograniczonymi możliwościami - uczeń, którego warunki fizyczne limitują funkcjonowanie w pewnych specyficznych zakresach (np. w zadaniach wzrokowych, słuchowych lub motorycznych)


uczeń „niepełnosprawny” - odnosi się do trudności, z jakimi spotyka się jednostka z ograniczonymi możliwościami w obliczu określonych wyzwań środowiskowych

Klasyfikacja uczniów nietypowych:





1. Upośledzenie umysłowe

2. Zaburzenia uczenia się


3. Zaburzenia zachowania (problemy emocjonalne)


4. Zaburzenia komunikowania się (mowy i języka)


5. Osłabienie słuchu


6. Osłabienie wzroku


7. Defekty fizyczne lub inne problemy zdrowotne


8. Poważne kalectwo


9. Wybitne uzdolnienia i talent




Zaburzenia w porozumiewaniu się - - gdy mowa ucznia różni się od mowy innych dzieci w stopniu wymagającym skupienia się na niej samej, zaburzającym zamierzony komunikat lub powodującym zaniepokojenie słuchacza czy mówiącego:

• jąkanie się

• zaburzenia artykulacji

• zaburzenia związane z językiem lub z głosem, które negatywnie wpływają na osiągnięcia szkolne dziecka




Problemy zdrowotne i wady fizyczne
DEF.: szeroki zakres niepełnosprawności, łącznie z zaburzeniami funkcjonalnymi (np. ograniczenia dotyczące używania rąk lub poruszania się


Niepełnosprawność ortopedyczna: głębokie kalectwo ortopedyczne: anomalie związane z kończynami (np. kulawość, brak kończyny), kalectwo spowodowane chorobą (np. gruźlica kości, choroba Heinego-Medina) i kalectwo z innych przyczyn (np. porażenie mózgowe, amputacje, uszkodzenia lub oparzenia powodujące zmiany struktury)


Uczniowie z problemami zdrowotnymi:
chroniczne lub ostre problemy zdrowotne: choroby serca, gruźlica, reumatyzm, nerczyca, astma, anemia sierpowata. hemofilia, epilepsja, zatrucie ołowiem, białaczka, cukrzyca itp.
4

Uszkodzenie słuchu
Osoba niesłysząca - - u której niezdolność do słyszenia wyklucza skuteczne odbieranie informacji językowych za pomocą słuchu zarówno przy użyciu aparatu słuchowego, jak i bez niego


Osoba słabosłysząca - - która ma pozostałości słuchu wystarczające do skutecznego
odbierania informacji językowych za pomocą słuchu, najczęściej przy użyciu aparatu słuchowego.

WSKAZÓWKI DO PRACY Z DZIECKIEM

GŁUCHYM LUB NIEDOSŁYSZĄCYM:

1. Pozwól uczniom dowolnie zmieniać miejsca, w których siedzą w klasie.

2. Staraj się ograniczać do minimum wszystkie wzrokowe i słuchowe czynniki zakłócające.

3. Optymalizuj możliwości czytania z ust, mów w sposób naturalny.

4. Bądź świadomy, że niektórzy uczniowie z osłabieniem słuchu nauczyli się takich technik radzenia sobie, że sprawiają wrażenie, jakby rozumieli, co się dzieje, podczas gdy naprawdę nie rozumieją.

5. Zachęcaj uczniów do zadawania pytań.

6. Staraj się jak najczęściej używać pomocy wizualnych (np. rzutnika pisma lub tablicy).

Upośledzenie umysłowe - - znaczące obniżenie ogólnego funkcjonowania intelektualnego w stosunku do średniej „ przejawiające się w okresie rozwoju, związane z równoczesnym zaburzeniem zachowań adaptacyjnych lub prowadzące do niego Stopnie upośledzenia: lekkie, umiarkowane, znaczne i głębokie


Wskazówki dla nauczycieli, którzy mogą mieć w swojej klasie uczniów upośledzonych umysłowo:

1. Podziel uczenie się na małe kroki

2. Stosuj ćwiczenia i powtórzenia.

3. Polecaj uczniom, by powtarzali słownie to, czego się uczą.

4. Używaj różnych strategii motywujących.

5. Stale oceniaj postępy ucznia.

Partyka M., Dzieci zdolne, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej Ministerstwa Edukacji Narodowej, Warszawa 2000

Dziecko zdolne

Psychologia roz­różnia rodzaje zdolności i mówi o:

• zdolnościach ogólnych określanych jako inteligencja

• zdolnościach kierunkowych zwa­nych też zdolnościami specjalnymi lub uzdolnieniami (np. uzdolnienia matematyczne, artystyczne, języ­kowe itd.); najwyższy stopień tego rodzaju uzdolnień określa się mia­nem talentu

• zdolnościach twórczych rozumia­nych jako umiejętność znajdowania wielu różnych i oryginalnych rozwiązań zadań i problemów

Zarówno zdolności ogólne jak i specjalne określane są jako wysokie lub wy­bitne (około 2,5--3% dzieci wybitnych)

Najwyższy po­ziomu zdolności - geniusz

Symptomy zdolności dzieci w wie­ku przedszkolnym to między innymi:

• łatwość zapamiętywania i uczenia się rzeczy nowych, natychmiasto­we rozumienie poleceń i zadań;

• zadawanie dużej ilości pytań, zain­teresowanie światem, bystrość ob­serwacji i spostrzegawczość;

• wykonywanie zadań umysłowych z przyjemnością, umiejętność sku­pienia uwagi przez dłuższy czas na wybranym obiekcie zainteresowań;

• wymyślanie nowych zabaw, opo­wiadań, zdarzeń realnych i abstrak­cyjnych;

• ciekawe i oryginalne pomysły, bo­gata wyobraźnia;

• wyrażanie myśli i emocji w różnej formie, np. werbalnej, plastycznej, muzycznej

Wiek szkolny - rozkwit zdolności intelektualnych

• wy­soka sprawność językowa

• umiejętność wnioskowania, szybkie tempo proce­sów myślowych,

• bardzo dobra pamięć

• zainteresowanie prowadzeniem obser­wacji,

• wysoka zdolność koncentracji uwagi,

• myślenie krytyczne ,oryginalność zadawanych pytań i wysuwanych sugestii,

• zaintere­sowania czytelnicze

• umiejętność dostrzegania i rozwiązywania proble­mów

• nadpobudli­wość intelektualna,

• nad­pobudliwość wyobrażeniowa.

• nadpobudliwość emocjonalna.

• nadpobudliwość zmysłowo--sensoryczna (ru­chowa)

• nadpobudliwość psychomotorycz­na

Rozbież­ność rozwoju intelektualnego, twórcze­go i emocjonalnego jest zdecydowanie wyższa niż u dzieci przeciętnych.

Rozwój społeczny i emocjonalny - potrzeba pomocy ze strony otoczenia
- często jest bardzo wrażliwy i pragnie być zaakceptowany przez innych
- aby nie stracić popularności ukrywa swoje możliwości,
- czasami przejawia zachowania konformistyczne
- lubi organizować sytuacje i ludzi w struktury określonego i zdefiniowanego przez siebie porządku
- cechuje go specyficzne poczucie humoru, nie zawsze dobrze rozumiane i doceniane przez rówieśników

- nie przejawia zainteresowania innymi zajęć i sprawami typowymi dla dzieci w jego wieku
- często budzi postawy nieufności i braku życzliwości otoczenia (odmienność zachowania i zainteresowań postrzegane jako zarozumiałość)
- przejawia brak tolerancji dla odmienności poglądów i postaw innych w sferze wartości (zwłaszcza w wieku adolescencji)

JAK POMÓC DZIECKU ZDOLNEMU? GDZIE SZUKAĆ WSPARCIA?

Pomoc dziecku zdolne­mu to stymulowanie (po­budzanie), a nie przy­spieszanie jego rozwoju !

Zindywidualizowane for­my nauczania tej grupy dzieci:

• szkoły dla zdolnych, klasy uczniów wyselekcjonowa­nych ze względu na osiągnięcia i zdolności,

• grupy uczniów w klasie, którzy re­alizują poszerzone programy edu­kacyjne, wcześniejsze promocje

• nauczanie zindywidualizowane w ra­mach wybranych przedmiotów, zgodne z uzdolnieniami

i zaintere­sowaniami ucznia.

Towarzystwo Szkół Twórczych, szkoły artystyczne

Formy material­nego wsparcia procesu kształcenia i wychowania uczniów zdolnych:

• stypendium szkolne, stypendium Ministra Edukacji Naro­dowej , stypendium Prezesa Rady Ministrów

• inne formy wsparcia w postaci sponsoringu, działalności stowarzyszeń i fundacji.

Jakie metody pracy można stoso­wać w trakcie nauki szkolnej, aby rozwijać zdolności uczniów?

• stopniowe zwiększanie wymagań, jednak nie przekraczające możli­wości ucznia,

• ciekawe prowadzenie lekcji — wprowadzanie inspirujących ele­mentów materiału, wykorzystanie

wiadomości pozaszkolnych,

• pro­wadzenie zajęć w oparciu o pracę grupową uczniów i samopomoc koleżeńską

• realizacja indywidualnych progra­mów kształcenia,

• podejmowanie indywidualnego toku nauki z poszczególnych przed­miotów lub przenoszenie do klas

programowo wyższych z jednego lub kilku przedmiotów, o ile jest to uzasadnione względami społeczny­mi,

• zachęcanie do wymyślania, tworze­nia rzeczy w sposób społecznie użyteczny, oryginalny

i dotychczas nieznany,

• uczenie twórczego rozwiązywania problemów, motywowanie do sa­modzielności i ini­cjatyw,

• zachęcanie do konfrontacji wiedzy w konkursach, olimpiadach,

• wskazywanie dodatkowych źródeł wiedzy oraz inspirowanie do ko­rzystania z rozmaitych zajęć

• pozalekcyjnych, kół, obozów naukowych, warsztatów, plenerów, seminariów itp. w celu rozwijania zain­teresowań oraz aktywności po­znawczej ,

• stwarzanie atmosfery akceptacji, wyrażanie zadowolenia z sukce­sów,

• dążenie do budowania adekwatnej samooceny dziecka wybitnie zdolnego, uczenie przyjmowania uwag

i radzenia sobie z niepowodzenia­mi

• rozwijanie prospołecznych motywacji (obok dominującej motywacji do samorozwoju)

Pedagodzy szkolni udzielają róż­nych form pomocy psychologiczno--pedagogicznej uczniom realizującym indywidualny program lub tok nauki, na przykład: pomagają w wyborze drogi kształcenia oraz podejmują dzia­łania na rzecz organizowania opieki i pomocy materialnej uczniom zdol­nym, którzy są w trudnej sytuacji ży­ciowej .

Psycholodzy szkolni - dokonują między innymi badań diagnostycznych dzieci zdolnych, prowadzą lub organizują dla nich różne formy terapii psycholo­gicznej. Zajmują się także doradz­twem psychologicznym dla uczniów, ich rodziców i nauczycieli. Współpra­cują z rodzicami w minimalizowaniu dysharmonii rozwojowych, zapobie­ganiu zaburzeniom zachowania dzieci i młodzieży zdolnej.

Najważniejsze zadania poradni psychologiczno-pedagogicznych:


1. Diagnoza potencjałów i uzdolnień uwzględniająca wyniki badań przeprowadzanych przez poradnię oraz informacje uzyskane od: rodziców (opiekunów), nauczycieli, wychowawców i pedagogów lub psychologów szkół (przedszkoli), osób prowadzących zajęcia pozalekcyjne

2. Opiniowanie form wspierania uczniów szczególnie zdolnych ( indywidualny program i tok nauki, promocje śródroczne,
wcześniejsze rozpoczynanie nauki , łączenie nauki ze studiami , specjalne programy, klasy, szkoły, takie jak np. gimnazjum akademickie )


3. Wspieranie w rozwoju dzieci i młodzieży specjalnie uzdolnionej w zakresie:
- umiejętności interpersonalnych,
- zdolności twórczych,
- kontroli emocji,
- korzystnej samooceny (kształtowanie oceny pozytywnej, realistycznej,
adekwatnej), umiejętności uczenia się,
- wyboru dalszej drogi kształcenia (m.in. wybór zawodu),
- umiejętność planowania pracy, odpoczynku i relaksu.


Wspieranie powinno być prowadzone się zarówno w formie zajęć grupowych , jak i w formie zindywidualizowanej pomocy.


4. Pomoc szczególnie zdolnym dzieciom i młodzieży niepełnosprawnej


5. Współpraca ze środowiskiem rodzinnym w zakresie:
- identyfikacji predyspozycji i uzdolnień, począwszy od wieku przedszkolnego (np. wskazywanie odpowiedniej literatury)
- doboru sposobów stymulacje rozwoju dziecka, czuwania nad jtgo zrównoważeniem, z uwzględnieniem sfery emocjonalnej, moralnej i fizyczne- ruchowej
- formowania prawidłowych relacji rodzinnych (przeciwdziałanie nadmiernej koncentracji rodziców na dziecku zdolnym, szukanie mocnych stron u pozostałych dzieci, uwzględnianie potrzeb rozwojowych wszystkich dzieci w rodzinie)


6. Konsultacje z nauczycielami, wychowawcami, pedagogami (psychologami) szkolnymi, instruktorami zajęć pozaszkolnych i pozalekcyjnych, udostępnianie narzędzi badawczych możliwych do zastosowania w szkole (przedszkolu);
i prowadzenie obserwacji dzieci na terenie szkół (przedszkoli);

Warto pamiętać, że:

• najważniejszym etapem życia, w którym można wpływać na wszechstronny rozwój dziecka, jest

okres od urodzenia do 10 roku ży­cia. Pierwsze lata życia dziecka mają szczególne znaczenie dla

roz­woju w okresach późniejszych

• najkorzystniejszy z punktu widze­nia przyszłości dziecka jest rozwój wszechstronny i harmonijny,

zakłó­cenia w jednej dziedzinie mogą bo­wiem powodować ograniczenia w pozostałych

• w im większym stopniu działanie pobudzające rozwój zdolności angażuje energię, zapał i umysł

dziec­ka, tym intensywniej rozwijają się jego zdolności

• mimo predyspozycji niektóre zdol­ności nie ujawniają się i nie rozwi­jają, jeśli dziecko nie ma

odpo­wiedniej pomocy, zachęt, ukierun­kowania, możliwości ćwiczenia i sprawdzania się

• dzieci wdrożone do twórczego my­ślenia na początku swojej kariery szkolnej nabierają nawyków samo­dzielnej , twórczej aktywności w różnych dziedzinach

Dembo H. M. Stosowana psychologia wychowawcza

Wskazówki dla nauczycieli normalnych klas, w których są uczniowie z kalectwem fizycznym lub problemami zdrowotnymi

1.Przejrzyj dokumentację na początku roku i sprawdź, którzy uczniowie mają szcze­gólne problemy zdrowotne.

2.Postaraj się zrozumieć problem zdrowotny ucznia przez odpowiednie lektury i konsultacje ( lekarz, rodzice, poprzedni nauczyciele)

3.Jeśli sytuacja zdrowotna wymagają zmiany śro­dowiska klasowego i/lub technik nauczania - przed rozpoczęciem roku szkolnego przygotuj plan pracy

(materiały, środki dydaktyczne).

4.Traktuj te dzieci jako wartościowych, kompetentnych uczniów, któ­rzy mają swoje zainteresowania i potrzeby - nie pozwalaj im, aby robili mniej, niż są w stanie. Ustal rozsądne wymagania i oczekuj ich wypełnia­nia.

5.Poświęć czas w klasie na kształtowanie właściwych postaw wobec kalectwa, pro­blemów zdrowotnych i sposobów zachowywania się wobec niepełnosprawnych ró­wieśników.

6.Ze względu na zmęczenie uczniowie mogą nie móc uczestniczyć we wszystkich zajęciach, mieć pro­blemy z kończeniem pewnych zadań o czasie. Zasugeruj rodzicom pomaganie dzieciom w domu i postaraj się, jeśli to możliwe, o odpoczynek dla dzieci, które ła­two się męczą.

7. Jeśli uczeń znajdzie się w trakcie roku szkolnego w szpitalu, nawiąż kontakt z nau­czycielem w szpitalu lub prześlij, jeżeli to możliwe, prace domowe do szpitala, aby uczeń mógł je odrabiać. Podtrzymuj kontakt ucznia ze szkołą i zapobiegaj dużym zaległościom

8.Spraw, aby uczeń wracający do szkoły po chorobie czuł się mile powitany, i daj mu wystarczająco dużo czasu na wciągnięcie się do pracy.

Wskazania dla nauczyciela pracującego w klasie z uczniem z zaburzeniami po­rozumiewania się

1. Pokaż poprzez własne zachowanie, że zaburzenia w porozumiewaniu się nie mają znaczenia dla przyjaźni, pozycji w klasie i innych relacji szkolnych.

2.Zachęcaj uczniów z zaburzeniami porozumiewania się do opowiadania o swoich za­jęciach pozaszkolnych.

3.Pamiętaj, że dzieciom z zaburzeniami porozumiewania się może być potrzebne wie­lokrotne usłyszenie prawidłowej wymowy danego słowa, wyrażenia, dźwięku czy ter­minu, zanim będą zdolne lub chętne do jego użycia.

4.Pozwól uczniom wypowiadać się, nie przerywając i nie wywierając nacisku. Nie kończ za nich zdań ani nie dodawaj słów !

5.Zadawaj raczej otwarte pytania niż wymagające odpowiedzi „tak" - „nie". Jeśli nie otrzymujesz odpowiedzi, powtórz pytanie lub stwierdzenie, używając normalnej ge­stykulacji.

6.Słuchaj tego, co uczeń ma do powiedzenia; i rób to uważnie, okazując aktywne za­interesowanie. Nie odwracaj wzroku od ucznia

Wskazó­wki dla nauczycieli pracujących w normalnej szkole, którzy mogą mieć w swojej klasie uczniów upośledzonych umysłowo.

1.Podziel uczenie się na małe kroki, ustaw je we właściwej kolejności i ucz jednora­zowo tylko jednej umiejętności

2.Stosuj ćwiczenia i powtórzenia.

3.Polecaj uczniom, by powtarzali słownie to, czego się uczą. Ta metoda wspomaga ich pamięć.

4.Używaj różnych strategii motywujących. Nowość w prowadzeniu lekcji jest dobrą strategią, ale zbyt wiele zmian może wywoływać u upośledzonych umysłowo uczniów poczucie zagubienia, ponieważ potrzebują oni porządku i tego, co upo­rządkowane i znane.

5.Używaj spójnego systemu wzmocnień, szczególnie kształtując umiejętności uczenia się (np. nagradzanie za samodzielne uczenie się i kończenie zadań).

6.Stale oceniaj postępy ucznia, tak aby można było dokonywać zmian celów i/lub me­tod nauczania.

7.Dostarczaj stałych i natychmiastowych informacji zwrotnych w odniesieniu do wszyst­kich czynności związanych z uczeniem się.

Wskazówki dla nauczycieli pomagających dzieciom słabosłyszącym w osiąganiu sukcesów w nauce

1.Pozwól uczniom dowolnie zmieniać miejsca, w których siedzą w klasie, tak aby mo­gli zająć najlepszą pozycję dostosowaną do odbioru bodźców wzrokowych i słucho­wych.

2.Staraj się ograniczać do minimum wszystkie wzrokowe i słuchowe czynniki zakłóca­jące (hałasy z ulicy, korytarza czy innych pomieszczeń).

3.Optymalizuj możliwości czytania z ust, zachowując odległość od uczniów nie więk­szą niż 3 metry. Kiedy mówisz do uczniów, zwracaj twarz w ich kierunku.

4.Ułatwiaj czytanie z ust, mówiąc w sposób naturalny

5.Niektórzy uczniowie z osłabieniem słuchu wycofują się z udziału w dyskusji w klasie, ponieważ nie wszystko słyszą lub krępują się w związku z wła­sną nieprawidłową wymową. Włączaj ich do grup, w których otrzymują wsparcie od innych uczniów. Zadawaj pytania wymagające jedynie krótkich odpowiedzi, budując zaufanie uczniów do samych siebie.

6.Niektórzy uczniowie nauczyli się takich technik radzenia sobie, że sprawiają wrażenie, jakby rozumieli, co się dzieje, pod­czas gdy naprawdę nie rozumieją (np. podnoszenie ręki do góry, kiedy robią to inni w klasie, śmianie się, kiedy inni się śmieją). Zwracaj się po imieniu do każdego ucznia, który ma od­powiadać, aby słabosłyszący wiedzieli, kto będzie mówił.

7. Zachęcaj uczniów do zadawania pytań.

8.Staraj się jak najczęściej używać pomocy wizualnych (np. rzutnika pisma lub tabli­cy). Dostarczaj plan lekcji na piśmie, poproś innych uczniów w klasie, aby robili notatki z kopią

Wskazówki dla nauczyciela pracującego w klasie z dzieckiem z zaburzeniami wzroku

Na widzenie mają wpływ takie czynniki, jak jasność, rozmiar obrazu, kontrast, czas i odległość.

1.Niektórzy uczniowie funkcjonują lepiej przy ograniczeniu normalnego oświetlenia. Właściwe umiej­scowienie w klasie może zapobiec odblaskowi pojawiającemu się w pobliżu okna.

2.Wiel­kość drukowanych symboli jest bardzo ważna w przypadku uczniów z osłabieniem wzro­ku. Wielu wydawców wydaje książki z dużą czcionką.

3.W przypadku słabowidzących uczniów najlepszy kontrast uzyskujemy przy białych obiektach na czarnym tle lub czarnych obiektach na białym tle.

4.Niektórzy uczniowie potrzebują częstych okre­sów odpoczynku dla oczu

5.Słabowidzący uczniowie muszą siedzieć z przodu, bli­sko tablicy lub tak, aby mogli lepiej widzieć.

6.W celu rozbudowywania w uczniach poczucia samowystarczalności wymagaj, aby sami dbali o swoje pomoce.

7.Słabowidzących traktuj tak samo, jak ich widzących rówieśników; takie same wyma­gania muszą być zachowane wobec wszystkich uczniów.

8.Zachęcaj do osobistych kontaktów pomiędzy niewidomymi i ich widzącymi rówieśni­kami.

9.Zachęcaj uczniów do uczestniczenia w tak wielu zajęciach, jak tylko będzie to moż­liwe. Jeśli nie będzie możliwe, aby wykonywali to, co reszta klasy, proponuj im inne zajęcia.

10.Dawaj słabowidzącym tego samego rodzaju zadania specjalne i obowiązki, jakie dajesz innym uczniom w klasie.

Rodzice przychodzą na spotkanie z Tobą między innymi po to, aby:

• dowiedzieć się, jak radzi sobie ich dziecko w szkole

• wyrobić sobie opinię o Tobie jako osobie wpływającej na ich dziecko

• zebrać informacje o wymaganiach, oczekiwaniach, ofercie szkoły

• rozpoznać, z kim dziecko uczy się, bawi, spędza czas —jaka jest jego klasa

• poznać innych rodziców, szczególnie rodziców jego przyjaciół i ewentualnych wrogów

• udowodnić sobie, że jest dobrym rodzicem („daję swoją uwagę i czas sprawom dziecka")

• spełnić oczekiwania współmałżonka, dziecka, rodziny

• zaprezentować się Tobie i innym rodzicom

Rodzice:

• Mają poczucie, że nie zostaną wysłuchani, ich
  wysiłki, by dojść do porozumienia z przedstawicielami szkoły, pójdą na marne, a rozmowa nic nie zmieni

• Wolą unikać kontaktów, bojąc się urazić
  nauczyciela, wywołać jego niechęć -
  niebezpieczeństwo pogorszenia sposobu
  traktowania ich dzieci przez nauczyciela

• Słuchanie złych informacji o własnym dziecku
  powoduje spadek poczucia ich wartości jako
  rodziców. - chroniąc własne „Ja", unikają konfrontacji z nauczycielem

• Czują się bezradni wobec problemu, jaki sprawia dziecko

• Szkoła jako taka (budynek, ławki, dzwonki,
  dzienniki itd.) przypomina im okres, gdy sami byli
  uczniami. Wchodzą nieświadomie w rolę ucznia
  zalęknionego i onieśmielonego autorytetem
  nauczyciela




• Nauczyciel nie wzbudza w nich dostatecznego
zaufania - nie mają przekonania, że przekazując
szczerze informacje na swój temat i o własnym
dziecku, nie narażą się na użycie tych informacji
przeciwko nim

Bywa, że rodzice są świadkiem zachowań nauczyciela poniżającego w ich poczuciu godność dziecka lub innego rodzica, np. ostrej czy publicznej krytyki - lęk, ostrożność w stosunku do całej grupy zawodowej

• Rodzice często mają poczucie, iż nie są osobami
naprawdę pożądanymi w szkole- czują, że
zabierają (niepotrzebnie?) nauczycielowi czas, a
najważniejsze decyzje w sprawie ich dzieci
podejmowane są arbitralnie

Nauczyciele:

• Obawiają się pracy z dorosłymi, mają poczucie niskich kompetencji w tym zakresie

• Przeżywają syndrom wypalenia zawodowego, odczuwają niechęć do podejmowania trudnych zadań.

• Nie otrzymują pozytywnych informacji
  zwrotnych ze strony rodziców w odpowiedzi na
  własne zaangażowanie

• Zła kondycja finansowa nauczycieli ogranicza możliwość spokojnego przeznaczenia przez nich
  czasu i energii na sprawy szkoły

Jak sformułować wypowiedź, by rodzic podjął z tobą współpracę i powstała szansa na realną zmianę w funkcjonowaniu ucznia?

Zbierz wcześniej informacje o sytuacji ucznia i
jego rodziny od pedagoga i wychowawcy
(ewentualna dysleksja, choroby, trudna sytuacja
domowa lub w grupie rówieśniczej itp.)

• Stosuj procedury nieinwazyjnego komunikowania się — mów o tym, co dla ciebie jest trudne, niezrozumiałe w funkcjonowaniu dziecka, nie oceniaj rodzica, mówiąc mu, co robi źle wobec własnego dziecka, pytaj rodzica o jego opinię o dostrzeżonych przez ciebie zachowaniach, wskaż również pozytywne aspekty funkcjonowania dziecka w szkole

• Posługuj się dokumentami wewnątrzszkolnego i przedmiotowego systemu oceniania, przekaż jasne
  informacje o ważnych w tej sytuacji zapisach,
  odwołuj się do nich; mów o faktach, a nie ogólnie
  — jasno przedstaw obszary i metody pracy
  dziecka, które pozwolą mu spełnić wymagania

• Zdobądź więcej informacji o sytuacji ucznia w
  szkole — negatywne oceny z innych przedmiotów

• Pokazuj, że wierzysz w możliwość zmiany— pytaj rodzica, jakie ma pomysły na pomoc swojemu dziecku i jaką widzi twoją w tym rolę, przedstaw swoje propozycje i spytaj o zdanie

• Zadbaj o warunki rozmowy — dyskretne miejsce bez świadków, wystarczającą ilość czasu, przestrzeń na rozłożenie dokumentów

Typy trudnych rodziców:




• Rodzic awanturniczy

• Rodzic bierno - agresywny

• Rodzic zależno - roszczeniowy

• Rodzic wielkościowy

• Rodzic dramatyzujący

• Rodzic kontrolujący

• Rodzic podejrzliwy

• Rodzic wycofany

• Rodzic potrzebujący pomocy




Awans zawodowy nauczyciela Poradnik, str. 5-7, 11-15, CODN, Warszawa 2000

PLANOWANIE ROZWOJU ZAWODOWEGO

FORMY KSZTAŁCENIA USTAWICZNEGO NAUCZYCIELI







POZA SZKOŁĄ

Doskonalenie (w placówce doskonalenia)

Dokształcanie (w uczelni)

Inne formy kształcenia ustawicznego

Doskonalenie na odległość

Doradztwo metodyczne

Samodoskonalenie

Mentoring edukacyjny (opiekun stażu - nauczyciel)

Doskonalenie w ramach WDN

W SZKOLE




NAUCZYCIEL STAŻYSTA

PROCEDURA AWANSU NA STOPIEŃ NAUCZYCIELA KONTRAKTOWEGO




Zatrudnienie w szkole

Opinia

rady

rodziców

Odwołanie się do organu prowadzącego szkołę w przypadku odmowy nadania stopnia

Przydzielenie opiekuna stażu

Zatwierdzenie planu rozwoju zawodowego przez dyrektora szkoły

Realizacja planu rozwoju zawodowego

Odwołanie się lub wniosek o dodatkowy staż w przypadku oceny negatywnej

Sprawozdanie z realizacji planu rozwoju zawodowego

Projekt oceny dorobku zawodowego przez opiekuna stażu

Ocena dyrektora szkoły „^

Wniosek o podjęcie

postępowania

kwalifikacyjnego

Rozmowa kwalifikacyjna

Akceptacja komisji kwalifikacyjnej

Nadanie przez dyrektora szkoły stopnia nauczyciela kontraktowego


Opracowanie planu rozwoju zawodowego

Rozpoczęcie procedury awansu na stopień nauczyciela mianowanego

Wniosek o dodatkowy staż w przypadku braku akceptacji







NAUCZYCIEL STAŻYSTA

WYMAGANE'KWALIFIKACJE

NA STOPIEŃ NAUCZYCIELA KONTRAKTOWEGO

Znajomość szkoły

(jej organizacji, zadań, zasad funkcjonowania)

Wiedza dotycząca uczniów-wychowanków (z zakresu problemów środowiska, umożliwiająca współpracę z tym środowiskiem)

Umiejętność prowadzenia zajęć

(zapewniająca realizację zadań szkoły)

Umiejętność analizowania zajęć

(własnych i innych nauczycieli)

NAUCZYCIEL STAŻYSTA

PODSTAWOWE POWINNOŚCI

• Poznaj szkołę, jej organizację, zadania i zasady funkcjonowania

• Zapoznaj się z dokumentacją obowiązującą w szkole

• Zaznajom się z przepisami dotyczącymi warunków nauki i pracy

• Obserwuj zajęcia opiekuna stażu i innych nauczycieli

• Prowadź zajęcia obserwowane przez opiekuna stażu lub dyrektora szkoły

• Uczestnicz w doskonaleniu w ramach wewnątrzszkolnego doskonalenia nauczycieli

• Dokumentuj realizację planu rozwoju zawodoweg




SYSTEM AWANSU NAUCZYCIELA


Nauczyciel stażysta



Komisja kwalifikacyjna (rozmowa kwalifikacyjna)


Nauczyciel kontraktowy



Komisja egzaminacyjna (egzamin)


Nauczyciel mianowany



Komisja kwalifikacyjna

(ocena dorobku zawodowego nauczyciela)


Nauczyciel dyplomowany






AWANS ZAWODOWY NAUCZYCIELA

FAZY ROZWOJU PROFESJONALNEGO




FAZA MISTRZOSTWA ZAWODOWEGO


Profesor oświaty Nauczyciel dyplomowany




FAZA DOJRZAŁOŚCI ZAWODOWEJ


Nauczyciel mianowany




FAZA ADAPTACJI ZAWODOWEJ


Nauczyciel kontraktowy Nauczyciel stażysta




FAZA KSZTAŁCENIA ZAWODOWEGO


Praktyka w szkole Studia nauczycielskie


Irena Dzierzgowska, Edukacja i Dialog 1996 nr 10.

Mierzenie jakości pracy szkoły

1. Główne czynniki wpływające na jakość pracy szkoły:

• program

• ocenianie, ewaluacja i monitorowanie

• rola nauczycieli

• organizacja szkoły

• posiadane zasoby

2.Podstawowe wskaźniki zgrupowane w trzech działach

a. Kształcenie - efekty i przebieg procesu kształcenia.

b.Opieka i wychowanie - plan pracy pedagogicznej, priorytety szkoły, atmosfera szkoły, kontakty uczeń nauczyciel, integracja uczniów, środowisko ucznia, opieka socjalna, zachowanie uczniów, trudności wychowawcze, frekwencja, demokracja w szkole, prawa ucznia, dzieci specjalnej troski, zdrowa i bezpieczna szkoła, współpraca szkoły z rodzicami i ze środowiskiem lokalnym

c. Organizacja i kierowanie szkołą - wskaźniki związane z pracą dyrektora, z dokumentacją, planowaniem, organizacją, kierowaniem ludźmi, szkolnym systemem nadzoru, promocją, bazą i finansami szkoły

3.Kryteria jakości

4.Współpraca organu prowadzącego i organu nadzoru

5. Narzędzia




• scenariusze rozmów z nauczycielami, rodzicami, uczniami, dyrektorem

• ankiety i kwestionariusze dla uczniów, rodziców i nauczycieli

• testy sprawdziany

• analizy takich danych statystycznych, jak: wyniki egzaminów wstępnych do szkół wyższego typu, frekwencja, wyniki konkursów przedmiotowych i innych, staż i wykształcenie nauczycieli, koszt kształcenia ucznia itp.

• arkusz diagnostyczny

• formularze obserwacji lekcji




6. Opinia rodziców

7. Raport

8. Plany rozwoju szkoły

9. Jawność i partnerstwo

10. Ewaluacja procedury diagnozowania

Bruner - „wewnętrznie umotywowana dyspozycja do uczenia się

Motywacja wewnętrzna - nagrodą jest pomyślne zakończenie działania, a nawet samo działanie

Źródła motywacji wewnętrznej:

Ⴎ ciekawość

Ⴎ dążenie do poczucia kompetencji (realizacja potrzeby bezpieczeństwa)

- realizowanie wymagań kulturowych (oczekiwanie samodzielności, odpowiedzialności, inicjatywy i aktywności poznawczej)

- poczucie, że poszerzam obszar swoich kompetencji

ZASADA: pomagamy uczniowi w procesie uczenia się w stopniu minimalnym: nie dopuszczamy do sytuacji niepowodzenia (kolejne nieudane próby), nie zastępujemy go jednak w czynnościach, które może wykonać sam -

Rezultat: wiara w siebie i we własne możliwości

Ⴎ satysfakcja - wynikająca z faktu dokonania czegoś, samodzielnego pokonania trudności

WARUNEK: zadanie stanowi zamkniętą, wewnętrznie uporządkowaną całość o możliwym do sprawdzenia stanie końcowym ( postawa konstrukcjonizmu kumulatywnego lub empiryzmu epizodycznego)

Na podstawie: Fenstermacher Gary D., Soltis Jonas F., Style nauczania, WSiP Warszawa 2000

Na podstawie: E. Maksymowska, E.Tolwińska-Królikowska, M. Werwicka, Pierwsze spotkanie z rodzicami, w: Poradnik nauczyciela, Warszawa 2002; T. Garstka, Kłopotliwy rodzic w pracy nauczyciela, w: Poradnik nauczyciela, Warszawa 2002

47

49

R

D

Dz

R

D

Dz

Transakcja równoległa

R

D

Dz

R

D

Dz

Transakcja skrzyżowana

Rk

Rop

D

Dzzb

Dzpr

Rk

Rop

D

Dzzb

Dzpr

Nauczyciel

Rk Dzprz

„Jeśli się nie uspokoisz , wyślę cię do dyrektora”

Uczeń

Dzzb Rk

„ A co mi zrobi dyrektor?”

Nauczyciel

Rk Dzprz

„Jeśli się nie uspokoisz, wyślę cię do dyrektora”

Rk

Rop

D

Dzpr

Dzzb

Rk

Rop

D

Dzpr

Dzzb

Uczeń Dzzb Rk (Uczeń siedzi cicho, lecz w środku budzi się w nim sprzeciw)

Nauczyciel

Rk Dzprz

„Jeśli się nie uspokoisz wyślę cię do dyrektora”

Rk

Rop

D

Dzpr

Dzzb

Rk

Rop

D

Dzpr

Dzzb

Uczeń

Dzzb Rk

„To nie ja, tylko Piotrek”

Rk

Rop

D

Dzpr

Dzzb

Rk

Rop

D

Dzpr

Dzzb

Nauczyciel

Dzprz D

„Proszę zachowujcie się odrobinę ciszej, bo pan dyrektor może was usłyszeć”

Uczeń

Dzzb R

(uczeń nie reaguje i dalej głośno rozmawia)

Nauczyciel

D D

„Nie mogę pracować w takim hałasie”

R

D

Dz

R

D

Dz

Uczeń

D D

„Przepraszam”

---