WYCHOWANIE LUDÓW PIERWOTNYCH (temat 1)

Okresy w dziejach społeczeństw pierwotnych

Hordy Pierwotnej - zwany okresem pierwotnego komunizmu, wspólnoty pierwotnej, dzikości. Ludy tego okresu odznaczały się niskim stanem sił wytwórczych. Prowadziły życie w małych grupach. Rośliny, zwierzęta, narzędzia, wytwory pracy, uważano za wspólną własność gromady. Społeczeństwo pierwotne we wczesnych stadiach rozwoju nie znały jednostek biednych, ani bogatych, klas, państwa, wyzysku. Kiedy członek pracował z całych sił i korzystał z jednakowych praw dla wszystkich. Wychowanie głównie przez naśladownictwo starszych. Świadome wych. młodz. pojawiło się wtedy gdy zaczynały one panować nad otaczającą je przyrodą. Rozwój wych. związany jest z pracą i rozwojem środków produkcji. Postępowanie pedagogiczne doskonali się wraz z rozwojem ludzkości. Aby móc się posługiwać narzędziami i dawać sobie radę w świecie, musi posiadać odpowiednią wiedzę i doświadczenie. Zdobywa je od starszych w czasie wspólnych prac, oddziałowywanie wych. starszych na młodzież. Wych. nie zmierza do zaspokojenia osobistych potrzeb, ale dąży do przygotowania młodzieży do realizacji celów, do których zmierza całe społecz.. Pierwotne związki wych. różnią się od pedagog. aktów tym, że stopień świadomości jest raczej niski.

Ustroju Rodowego - zwany okresem barbarzyństwa. Zmiany w zakresie środków i metod produkcji. Do środków żywności wprowadzono; ryby, zwierzęta, uprawne rośliny; posługiwanie się ogniem, łukiem, czółnem, garncarstwo, budowanie domów z drewna i kamieni. Lud staje się podstawą życia jednostki. Zmienia się system wych. przekształcone w wych. rodzinne. W rozwoju rodowym zaczyna się systematyczne wych. rodowe. Naczelne miejsce w wych. sprawował BRAT MATKI. Wuj miał większy wpływ na wych. niż ojciec. On zapewniał wyżywienie, byt, nauczanie. Jeżeli matka nie ma brata opieka spadała na mężczyznę najbliższego w rodzinie matki. Nie ma kar cielesnych. Istotny wpływ miało starsze rodzeństwo - łowienie ryb, zabawy, itp. Od 6-7 r.ż. największą rolę wych. odgrywały ZESPOŁY RÓWIEŚNICZE. W ich ramach bawią się, poprzez naśladownictwo dorosłych, uczą się dyscypliny, właściwego zachowania się wobec bliskich, oraz współżycia w zespole, wyrabianie szacunku do pracy i poczucie sprawiedliwości. Celem wych. jest głównie przekazanie młodzieży wiadomości, nawyków, umiejętności jakie są mu potrzebne przy zdobywaniu środków do życia. Nauka sporządzania broni, posługiwanie się nią, umiejętność planowania, poznawania trybu życia zwierząt itp. Ważną rolę odgrywało wych. moralne - mity, legendy, opowiadania pomagające w powstawaniu pożądanych nawyków i cenionych cnót. Kary cielesne były rzadkością. Nad prawidłowym wych. w rodzinie czuwali członkowie całego SZCZEPU. Wych. na zasadzie INICJACJI, w okresie dojrzewania płciowego młodzieży, miało ono sprawdzać należyte przygotowanie do życia. Inicjacje trwały kilka tygodni, osobno dla płci. Była egzaminem, i nauką, pogłębiania umiejętności, i wych. moralnego. Zapoznawano dziew. I chłop. Z życiem seksualnym, oraz zasadami wych. dzieci. INICJACJA - SZKOŁA LEŚNA - zalążki szkolnictwa.

Demokracja Wojskowa - zwany okresem cywilizacji. Nabywanie umiejętności do wytapiania rudy żelaza, wynalezieni pługa metalowego, pisma literowego, pogłębia się podział pracy. Łączenie się plemion. Chęć pozyskiwania lepszych pól i łąk prowadzi do wojen. Wytwarza się hierarchia wojskowa, z głównymi dowódcami - KRÓLAMI. Wokół dowódcy tworzy się rada i zgromadzenie ludowe, które z biegiem czasu staje się najwyższą władzą w społ. Wejście społecz. W okres demokracji wojskowej. Zmienia się system wych. z jednakowego dla wszystkich - na zróżnicowany(większe wtajemniczenie synowie króla, szamana), podział społeczeństwa na klasy(biednych, bogatych, wolnych, niewolników),, coraz częściej pobiera się opłaty za wych. i inicjację, ci co nie mieli pieniędzy(bydła) nie podlegali inicjacji, nie stawali się pełnoprawnymi obywatelami. Pojawiają się nowe zawody(tkacz, kowal) i każdy z nich wypracowuje sobie odrębne metody wych. dobiera inne treści kształcenia. Wychowawcami są zazwyczaj starzy szczepowi. Pojawiają się kary cielesne.

Charakterystyczne cechy wych. w społeczeństwie pierwotnym - jednakowe wychowanie (do momentu kiedy społ. były bezklasowe, zróżnicowanie wtajemniczenia chłopców i dziewcząt), wszechstronność wychowania (uczono tych cech które były przydatne w całym życiu, a było to możliwe dlatego, że zasób wiadomości był b. Mały i można było przekazać w całości) krótkotrwałość wych. (w bardzo krótkim czasie można było przekazać wszystko, cały zasób doświadczeń jakie dane plemię posiadało - było go mało)

Podobieństwa inicjacji i szkoły - zalążek szkoły, przekazywano zasób wiedzy, kontrola wych. ,tradycja, czas trwania inicjacji(proces rozciągnięty od kilku dni do kilku m-cy), utrzymanie ładu i porządku, miejsce inicjacji(odosobnienie, w wybudowanym przez siebie szałasie), nad inicjacją czuwa Szkółka Leśna, funkcjonują środki pedagog.(egzaminy, środki kształtujące wolę i serce np. posty, regularne zajęcia szkolne), pojawia się funkcja nauczyciela (szaman, opiekun, czarownik)

WYCHOWANIE W STAROŻYTNEJ GRECJI (temat 2)

Ludność grecka była niezmiernie uzdolniona, ruchliwa, pracowita i pomysłowa. Ich wrodzona żywotność umysłu i ciekawość pobudzała tę ludność do pogłębiania i wyjaśniania sobie wszelkich zjawisk, a ich trzeźwość poglądów skłaniała Greków do szukania sposobów pozwalających na wpływanie na otaczające ich zjawiska. Gracy stworzyli kulturę, cywilizację, która nie tylko podbiła wybrzeże śródziemnomorskie, ale także miała ogromny wpływ na życie duchowe europy do dnia dzisiejszego włącznie.

Szczepy helleńskie nie stanowiły jedności państwowej. Rozbicie społeczeństwa greckiego na szereg drobnych państewek, które współzawodniczyły między sobą było źródłem ich słabości politycznej i doprowadziło w rezultacie do ich upadku. W dziejach Grecji można wyróżnić następujące okresy:

Kultura mykeńska (stworzona przez achajów) -1600-1100 pne, kiedy to kształtuje się ustrój niewolniczy mający początkowo charakter patriarchalny ( niewolnicy mogli zakładać rodziny), a wychowanie młodzieży ograniczało się do przygotowania jej do rzemiosł wojennego.

Okres ciemny-1150-900 pne tzw. okres homerowski- naprawdę to mało wiemy na jego temat. Pod koniec okresu homerowskiego powstaje „Iliada” i „Odyseja”, które odegrały ogromną rolę w kształtowaniu się kultury europejskiej. Powstają też państwa-miasta i obowiązuje homerowski ideał wychowania opierający się na KALOKAGATHI oraz na wych. fizycznym i muzycznym.

Okres archaiczny-900-480 pne- Rozkwit i rozwój państw-miast. Największe znaczenie w tym okresie uzyskała Sparta, w której kształtuje się spartański ideał wychowania.

Okres klasyczny -480-330 pne - kiedy to Ateny zdobywają większe znaczenie wśród państw-miast greckich i upowszechnia się ateński ideał wychowania.

Okres hellenistyczny-330-30 pne- będący początkiem upadku państwa greckiego. Pod koniec tego okresu rozpoczyna się okres cesarstwa rzymskiego kiedy to Grecja przechodzi pod panowania Rzymu. Następuje stapianie się kultury greckiej z innymi kulturami. Wykształca się program 7 sztuk wyzwolonych: gramatyka, retoryka, dialektyka, geometria, arytmetyka, muzyka, astronomia.

Poszczególne państwa-miasta miały swój własny ustrój polityczny, odrębny obyczaj w życiu towarzyskim i duchowym. Jednolity podkład rasowy zapewniał jednak kulturze helleńskiej pewne zasadnicze rysy, dzięki którym Greka można było poznać wśród cudzoziemców. Jednak w obrębie kultury ogólno plemiennej istniało wiele odrębności szczepowych i prowincjonalnych, które ścierając się ze sobą, rozwijało bogactwo kultury greckiej. Różnice między poszczególnym ludami państw-miast wywołały też pewne różnice w sposobie wychowania młodego pokolenia. Pod względem budowy społeczeństwo helleńskie dzieliło się na 2 zasadnicze warstwy: wolnych i niewolników. Oczywiście wszystkie skarby kultury były przeznaczone tylko dla ludzi wolnych, czyli Greków-obywateli, którzy o ile buli zamożni, posiadali niewolników do pracy fizycznej, rolnej, rzemieślniczej i prac domowych. Grak-obywatel w państwie poświęcał się zajęciom publicznym, do których zaliczano: politykę, wojnę, sprawy umysłowe. Syn Greka-obywatela nie kształcił się po to, aby przygotować się do pracy zarobkowej, ale po to aby w przyszłości podjąć obowiązki obywatela. Dlatego też początkowo tj w okresie ciemnym Grecy nie potrzebowali kształcenia zawodowego, technicznego bądź egzaminów. Całe wychowanie dziecka czy młodzieńca greckiego miało za zadanie przygotowania go do pełnienia obowiązków obywatelskich. Od VII w pne tj. jeszcze w okresie homerowskim rozpadać zaczął się w Grecji dotychczasowy ustrój rodowy a zaczął utrwalać się podział społeczności na stany. Prawodawstwo greckie dokładnie określało obowiązki każdego stanu względem państwa, oraz związane z przynależnością do danego stanu przywileje.

Państwo greckie miało charakter militarny, gdyż jego głównym zajęciem była wojna prowadzona ze współplemiennym sąsiadem o wpływy polityczne, terytorialne, interesy handlowe, kolonie (umieszczano w nich nadmiar własnej ludności). Nic więc dziwnego, że wychowanie dzieci i obowiązki obywateli były podporządkowane militarnemu charakterowi państwa. W Grecji potrzebni byli tzw. tędzy żołnierze, zdolni wodzowie i dobrzy urzędnicy, na których kształcono dzieci ludzi wolnych (a nie uczeni i literaci). W związku z tak określonym celem wychowania przede wszystkim w Grecji troskliwą opieką otaczano rozwój fizyczny dzieci i młodzieży.

Wychowanie fizyczne (okres homerowski)

W Grecji szczególnie dbano o ciało, które było najpierw wzmacniane i hartowane, a następnie ćwiczono jego zwinność i gibkość. Do tego celu oprócz dużej ilości zabaw i gier, którymi zajmowano dziecko w wieku chłopięcym, ustalił się w zwyczaju greckim program wychowania gimnastycznego młodzieży. Stanowił go tzw. PANTATHLON, do którego zaliczano: skakanie, bieg, rzut dyskiem i dzidą, mocowanie się. Program ten zawierał zwykłe ćwiczenia fizyczne, które traktowano jako wstęp do późniejszego wychowania wojskowego. Ćwiczenia pantathlonu cieszyły się tak dużym szacunkiem w całej Helladzie, że urządzano wielkie igrzyska narodowe, a zwycięzca tych igrzysk był przedmiotem ogólnej czci. Kształtne, silne ciało młodzieńca było ideałem piękna do tego stopnia, że tak zbudowany syna był przedmiotem dumy ojca. Dlatego też Achilles był w kulturze greckiej wcieleniem doskonałego człowieka. W Grecji ułomność i brzydota fizyczna była traktowana jako nieszczęście i klątwa bogów. mimo tak wielkiego umiłowania wychowania gimnastycznego, Grecy nie tolerowali jednostronnego nacisku na wyrabianie muskułów. Nie szanowali również zawodowego zajmowania się Tzw. wyrabianiem mięśni, lekkoatletyką czy zapasami. O ile początkowa pielęgnacja wychowania fizycznego była podyktowana celem militarnym, o tyle na przestrzeni wieków stało się ono nawykiem całego narodu greckiego. Nawet po utracie niepodległości, kiedy nie trzeba było przygotowywać żołnierzy nie zrezygnowano z ćwiczeń gimnastycznych. W utrzymywaniu kondycji pomagały Grekom zakładane przez nich palestry i gimnazja, gdzie młodzież korzystając z każdej wolnej chwili ćwiczyła w gronie kolegów.

Wychowanie fizyczne, które było dla państwa greckiego najważniejsze i zazwyczaj określane przez ustawy było kierowane przez urzędy państwowe.

Wychowanie moralne ( KALOKAGATHIA )- kalos -piękny; agathos-dobry

Grecy głosząc znaczenie wychowania fizycznego dla duchowego rozwoju człowieka, zwłaszcza ukształtowania jego charakteru, zrozumieli że sama dzielność fizyczna nie wystarcza dla doskonałości, jeżeli w parze z nią nie idzie piękność moralna i szlachetność duchowa. Dlatego też od wczesnego dzieciństwa usiłowali wpajać dziecku zdrowe zasady moralne i uczyli je skromnego i pełnego umiaru postępowania. Uważali tez wstydliwość młodzieńca za cnotę, dlatego też przyzwyczajali młodzież do unikania rubasznych, rażących ruchów i gestów, chodzenia w milczeniu, do stania i siedzenia w przyzwoitej pozie i skromnego ubioru. Szczególnie wpajano dzieciom szacunek wobec rodziców i starszych. Pilnowano także by młodzież nie stykała się z pospólstwem, unikała tłumnych ulic, gdzie mogłaby być narażona na sceny obrażające jej wstydliwość.

Wychowanie muzyczne

Odgrywało główną role w kształceniu charakteru i umysłu obywateli greckich i było drugim obok służby wojskowej publicznym obowiązkiem państwa i wiązało się z kultem religijnym i czcią bogów. Grecy byli narodem religijnym, ale młodzieży nie udzielano żadnej nauki religii. Ze znajomością bóstw narodowych dziecko było zapoznawane od najmłodszych lat poprzez swoją obecność w obrzędach religijnych. W Grecji żaden moment życia publicznego czy prywatnego nie obchodził się bez czci bóstw. Również żadna uroczystość publiczna nie obyła się bez udziału dzieci i młodzieży, bez ich chóralnych hymnów i utworów poetyckich. Do śpiewów i recytacji przy dźwiękach lutni (która była instrumentem narodowym) konieczne było nauczenie się na pamięć sporej ilości hymnów i poematów. Można więc śmiało powiedzieć, że wychowanie muzyczne w Grecji ściśle wiązało się z kształceniem literackim. Popularna również była recytacja praw ojczystych ubranych często w szatę rytmiczną.

Wychowanie muzyczne odbywało się zazwyczaj prywatnie, ale pod opieką i nadzorem publicznym.

Mimo braku w systemie nauczania greckiego wykształcenia naukowego w Grecji nie brakowało urzędników, dobrze wykształconych fachowców społecznych i gospodarczych. Było to możliwe dzięki prowadzonemu przez nich życiu społecznemu. Życie społeczne Greków w okresie homerowskim opierało się na ustnym postępowaniu. Obrady na zgromadzeniach, wykonywanie czynności urzędowych, sądownictwo, poselstwa zagraniczne wypełniane były osobiście, przeważnie bez jakichkolwiek dokumentów i pisma. Obywatel niepiśmienny mógł więc przez sam udział w tych czynnościach nabyć doświadczenia i tzw. znajomości rzeczy w takim stopniu, który umożliwiał mu sprawowanie urzędu. Jak wiadomo życie państwa Greckiego skupiało się w niewielkich miastach, dlatego tez sprawy publiczne były łatwo dostępne dla każdego, a wszystkie sprawy publiczne i ważniejsze wydarzenia były omawiane na rynkach, ulicach i w domach prywatnych. Samo przebywanie z osobami starszymi, rozmowa towarzyska przyczyniały się w ogromnym do stopniu do kształcenia młodzieży. Duże znaczenie w edukacji miały tez teatry, gdzie bywając na przedstawieniach „tragedii” zaznajamiano się z najistotniejszymi zagadnieniami ogólnoludzkimi i narodowymi. Również na młodzież wielki wpływ miały wielkie osobistości i głośne wzory życia publicznego i towarzyskiego. Było to możliwe dzięki temu, że w stosunkach greckich przykład znaczył bardzo wiele. Takie kształcenie ustne młodzieży nie oznacza, że znajomość pisma wśród Greków była znikoma. Po prostu ojciec prywatnie kształcił syna, który poznawał tzw. elementarne wiadomości. Często też nauczyciel muzyki uczył czytania i pisania przy okazji uczenia poematów do recytacji przy dźwiękach lutni (zwłaszcza Homera). Zasadniczo jednak nauka poematów polegała na pamięciowym opanowaniu tekstu.

WYCHOWANIE SPARTAŃSKIE (okres archaiczny)

Hellenowie dzielili się na szczepy: doryjski i joński między którymi istniało wiele różnic min w wychowywaniu swoich dzieci.

Głównym przedstawicielem szczepu doryjskiego byli spartanie. Odznaczali się oni szorstkością, zamiłowaniem do życia wojowniczego (byli potęgą militarną na lądzie), pragnieniem władzy i zdobyczy. Nie dbali o wartości umysłowe ani estetyczne. Cenili sobie przede wszystkim siłę i organizowali się głównie w celach militarnych. Nic więc dziwnego, że wychowanie dzieci w tej społeczności miało za zadanie, jako podstawowy cel, wykształcić je na żołnierzy gotowych w każdej chwili do walki. Było to bezpośrednio związane z sytuacja polityczną Sparty, Gdyż panowali oni nad ludnością podbita i aby utrzymać ją w ryzach, musieli a każdej chwili być gotowi do walki. Utrzymanie władzy przez Spartan, którzy stanowili mniejszość w społeczeństwie, zmuszało ich do surowej dyscypliny, ciągłej gotowości militarnej i rozwiniętej świadomości stanowej swoich współobywateli. Tak więc urządzono wychowanie młodzieży, aby była ona całkowicie podporządkowana państwu. W całym toku wychowania państwowego absolutnie nie uwzględniano potrzeb indywidualnych dzieci i młodzieży. Wychowanie odbywało się gromadnie i miało na celu wychowanie bezosobowych sług idei państwowej. Na czele całej edukacji dzieci i młodzieży w Sparcie stał PAJDONOMOS. Wg prawodawstwa spartańskiego, którego twórcą był najprawdopodobniej Likurg, dzieci spartańskie były własnością państwa.

Ponieważ do obrony przydatne mogły być tylko jednostki zdrowe, to każde dziecko po przyjściu na świat było oceniane przez urzędników, którzy dzieci ułomne i chorowite nakazywali wyrzucać na górę tajgetos.

W 7 roku życia państwo odbierało dzieci rodzicom (nie było tu podziału na płeć). W Sparcie zarówno chłopcy jak i dziewczęta podlegały takiemu samemu wychowaniu, gdyż wg Spartan jedynie kobiety dobrze rozwinięte fizycznie mogą rodzić zdrowych, silnych chłopców. Po za tym odpowiednio wyćwiczone kobiety mogły także bronić murów miasta. Wychowanie spartańskie nie znało tez różnic między dziećmi rodziców biednych i bogatych. Wszyscy tak samo byli wychowywani, odżywiani i traktowani. Chłopców i dziewczęta umieszczano osobno w domach urządzonych jak dzisiejsze koszary wojskowe, gdzie czekało ich 23 lata życia uregulowanego w każdym szczególe przez prawo. Dzieci i młodzież podzielone były na kompanie, na których czele stał najdzielniejszy z młodzieży. Rozkazy naczelników i kary przez nich nakładane były wypełniane bez słowa krytyki.

W 18 roku życia młodzież spartańska wchodziła w tzw. okres efebii. W tym czasie ich obowiązkiem nie było jak dotychczas: pływanie, polowanie, tańce, ćwiczenia fizyczne, ale odbywanie wyłącznie ćwiczeń(wojskowych) wojennych i życie obozowe. Okres ten trwał 2 lata.

W 20 roku życia następował 9-cio letni okres służby wojskowej. Dopiero po jej odbyciu tj. ok. 30 roku życia Spartanin otrzymywał prawa obywatelskie. W dalszym jednak ciągu do jego obowiązków wobec pastwa należało uczestniczenie w zbiorowych ćwiczeniach gimnastycznych i we wspólnych biesiadach.

Kiedy dzieci przebywały pod opieka rodziców tj. do 7 r.ż., ojcowie bardzo często zabierali je na wspólne biesiady, gdzie uczyły się (poprzez obserwację) trzeźwości i umiarkowania od swoich ojców, oraz słuchały rozmów, sposobu wysławiania się. W Sparcie uznaniem cieszyły wypowiedzi krótkie i zwięzłe tzw. lakoniczne powiedzenia. Warto zaznaczyć, iż to że Spartanie kształcenie umysłu uznawali tylko do pewnych granic, to nie oznacza , że społeczeństwo to nie doceniało roli umysłu w życiu człowieka. Czytania uczono dzieci tylko prywatnie, co prawda była to zaledwie podstawowa nauka, która miała tylko za zadanie ułatwić dziecku zapamiętanie i zrozumienie poezji, jednak lepsze było tak minimalne wykształcenie w tej dziedzinie , ni jego brak. Wśród Spartan dużym uznaniem cieszyły się utwory religijne, patriotyczne i bohaterskie. Znali oni wiele pieśni, które były odśpiewywanie przy tańcu zbrojnym. Każdy Spartanin umiał na pamięć ustawy ojczyste, oraz znał historię swoich przodków i ich bohaterskie czyny. Wielu Spartan nie umiało jednak liczyć. Takie jednokierunkowe wychowanie zapewniło Sparcie świetnych żołnierzy, dzięki czemu byli oni potęgą militarną i cieszyli się uznaniem innych helleńskich plemion. Miało to jednak i swoje negatywne strony. Przede wszystkim ta jednokierunkowość w wychowaniu spowodowała brak różnicowania się narodowego Spartan, ich ciasnotę intelektualna, umysłowa i duchowa oraz ograniczoność horyzontów myślowych. To wszystko spowodowało, że kiedy ich energia militarna załamała się na przestrzeni czasu to przestali oni odgrywać jakąkolwiek rolę w ogólnogreckim życiu. I tak w III w pne państwo spartańskie upadło.

WYCHOWANIE ATEŃSKIE-„... Kto nie umie czytać i pływać nie jest człowiekiem...” (okres antyczny)

Całkowicie odmienny typ duchowy od doryjczyków mieli jończycy, których głównym reprezentantem byli Ateńczycy. Byli oni ludem przodującym w całym życiu kulturalnym Hellady. Odznaczali się niezwykłą ruchliwością , bystrością, ciekawością oraz zamiłowaniem piękna i tężyzny fizycznej. Wśród państw Helleńskich wyróżniali się przede wszystkim pociągiem do ruchu umysłowego, do zagadnień kulturalnych, naukowych i artystycznych. Ogromne poczucie wolności spowodowało, że Ateńczycy nie pozwolili sobie na to, aby ich życie było podporządkowane żelaznej dyscyplinie państwowej jak w Sparcie. Obywatele Aten szybko wyrobili sobie świadomość swojej własnej indywidualności i swoich praw w granicach państwa. Państwo było postrzegane przez nich jako twór, którego zadaniem (rolą) było sprawowanie opieki nad obywatelami i gwarantowało im swobodę w kierowaniu swoim życiem prywatnym. Przy takich poglądach zbiorowe i tak dalece kontrolowane przez państwo wychowanie młodzieży jak w Sparcie nie miało racji bytu. Praktycznie poza wychowaniem fizycznym podyktowanym jak we wszystkich państwach helleńskich względami militarnymi, państwo Ateńskie zostawiło dużą swobodę rodzicom i nauczycielom w wychowaniu dzieci i młodzieży. W Atenach nie byli szkół publicznych, ani nauczycieli utrzymywanych przez państwo. Ten kto chciał i do kogo rodzice dziecka mieli zaufanie, zajmował się uczeniem. Samo prawo Ateńskie nakładało na rodziców tylko obowiązek kształcenia dzieci, ale nie wnikało jak to jest przeprowadzane o ile nie przeszkadzało to utrzymaniu porządku publicznego. Biorąc pod uwagę, że obywateli ateńskich (oczywiście nie byli nimi niewolnicy) nie dzieliły zbyt głębokie różnice stanowe, to także wychowanie synów obywatelskich było mniej więcej jednakowe. Wraz z rozwojem państwa Ateńskiego ubożsi obywatele musieli ograniczyć się do elementarnego stopnia wykształcenia, a ci środki finansowe pozwalały uczyli się bardzo długo. Ateńczycy wytworzyli sobie właściwy system wychowania, Który szybko rozprzestrzenił się w całej Helladzie, doprowadzając w rezultacie do unifikacji duchowej i kulturowej oraz jedności szczepów helleńskich.

W wychowaniu obywatela ateńskiego wyróżniamy 3 etapy:

lata dzieciństwa (0-6 lat)

Niemowlę po urodzeniu było powierzane niańce, która otaczała je ogromną ilością zabawek. Całe 6 lat upływało dziecku na zabawach w otoczeniu domowym. Piastunki opowiadały dzieciom bajki, legendy, śpiewały pieśni. Dziecko miało w tym okresie lekkie i beztroskie życie. Miało również dużo swobody a wspomniana beztroska nie spędzała rodzicom snu z powiek. Ojciec dziecka mało interesował się swoją pociechą ponieważ przeważnie był pochłonięty życiem publicznym i towarzyskim poza domem.

lata szkolne ( 7-18 lat)

Kiedy chłopiec miał 7 lat zaczynał uczęszczać do szkoły. Odtąd przechodził on pod szczególny nadzór pedagoga, którym bywał także zaufany niewolnik rodziców. Ojciec powierzał opiekę nad synem, oraz powierzał mu obowiązek kształcenia obyczajów chłopca tj. Zachowania się dziecka przy stole, na ulicy. Pedagog miał także do swojej dyspozycji rózgę, której miał pełne prawo użyć. Pedagog w starożytnej Grecji nie był nauczycielem w dzisiejszym słowa tego znaczeniu. Samo słowo pedagog pochodzi od greckiego pais-chłopiec i ago-prowadzę, czyli dosłownie ten który prowadzi chłopca (do szkoły). Posada pedagoga nie była zajęciem cieszącym się uznaniem w społeczeństwie ateńskim.

Przez pierwsze 7 lat chłopiec otrzymywał tzw. Wykształcenie elementarne, które obejmowało wykształcenia poetyckie i muzyczne. Udzielał go nauczyciel elementarny zwany hrammatises wraz z lutnistą. Uczeń wczesnym rankiem w towarzystwie pedagoga udawał się do szkoły (która najczęściej była bardzo skromna). Nauka w Atenach nie odbywała się gromadnie tak jak w Sparcie, ale nauczyciel zasiadający na wysokim krześle odbywał lekcje z tylko jednym uczniem. Naukę gramatysta zaczynał od alfabetu. Chłopca uczono najpierw nazw liter a dopiero później pokazywano mu ich kształt. Następnie uczeń przystępował do sylabizowania , a po opanowaniu czytania przychodziła dopiero pora na naukę pisania. Tak niepraktyczna prowadzona nauka powodowała, że do opanowania nauki pisania i czytania dziecko ateńskie potrzebowało 3 lat a nie jak jest dzisiaj 1 rok. Do tej początkowej nauki zaliczano także najprostsze działania rachunkowe gdzie najważniejsza była tabliczka mnożenia wyuczana na pamięć.

Około 10 roku życia dziecko najczęściej umiało już czytać i pisać ze zrozumieniem. Wówczas gramatysta zaczynał naukę literatury poetów. Oczywiście jak wcześniej cała nauka była przeprowadzana sposobem nie pisanego dyktatu tj. chłopcom deklamowano wstęp dzieła i kazano im powtarzać wiersz po wierszu, aż opanowali cały utwór na pamięć. Celem kształcenia poetyckiego było kształcenie moralne młodzieży i wpajanie jej zasad cnoty. Chłopcy, którzy przystąpili do czytania poezji zaczynali być kształceni przez lutnistę w muzyce. Nauczyciel przygrywał melodię na lutni a uczeń powtarzał ją tak długo , aż opanował ją bezbłędnie.

Około 14 r.ż. kształcenia dziecka podejmował się PEDOTRIB- nauczyciel gimnastyki. Od tej chwili chłopiec spędzał coraz więcej czasu na ćwiczeniach gimnastycznych. Miejscem ich była palestra (rodzaj ogrodzonego boiska). Pod nadzorem pedotriby młodzież grała w piłkę, bawiła się obręczą oraz przede wszystkim ćwiczyła zestaw ćwiczeń pantathlonu. Ćwiczenia te stanowiły przygotowanie do wychowania wojskowego.

Efebia 18-20 lat

Około 18 r.ż młodzież wchodziła w tzw. okres efebii., który trwał 2 lata. Był to okres, w którym wychowanie ujęte zostało w ręce państwa. W 338 rpne po klęsce Cheronea wprowadzona została konieczność efebii państwowej, dla ratowania niepodległości państwa. Na podstawie wniosku Epikratesa efebem musiał być każdy Ateńczyk. Państwo nadzorowało ćwiczenia efebów poprzez urzędnika wybieranego na Zgromadzeniu Ludowym tzn. kosmetę. Ćwiczenia odbywały się w specjalnie do tego przeznaczonych budynkach zwanych gimnazjami.

Po okresie efebii tj. ok. 20 r.ż Ateńczyk zostawał obywatelem Aten.

WYCHOWANIE HELLANISTYCZNE

Od końca V wpne (po wojnie peloponeskiej) zaczęła się w społeczeństwie Hellady przemiana, która doprowadziła w rezultacie pod względem polityczno-społecznym do upadku niepodległości i przekształcenia stosunków wewnętrznych, a pod względem kulturalnym do ogromnego rozwoju w życiu umysłowym. Klęska po wojnie peloponeskiej spowodowała kryzys gospodarczy. Aby uchronić się od całkowitej ruiny materialnej społeczeństwo greckie starało się unikać wojen i podtrzymywać pokój, który zapewniał dobrobyt. Zaczęły się też rozwijać nowe prądy umysłowe, w których przewodnią rolę odgrywali sofiści. Mimo, że Grecja straciła swą polityczną niepodległość to w dziedzinie duchowej święciła swój tryumf nad zwycięzcami ( najpierw Macedończycy potem Rzymianie) Zainteresowanie młodzieży hellenistycznej nauką i kultura wraz z ustaniem celowości i potrzeby wychowania wojskowego doprowadziło do istotnych zmian w wychowaniu młodego pokolenia. Dotychczas panowała harmonia między wychowaniem fizycznym i umysłowym. W sytuacji kiedy nie było już państwa, którego trzeba by bronić kształcenie w umiejętnościach zyskało przewagę nad ćwiczeniami gimnastycznymi. Nie zaniechano ćwiczeń fizycznych ale ograniczono ich liczbę na korzyść innych nauk. Pod koniec IV wpne i pierwszej połowie III wpne ukształtowały się te formy życia szkolnego, te programy i metody nauczania, które w zasadniczych swych podstawach trwają do dnia dzisiejszego. Znany dotąd rozkład zajęć w szkole ateńskiej musiał ulec znacznie również dlatego, że lata młodzieńcze dawniej przeznaczone na wykształcenie elementarne, muzyczne i palestrę , a będące jednym okresem szkolnym, musiały ulec rozdwojeniu da dwa okresy. Pierwszy wcześniejszy przeznaczono na wykształcenie niższe, gdzie stłoczona była cała wiedza dawana wcześniej w szkole. W drugim okresie prowadzono naukę nową, wymagającą już pewnej podstawy. Od tego momentu zaczął istnieć do dziś znany podział na szkolnictwo elementarne i średnie. Nauki stopnia II opierały się na wiedzy zdobytej w pierwszym okresie nauki i dostępne były tylko klasie ludzi zamożnych, których było stać na utrzymanie młodzieży na studiach i opłacaniu kosztownych nauczycieli. Nauka elementarna była szeroko rozpowszechniona wśród ludności hellenistycznej. Szkoły znajdowały się w każdym mieście a nieraz również we wsiach. Obok szkół prywatnych tak popularnych w Grecji powstawało również w tym okresie coraz więcej szkół publicznych. W okresie tym zaczęto także uczyć w szkołach dziewczęta, które dotąd były trzymane od nauki z dala. W szkole publicznej nauczyciel był wybierany na drodze konkursu i pobierał on pensje od gminy.

Organizacja nauki

elementarna (trwa do 12 r.ż.) Odbywała się ona najczęściej w sali ogólnej z wydzielonym w niej kącie. Coraz częściej mamy do czynienia z nauką zbiorową. Dzieci zaczynają naukę nawet w wieku 5 lat gdyż program jest tak duży, że rodzice wysyłają dzieci do szkoły jak najwcześniej, aby mogły one opanować realizowany w niej materiał. W okresie tym następuje nauka czytania ( nauczyciel dyktuje litery a uczniowie je powtarzają, potem nauczyciel pokazuje litery) i pisania, zaznajamianie dzieci za liczbami i ich wyobrażeniami, lekcje rysunku oraz prostsze zajęcia z muzyki i ćwiczenia fizyczne.

Wykształcenie gramatyczne. Gramatyk odczytywał lub deklamował fragment utworu a uczeń powtarzał tekst. Następnie nauczyciel wyjaśniał uczniowi treść utworu. Zadaniem gramatyka było nauczenia ucznia poprawnej wymowy, objaśnienie rzeczowe czytanego utworu, nauka krytyki literackiej. Oprócz wykształcenia gramatycznego w rym okresie uczono także geometrii i arytmetyki, oraz geografii i astronomii. Uczono również muzyki i ćwiczeń fizycznych.

Efebia i studia wyższe. Ćwiczenia militarne wraz z upadkiem niepodległości przestają być głównym celem okresu efebii, która również przestaje być obowiązkowa i skrócona zostaje do 1 roku. Zgłasza się do niej tylko młodzież bogata, nie mająca zajęcia, a później dopuszcza się do niej nawet Rzymian. W I wpne gimnastyka efebów nabiera typowo charakteru sportowego. Efebia przestaje być instytucją państwową, a staje się czymś w rodzaju stowarzyszenia pół rządowego, pozostającym jednak pod opieką państwa. Celem efebii zaczyna być wyższe wykształcenie umysłowe. Efebowie dzielą się na klasy, które kosmeci prowadzili na wykłady do gimnazjum czy szkół prywatnych. Ze szkoły wojskowej gimnazja stały się jakby początkiem szkolnictwa wyższego, uniwersyteckiego, przeznaczonego dla elit społeczeństwa.

Metody wychowawcze ówczesnych nauczycieli były różne, począwszy od rozwijania ambicji ucznia, stosowanie różnego rodzaju zachęt i pochwał i nagród. W okresie tym nasiliło się również stosowanie kar cielesnych. Również pozycja szkoły była dużo lepsza w tym okresie niż wcześniej, gdyż liczne osoby prywatne dofinansowywały szkoły. Rodzice bardzo interesowali się nauka dziecka i wpajali im szacunek dla nauki, nauczycieli i szkoły.

Grecka myśl pedagogiczna

Każde społeczeństwo, nawet to na najniższym stopniu rozwoju kultury, wychowuje swoje dzieci w pewien określony dla siebie sposób. Nie każde jednak kreuje teorię wychowania. Może ona powstać dopiero wtedy, gdy człowiek zaczyna zdawać sobie sprawę z tego jak wychowuje, oraz gdy szuka uzasadnienia dlaczego wychowanie przebiega w taki a nie inny sposób.

Początkowo Grecy nie zastanawiali się nad swoim systemem edukacji. Kontynuowali go, ponieważ taki system rozwinął się u ich przodków. Ojcowie wychowywali synów tak jak wychowali ich rodzice. Dopiero ok. V w.p.n.e. w Grecji dokonał się wielki postęp kulturalny, kiedy to zaczęto doszukiwać się w systemie edukacji racjonalnych przyczyn praktykowanych metod i systemów. W okresie tym wyrażano dwojakie przekonanie co do celowości wychowania:

konserwatyści uważali, że wychowanie nie jest wszechmocne i że zdolności i cnoty nie można nikomu wpoić. Ktoś kto nie przyszedł na świat z dzielnością i cnotą we krwi nie nauczy się tego w praktyce. Ponadto uważali, że te dwie cechy są przywilejem znakomitych rodów i że są one darem natury.

Sofiści twierdzili, że wszyscy ludzie , zarówno zewnętrznie jak i duchowo są do siebie podobni. Chodzi tylko o to, aby wrodzone zdolności wykształcić poprzez ćwiczenia i naukę. Eurypides wyznający właśnie to przekonanie oświadczył w swojej tragedii „Błagalnice”: „...cnoty można się nauczyć! Wszakże dziecko rozumie i mówi to czego przedtem nie mogło. Dlatego wych. dzieci dobrze czegoś za młodu się nauczył tego do starości dochowasz.”

Pogląd Sofistów ożywił grecki pęd do oświaty i wpłynął korzystnie na podniesienie roli wychowania w oczach ogółu. Stare metody pedagogiczne wydały się niedostateczne, wzbudziło się pragnienie metodycznego kształcenia się we wszystkim co było potrzebne do demokracji w życiu publicznym: mówienie i myślenie, wiedza o sprawach państwowych i gospodarczych. Potrzeba tego wszystkiego w krótkim czasie zrodziła środki je zaspakajające. Zjawili się mistrzowie wykładający nowe idee, oraz uzasadniający nowe poglądy przed ogółem. Byli to właśnie Sofiści.

Grecka Myśl Pedagogiczna (temat 3)

PEDAGOGIKA SOFISTÓW. (człowiek jest miarą wszystkiego , a rzeczy są takie jakie się nam wydają)

Rola Sofistów w życiu duchowym Grecji była bardzo doniosła. Wcześniej filozofia miała charakter wyłącznie przyrodniczy, poszukiwano rozwiązania zagadek początku i istoty świata, oraz wszelkiego bytu, nie interesując się całkowicie człowiekiem jako zbyt małym drobiazgiem we wszechświecie. Sofiści ściągnęli ją jakby z obłoków na ziemię. To oni zajęli się zagadnieniem ludzkiego życia, nadali badaniom naukowym kierunek humanistyczny. Głównymi przedstawicielami tego nurtu byli Prodikos, Hippias, Gorigias, którzy studiowali różne gałęzie nauki z praktycznym celem: kształtować umysł młodzieży poprzez wprawianie jej w myśleniu, oraz przez udzielanie jej wiadomości, które miały pomagać człowiekowi w panowaniu nad życiem. Dzięki takiemu podejściu zachwiała się dotychczasowa wiara w to, że kultura jest darem bogów. Od tej chwili człowiek zaczął uchodzić za twórcę kultury.

Gorigias twierdził, „...nic nie istnieje, a jeśli nawet to i tak niedostępne jest poznaniu ludzkiemu, choćby zaś dało się poznać, nie da się wyrazić, ani drugim udzielić.” Wobec takiego nihilizmu poznawczego każdy miał wolną drogę do badania zjawisk i do wyrażania swoich marzeń. Wpłynęło to bardzo ożywczo na rozwój nauk ścisłych i przyrodniczych, ale poderwało wiarę w bogów ojczystych. Zaczęły padać nawet stwierdzenia, których autorem był Kritias, że bogów wymyślili politycy, aby odstraszyć lud od popełnienia niesprawiedliwości.

Liczne podróże handlowe Greków zetknęły ich z różnorodnymi obyczajami i pojęciami moralnymi wśród różnych narodów. Na tej podstawie Sofiści szerzyli pogląd, że pojęcie o tym co dobre a co złe, sprawiedliwe i pożyteczne są względne i zostają wytworzone i określone w zależności od przyjętych i panujących w danej społeczności stosunków i ludzi. Prawa natury i zakazy, które postrzegano dawniej jako pochodzące od bogów, dzięki Sofistom zaczęto postrzegać jako wymysły i twory ludzkie. Skoro tak, to ludziom wolno je jawnie krytykować, zmieniać je i usuwać. Wpłynęło to na wzrost indywidualizmu w myśleniu ludzi i życiu. Odtąd już nie tradycja i religia znana z dzieł poetów określała moralne zasady życia greckiego, ale filozofowie, którzy stali się od tego czasu nauczycielami narodu. Młodzież grecka zwracała się do nich po naukę i wskazówki jak żyć. Był to początek wypierania z życia greckiego bogów i mitycznych bohaterów. Sofiści podkreślali twórcza rolę człowieka i obrali sobie jako zadanie oświecanie młodzieży. Z właściwym sobie krytycyzmem zajęli się więc problemami edukacji. Do dnia dzisiejszego nie zachowały się rozprawy Protagorasa i innych Sofistów o wychowaniu. Znamy jedynie urwane zdania z tych najstarszych w Europie objawów teorii pedagogicznej.

W całym sporze o to czy natura czy nauczanie kształtuje charakter, Protagoras zajął stanowisko pośrednie, twierdząc, że”...nauczanie potrzebuje przyrodzonych zdolności i ćwiczenia...”, oraz że „na nic teoretyczne nauczanie bez dydaktycznego ćwiczenia, na nic ćwiczenie praktyczne bez teoretycznej nauki ”.To wszystko wymagało jednak długiego czasu nauki. Dlatego też wg. Sofistów naukę należało rozpocząć w wieku chłopięcym i jak najwcześniej uzmysławiać im co dobre a co złe, oraz kształcenie prowadzić do późnych lat. Najpierw należało wpoić nauki elementarne, następnie specjalne: muzykę, matematykę, astronomię, aż w końcu rządu domowego i państwowego tj. ekonomii i polityki. W całym wykształceniu trzeba dążyć do ukształtowania doskonałej indywidualności, której życie będzie zgodne z wymogami ustalonego w społeczeństwie prawa i moralności. Jednak praktyka naukowa i nauczycielska Sofistów nie do końca harmonizowała z ich moralna teorią wychowania. Powątpiewania w możliwość poznania prawdy, upatrywane w postrzeganiu zmysłowym jedynego źródła naszej wiedzy , wprowadzanie pojęć moralnych ze zwyczaju i umowy między ludźmi nie dały mocnej podstawy w ich embuli (jasność myślenia, stałość woli w życiu publicznym i prywatnym może dopiero zapewnić szczęście zbiorowości i jednostek-embulia sofistów). Ponieważ nie ma absolutnej prawdy, którą każdy łatwo by pojął, to więcej nacisku trzeba położyć na sztukę przekonywania aby zdobyć sobie uznanie innych . Dlatego widząc niedociągnięcia w swojej teorii Sofiści nadali swojej pracy charakter retoryczny, wysoko cenili i sławili cnotę, którą głosili w swoich gorących mowach. Aby tą drogą ludzi na cnotę kierować uważali, że gdy ludzie będą oświeceni w zasadach moralnego postępowania i gdy zachęci się ich do rozważania nad pożytecznością lub szkodliwością własnych kroków to ich życie będzie bardziej cnotliwe.

SOKRATES (za punkt wyjścia w swojej działalności wychowawczej wziął słaba stronę pedagogiki Sofistów)

Wielki filozof ówczesnej Hellady. Uważał, podobnie jak Sofiści, za niezbędne oświecanie ludzi o istotnym znaczeniu cnoty i budzeniu w nich wątpliwości co do tego, czy przyjęte rozumowanie co dobre a co złe , co pożyteczne jest uzasadnione. Różnica między nim a Sofistami polegała głównie na tym, że chciał on człowieka poprowadzić od wątpienia do wiedzy. Nie zgadzał się również ze stwierdzeniem, że człowiek jest miarą wszystkiego i że rzeczy są tylko takie jak się nam wydają. Uważał, że możliwe jest poznanie praw moralnych obowiązujących wszystkich i będących niezależnymi od wyobrażeń poszczególnych jednostek. Głosił, że na dnie świadomości ludzkiej tj. w sumieniu , znajdują się wieczne i nieodmienne pojęcia, które pouczają każdego co jest dobre a co złe. Udowodnił, że moralność w postępowaniu instynktownym nie istnieje. Ten kto czyni dobrze z wrodzonej skłonności, bądź z przyzwyczajenia, nie postępuje w życiu cnotliwie. Wartość moralna ma tylko czynność wynikającą z rozumnego poznania. Wg. Sokratesa aby dojść do poznania czystego pojęcia, należy przez metodyczne postępowanie, które wychodząc od szczegółów do uogólnień, skupia poszczególne doświadczenia w jedno ogólne pojęcie (przez indukcję), a uzupełnia się je sposobem odwrotnym: wprowadzaniem szczegółowych wniosków od pojęć ogólnych (dedukcja). Sokrates unikał zwyczajnej formy dydaktycznej, nauczania bezpośredniego, nie wykładał lecz prowadził dialog, dzięki któremu wciągał rozmówcę do wymiany myśli, ot jakby wspólnego badania sprawy. Potrafił tak sprytnie przeprowadzić rozmowę, tak nakierować swojego rozmówcę, że ten początkowo innego zdania na omawiany temat musiał w końcu przyznać że się myli, że Sokrates ma rację. Sam sposób swojej nauki przyrównywał do akuszerki odbierającej poród, która niczego nie stwarzając, pomagała życiu przyjść na świat. Na tym polegała HEVRYSTYCZNA METODA SOKRATESA -niczego nie stwarzając , poprzez samo prowadzenie człowieka pomagał odkryć prawa drzemiące w jego duszy. Całe swoje życie był wykładowcą i nauczycielem , wobec całego swojego otoczenia, a nie tylko uczniów, okazał się ideałem pedagoga, bowiem całe jego życie przebiegało wg nauk tzn. następowała całkowita zgodność z głoszonymi przez niego naukami i poglądami i jego postępowaniem. W dziedzinie teorii pedagogiki jego nazwisko otwiera nową epokę. Co prawda odrzucenie zdolności wrodzonych i ćwiczenie ich w roli wychowania było krokiem wstecz, ale za to zmuszał do metodycznego rozwijania myśli, co odróżnia wyobrażenia właściwe od fałszywych, rzeczy istotnych od przypadkowych, do prostowania i uzupełnienia jednego wyobrażenia przez drugie tj uczył samodzielnego myślenia. Istotą metody Sokratesa jest zrozumienie, że udzielanie komuś gotowej wiedzy to dar, z którym uczeń nie będzie wiedział co zrobić. Tylko taka wiedza jest w stanie wzbogacić ucznia, którą sobie wytworzy przez pracę myślową. Tak więc wg Sokratesa nie zasób wiedzy ale metoda nauki decyduje przy kształceniu umysłu ludzkiego. Dlatego też w wychowaniu nie powinno się oszczędzać pracy myślowej. Samo uczenie pamięciowe nie daje żadnych rezultatów. Nauczanie powinno polegać na prowadzeniu wychowanka w tym kierunku, aby przez własne myślenie poznawał pojęcia ogólne. Tylko metodą produktywną przy nauce może być samodzielne myślenie, które pobudza ucznia do wymiany zdań i zadawania pytań.

PLATON-uczeń Sokratesa.

Wielki filozof i najoryginalniejszy pisarz pedagogiki wśród Greków. Uważał, że człowiek rodzi się już z gotowym charakterem i skłonnościami, co jednak nie jest wystarczające do życia. Wg niego wychowanie dopiero wtedy powoduje, że te wrodzone zdolności będą rozwijane lub tłamszone, a wady, którymi człowiek jest obarczony od urodzenia, można wychowaniem złagodzić lub zwiększyć. Jest on autorem formuły: „dobre jest wychowanie, które ciału i duszy daje największą piękność, najwyższą doskonałość do jakiej są zdolne. Ulegając wpływowi tradycji o archaicznych stosunkach w Grecji, kiedy to jednostka ludzka była całkowicie pochłonięta przez państwo, Platon stworzył ideał wychowania państwowego. Było to wychowanie zbiorowe, gdyż tylko takie uwypukla poczucie prawa i krzywdy. Platon w ogóle nie interesował się i nie zajmował wychowaniem indywidualnym. Zasady wychowania miał określać prawodawca, a rząd miał czuwać nad ich wykonywaniem. Opinie na ten temat zawarł w dziełach:

1. „O państwie” - ok.374 r.p.n.e. - przedmiotem jest urządzenie wzorowego państwa.

2. „O prawach” - niedokończona.

Platon za doskonałe uważał państwa, które tworzyły społeczeństwa stanowiące zupełną jednolitość. Nie znosił indywidualizmu jednostek. Najskuteczniejszym środkiem do wytworzenia w obywatelach jednakowej myśli i jednolitości mogło być wychowanie, które państwo ma pod swoim kierownictwem. Był on zwolennikiem ujęcia wychowania obywatela w żelazne karby.

IDEALNE PAŃSTWO PLATONA

W idealnym państwie Platona własność prywatna i rodzinna nie istniała by. Odbierał nawet rodzicom dzieci, aby oddać je pod wyłączną władzę państwa. Niw miało to jednak dotyczyć wszystkich dzieci. Platon dokonał podziału ustroju państwa na 3 stany:

Żywicieli-stan złożony z rolników, rzemieślników i kupców. Jego rolą byłaby być praca zarobkowa i żywicielska reszty stanów. Ludzie z tego stanu nie potrzebowaliby specjalnego wychowania, gdyż ich rola w społeczeństwie nie wymagałaby tego.

Strażnicy

Rządcy

Platon przede wszystkim interesował się wychowaniem 2 ostatnich stanów. Wychowanie przyszłych wojowników i rządców miało być do 20 r. ż. jednakowe i wspólne. Miało ono obejmować niższy stopień wychowania, a po jego ukończeniu, młodzież mniej zdolna kończyłaby swoją edukację i wstępowała do wojska. Zdolniejsi zaś uczniowie kontynuowaliby naukę i kształcili się na rządców przez następne 15 lat. Program kształcenia Platona zaleca myśleć o wychowaniu dziecka już przed jego przyjściem na świat. Przyszłej matce należy więc zapewnić spokój, oraz odpowiednią ilość ruchu, aby zadbać o stan fizyczny dziecka.

0-6 lat Po urodzeniu dziecko miało być oddawane w ręce niani, której obowiązkiem było pilnowanie zdrowia i bezpieczeństwa dziecka. Platon zaleca też kołysanie maleństwa, aby nie bało się i było spokojne. Matce zaś radzi aby karmiła dziecko własną piersią. Jest to okres w którym chłopcy i dziewczęta wychowują się wspólnie.

6-10 lat Około 6 r.ż. następuje podział co do płci jeżeli chodzi o wychowanie. Co prawda chłopcy i dziewczęta wychowywane są osobno, ale ich kształcenie przebiega póki co tak samo. Platon uważał, że kobiety mają takie same uzdolnienia jedynie w mniejszym stopniu niż mężczyźni.

10-18 lat-Pierwsze 3 lata zajmować miała nauka czytania i pisania

-Około 13 r.ż. zaczynałoby się kształcenie literackie, które opierałoby się na żywym słowie. Wg Platona słowo wchłania się pamięcią i wówczas jest możliwe związanie wiedzy z duszą. Pismo uważał za szkodliwe, gdyż stwarza ono podział między utworem a umysłem odbiorcy. Cała nauka młodzieży w tym okresie miała opierać się na poezji. Dziecko w tym okresie uczyłoby się też praktycznego rachowania. Platon zwracał też szczególną uwagę na to, aby młodzież nie była narażona na niemoralne pojęcia zawarte w utworach, których uczyła się. W stworzonym przez niego procesie wychowania kara fizyczna praktycznie nie istniała by . Ucznia nie można by było zmuszać do nauki. Bicie byłoby tylko dopuszczalne za zniewagę starców i przekroczenie prawa.

18-20 lat Okres efebii. Był to czas przeznaczony wyłącznie na ćwiczenia gimnastyczne, które u Platona maja na celu wyłącznie dbałość o rozwój ciała po to, aby dzięki wysiłkowi fizycznemu nauczyć pokonywania trudów w życiu.

Po 20 r.ż. osoby mniej zdolne zostawały żołnierzami a zdolniejsi przechodzili na wyższy poziom edukacji tj. buli szkoleni na rządców-filozofów. Wykształcenie tych osób miało mieć charakter naukowy. Platon będąc zwolennikiem państwa świeckiego zdawał sobie sprawę, że tylko gruntowne, naukowe wykształcenie pozwoli ludziom rządzącym krajem kierować się rozumem. Dlatego też do 30 r.ż. młodzież uczono by nauk ścisłych

30-35 lat Byłby to okres nauki filozofii, która kierowała by wzrok młodzieży do swojego wnętrza, od tego co poznaje się zmysłami ku temu co tylko rozumem da się pojąć.

Po 35 r.ż. przeszli rządcy musieliby przejść do życia praktycznego, do prac w wojsku i rządzić aby nabrać doświadczenia.

W 50 r.ż byli by dopiero zdolni do ujęcia steru władz państwowych.

Cały program kształcenia dzieci u Platona podporządkowany jest jego idei idealnego państwa. Ten wielki filozof wiedział, że poprzez celowe wychowanie młodzieży, możliwe jest zrealizowanie pozornie fantastycznej idei.

ARYSTOTELES -uczeń Sokratesa

Był człowiekiem, którego cechowała niezwykła trzeźwość i praktyczność. Był również doskonałym obserwatorem zarówno przyrody jak i człowieka. Jego liczne pisma były skarbnicą wiedzy dla późniejszych pokoleń. Aż do XVII w był on głównym nauczycielem ludzkości. Przez 8 lat był on mentorem Aleksandra Wielkiego. Zgodnie z helleńskim poglądem na człowieka Arystoteles uważał, że zadaniem jednostki jest uczestnictwo w życiu społecznym. Sam człowiek może żyć tylko w związku ze zbiorowością. Jednostka nie może dopominać się o swoje prawa wbrew swemu społeczeństwu, ale w jego obrębie może rozwijać się działalność jednostki. Społeczność jest czymś żywym i pozostaje taka sama, mimo że jedni ludzie umierają a inni rodzą się, o ile zapewni się młodzieży odpowiednie wychowanie. Arystoteles był również stanowczym zwolennikiem szkolnictwa publicznego, przymusowego i prowadzonego przez państwo. Nie podążył jednak w swoich poglądach tak daleko jak Platon. Sprzeciwiał się on zerwaniu więzów między dzieckiem a rodziną, gdyż miłość rodzinna przyczynia się do uszlachetniania jednostki. Dlatego też uważał, że do 7 r.ż. dziecko powinno być chowane na łonie rodziny, a dopiero potem powinno zacząć uczęszczać do szkoły publicznej. Arystoteles rozumiał doniosłość osobistego rozwoju jednostki, wyrabianie jej charakteru i indywidualności. Bardzo interesowało go także wychowanie moralne i wbrew stanowisku Platona twierdził, że nie wystarczy wiedzieć co jest dobre, aby czynić dobrze. Charakter człowieka i jego wola są czymś odrębnym. Wiedza nie dyktuje zasad wg których człowiek postępuje, ale jedynie wyrabia jego poglądy. Sam zaś charakter człowieka składa się z: natury, przyzwyczajenia i rozumu. Arystoteles ustalił też proces dydaktyczny pod względem psychologicznym i logicznym.

Logiczny proces uczenia się: 1. Postrzeganie przy pomocy zmysłów, odróżnianie wrażeń. Gromadzeniu wrażeń bardzo pomaga otoczenie, wpływy zewn., które oddziałują na człowieka poprzez różne znaki, a przede wszystkim poprzez naukę. Ogromny wpływ ma tutaj nasz zmysł słuchu. 2. Spamiętanie-zbierane wrażenia są magazynowane w ludzkim umyśle i bogacą jego doświadczenie 3. Wchłanianie wiadomości (opanowanie wiadomości)-przetwarzanie wiadomości na naszą wewnętrzna treść, poznanie rzeczy i uczenie się posługiwania nimi.

Psychologiczny proces uczenia się. 1. Psychologiczne stadium postrzegania. Aby rozwijać postrzeganie dziecka materiał dydaktyczny powinien być przedstawiany i pokazywany mu. Materiał ten nie może być nieciekawy i banalny, ale powinien ograniczać się do ściśle określonego zakresu, być spójny, jednolity i stanowić pewną całość. Przy rzeczach bardziej złożonych Arystoteles zaleca wychowawcom robić przerwy, które pozwolą dziecku na odpoczynek. 2. Psychologiczne stadium spamiętania. Następuje tu przelanie wrażeń zmysłowych w pamięć dziecka. Zapamiętanie jest zatrzymaniem wyobrażeń tj. pewnych obrazów. Przypominanie jest zaś przywoływaniem zapamiętanych wrażeń zmysłowych. Dla lepszego spamiętania Arystoteles zaleca częste powtarzanie i streszczanie materiału. 3. Psychologiczne wchłanianie materiału. Na tym etapie powinno się wprawiać ucznia w posługiwaniu się zdobytą wiedzą.

Archimedes nie tylko ustalił proces dydaktyczny pod względem psychologicznym i logicznym, ale opracował też szereg podręczników naukowych dla wielu nauk, które wcześniej znajdowały się w stanie płynnym. Cała widza w okresie hellenistycznym opierała się na Arystotelesie. Zbiór praktycznych wskazówek wychowania Arystoteles zawarł w swoim dziele „Polityka”.1. O wychowaniu dziecka rodzice powinni myśleć na długo przed jego przyjściem na świat. Powinni oni unikać wszystkiego co mogłoby źle wpłynąć na dziecko. Chodziło również o dobór pary rodziców (skutki dziedziczności), a także ich fizyczne i moralne prowadzenie się. 2. Pierwszym pokarmem dziecka ma być mleko matki. Należy ponadto dbać o dobre odżywianie dziecka, o zapewnienie mu odpowiedniej ilości ruchu i hartowanie jego ciała. 3. Do 5 r.ż. nie dopuszczalne jest jakiekolwiek uczenie dziecka. Jedynym jego zajęciem ma być zabawa w miłej i zdrowej atmosferze domu rodzinnego. PEDONOMOWIE (publiczni nadzorcy wychowania) mają zaś kontrolować czy piastunki odpowiednio zajmują się dzieckiem. 4. Od 5 r.ż dziecko może przysługiwać się nauce starszych dzieci. 5. Od 7 r.ż. zaczyna się okres nauki pod kontrolą i kierownictwem państwa w szkole. Zaczyna się ona nauką elementarną i muzyczną. Zalecane są również rysunki jako pożyteczne dla oceny dzieł sztuki, oraz wyostrzające oko na formy ciała i piękno. W późniejszych latach górę biorą ćwiczenia gimnastyczne, ale Arystoteles ostrzega przed zbytnim forsowaniem młodego organizmu.

WYCHOWANIE W STAROŻYTNYM RZYMIE zał ok. 753 r pne upadek koniec V w pne (temat 4)

Okresy w starożytnym Rzymie:

1. Rodowy do VI wpne

Republikański VI-I wpne

Cesarstwa I wpne -V wne

Okres rodowy. Ideałem staje się obywatel gospodarz rzymski. Rzym rozwijał się jako państwo militarne, które przede wszystkim potrzebowało dobrych wojowników i urzędników. Same zajęcia jakim oddawał się Rzymianin czyli rolnictwu, prawo i wojnie sprzyjały konserwatywnemu podejściu do nauki młodzieży. Rzymianie nie widzieli powodu dla którego ich dzieci miałyby umieć więcej niż ich rodzice, tym bardziej, że system nauczania młodzieży oparty na przekazywaniu wiedzy z pokolenia na pokolenie, tradycja, wzory przodków, których męstwo, stałość i prostota charakteru uchodziły w Rzymie za najpewniejsze środki w utrzymaniu i stworzeniu potęgi państwowej. Dlatego tez w epoce świetności Republiki opartej na ustroju stanowym państwo pozostawało troskę o wychowanie dzieci rodzicom. Praktycznie nie ingerowało ono w proces wychowania dzieci poza wyjątkami, kiedy to zachodziło podejrzenie, że do procesu wychowawczego wkradły się złe obyczaje. Wówczas do akcji wchodził cenzor, którego zadaniem było nadzorowanie moralności młodzieży. Ojciec miał obowiązek przygotować syna do pełnienia obowiązków obywatelskich. Dużą rolę w procesie nauki odgrywała praktyka. Obywatel rzymski miał obowiązek znać się na wojnie i polityce. Wojnę poznawał w obozie, gdzie uczył się walki mieczem, rzutu dzidą, trenował bieg i skoki. Następnie udawał się do wojska, gdzie uczono go posłuszeństwa i rozkazywania. Polityki zaś uczył się uczęszczając z ojcem na zgromadzenia ludu i rozprawy sądowe. Najczęściej w wieku 30 lat był przygotowany do życia publicznego. Obok nauki obowiązków wojennych i polityki chłopiec otrzymywał tez podstawowe wykształcenie elementarne tj. Naukę czytania, pisania i rachunków

Okres republikański Ideałem dobry obywatel-żołnierz. Chłopcy z uboższych rodzin uczęszczali do szkółek prywatnych, gdzie uczył litteratir-nauczyciel liter. Rodzice zamożni albo jak Katon uczyli sami swoje dzieci w domu albo opłacali nauczyciela, który robił to za nich w domu pracodawcy. Rzymianie bardzo dbali o karność (wręcz surowość wychowania) i stan moralny młodzieży oraz tzn. czystość, prostotę i wstrzemięźliwość. Dziewczęta również otrzymywały skąpe wykształcenie elementarne, a po za tym matki miały obowiązek poznania ich i nauczenia robót domowych tzw. kobiecych. Prawdziwy przewrót w systemie wychowania nastąpił pod wpływem kultury greckiej po podbiciu przez Rzymian PŁD. Italii i Sycylii. Rzymianie zachłysnęli się wykwintnym życiem Greków, teatrem, sztuką a nawet literaturą grecką. Od poł. III wpne arystokracja rzymska zaczęła przyswajać sobie obyczaje i kulturę grecką mimo wielkiego niezadowolenia plebsu. Rozpowszechniła się znajomość języka greckiego, oraz zaczęły pojawiać się tłumaczenia z literatury greckiej, dzięki czemu można mówić o narodzinach literatury rzymskiej poprzez naśladownictwo. Przyjazne nastawienia rzymian do greków spowodowało ich migracje za tzw. chlebem z Grecji do Rzymu. Coraz więcej Greków osiedlało się w Rzymie gdzie zajmowali się oni najczęściej nauczaniem rzymskich dzieci w zamożnych domach. Rzymianie nie mając tak naprawdę swojego programu wychowawczego przyswoili sobie już gotowy program nauczania Greków, co jak gdyby pomogło im na podniesienie się na wyższy stopień kultury. Mimo tak wielkiego zachłyśnięcia się przez Rzymian kultura grecką, nie została ona przez nich mechanicznie i bezkrytycznie przyjęta. O ile nauczanie pozostawili oni w rękach greckich nauczycieli i greckiego programu nauczania o tyle właściwe wychowanie młodzieży nadal należało do rodziny. Nie przyjęli oni: Wychowania gimnastycznego gdyż nagie ciało raziło moralne pojęcie Rzymian i ćwiczeniom tym przypisywali oni zniewieścienie Greków. Również wychowanie muzyczne zostało odrzucone przez Rzymian gdyż wg nich było ono sprzeczne z powagą obywatela. Ogólnie mówiąc z nauk odrzucili oni wszystko co było w ich mniemaniu nie praktyczne i nie miało zastosowania na co dzień. W tym okresie powstają tez pierwsze szkoły elementarne (ludus) dla biednych dzieci. Jeżeli chodzi o dzieci patrycjuszy to przeważa kształcenie prywatne.

Kwintylion-rozkwit retoryki.

Retoryka - nauka o mowie, rozwija ona biegłość mowy.

Rzymianie mowę cenili sobie bardzo mocno zwłaszcza w ciałach politycznych i sądzie. Szacunek wzbudzał u nich nawet wątły człowiek, który jednocześnie swoją mową potrafił rozpalić ludzkie serca. W 92 rpch powstały pierwsze szkoły retoryki. Cenzor kazał je jednak pozamykać, obawiając się niebezpiecznych skutków tej nauki. Nie zdołał jednak zapanować nad ogólnym zapałem do zgłębiania tej wiedzy przez Rzymian zwłaszcza po ogłoszeniu twórczości Cycerona . Już Juliusz Cezar wszelkim nauczycielom retoryki dał prawo obywatelstwa rzymskiego. Wykształcenie retoryczne stało się niezbędne nie tylko dla polityków i prawników, ale też dla każdego Rzymianina. Ktoś kto chciał być uważany za człowieka oświeconego musiał uczyć się retoryki. Wg pojęć rzymskich człowiek doskonały musiał umieć dobrze mówić. Z czasem doprowadziło to do opłakanych skutków, gdyż stało się bardziej istotne to jak ktoś mówi niż co mówi.

Kwintylian

Rzymianie nie lubili teoretyzowania zadań wychowawczych, dlatego nie rozwinęli oni bogatszej literatury pedagogicznej. Wiele pism zawiera jednak uwagi świadczące, że umieli oni w zwięzły sposób ująć niejedną zasadę pedagogiczną. Kwintylian (35-100 rpne) - pierwszy publiczny nauczyciel retoryki w Rzymie, opłacany z kasy państwowej. Pochodził z Hiszpanii i z zawodu był adwokatem. Jest on autorem dzieła poświęconego w całości wychowaniu „O wychowaniu mówcy”.

Poglądy Kwintyliana

Ideałem rzymskim doskonałego człowieka jest wykształcony mówca

Każdy ma dostateczne zdolności do nauki. Ludzi niezdolnych do nauki jest również mało jak ułomnych, a takich, na których wysiłek wychowawczy w ogóle nie mógłby podziałać nie ma.

Zdolności organizmu do nauki rosną w miarę lat i jego rozwoju

Dzieci mają tak duże siły umysłowe, że nie mogą one zadowolić się tylko jedną nauką. Kiedy zajmują się one jednym przedmiotem, równocześnie spoglądają w różne strony, co umożliwia dziecku studiowanie większej ilości nauk.

Przy naturalnym zaciekawieniu dziecka do nauki nie męczy się ono nią, a ciekawość pcha je ciągle do przodu

Obok ciekawości głównym motorem uczenia się jest ambicji.

Dużą wag trzeba przywiązywać do charakteru nauczyciela, którym nie każdy może być.

Jak wiadomo w tym okresie w Rzymie dominowała nauka prywatna, która miał wielu zwolenników. Kwintylian był jednym z przeciwników prywatnej nauki i jednocześnie gorącem propagatorem nauczania publicznego.

Argumenty przeciw publicznej nauce	Argumenty za nauczaniem publicznym
W nauce zbiorowej bierze udział wiele dzieci pochodzących z różnych środowisk, posiadające różne wady. W takiej „zbieraninie” narażona jest mentalność dziecka, które jest podatne za zepsucie	Kwintylian częściowo zgadza się z tym zarzutem. Udowadnia jednak, że tak naprawdę to nie szkoła demoralizuje ucznia, ale to uczeń przynosi do szkoły wszelkie złe nawyki z domu rodzinnego. A po za tym więcej szkody jest w stanie uczynić źle dobrany nauczyciel co nie jest trudne przy prywatnej nauce.
Wpływ nauczyciela, który odpowiedzialny jest jednocześnie za wielu uczniów, nie może być tak wielki i nie może on poświęcić dziecku tyle uwagi jak w przypadku nauczania indywidualnego. Uwaga i zdolności nauczyciela są zbyt rozproszone.	Kwintylian przyrównuje nauczyciela do słońca, w cieple którego nie ogrzewa się tylko jedna osoba ale większa ilość ludzi. Po za tym zauważa wielkie plusy nauczania zbiorowego; 1.Przyszły wykształcony mówca nie będzie żył w samotności. Szkoła publiczna przygotuje więc go do życia w społeczeństwie 2. Lawa szkolna tworzy wiele przyjaźni, które często trwają całe życie 3. Uczeń w szkole nie tylko uczy się dzięki słuchaniu nauczyciela, ale także poprzez słuchanie odpowiedzi swoich kolegów 5. Ambicja, która jest odpowiedzialna za chęć do nauki może rozwinąć się tylko w towarzystwie kolegów 6. Większa ilość uczniów zmusza nauczyciela do pogłębiania swojej dotychczasowej wiedzy i powoduje większy zapał do pracy.

Te wywody i tzw. drożyzna nauki indywidualnej czyli względy czysto ekonomiczne spowodowały zwycięstwo idei zbiorowego nauczania Kwintyliana w Rzymie.

Okres Cesarstwa Rzymskiego. Ideałem wykształcony urzędnik państwowy. Rzymianie przyjęli nie tylko program kształcenia swoich dzieci od Greków, ale również formy tego kształcenia. Nauka dzieliła się na stopień:-elementarny, -gramatykalny,- retoryczny.

Wykształcenie elementarne (trwało do 12 r.ż.)

Tak jak i dawniej państwo nie wtrącało się do niego, pozostawiając wykształcenie elementarne rodzicom. W rodzinach bogatszych rolę nauczyciela nauk elementarnych pełnił wykształcony niewolnik. Dzieci rodziców mniej zamożnych uczęszczały do prywatnych szkółek elementarnych, które licznie powstawały w tym okresie.

Wykształcenie gramatykalne.

Rozpoczynano w wieku 12 lat i trwało ono najczęściej do 15 r.ż. W czasie tych 3 lat nauki uczeń poznawał zarówno gramatykę grecką jak i łacińską. Naukę tych gramatyk rozpoczynano w szkole gramatycznej równocześnie bądź zaczynano naukę od gramatyki greckiej. Kształcenie gramatyczne było bardzo drogie i mało kto mógł sobie pozwolić na indywidualne kształcenie swojego dziecka w tym kierunku. Dlatego tez wielu gramatystów zaczęło otwierać szkoły, gdzie można było skupić większa ilość uczniów. W I wpne zwyciężyło więc kształcenie publiczne nad prywatnym, zwłaszcza że cesarze rzymscy także byli zwolennikami kształcenia publicznego. Świadczyć może o tym choćby fakt, że zwolnili oni nauczycieli retoryki i gramatyki od świadczeń na rzecz państwa. Służby wojskowej, sądowej, od wszelkich danin i kosztownych funkcji publicznych. Wespjan- pierwszy wyznaczył pensję dla profesora retoryki w Rzymie, którym był Kwintylian; Hadrjan-wystawil w Rzymie tzw. Ateneum, gmach na publiczne odczyty i wykłady(zaczątek uniwersytetu)

Szkoła retoryczna (początek wykształcenia wyższego)

Czas nauki w szkole retorycznej nie był ściśle określony, najmniej wynosiła on 2-3 lata, ale górna granica nie była określona. Retoryka była nauka bardzo popularna w Rzymie. Polegała ona nie tylko na nauce układania słów, ale także kształtowania głosu, akcentowania pewnych zgłosek czy przybierania najwłaściwszej pozy ciała.

Powstanie szkolnictwa wyższego

W ostatnich wiekach Cesarstwa Rzymskiego zaczął następować rozdział szkól gramatykalnych i retorycznych, które dotąd tworzyły wspólnie szkolnictwo średnie. Podział ten jakby zapoczątkował powstanie szkolnictwa wyższego, uniwersyteckiego. Zaczątkiem były szkoły rektorów, kiedy to państwo zaczęło stale opłacać pewne katedry, co pozwalało na tworzenie się zakładów naukowych, których to dotacje państwowe nie kończyły się z chwilą śmierci mistrza, ale były cały czas kontynuowane. Podobnie jak przy szkołach gramatykalnych i retorycznych cesarze utrzymaniem szkół wyższych obarczyli zarządy miast, w których mieściły się te szkoły. Mimo tego mieli oni nadzór nad tymi szkołami. Od czasów Juliana Apostaty od woli namiestnika ustanawianego przez cesarza zależne było zatwierdzenie i powoływanie profesorów. W Kapitolu każdemu wykładowcy wyznaczono salę wykładową, do której nie mieli wstępu prywatni uczniowie. Profesorowie zaś wykładający w Kapitolu uzyskiwali od cesarza liczne przywileje np.: wysokie pensje, zwolnienie od ciężarów publicznych, po 20 latach pracy emerytura i zaszczytny tytuł Comes. Nie wolno było jednak takiemu nauczycielowi udzielać prywatnych lekcji i musieli być na każde wezwanie cesarza. Czas studiów uniwersyteckich był ściśle określony przez cesarza i trwał tylko do 22 r.ż. Jeżeli po 22 r.ż. student sam nie wrócił do domu to był przymusowo do niego odstawiany.

Bardzo istotną rzeczą w kształceniu młodzieży jest fakt, że również dziewczęta miały możliwość kształcenia się. Uboższe dziewczęta uczęszczały do szkół elementarnych razem z chłopcami. Dziewczęta z rodzin zamożniejszych uczyły się jęz. Greckiego. Wiele kobiet w Rzymie posiadało również wykształcenie wyższe, były to tzw. sawantki. Spotykały się jednak one z licznymi docinkami złośliwych satyryków.

CHRZEŚCIJAŃSTWO WOBEC SZKOŁY GRECKO-RZYMSKIEJ

Do rozwoju i ugruntowania się chrześcijaństwa w Rzymie przyczynił się Teodozjusz II, który to w 380 r wydał zarządzenie, na podstawie którego religia katolicka stała się religią państwową. W V w religia katolicka miała już zwartą organizację kościelną oraz wielu uczonych Ojców Kościoła. Nadal jednak szkoła rzymska miała charakter typowo pogański i to nie ze względu na wykładaną w niej religię, bo takiego przedmiotu wcale Rzymianie jak i wcześniej Grecy nie wykładali, ale ze względu na treści i autorów, na których opierała się ówczesna edukacji szkolna. W pierwszym okresie chrześcijaństwo w ogóle nie interesowało się tym problemem, gdyż nauka była dostępna tym warstwom społeczeństwa, które jeszcze Ojców Kościoła nie interesowały, tym bardziej, że byli oni pochłonięci zdobywaniem nowych dysz w innych środowiskach społecznych. Kiedy jednak coraz więcej ludzi zamożnych zamierzało żyć wg nauk Chrystusa, to zaczął się pojawiać problem jak mają oni kształcić swoje dzieci, aby były one dobrymi katolikami. I w tym momencie zaczął się problem. Chrześcijanie ni mogli szybko stworzyć szkoły, w której uczono by wg zasad wiary przez nich głoszonej, gdyż stworzenie nowego programu szkolnego i co ważniejsze podręczników niezbędnych do nauki nie było takie łatwe i możliwe do zrealizowania w szybkim czasie. Wprowadzenie zaś w miejsce Homera, Cycerona czy Horacego do szkoły innych tekstów było mało możliwe, zaś wprowadzenie do szkoły tekstów Pisma Świętego, Ewangelii, Psalmów i Proroctw wydawało się Ojcom Kościoła obniżeniem powagi tych dzieł i świętości sława Bożego. Próbowano więc chociaż zabronić chrześcijanom chociaż nauczania w szkołach. Efekty tego były jednak nie tylko znikome, ale również nic to nie dało, gdyż problem nadal pozostawał otwarty. Nie pozostała w takim wypadku nic innego jak dostosować się do rady św. Hieronima i zaadoptować literaturę pogańską do nowych potrzeb chrześcijan poprzez odpowiednie wyjaśnianie fragmentów pism będących nie do przyjęcia w dosłownej formie, bądź uwypuklanie na wybranych fragmentach tego jak nie powinno się postępować, aby ochronić się przed grzechem. Św. Bazyli przekonywał młodzież, że z pism pogańskich trzeba wyłuskać pierwiastki moralne i „wyssać” z tych pism to co jest pożyteczne dla życia w religii katolickiej. Tak wyglądała sytuacja na wschodzie Rzymu. Gorzej było na zachodzie. Tam prześladowania chrześcijan przez cesarzy rzymskich cały czas było świeże. Największy umysł zachodniego chrześcijaństwa św. Augustyn będący także nauczycielem retoryki nie umiał przez całe swoje życie utrzymać jednolitej linii postępowania. Sam wychowany w szkole rzymskiej to raz wybuchał gniewem na pogańskie pisma by później sięgać do nich ponownie. Ostatecznie szkoła rzymska stanowiła bramę, przez która przesiąkała pogańska kultura grecko-rzymska w chrześcijańskie myśli i pojęcia.

WYCHOWANIE WE WCZESNYM ŚREDNIOWIECZU (temat 5)

Dziedzictwo starożytności

Państwo wschodniorzymskie, bizantyjskie oparły się inwazją barbarzyńców i nie przechodziło tak gwałtownego wstrząsu kulturowego. W różnych stronach cesarstwa ocalała znaczna ilość bibliotek i szkół. Cesarze z małymi wyjątkami wykazywali zrozumienie dla nauk i studiów. Utrwalający się system dworski i biurokratyczny wciąż stawiał wysokie wymagania wykształcenia ogólnego. Kościół wschodni bez przerwy podtrzymywał tradycję uczoności filozoficznej i teologicznej. Wiek VI odziedziczył po poprzednim nie osłabione ogniska nauk:

- szkoła w Aleksandrii zmieniła tylko charakter z pogańskiego na chrześcijański utrzymując te same nauki (filozofia, medycyna)

-Uniwersytet w Konstantynopolu -nieco podupadł, gdyż cesarz Justylian pozbawił pensji profesorów i usunął program nauczani. Z drugiej strony podbudował w nim nauki łacińskie chcąc stworzyć ośrodek prawa rzymskiego.

W VII w najazdy Arabów spowodowały kurczenie się terytoriów cesarstwa. Ale w miarę jak państwo greckie traciło prowincje, kultura grecka czyniła podboje duchowe wśród najeźdźców. Literatura grecka tłumaczona na język syryjski pociągała Arabów. Zakładając szkoły obsadzili je profesorami Syryjczykami i Egipcjanami, którzy w nich wykładali naukę grecką. Z początku wśród nich znajdowali się często chrześcijanie. Uniwersytet zał. ok. 800 r żył filozofią i piśmiennictwem greckim. Nie przerwały swojego istnienia szkoły prywatne: pierwsza szkoła prywatna dawała wykształcenie ogólne, druga-lekarzy, a trzecia-dbała o wykształcenie prawników.

Wiek IX i X - okres niskiego stanu oświaty na zachodzie wykazuje w Bizancjum znaczną ilość slawnych profesorów gramatyków i filozofów, matematyków. Wpływy nie jednego z nich dochodziły daleko na zachód aż do Anglii. Szkoły powstawały na Sycylii i w południowych Włoszech. Za pośrednictwem kościoła greckiego oddziaływało Bizancjum kulturalne na szczepy Słowian i Ruś kijowską

Kościół a wychowanie

Wychowanie prowadzone przez duchowieństwo, przez rodzinę chrześcijańską za główny obowiązek uważało edukację moralną człowieka, rozwój zaś intelektualny za potrzebny jedynie po to aby zrozumieć zasady wiary. Kościół obejmując ster duchowny ludzkości dbał o przepojenie jej duchem idei chrześcijańskiej. O przystosowanie życia rodzinnego i publicznego społeczeństwa zasadom wiary. Kształtowało się samodzielnie wychowanie chrześcijańskie. Jego kolebką były najstarsze klasztory greckie (bizantyjskie) skupiające tych co chcieli uciec od pokus świata i jego mądrości i szukać schronienia w samotnej ascezie. Zaczęto gromadzić chłopów po klasztorach i poddawać ich systematycznemu oddziaływaniu pedagogicznemu. Głównie wyrabiano ich charakter, uczucia i wolę, przyzwyczajano ich do ascetycznego trybu życia, ale także kształcono umysl aby zrozumiał zasady wiary. Uczono religii chrześcijańskiej, która to nauka stała się pierwszym przedmiotem kształcenia szkolnego.

Karol Wielki i Aluwin

Młode narody europejskie , które objęły dziedzictwo po Rzymianach wytworzyły sobie ustrój stanowy nie sprzyjający oświacie. Z dwóch stanów na które się dzieliły: panów i chłopów żaden nie odczuwał potrzeby nauki. Chłop był przytłoczony pracą, a panowie właściciele ziemscy, których na podstawie prawa lenniczego sprawowali także władzę zwierzchnią, nie potrzebowali nawet znajomości czytania. Urzędy sprawowało się ustnie a zajęcia rycerskie wymagały zupełnie innego przygotowania młodzieży. Wobec zbyteczności nauki państwo nie interesowało się organizacją wychowania. Najmniejszy nawet kapłan nie mógł się obejść bez skąpego choćby zrozumienia pisma i języka kościelnego bez ćwiczenia w śpiewie i nabożeństwie. Prawdziwym szczęściem dla oświaty kościoła były rządy Karola Wielkiego, która umocnił potężną władzę monarszą poddając pod nią nie tylko społeczeństwo świeckie ale i Kościół. Zapragnął on wprowadzić w życie duchowe swoich poddanych ład, ochrzczonych uczynić chrześcijanami oświeconymi w zasadach wiary. Sprowadziwszy Alkwina dla Kształcenia swego dworu i kleru raz po raz wydawał zarządzenia w celu podniesienia ruchu umysłowego w Kościele. Rozesłał list ogólny do biskupa i opatów w swym państwie w 786 r zachęcając ich do kształcenia siebie i swojego swego duchowieństwa. Zaprowadził w kościołach organy i śpiew i spowodował uchwałę synodu w 789 r nakazując utrzymanie przy klasztorach i katedrach szkół łacińskich kształcących chłopców dla chóru i przyszłych kleryków. Od 794 r wyznaczył on duchowieństwo do kształcenia ludności w najprostszych zasadach wiary i wyuczeniu ”Ojcze nasz” w języku ojczystym. Król wydał rozkazy i pilnował ich wykonania. Alkwin zaś przygotowywał nauczycieli, układał podręczniki szkolne, które się do dziś zachowały.

Szkoły klasztorne i katedralne

Klasztorne-ich rozkwit przypada na IX w. Wówczas odbierały one wielką zasługę w kulturze przez uprawnienia nauki świeckiej i szerzenie zamiłowania do wiedzy. Ale już w następnym wieku zaczęły upadać pod wpływem ogólnej atmosfery w Europie, Zarówno chaosu politycznego jak barbarzyństwa obyczajów. W samym Kościele podniosła się reakcja przeciw czynności świeckiej. Reforma zakonu zaczęta od zakonu w Cluny zmierzająca do podniesienia ducha religijnego, moralności i ascetyzm zwracała się przeciw myślicielom świeckim. Z bibliotek klasztornych usuwano wszelkich autorów poza teologami i kształcenie ograniczono do pisarzy kościelnych, zamykano szkoły zewnętrzne a niektóre klasztory oddały własne szkoły pod kierownictwo świeckie.

Katedralne- W miejsce podupadających szkół klasztornych zaczęły powstawać szkoły katedralne. Rozwój ich był powolny, nierówny, zależał od gorliwości i kultury umysłowej biskupa każdej diecezji. Już w X w cieszyły się te szkoły rozgłosem. Największy rozkwit szkół katedralnych przypada na XI i XII w . Niektóre z nich przybierały rozmiary prawdziwych akademii jak np. szkoła z Remizpod kierownictwem Geberta. Kierownikiem szkół katedralnych bywał sam biskup i częstokroć sam osobiście nauczał. Zwolna pod jego zwierzchnictwem przyjmował kierownictwo jeden z kanoników tzw. scholastyk, który dobierał nauczycieli. W wieku VII z powstania uniwersytetów nastąpił spadek szkół katedralnych. Miały one znaczenia tylko lokalne. Ten sam typ przedstawiały trzymające się przy bogatszych kościołach wyposażonych w fundacje na utrzymanie kanoników przy tzw. kolegiatach. Szkoły klasztorne jak katedralne były wyłącznie dla celów kościelnych. Toteż wychowanie i nauczanie dostosowanie było do potrzeb i ducha kościoła.

Kształcenie

Na pierwszy plan stawiano wyrobienie chrześcijańskiego usposobienia-ukształtowanie ich woli względem pielęgnowania cnót chrześcijańskich; cnoty pokory i posłuszeństwa. Ku temu celowi zmierzała karność szkoła polegająca na: na niedożywianiu uczniów, przesiadywaniu w małych, ponurych celach, ciągłych modlitwach i nabożeństwach, stosowano także srogie kary cielesne np. chłostę. Sam sposób nauczania był rodzajem umartwiania młodzieży. Cale nauczanie opierało się na metodzie pamięciowej. Uczeń nie posiadał książek (była zbyt rzadka w średniowieczu).Nauczyciel z niej wykładał, uczeń słuchał i powtarzał. Nie możliwe było powątpiewanie w nauki mistrza ponieważ to on był największym autorytetem. Cała nauka odbywała się w języku łacińskim, który był niezrozumiały dla ucznia. Zakres nauki opierał się na cyklu 7 sztuk wyzwolonych, ale rzadko która tych wszystkich sztuk uczyła. Właściwą podstawa szkoły była gramatyka. Jeśli uczeń nie znał liter zaczynał od nauki czytania i pisania sposobem grecko-rzymskim od sylabizowania. Nauczano na pamięć łacińskiego, pieśni i psalmów, których nie tylko języka ale i sensu nie pojmowano. Równocześnie z alfabetem trzeba było nabywać znajomość słówek i zwrotów łacińskich. Do najważniejszego stopnia nauki gramatyki zaliczano sztukę układania wierszy łacińskich. Na gramatyce budowali starożytni naukę retoryki i tym śladem poszła szkoła średniowieczna. Ale obrana retoryka nie była tak piękna jak starożytna. Z retoryki korzystano bardzo niewiele jedynie przy pisaniu lubowano się ozdobami rozpraw monarchistycznych, zwrotami przenośnymi i kwiecistymi. Odmiana retoryki wprowadzano tzw. ars dictandi tj. naukę stylu kancelaryjnego, gdyż duchowieństwo znało sztukę pisania i w potrzebie dwór i kancelarie władców musiały się do jego pomocy uciekać, przeto szkoły kościelne kształciły w spisywaniu formularzy, listów, rozporządzeń, dokumentów.

Nauka dialektyki

Poznawanie reguł logizmu, rozumowania wydało się bardzo pożyteczne dla kleru głównie dla obrony wiedzy przed błędnymi naukami, dla rozplątywania twierdzeń heretyków. Regularna nauka dialektyki ustaliła się jednakowoż dopiero w późniejszym średniowieczu w związku z rozwojem scholastyki.

Nauki kwadrywialne zachowały swe stare nazwy: arytmetyka, muzyka, geometria, astronomia. 2 z nich wysunęła szkoła kościelna: muzykę i astronomię. Muzyka służyła do nauki śpiewu kościelnego a astronomia do obliczania kalendarza w celu ustalenia terminu świąt. Arytmetyki prawie nie nauczano poza działami przydatnymi do kalendarza. Przez geometrię rozumiano opisy ziemi i przyrody

WYCHOWANIE W PÓŹNIEJSZYM ŚREDNIOWIECZU (temat 6)

a) wychowanie stanowe (rycerskie, mieszczańskie, duchowne)

Rycerskie - dzieci feudałów świeckich, odbywało się na dworach możnowładców; od 7 roku życia - opieka matki nad synem, 7 -14 - na dworze książęcym jako PAŹ (nauka etyki, posługi na dworze, gry na instrumentach), ok. 14 - otrzymanie godności GIERMKA i prawa do noszenia miecza. Towarzyszyli i pomagali panu-rycerzowi w walce (sami nie mogli atakować lecz tylko się bronić). Musieli opanować 7 cnót rycerskich: jazda konna, pływanie, rzut oszczepem i dzidą, szermierka, myślistwo, gry w warcaby oraz układania i śpiewania wierszyku czci swego pana i „damy serca”, ok. 21 PASOWANIE NA RYCERZA (przy okazji koronacji króla, wielkich świąt, zaręczyn, wesel, przed lub po ważnej bitwie). Pasowany musiał wykazać się publicznie umiejętnościami władania bronią i jazdy konnej. Stawał się dojrzałym do aktów prawnych, mógł posiadać własne dobra, zaciągać zobowiązania, żenić się (otrzymywał ziemię od pana feudalnego).

Mieszczańskie - TERMINATOR - uczeń, 3-11 lat trwała nauka, bez zapłaty, uczeń był zazwyczaj źle traktowany i wykorzystywany. CZELADNIK - tania siła robocza, mimo że był już wykwalifikowanym rzemieślnikiem musiał pracować pod okiem mistrza, często podróżował aby zdobyć wiedzę przydatną w zawodzie. Okres czeladniczy kończył się pracą-egzaminem. Bardzo często syn uczył się w zakładzie ojca. MISTRZ - bardzo trudno było osiągnąć ten tytuł, gdyż regulowana była liczba czeladników i majstrów aby wykluczyć konkurencję. Często czeladnik mógł otrzymać godność mistrza dopiero po śmierci swojego pryncypała.

Klasztorne - w 360r w Annesis pierwsza szk. Klasztorna (klaszt. Benedyktynów na Monte Cassino). Ksztaucenie zakonników - 7 godz. prac fizycznych, 2 godz. umysłowych, obowiązkowa nauka czytania Biblii, śpiewy kościelne wrogie nastawienie do nauk świeckich. Aureliusz Cossiodor podjął próbe połączenia wiedzy świeckiej z nauką Boską. b) Scholastyka

Wiek XII i XIII - przenikanie do Europy Zach. kultury arabskiej i studiów nad Arystotelesem, czas wypraw krzyżowych to czas zetknięcia się z kulturą bizantyjską, gdzie tradycje starożytnej kultury były ciągle żywe. Powoduje to rozwój filozofii (scholastycznej) i nauki. Uznanie zdobyła dialektyka - wykorzystywana w celu uzasadniania prawd objawionych. Rozwinęła się pasja dyskutowania i uzasadniania własnego stanowiska. Tomasz z Akwinu - idea połączenia i pogodzenia spuścizny Arystotelesa z chrześcijaństwem. Próbował zbliżyć Arystotelesa do zasad nauki chrześcijańskiej oraz przekształcał jego filozofię w narzędzie udowodnienia słuszności dogmatów kościelnych. Przyznawał rozumowi ludzkiemu szerokie możliwości poznawcze twierdził, że człowiek przy pomocy rozumu może poznać Boga. Jednocześnie podkreślał, że religia opiera się na wielu dogmatach, wobec których rozum ludzki jest bezradny. Człowiek może je poznać tylko w oparciu o objawienie. Należy oddzielić filozofie od teologii, jednak nie są to nauki sprzeczne bo pochodzą z tego samego źródła - od Boga. Filozofia powinna służyć teologii, pomagać ludziom w zrozumieniu prawd głoszonych przez religię, bronić jej przed przeciwnikami i przygotować umysły młodzieży do podporządkowaniu się wymaganiom wiary. Scholastyka nauczyła ludzi tworzenia ogólnych pojęć, budowania definicji, wyciągania wniosków na podstawie gotowych przesłanek, odróżniania wniosków prawdziwych od fałszywych. Kościół nie pozwalał na odkrywanie nowych prawd lecz na uzasadnianie starych znanych dogmatów i obronę wniosków już sformułowanych. c) Rozwój uniwersytetów europejskich

UNIWERSYTET BOLOŃSKI - głównie nauka prawa rzymskiego. Wychowanie w poczuciu karności społecznej uczyło zgodnej współpracy ze społeczeństwem dla celów ziemskich, szerzyło kult władzy świeckiej. Twórca IRNERIUSZ - wykładał prawo rzymskie, dzięki niemu wydzielano prawo rzymskie z programu sztuk wyzwolonych. U.B. to typowa uczelnia studencka - studenci wybierali spośród siebie rektora - miał władzę zwierzchnią i sądowniczą nad studentami i profesorami. Fryderyk Barbarossa zapewnił uczelni dużą niezależność od władz miejskich Była to uczelnia świecka, kierowana przez władze studenckie. Oprócz prawa rzymskiego wykładano też inne dziedziny wiedzy. UNIWERSYTET PARYSKI - Paryż główny ośrodek życia naukowego dzięki ABELARDOWI ( postulował odrzucenie tez religijnych niezgodnych z rozumem). U.P. podzielony był na specjalności: filozofia, prawo, medycyna, teologia). Wydziałami kierował dziekan, pojawia się urząd rektora. W późniejszym okresie przekształcony przez dominikanów w uczelnie podległą Kościołowi. Dialektykę główną naukę uczelni ograniczono do rozumowego udowadniania prawd religijnych. UNIWERSYTET CANBRIDGE - 1214 nadanie przez papieża przywilejów. Ograniczał władzę miasta nad uniwersytetem, nakazał mieszczanom udzielanie pomocy studentom. Uczelnia przejęła zwierzchnictwo kościoła. d) szkoły kościelne w Polsce

SZKOŁY PARAFIALNE mimo iż były związane pozornie z kościołem nie były szkołami religijnymi, były to raczej szkoły świeckie kierowane przez organizacje mieszczańskie. Podnoszący się poziom życia gospodarczego ułatwił formowanie się miejskiej kultury. Kler dbał o stronę naukowo-pedagogiczną a władze miejskie o byt materialny (Gniezno, Wrocław). Przygotowywała chłopców do konkretnych zadań życiowych. Trzy typy szkół: a] dające tylko wykształcenie elementarne, b] program triwium, c] szkoły trywialno-kwadrywialne (śpiew, czytanie, pisanie, znajomość psalmów, obliczanie kalendarza, podstawy gramatyki łacińskiej), d] SZKOŁY KATEDRALNE szkoła typu wyższego, realizowała program 7 sztuk wyzwolonych, przygotowywała do stanu duchownego. Miały oddziały, które kształciły uczniów w zakresie elementarnym plus przedmioty wchodzące w skład quardivium. Łączono astronomię i arytmetykę tworząc computus - nauka o rachunku czasu i obliczanie kalendarza.

W szkołach kościelnych główne miejsce miała gramatyka łacińska (deklinacja, koniugacja, lektura - głównie poetów, ćwiczenia w układaniu wierszy łacińskich). Niechętnie odnoszono się do dialektyki, retoryka bardzo ważna, stała się głównie stylistyką, sztuką pisania urzędowych dokumentów i listów. Nauka praktyczna, przygotowująca do zawodu notariuszy, pisarzy dworskich i kościelnych i nauka prawa kanonicznego i krajowego.

Bardzo ważna była lektura, zwłaszcza autorów rzymskich z okresu klasycznego, łacińscy autorzy średniowieczni. Czytano: literaturę miłosną (w celu obrzydzenia uczuć miłosnych np. „O sztuce kochania”), antyfeministyczne traktaty, utwory religijne (Augustyn, Juweneus, Sadechiusz), utwory prozaiczne (Kronika Kadłubka), e) Założenie Akademii Krakowskiej (1364 - 1400)

W Polsce XIV i XV w zapotrzebowanie na dobrze przygotowanych urzędników państwowych spowodowało, że Kazimierz Wielki postanowił założyć w Polsce uczelnie wyższą. 12 maja 1364 - dyplom fundacyjny. Uczelnia świecka wzorowana na uniwersytecie bolońskim i padewskim. Oprócz Polaków chciano przyciągnąć studentów spoza kraju. Miał 3 wydziały: filozoficzny, medyczny, prawniczy. Papież nie zgodził się na wydział teologiczny. Miejsce uprzywilejowane miał wydział prawa - 18 katedr. Na czele uczelni stał rektor wybierany spośród studentów. Państwo gwarantowało studentom bezpieczeństwo i opiekę prawną. Kanclerz państwa nadzorował egzaminy na uczelni. W roku 1370 zmarł Kazimierz Wielki, co na 30 lat zahamowało rozwój uczelni, nastąpił kryzys. 1397 reorganizacja uczelni (Królowa Jadwiga chciała chrystianizować Litwę, w tym celu kształcono kler). Postanowiono otworzyć wydział teologiczny. Władysław Jagiełło wydał w 1400 r dyplom fundacyjny dla U.K. wpływ na losy uczelni mieli uczeni z Uniwersytetu Praskiego. Pod ich wpływem do 1415 r przeważają katedry 7 sztuk wyzwolonych.

WYCHOWANIE HUMANISTYCZNE W EUROPIE ZACHODNIEJ (temat 7)

Renesans - zwany też odrodzeniem lub humanizmem, dzięki reformacji i rodzącemu się wolnomyślicielstwu, niszczy duchową dyktaturę kościoła, wskrzesza starożytność Grecką, przyczynia się do niebywałego rozkwitu sztuki i literatury, powoduje rozwój przyrodoznawstwa, kładzie podwaliny pod nowoczesny, świecki pogląd na świat. Ośrodkiem zainteresowania staje się człowiek i jego życie na ziemi, a nie Bóg i życie po za grobowe. Renesans powstaje w XIV w Italii, a w XV-XVI ogarnia niemal wszystkie kraje europejskie. Duży wpływ na rozkwit kultury humanistycznej odegrało bogactwo republik dworskich i dworów książęcych, gdzie najszybciej następował rozwój handlu i rzemiosła. Rozwój gospodarczy obejmuje w XV i XVI w. dalsze kraje Anglię, Niderlandy, Szwajcarię. Nazwa humanizm wywodzi się od łacińskiego słowa humanus - ludzki.

Myśl Pedagogiczna - w epoce odrodzenia pedagog. Humaniści przeciwstawiają się średniowiecznemu systemowi wych., jego dogmatyzmowi i supremacji kościoła. Podejmują walkę ze scholastycznym charakterem nauki i religijno kościelnym charakterem wych. Pedagog. Humaniści domagają się świeckiego kierunku wych.. Gdy w wiekach poprzednich wiedza była wyłącznie na usługach kościoła, a szkoły tylko dla jednostek stanu, kleru to humanizm wciąga do studiów czynniki świeckie, i uwalnia naukę od jej charakteru teologiczno-kościelnego. Szkoły prowadzone przez duchowieństwo tracą zaufanie, Uniwersytety są atakowane jeżeli nie zarzucają kierunku scholastycznego. Nowy program kształcenia umysłowego - kładzie nacisk na wszechstronny rozwój umysłu i jest programem świeckim. Teologia i filozofia scholastyczna są z niego wykluczone. „7 Sztuk Wyzwolonych” już nie wystarcza. Kultem otacza się języki starożytne, zwłaszcza łacinę, ale nie skażoną łaciną kościelną, lecz czysta klasyczną mowę Cycerona i Horacego. Studia nad językami klasycznymi, oraz lektura dzieł starożytnych odgrywają podstawową, ale nie jedyną rolę w wykształceniu i wiedze humanisty. Starano się o wszechstronny rozwój wrodzonych uzdolnień. Wszyscy pragną wszystko studiować i poznać. Wykształcenie szkolne jest przede wszystkim wykształceniem językowym. Pedagog. humaniści wykazują dużą troskę o wychowanie fizyczne. Pojawia się dbałość o wygląd zewnętrzny, higienę ciała, o zgrabne ruchy, ładną postawę i harmonijną budowę. Ćwiczenia gimnastyczne, zabawy, pływanie, tańce, rytmika, przebywanie na świeżym powietrzu stały się przedmiotem zainteresowania, dyskusji i praktyki. Odrodzenie zasad Starożytnych w dziedzinie wychowania moralnego to inny charakterystyczny rys nowego wychowania. Dotychczasowe surowe poglądy oparte na twardej i bezwzględnej dyscyplinie, ustępują miejsca łagodności i wyrozumiałemu liczeniu się z naturą dziecka. Pedagog. domagają się życzliwego traktowania dziecka, pogody i wesołości, oddziaływania na ambicje i honor młodzieży przez pochwały i nagrody, przez wzajemne współzawodnictwo. Dominuje pogląd, że łagodnością można uzyskać leprze rezultaty, aniżeli surowymi karami.

Reformacja - przerwała w pewnej mierze rozwój laicyzacji(nadanie charakteru świeckiego) wywołany przez humanizm. Ożywiła ideały religijne powodując jednocześnie gwałtowną reakcje katolicka m.in. jezuityzm i nową falę fanatyzmu i nietolerancji religijnej. Niemniej pod względem społecznym i oświatowym ruch reformacyjny był ruchem postępowym. Krytyka niesprawiedliwych stosunków społecznych, walka z hierarchią kościelną i świecką szła nieraz w parze z obroną chłopów i rzemieślników(radykalizm społeczny). Obowiązywała zasada że każdy wierny nawet prostak powinien sam bezpośrednio poznawać naukę Chrystusa(jest on tylko nauczycielem). Spowodowało to upowszechnianie Pisma Świętego w językach narodowych, wprowadzenie języka narodowego do szkół protestanckich. Nauczanie ludu religii było zaczątkiem nauczania powszechnego i przygotowywało grunt pod szkolnictwo ludowe. Reformacja doprowadziła do ponownego rozłamu w Chrześcijaństwie i utworzenia wyznań Protestanckich.

Gimnazjum Jana Sturma - w Srasburgu (10 klas), stało się typową szkołą humanistyczną. Program gimnazjum oparty był na nauczaniu języków klasycznych i retoryki, nie obejmował jednak nauki języka ojczystego ani nie liczył się z praktyką. Wykształcenie rzeczowe czerpano tylko z lektury autorów starożytnych. Wykształcenie to miało więc charakter wykształcenia formalno-longwistycznego. Celem nauczania była „mądra i wymowna pobożność”, której źródło widział w Cyceronie.

Szkolnictwo Jezuickie - Jezuici wykorzystali organizację gimnazjum Sturma do celów kontrreformacji i przyjęli ją jako podstawę organizacji swojego szkolnictwa (kolegiów). Regułę Zakonu Jezuitów opracował Ignacy Loyola, politykę zaś oświatową i organizację szkół uporządkował Klaudiusz Akwawiwa. Jezuici zwrócili szczególną uwagę na wychowanie dzieci klas wyższych, ażeby tą drogą zabezpieczyć sobie wpływ na politykę państw. System szkolnictwa jezuickiego obejmował następujące stopnie:

I-kolegium 5 klasowe o 6 letnim okresie nauki. Studia te składały się z 3 klas gramatykalnych (infimia, elementarna, synkasta), klasa 4 - poetyki-ćwiczono się w wymowie, klasa 5 - retoryki. Głównym celem kolegium była wymowa łacińska. Cel dydaktyczno - wychowawczy streszczał się więc jako uczona i wymowna pobożność.

II-studia superiora (szkoły wyższe). Młodzież świecka kończyła swoja edukacje na najwyższej klasie retoryki, po czym udawała się na dwory. Na kursy wyższe: filozofii i teologii wstępowali przeważnie klerycy. Pełny kurs nauk wyższych trwał 7 lat (3 l. Fil.-4 l. Teol.)nazywano je zazwyczaj akademią. Były też krótsze kursy 5 letnie (2 l. Fil.-3 l. Teol.), a także 3 letnie (1 l. Fil.-2 l. Teol), które często związane były organizacyjnie z kolegiami. Szkoły Jezuickie były urządzone w pięknych, dużych i zdrowych gmachach z przyległymi placami zabaw, muzeami i gabinetami pomocy naukowych.

Udało im się opanować szkolnictwo że w XVII i XVIII w. większość średnich i wyższych katolickich szkół w krajach zachodnich i środkowej europy była w rękach tego zakonu.

Reprezentanci - wybitni Pedagogowie

WŁOCHY - Piotr Paweł Vergerio - napisał pierwszy traktat pedagogiczny „Książeczka o szlachetnych obyczajach i studiach”. W dziele tym głosił chrześcijański ideał wych., ale pozbawiony zbytniej surowości. Zalecał hamowanie młodzieży zmysłowości, budzenie pobożności i szacunku dla rodziców i starszych. Łączy „7 sztuk rycerskich” z naukami wyzwolonymi. Zaleca naukę przyrody. Perspektywy, medycyny, prawa, teologii i metafizyki Arystotelesa.

Vittorino da Feltre - założył w Mantui szkołę zwaną „Domem Radości”. Szkoła była umieszczona w parku. Dbał o wych. fizyczne, opracował program wych, na świeżym powietrzu, wykluczył z wychowania karę cielesną, rozwijał samodzielność myślenia, uczył i algebry i przyrodoznawstwa, dopuszczał do szkoły dziewczęta i chłopców z warstw niższych.

Maffeo Vegio - napisał traktat „O wychowaniu”. Uważał, że o wych. decyduje okres przed przyjściem na świat, oraz szczególnie pierwsze lata życia dziecka. Podstawą wykształcenia są według niego greccy i rzymscy autorzy. Głosił rzymską zasadę dydaktyczną - uczyć mniej a dobrze.

Eneasz Sylwiusz Piccolomini - Pius II - autor dzieła „O wychowaniu księcia”, w którym podaje wskazówki dotyczące wychowania umysłowego i fizycznego, uwzględniając zasadę hartowania ciała.

HISZPANIA - Jan Ludvik Vives - jeden z najwybitniejszych pisarzy pedagog. epoki humanizmu. Propagator poglądowości w nauczaniu, przeciwnik wych. scholastycznego i zwolennik wych. państwowego. Najwybitniejsze pisma pedagog.: „Przeciwko pseudodialektykom”, „O wychowaniu szlachetnych młodzieńców i dziewcząt”, „Wychowanie kobiety Chrześcijanki”, traktat „O naukach”, dzieło „O duszy i życiu”. Szkołę przewidywał w każdej gminie, pracę nauczyciela traktował jako publiczną i przeznaczał dlań sowita pensję państwową, po raz pierwszy wskazywał rolę współdziałania rodziny i szkoły w wychowaniu. Zalecał oparcie nauczania na obserwacji i spostrzeganiu, oraz na rozwijaniu samodzielności uczniów. W opracowanym programie szkolnym, górowała łacina klasyczna, nie scholastyczna. Lektura była oparta na utworach starożytnych. W metodach wych. zaleca łagodność i budzenie zainteresowań aniżeli kary. Ćwiczenia fizyczne radzi prowadzić na świeżym powietrzu. Za najlepszy środek utrzymania karności uważa przywiązanie ucznia do nauczyciela. Na poglądy Vivesa najbardziej oddziaływał spośród autorów starożytnych Kwintylian.

NIDERLANDY - Erazm z Rotterdamu - w dziale „Pochwała głupoty” ośmiesza scholastykę i scholastyków, w innym dziele oburza się na nauczycieli katujących uczniów i występuje przeciw karom cielesnym. Tworzy rodzaj czytanek łacińskich(Rozmowy Przyjacielskie), domaga się kształcenia nauczycieli, prawa kobiet do wyższego wykształcenia. Głównym osiągnięciem jest wydanie zrewidowanego greckiego tekstu Biblii. W programie wykształcenia na pierwszym miejscu stawia filologię klasyczną. Wiele uwagi poświęca wych. fizycznemu. Rozsądek i rozum były jego głównym poznaniem.

ANGLIA - Tomasz Morus - ojciec teorii socjalizmu utopijnego(autor „Utopii”). Rozwija idee powszechnego nauczania w języku ojczystym, jednakowego dla obu płci, oraz ideę wych. przez pracę. Ideę tę łączy z harmonijnym rozwojem fizycznym i umysłowym. Idee pedagogiczne Morusa podkreślają związek wych. i nauczania z życiem oraz znaczenie nauki dla życia praktycznego. Inni to: John Colet, Tomasz Elyot.

FRANCJA - Franciszek Rebelais - powieść „Gargantua i Pantagruel”, to krytyka wykształcenia scholastycznego i pełny obraz wych. - nowego typu-wszechstronnego. Postulaty humanistyczne - harmonijny rozwój zdolności umysłowych i fizycznych człowieka, zastąpienie przymusu zainteresowaniem, rozwijanie samodzielnego myślenia.

Michel Eyquem Montaigne - filozof, moralista i pisarz. W dziele „ O wychowaniu dzieci”, krytykował system kształcenia oparty na wiedzy książkowej i wkuwaniu na pamięć. Doceniał filozofię, podkreślał wartości obserwacji, doświadczenia, kontaktów z ludźmi a zwłaszcza podróży. Zalecał rozwijanie krytycyzmu i samodzielności sądzenia. Inny: Piotr Romus

Francuski humanizm charakteryzował się dużym realizmem - krytyczna postawa wobec jałowej uczoności humanistycznej, z której życie nie odnosi żadnego pożytku.

NIEMCY - rozwija się pedagogika reformacji - Marcin Luter - zapoczątkował reformację(1517), przybijając na drzwiach kościoła w Wittemberdze 95 tez przeciw odpustom. Miał głęboka nieufność do wszystkiego co ludzkie(z powodu grzechu pierworodnego), nie wierzył w wolną wolę i siłę rozumu. Lekceważył dzieła Arystotelesa jako przeklętego poganina. Krytykuje szkoły klasztorne i domaga się szkół dla wszystkich chłopców i dziewcząt, oraz nauczania w języku ojczystym, aby umożliwić wszystkim czytanie Biblii. Luter domagał się reorganizacji Uniwersytetów Niemieckich. Należy uczyć łaciny, greki i hebrajskiego. Ze szkół powinni wychodzić przyszli duchowni, nauczyciele i urzędnicy.

Filip Melanchton - współpracownik Lutra, zasłużył się jako: teoretyk wychowania, reformator szkół (zwłaszcza 6 Uniwersytetów), wychowawca wielu nauczycieli, autor podręczników i planów nauczania różnych szkół. Jego ideałem była „uczona pobożność”, cenił sztukę wymowy.

Wychowanie humanistyczne w Polsce. (temat 8)

a) Warunki rozwoju humanizmu w Polsce Jagiellonów.

W połowie XV w rozpoczął się przewrót społeczny i gospodarczy w Polsce. Szlachta z ubogiego rycerstwa przekształca się w zamożne mieszczaństwo, zaczyna dbać o kształcenie swych synów, aby ich przysposobić do należytego wyzyskania pozycji społecznej. Pierwszym ogniskiem nauk humanistycznych stał się Uniwersytet Krakowski. Jego mistrzowie zetknąwszy się z włoskim ruchem umysłowym, sprowadzili rękopisy humanistyczne, poznawali powoli literaturę klasyczną i próbowali wykładać starożytnych poetów. Zwolennicy humanizmu, wypierani z U.K. znajdywali oparcie w życiu dworskim. Ostatni Jagiellonowie sprzyjali nowym prądom, ich kancelarie zatrudniały szereg młodych humanistów, pośród dworzan przyjmowano chętnie osoby wykształcone na literaturze klasycznej i retoryce, włosi mieli łatwy dostęp do dworu, jeszcze przed Boną. Za wzorem królewskim również dwory arystokracji przygarniały i popierały humanistów. Zwłaszcza dwory dostojników kościelnych, ośmielone przykładem papieża i kardynałów hołdowały nowym prądom. Biskupi polscy nie podzielali obaw teologów uniwersyteckich co do niebezpieczeństw, grożących rzekomo religii od humanizmu. Dwór biskupa krakowskiego, Piotra Tomickiego, był głównym ogniskiem nowych prądów znajdowała się w nich szkoła prywatna, kształcąca w nowym duchu młodzież arystokratyczną. Największe przywiązanie ku naukom humanistycznym okazał biskup Lubrański fundując w Poznaniu gimnazjum, mające kształcić w kierunku zakazanym przez U.K.

b) Polska myśl pedagogiczna.

Pierwsze samodzielne uwagi o sprawach wychowania wychodzą z pod piór polskich dopiero w drugiej połowie XVI w, a rozpoczynają je dwaj humaniści Szymon Marcinus, A. F. Modrzewski.

Szymon Marcinus postanowił poruszyć czynniki naczelne w Polsce obrazem nędzy szkolnictwa a zwłaszcza Uniwersytetu Krakowskiego i wydał obszerną książkę pt. „O szkołach czyli akademijach”. Autor występuje w obronie poniżonego i licho opłacanego nauczyciela i apeluje do króla i biskupów o lepszą opiekę nad szkolnictwem.

A.F. Modrzewski w wielkim dziele „O naprawie Rzeczypospolitej” zamieścił osobną księgę o szkołach. Przywiązywał on ogromną uwagę do wychowania. Największą odpowiedzialnością za upadek szkół i nauczycielstwa obciążył duchowieństwo: żądał aby państwo oszacowało majątki klasztorne i wyznaczyło, ilu studentów na U.K. klasztor winien utrzymywać, o ile nie będzie u siebie dla nich chował nauczycieli. Beneficja kościelne mają stanowić źródło dochodów dla uczonych i profesorów

c) Szkoły różnowiercze. (protestanckie)

Wobec skostniałości Akademii Krakowskiej i dezorganizacji szkół kościelnych, spowodowanej przez reformację, na pierwszy plan wysunęły się szkoły protestanckie. Pierwsza i wzorowa dla późniejszych szkoła różnowiercza powstała w Pińczowie w r 1558. Do wysokiego poziomu wyniósł ją Francuz Piotr Statorius. Gimnazjum pińczowskie było pierwszą w Polsce prawidłowo zorganizowaną szkołą średnią humanistyczną. Górowała w niej łacina klasyczna. Statorius położył nacisk na czystą, poprawną i wytworną mowę, w najwyższej klasie wprowadził naukę języka greckiego, przeprowadził podział uczniów i nauki na klasy - cztery, wzorem szkół kalwińskich. Wyznaczył ilość dni wolnych i wysokość opłat szkolnych. Szkoła pińczowska upadła po 20-letnim istnieniu.

Ze szkół kalwińskich na Litwie zyskały rozgłos dwa wzorowe gimnazja w Kiejdanach i Słucku.

Luteranie także wysoko rozumieli szkolnictwo średnie, ale prawie wszystkie ich gimnazja miały charakter niemiecki. Dwa z nich Gdańskie i Toruńskie zasługują na szczególną wzmiankę. Obydwa doskonale prowadzone zbliżały się do poziomu akademickiego przez dodanie kursów wyższych, wśród profesorów było dużo wybitnych naukowców.

Najwyższy poziom wśród szkół różnowierczych osiągnęły szkoły ariańskie, należące do najskrajniejszego wyznania, Wytworzyli oni bujne życie religijne i naukowe, na którego tle pomyślnie rozwijały się ich szkoły. Arianie (Bracia Polscy) doprowadzili do tego, co było nieziszczonym pragnieniem protestanckich kościołów w Polsce. Założyli oni Wyższą Szkołę w Rakowie. Był to ośrodek bardzo żywego ruchu drukarskiego i piśmienniczego.

d) Szkoły Jezuickie.

kiedy szkolnictwo katolickie pogrążone było całkowitym upadku wówczas biskup Hozjusz w 1564r. sprowadził Jezuitów. Jezuici poczęli znajdować możnych protektorów, dzięki którym w krótkim czasie państwo pokryli siecią swych szkół. Szybko postępująca reakcja katolicka sprzyjała powodzeniu szkół jezuickich. Jezuici olśnili szlachtę polską planowością i systematycznością w nauczaniu. Nauka była dość powierzchowna, ale dawała ogólną ogładę umysłową, wychowanie moralne kryło w sobie znaczne niebezpieczeństwa. Jezuici wychowywali polską młodzież w duchu skrajnej nietolerancji i fanatyzmu religijnego, ale tak postępowały wówczas szkoły wszystkich wyznań. Popularność Jezuitów spadła dopiero przez walkę, którą podjęli z Akademią Krakowską. Stojąc bowiem u szczytu powodzenia, zapragnęli ująć w swe ręce całość szkolnictwa krajowego i wyprzedził A. K. z jej uprzywilejowanego stanowiska. Usiłowali się usadowić się pod jej bokiem w Krakowie, aby ku sobie ściągnąć młodzieńca. Po osiedleniu się w Polsce Pijarów, którzy wezwani przez Władysława IV zaczęli otwierać swoje kolegia. Rozgorzała walka między dwoma współzawodniczącymi zakonami. Szkolnictwo Jezuickie w okresie swego rozrostu spełniło ważną misję cywilizacyjną w Polsce. Przyciągnęła masy średniej i drobnej szlachty do szkoły, dało im ogładę umysłową, rozpowszechniło nauki humanistyczne i kulturę zachodnią.

e) Uniwersytet Krakowski i jego kolonie.

Akademia Krakowska odparła od swych murów humanizm, ale do otwartej walki z nim nie stanęła, tak samo i w namiętnej walce religijnej wybitniejszej roli nie odegrała. W ten sposób wymkną się jej z rąk ster życia umysłowego w narodzie. Frekwencja młodzieży spadła dotkliwie, dopiero widok pośpiesznego wzrostu szkół jezuickich skłonił krakowskich profesorów od reformy wydziału filozoficznego w duchu humanistycznym, reforma przyszła jednak za późno i nie zdołała Akademii pod względem naukowym postawić na równi z zachodem. Wydział medyczny podupadł, prawniczy nie potrafił się zdobyć na wykład prawa krajowego. Pożytecznym dla kraju następstwem współzawodnictwa było powstanie tzw. koloni akademickich. Odkąd w XVI w wskutek uchwały synodów szkoły mniejsze obowiązane były mieć na czele bakałarzy a katedralne i kolegiackie magistrów uniwersyteckich, bursy Akademii zapełniły się ubogą młodzieżą plebejską, aspirującą do tych stanowisk. Kapituły zaś diecezjalne niezbyt życzliwie patrzące na wpływ duchowieństwa zakonnego popierały wychowanków krakowskich. Akademia odczuła, że może swe znaczenie w Polsce podnieść przez zaopiekowanie się szkolnictwem prowincjonalnym. Aby odciążyć się od nie dość przygotowanej do wyższych studiów młodzieży otworzyła w 1588 r przy swoim boku szkołę wstępną i ustaliła jej organizację jako typ pośredni między szkołą parafialną a uniwersytetem, jako kolegium 4-klasowe. Nowa szkoła różniła się tym od jezuickiej, że gramatyki uczono krócej i zwięźlej, uwzględniono matematykę i wprowadzono naukę historii polskiej. Pierwsza ta kolonia uniwersytecka została dobrze przyjęta przez tę część społeczeństwa, która z różnych przyczyn nie chciała oddać synów do Jezuitów.

f) Akademia Zamojska.

Z umyślnym zamiarem stworzenia wyższej szkoły dla Rusi założył Jan Zamojski własnym kosztem akademię w Zamościu. Miał to być zakład odmiennej organizacji od ówczesnych uniwersytetów, połączenie szkoły średniej ze studiami wyższymi. Otwierając w 1595 r Zamojski podzielił ją na dwie części szkołę niższą i kursy wyższe. Szkoła niższa przyjmowała młodzież początkującą, aby ją od razu kształcić w elementach trzech języków: polskiego, łacińskiego i greckiego, i w trzech klasach trwających pięć lat, dać im dobre w nich podstawy gramatyczne z wstępem do retoryki. Na kursach wyższych przeważały nauki: filozoficzne, matematyka, logika z metafizyką, wymowa, etyka z polityką. Zamojski ściśle przepisał każdemu profesorowi zasady, podręczniki i zakres jego wykładu. Młodzież szlachecka garnęła się tu na studia dość licznie z tych właśnie ziem ruskich, dla których Zamojski chciał stworzyć miejscowe ognisko nauki. Ale już za Władysława IV zaczęła podupadać. Złożyło się na to liche jej uposażenie, uzależnienie jej od kolegiaty zamojskiej, scholastyk był władzom nad rektorem, i z którą akademia toczyła ustawiczne spory.

WYCHOWANIE NOWOŻYTNE W EUROPIE cz. I (temat 9)

Informacje wstępne - Szkoła humanistyczna rozpowszechniona w Europie w formie, w którą ujął ją Sturm i jezuici nie spełniła w istocie zadań jakie stawiał sobie humanizm w swoich początkach. Co prawda humaniści w pewien sposób wyrwali ludzkość spod jednego autorytetu (Kościoła i kierunku scholastycznego) ale jednocześnie poddali ich niewoli klasycznej łaciny i literatury królującej w epoce Odrodzenia. Początkowo zakładane przez humanistów wszechstronne i szerokie wychowanie w praktyce ograniczało się do pamięciowego opanowania jak największej ilości cudzych słów, nazw i zwrotów. Zamiast rozwijać wszechstronnie zdolności indywidualne jednostki, wskazywać jej nowe horyzonty i kształcić ludzi samodzielnych i praktycznych ostatecznym celem humanizmu stało się wychowanie rzeszy uczonych, których bardziej pochłaniały zawiłości łacińskiej gramatyki i sama retoryka niż prawdziwa wiedza. Okazało się, że szkoła humanistyczna przygotowywała swoich wychowanków do życia nie lepiej niż potępiana przez ten kierunek scholastyka. Wady opisywanego szkolnictwa były już wytykane humanistom w XVI w ale dopiero tak naprawdę wiek XVIII przyniósł jakiekolwiek zmiany. Można śmiało powiedzieć, że wiek XVIII był okresem przełomowym dla ówczesnego szkolnictwa, który to przyniósł całkowite zwycięstwo nowych myśli pedagogicznych.

Krytyka wychowania humanistycznego.

1] Wg Michała Montaigne - Był on zamożnym szlachcicem z płd. Francji, który życie swoje poświęcił poszukiwaniom prawdziwej, praktycznej wiedzy, podróżom i opisywaniu swoich przemyśleń dotyczących życia. Montaigne był człowiekiem twardo stąpającym po ziemi i poszukującym przez całe swoje życie praktycznej wiedzy. Nienawidził on jak to sam określał „jałowej erudycji i studiów książkowych, z których nie ma pożytku”. Mnóstwo zagadnień pedagogicznych poruszył on w swoich dziele wydanym w 1580 r pod tytułem „PRÓBY”, które to charakteryzowały się zdrowym rozsądkiem autora, jego praktycznym punktem widzenia i dążnością do uzgadniania metod wychowawczych z natura człowieka. Był zwolennikiem usunięcia kar fizycznych z procesu wychowania i zastąpienia jej łagodną stanowczością wobec wychowanka. Podkreślał też wielokrotnie potrzebę wychowania fizycznego w kształceniu młodzieży jako, iż człowiek to zarówno umysł jak i ciało i trzeba dbać zarówno o harmonijny rozwój jednego jak i drugiego aby można było mówić o ogólnym i zarazem wartościowym kształceniu człowieka. Można śmiało powiedzieć, że w sformułowaniach dotyczących wychowania odezwał się w końcu rozsądek epoki, w której żył autor „Prób”. Jego program kształcenia młodzieży jest naturalny i bardzo prosty ale niestety do dnia dzisiejszego jest on trudny do zrealizowania, gdyż jego głównym założeniem jest wychowanie młodzieży dla potrzeb życia. Montaigne chciał aby szkoła przysposabiała młodego człowieka do tego czym miał się zajmować. Nie miała by więc ona, jak to było w Odrodzeniu kształcić uczonych i literatów ale ludzi praktycznych. Nie mieliby to jednak być specjaliści w wąskich dziedzinach życia ale ludzie wykształceni ogólnie i wszechstronnie. Jednym słowem szkoła miałaby kształcić człowieka w ogóle. Trzeba tu zaznaczyć, że dla Montaigna miał na myśli tylko szlachcica jako człowieka nadającego się do kształcenia. Również duży nacisk kładł on na kształcenie nie tylko rozumu i myśli praktycznej ale również uczciwego charakteru. Uważał, że cała wiedza musi być podporządkowana moralności gdyż dopiero wtedy będzie można mówić o właściwie wykształconym człowieku. Dlatego tez był gorącym zwolennikiem traktowania każdej wiedzy i nauki tylko jako środka przydatnego do osiągnięcia celu jakim było wychowanie moralne i praktyczne młodzieży. Naukę, która nie wpływałaby na rozwój rozumu czy moralności wg Montaigna należało całkowicie pominąć jako bezużyteczną. Teologowie wieków średnich teologii podporządkowali wszelkie nauki, odrzucając wiedzę, która nie prowadziła do Boga zgodnie z nauką Kościoła. Montaigne zaś wznowił tę zasadę w nieco innej formie gdyż podporządkował on wszelką wiedzę i naukę postulatowi moralności. Dlatego też za tak istotne uważał nauczanie etyki, która co prawda była wykładana w ówczesnych szkołach jako nauka ale nie uczono uczniów praktykowania cnoty. Proponował nawet wprowadzenie nauczania etyki jeszcze w wieku dziecięcym i była ona dla niego ważniejsza od nauki pisania i czytania. Dużą rolę w procesie kształcenia przypisywał również doświadczeniom człowieka, które kształtują się pod wpływem kontaktów z innymi i poprzez ciągłą obserwację otaczającego nas świata. Był zdania, że nawet głupota i wady innych są w stanie czegoś nauczyć bystrego obserwatora. „Trzeba zatem rozbudzać w wychowankach ciekawość do wszystkiego, aby mogli oni zauważyć wszystko cokolwiek interesującego dzieje się w ich otoczeniu”. Ogólnie mówiąc Montaigne był zwolennikiem jak najbardziej praktycznego wychowania młodzieży w duchu moralności i zasad etycznych. Chciał rozwijać umysł młodego człowieka, uczyć go dociekliwości i samodzielności oraz zaradności życiowej. Jedynie w zakresie wykształcenia kobiet Montaigne zajął zacofane, ciasne stanowisko. Pragnął utrzymać on kobiety w całkowitej ciemnocie pod pretekstem, że wiedza i nauka mogłaby zaszkodzić ich naturalnym wdziękom. Uważał, że kobietom sama ich płeć daje im przewagę na świecie a wiedza, którą posiadają z natury całkowicie im wystarcza. Z upodobaniem powtarzał zdanie pewnego księcia bretońskiego, który twierdził, że „kobieta dosyć jest uczona, kiedy umie odróżnić koszulę od kaftana swojego męża”. Krytyka (skrótowa) szkolnictwa humanistycznego wg Montaigna:

-wyłącznie pamięciowe opanowywanie wiedzy przez ucznia

-nie uczenie a wręcz zabijanie w uczniach jakiejkolwiek samodzielności

-prze ładowanie materiału szkolnego wiedzą zupełnie niepraktyczną i bezużyteczną

-zamiast poszerzać horyzonty myślowe wychowanków powodowała ich ślepą wiarę, że to co zostało napisane w książkach jest bezwzględną prawda

-nie uczyła wątpić w to czy odkryte prawdy są rzeczywiście prawdziwe tylko nakazywała ślepo w nie wierzyć

-wychowywanie zupełnie nie przygotowanych do życia ludzi

Wg Franciszka Bacona- kanclerz angielski, autor dzieła pt. „Wielkie odnowienie nauk” wydanego w latach 1620-1623. Zajął on pod względem starożytnej myśli tę samą postawę , co wcześniej humaniści wobec scholastyki. Wzywał on mianowicie do tego by szukając prawdy przestać oglądać się na jej uświęconą wiekami powagę. Uważał, że w nauce nie można polegać na czyimś zdaniu, na tradycji, ale trzeba samodzielnie doszukiwać się prawdy. Ślepą wiarą w mądrość starożytnych uważał za wielkie nieporozumienie i wręcz objaw jakiegoś niedołęstwa ludzi epoki odrodzenia. To właśnie od niego pochodzi słynne do dnia dzisiejszego hasło „wiedza to potęga”. Nawoływał do zerwania ze zwyczajem powtarzania starych prawd ale do ich odkrywania samemu. Zamiast uczenia się o przyrodzie z książek trzeba zacząć ją samemu obserwować i samemu dochodzić do praw nią rządzących, ostrożnie próbować wyciągać pewne wnioski czyli postępować metodą indukcyjną. Tego rodzaju poglądy chociaż odnoszące się do badań naukowych a nie dydaktyki, musiały jednak oddziaływać na sposób nauki szkolnej. Z ich duch zrodziła się metoda poglądowa w nauczaniu. Jeśli bowiem zasady indukcji naukowej przeniesie się na teren szkolny, to w następstwie musi się usunąć ciągłe wychodzenie od jakiś abstrakcyjnych pojęć, musi się zaprzestać przytaczania starych autorytetów, a trzeba pokazywać rzeczywistość, budzić zamiłowanie do rzeczy, mnożyć znajomość nie słów ale faktów, a dopiero po zapoznaniu dziecka z wielką ilością rzeczy, pomagać mu w wyrobieniu sobie o nich pewnych ogólnych sądów. Ważne jest aby uczeń poznał pewne fakty i na ich podstawie sam wyrabiał sobie zdanie o rzeczywistości. Boacon wyróżniał 2 metody nauczania: 1. magistralna- nauczyciel jak gdyby przygniata ucznia swoją powaga i autorytetem każąc mu wierzyć we wszystko co sam jemu powie, uczeń pojmuje naukę jako zamknięty system, o którym jego nauczyciel wie wszystko i uczeń nie ma potrzeby zadawania pytań i szukania nowych rozwiązań. 2. Inicjatywna- przeciwieństwo metody magistralnej, wg niej nauczyciel uczy swojego wychowanka poszukiwania dróg prowadzących do poznania wiedzy i samodzielnego dochodzenia do niej oraz otwiera przed uczniem nowe horyzont, każe jemu powątpiewać w odkryte prawdy, szukać nowych, własnych rozwiązań. Jednym słowem jest to metoda polegająca na wzbudzaniu w uczniach ciekawości świata i badawczości. Metoda ta jest jednak możliwa do realizacji w procesie kształcenia pod warunkiem, że będziemy posiadali odpowiednie pomoce naukowe. Dlatego też Bacon chciał aby zakłady naukowe i laboratoria wyposażać w przyrządy, mapy, narzędzia astronomiczne, ogrody botaniczne itp., które umożliwią wszechstronne badanie rzeczywistości. Był również zwolennikiem tworzenia towarzystw naukowych, które jednoczyły by różnych ludzi we wspólnych badaniach i w celu opracowywania literackiego swoich odkryć.

Wg Rene Deskcartes (Kartezjusza)- francuski filozof. W swoim dziele „Rozprawa o metodzie” zawarł zasady myślenia i dochodzenia do prawdy, które wpłynęły na gruntowną reformę trybu nauczania. Jednym z najważniejszych jego stwierdzeń jest to, że nie ma ludzi, których nie można czy szkoda czasu kształcić. Jak sam mówił :...Zdrowy rozum jest rzeczą jak najwłaściwiej rozdzieloną...Zdolność trafnego osądzania, odróżniania prawdy od fałszu jest z natury równa u wszystkich ludzi...” Tym stwierdzeniem odciął się od panującej jeszcze w ówczesnych czasach teorii jakoby zdolność do nauki posiadały tylko nieliczne, w pewien sposób uprzywilejowane przez naturę, grupy społeczne. Kartezjusz uważał, że różnice występujące między umysłami ludzi wynikają ze złej metody uczenia lub w ogóle braku tej metody a nie z przyrodzonych zdolności poszczególnych jednostek. Jednym słowem wszyscy są sobie równi i zdolni do nauki ale to metody nauczania sa odpowiedzialne za osiągane rezultaty w nauce. Zatem nie natura ale metoda gra naczelną rolę w edukacji. Trzeba było jednak czasu aby idea Kartezjusza została zaakceptowana. Dotąd bowiem wychodzono z założenia, że tylko pewna uprzywilejowana grupa ludzi jest zdolna do kształcenia się. Idea wyrażona przez Kartezjusza stała się podwaliną istnienia szkolnictwa ludowego. Kartezjusz w swojej pracy przedstawił również zasadę swobodnego badania, powątpiewania we wszystkie prawdy przekazane przez tradycję. Uważał, że nie można niczego uznać za prawdę zanim samemu nie przekona się, że tak rzeczywiści jest. Nakładał on wręcz na człowieka obowiązek dokładnego przemyślenia każdego poglądu i krytycznego spojrzenia na prawdy oparte na autorytetach. Krytykował również popularną metodę pamięciowego wyuczania się i powtarzania cudzych zdań. Był również zwolennikiem rozwijania w pedagogice zasad pozwalających na rozwijanie i kształtowanie samodzielności ucznia. Kartezjusz pouczał również w swoim dziele jak człowiek powinien myśleć aby przekonać się o prawdzie. Zalecał on „prowadzić myśli” wg pewnego porządku, od najłatwiejszych do coraz bardziej skomplikowanych. Pod wpływem tej kartezjańskiej reguły pedagogowie XVIII w zaczęli troskliwie i coraz uważniej dobierać układy przedmiotów i kolejność następujących po sobie szczegółów w obrębie każdego z nich, tak aby zdobyte przez ucznia wiadomości i fakty nie mieszały się jemu i były konsekwencją wcześniej zdobytych informacji.

Wg Jana Amosa Komeńskiego (1592-1670) Był on najmłodszym dzieckiem młynarza z Komny (stąd nazwisko Komensky), wioski położonej niedaleko Uherskieho Brodu. Ojciec był prominentną postacią w zgromadzeniu religijnym braci czeskich. Bracia byli grupą religijną zbliżoną do protestantyzmu, co wywoływało do nich wrogość ze strony Kościoła katolickiego. W 1604 r Jan Amos stracił oboje rodziców i opiekę nad nim przejął biskup braci czeskich Jan Lanecky, dzięki czemu mógł on uczęszczać do szkoły w Prerovie. Po jej ukończeniu Komeński został skierowany do gimnazjum kalwińskiego w Herborn koło Marburga w Niemczech, a następnie do Uniwersytetu w Heildelbergu, który był wówczas centrum teologii protestanckiej. W 1614 r, po rocznym pobycie na Uniwersytecie powrócił do Prerova, gdzie rozpoczął karierę nauczycielską w szkole, do której wcześniej uczęszczał. Dwa lata później został wikarym zgromadzenia i odtąd przez całe życie sprawował w nim różne funkcje duchowe, łącznie z godnością biskupa. Po bitwie między siłami katolickimi i protestanckimi pod Białą Górą w 1620 r bracia czescy a wraz z nimi Komeński musieli opuścić kraj. Znaleźli ono schronienie w Wielkopolsce pod opieką Rafała Leszczyńskiego w 1628 r. Odtąd aż do 1656 r Komeński traktował Polskę jako swoją drugą ojczyznę. W Lesznie oddawał się on pracy nauczycielskiej (był nauczycielem w tamtejszym gimnazjum) oraz pracy pisarskiej z zakresu pedagogiki. Tam powstały zarysy najwybitniejszych jego dzieł, tam także opracował wiele wskazówek do nauczania w szkole. Które później stały się podstawą metodyki nauczania początkowego języków ojczystych różnych narodów. Komeński wyjeżdżał często za granicę, niekiedy nawet na kilka lat. Podróżował po Anglii, Szwecji, Węgrach czy Holandii, gdzie wpływał na reformy szkolne w duch pedagogiki protestanckiej. W czasie „potopu szwedzkiego” opowiedział się zdecydowanie po stronie najeźdźcy, czyli przeciwko katolickiemu królowi Polski. Nadużył ty gościnności, toteż w odwecie w czasie zwycięskiej kampanii w Wielkopolsce, wojska polskie zniszczyły Leszno. W rezultacie Komeński musiał uciekać z Polski i osiedlił się na pozostałe kilkanaście lat swojego życia w Amsterdamie oddając się pracy pisarskiej i naukowej. Działalność polityczna i religijna nie przyniosła Komeńskiemu sukcesów, być może dlatego, że był on mało elastyczny i niezdolny do kompromisu w tych dziedzinach życia. Za to Komeński wręcz olśnił świat w dziedzinie edukacji. Swoje poglądy pedagogiczne wyłożył w przeszło 200 książkach i pismach, z których najważniejszą rolę przypisuje się takim dziełom jak: „Drzwi języków otworzone”(1631), „Wielka dydaktyka”(1657), „Świat zmysłowy w obrazach”(1658). Dzieła te obejmują przede wszystkim teoretyczne uzasadnienie i praktyczne wskazówki z zakresu nauczania i uczenia się oraz zewnętrznej i wewnętrznej organizacji szkoły. Wg Komeńskiego nauczanie oprócz zadań kształcących i poznawczych miało służyć kształtowaniu charakteru ucznia, gdyż uważał, że nie wychowuje się bezpośrednio ale pośrednio tj. w toku przekazywania wiedzy i umiejętności.

„Drzwi języków otworzone”- Książka ta powstała w czasie pobytu Komeńskiego w Lesznie kiedy to objął posadę nauczyciela w tamtejszym gimnazjum. Kiedy stwierdził, że słabe postępy młodzieży w nauce są następstwem wadliwego systemu nauczania, przeciążenia dyktowaniem i nauką pamięciową, przystąpil do opracowania potrzebnych uczniom podręczników. Językiem szkoły była łacina i Komeński zaczął od ułożenia podręczników w celu ułatwienia i skrócenia jej nauki. Biorąc jednak pod uwagę, że do gimnazjum w Lesznie uczęszczali zarówno Polacy jak i Niemcy to do opracowywanych podręczników dodawał także przekłady polskie i niemieckie. Tak w 1631 r powstała Juana linguarum reserata, która przetłumaczona na wiele języków rozsławiła imię Komeńskiego na całym świecie. Juana to łacińska czytanka, której zadaniem było ułatwienie opanowania łaciny. Zawierała ona 100 ustępów, które w 1000 zdań łacińskich mówią o wszystkim co może człowieka interesować z każdej dziedziny wiedzy. Dwa cele Komeński chciał osiągnąć poprzez swoją czytankę : łatwiej i naturalniejsza metoda nauczyć łaciny i równocześnie przy nauce języka wpoić wielką ilość wiadomości rzeczowych. Dlatego właśnie Juana została tak entuzjastycznie przyjęta przez współczesnych Komeńskiego. Tym bardziej, że wcześniej nie było książki łączącej naukę języka z nauką rzeczy. Trzeba tu zaznaczyć, że Komeński w swoim dziele omijał wszelkie reguły gramatyki łacińskiej i podawał w nim teksty nieklasyczne ułożone przez niego z wielu wyrażeniami przystosowanymi do potrzeb współczesnych. Mogła więc Janua nauczyć tylko samego języka i rozmów łacińskich jako języka nowożytnego a nie klasycznej łaciny. Komeński stworzył książkę , która była czytana przez uczniów nie tylko dla wprawy w języku, jak to miało dotychczas miejsce, ale która w sposób systematyczny omawiała stworzenie świata, żywioły, ciało i duszę człowieka, ludzkie czynności i stosunki, organizację społeczną miasta i państwa oraz wiele innych rzeczy, o których wiedza była często niezbędna w życiu. „Drzwi języków otworzone” były źródłem tak różnorodnej wiedzy, że już w XVII wieku gdzieniegdzie pozwalano czytać obszerne fragmenty Janua w języku ojczystym jako źródło nauki o rzeczach.

„Wielka dydaktyka”(1657) wydana została dopiero w Amsterdamie. - W dziele tym zebrał Komeński całokształt swych poglądów pedagogicznych. Jest to pierwszy całkowity system pedagogiki w literaturze europejskiej, prawdziwa kopalni mądrości wychowawczej. Dzieło to jak wskazuje sam tytuł obejmuje sztukę uczenia wszystkich wszystkiego, czyli stanowi ono pewny przewodnik jak zakładać we wszystkich gminach, miastach i wsiach każdego chrześcijańskiego państwa szkoły, które kształciły by młodzież obojga płci, wprawiając ich do pobożności i przygotowując ich do przyszłego życia w sposób przyjemny, szybki i gruntowny. We wstępie autor dydaktyki opisuje moralny i umysłowy upadek ludzkości i wzywa do ratunku przez odpowiednie wychowanie młodzieży.

Część I (r.1-12) ogólna pedagogika mówi o celu i istocie, możliwości i konieczności wychowania, o potrzebach i wadach istniejących szkół, o możliwości i konieczności ich poprawy. W czasach Komeńskiego krytyka ówczesnego szkolnictwa była powszechna. Sprzeciw budziła niewielka efektywność i cierpienie zadawane uczniom bez potrzeby, kiedy wymagano od nich pamięciowego opanowania wielkich fragmentów tekstu łacińskiego, albo łacińskiej gramatyki. Komeński dołączył do tej krytyki nazywając ówczesną szkołę „rzeźnią umysłu”. Wg Komeńskiego nauczanie oprócz zadań kształcących i poznawczych miało służyć kształtowaniu charakteru ucznia. Zaczerpnięte przez Komeńskiego z filozofii nowożytnej przekonanie o czynnej naturze umysłu ludzkiego miało ogromny wpływ na jego poglądy pedagogiczne. Wierzył on, że wszelka wiedza zaczyna się od oglądu zmysłowego, poczym mocą wyobraźni staje się przedmiotem pamięci, rozumienia, wreszcie sądu krytycznego. Jeżeli nauka ma być skuteczna to musi być zrozumiała dla ucznia, a aby była zrozumiała to konieczne jest to, aby w procesie nauczania liczyć się z rozwojem umysłowym dziecka. Poznanie zmysłowe traktował on jako warunek konieczny, ale nie jedyny i wystarczający, poznania w ogóle. Pełne poznanie wg autora „...dydaktyki” wymaga także zwerbalizowania i wykonania czyli zastosowania poznanej wiedzy. Zatem rozum, mowa i ręka stanowią dopełnienie czynności poznania, które zawsze musi rozpoczynać się od zmysłów, ale przecież nie może się na nich kończyć.

Część II (r.13-22), najbardziej oryginalna, rozwija właściwy system dydaktyki Komeńskiego, najpierw dydaktykę ogólną, potem metodykę szczegółową języków, nauk ścisłych i sztuk. W czasach kiedy nie istniała praktycznie metoda nauczania Komeński uważał, że wprowadzenie jej rozwiąże wszystkie problemy wychowawcze młodzieży. Naiwnie sądził, że to właśnie brak metody w wychowaniu jest powodem tak małej skuteczności procesu nauczania. Poniekąd miał racje, ale jak wiemy dzisiaj, metoda nauczania nie jest jedynym warunkiem osiągnięcia jak najlepszych rezultatów w procesie kształcenia.

Część III (r.23-26) omawia zasady wychowania religijno-moralnego i karności szkolnej (duży nacisk kładziony przez Komeńskiego na naukę np. katechizmu nie jest wcale równoznaczny z oddaniem władzy nad szkolnictwem kościołowi).

Część IV (r.27-31) uzasadnia szczegółowy plan organizacji szkół. Komański zgadzał się z poglądami M. Lutra i F. Melanchtona o potrzebie upowszechnienia szkoły. Sądził, że każdy powinien umieć czytać i pisać w języku ojczystym, że umiejętność pisania i rachowania są potrzebne i że wiedza z zakresu języków klasycznych i antyku powinna stać się bardziej powszechna u mężczyzn. Kobiety uznawał tak samo zdolne i inteligentne jak mężczyzn, ale ze względu na rolę społeczną pań (żona, matka) studia klasyczne sa dla nich mniej istotne niż dla mężczyzn. Pogląd o ścisłej zależności natury od świata przyrody doprowadził Komeńskiego do twierdzenia, że cały cykl kształcenia człowieka należy zamknąć w 24 latach. Czas ten podzielił na 4 okresy (każdy po 6 lat), którym przeznaczył odpowiednie kategorie szkół:

Trzeba tu zaznaczyć, że poszczególne kategorie szkół stanowiły stopnie systemu szkolnictwa, czyli elementy szkoły jednolitej, która została upowszechniona dopiero w XX w. Komeński podzielił poszczególne szkoły na klasy według wieku uczniów, a naukę w szkole na lekcje według przedmiotów nauczania. Komeński znacznie udoskonalił wewnętrzną organizację procesu kształcenia w szkole. Organizacja ta przyjęła nazwę systemu klasowo-lekcyjnego i mimo krytyki ciągle obowiązuje we współczesnej szkole.

Zakończenie (r.32-3) omawia potrzebę dobrych nauczycieli, uposażenia ich i opracowania dobrych podręczników. Koncepcja pedagogiczna Komeńskiego jest możliwa wg niego do zrealizowania pod warunkiem posiadania rozumnych, cierpliwych i dobrze wykształconych nauczycieli (tak jak jezuici) opłacanych przez państwo i utrzymywanych tak jak szkoły przez podatnika. Szkoła powinna być całkowicie podporządkowana władzy świeckiej i kontrolowana przez państwo.

„Świat zmysłowy w obrazach” (1658 r) - Miało być to udoskonalenie pierwszego dzieła Komeńskiego „Drzwi ...”, którego to sam autor czuł pewna słabą stronę jaką był brak uzmysłowienia dla omawianych w nim rzeczach. „Świat zmysłowy w obrazach” jest pierwszą książka szkolną, która oprócz tekstu pisanego zawierała także obrazki przedstawiające to o czym mówił tekst. Takie unaocznianie całych ustępów książki miał służyć metodzie poglądowej. Ponieważ szkoła nie ma sposobności pokazywać rzeczy występujących w naturze to obrazki miały posłużyć do wyrobienia sobie wyobrażenia o nich. Treść każdego ustępu nowej czytanki zawierała opis i wyjaśnienie wszystkich szczegółów przedstawionych na obrazku.. Mimo, że rysunki te były bardzo nieporadne to i tak wzbudzały powszechny podziw i uznanie, gdyż metoda wiązania słowa bezpośrednio z rzeczą, które określa nie było jeszcze wtedy popularnym sposobem prowadzenia nauki

Trzy grupy zagadnień pedagogicznych zagadnień mają dla Komeńskiego najważniejsze znaczenie: 1], uznanie naturalnego rozwoju dziecka za podstawę wszelkich świadomych czynności edukacyjnych, 2] uwypuklenie roli właściwie stosowanej metody nauczania, 3] uzasadnienie organizacji szkoły odpowiadającej potrzebom rozwojowym ucznia.

Nazwa okresu i wiek	Szkoła	Nauczane przedmioty i krótka charakterystyka
Dziecięcy do 6 lat	Szkoła macierzyńska	Powinna istnieć w każdej rodzinie. Polegać mila na zaznajamianiu dziecka z najprostszymi zjawiskami. Bajki i różnego typu opowiastki były bardzo wskazane w wychowaniu dziecka. Dużo uwagi Komeński przywiązywał również do zabawek dziecięcych, które radził jak dobierać, aby pomagały dziecku w należytym zrozumieniu rzeczy. Wiele uwagi poświęcał także odpowiedniemu doborowi dziecięcych zabaw. Zalecał np. robótki ręczne, budowanie, rysowanie kredą i węglem, słuchanie muzyki i naukę łatwych piosenek. Uczulał też opiekunów, że dobre obyczaje wyrabiają się w dziecku przede wszystkim za pomocą przykładu, gdyż dzieci maja w sobie popęd do naśladowania. Trzeba też przyzwyczajać je do umiarkowania, posłuszeństwa , miłości, dobroczynności i czystości. Komeński radzi już od 4 roku życia uczyć dziecka na pamięć katechizmu
Chłopięcy 6-12 lat	Szkoła języka ojczystego	Miała zajmować najważniejszą rolę w procesie kształcenia, miała być szkoła powszechną, o ogólnym i wszechstronnym programie nauczania, który stanowi pewna całość, która by mogła wystarczyć na całe życie tym uczniom, którzy swoją edukacje zakończyliby na szkole elementarnej. Powinna istnieć w każdej choćby najmniejszej gminie i posiadać własnego nauczyciela. Przedmioty: -język ojczysty-pisanie i czytanie pisma i druku oraz wiadomości gramatyczne -rachunki liczbami z pamięci i na liczydle -początki geometrii -śpiew pospolity i melodyjny -religia, nauka na pamięć psalmów, pieśni kościelnych i najważniejszych przypowieści biblijnych oraz katechizm -głównie wiadomości z geografii -ogólne wiadomości o rzemiosłach
Młodzieńczy	Szkoła łacińska(gimnazjum)	W swoich wskazówkach co do tego typu szkoły Komeński uległ wpływom ówczesnych stosunków i o ile żądał zasadniczej odmiany w metodzie nauczania to sam program przyjął bez zmian, choć położył większy nacisk niż dotychczas na przedmioty niejęzykowe. Obok nauki języków, która miała być rozłożona na 6 lat co roku miała być także nauka historii i trzeci przedmiot, od którego wypadałaby klasie nazwa np. gramatyka, matematyka, fizyka, dialektyka, retoryka.
Wczesnej męskości 18-24 lata	Szkoła akademicka	Nie wniósł nic co zasługiwałoby na uwagę. Miała przygotowywać do zadań wymagających wysokich kwalifikacji i wybitnych zdolności

WYCHOWANIE NOWOŻYTNE W EUROPIE cz. II (temat 10)

Wiek XVIII przyniósł w Europie szereg zasadniczych zmian w sferze życia politycznego, społecznego, ekonomicznego, naukowego i oświatowego. Oświecenie było protestem przeciwko despotyzmowi, proklamowało tolerancję, prawo człowieka do wolności myśli i swobodnego głoszenia poglądów. Pedagogika wieku Oświecenia kształtuje się pod wpływem jego filozofii, w której rozum oparty na doświadczeniu odgrywa decydującą rolę. Bóg pojmowany jest jako rozum rządzący światem, pojawiający się w prawach natury i ich celowości. Oświecenie wysuwa hasło równości wszystkich wobec prawa, czego odzwierciedleniem jest Deklaracja Praw Człowieka i Obywatela z 1789 r. Również w Oświeceniu nastąpiła nobiltacja chłopa pańszczyźnianego, który został uznany za jednostkę produktywną. To z kolei spowodowało nieco inne niż dotychczas spojrzenie na jego rolę w społeczeństwie. Dlatego też dążono do uwolnienia chłopa od pańszczyzny i prawa do oświaty dla najniższych warstw społeczeństwa. Pedagogika wieku Oświecenia przekreśla nauczanie pamięciowe zwracając uwagę na zrozumienie treści nauczania. Mocno akcentuje hasło nauczania zgodnie z naturą dziecka. Zainteresowania i samodzielność ucznia traktuje jako warunki skuteczne nauczania. Charakterystycznymi rysami pedagogiki oświeceniowej są: intelektualizm-na kształceniu rozumu opiera się kształcenie woli, realizm-podstawą kształcenia są przedmioty matematyczno-przyrodnicze, utylitaryzm-cel wychowania upatrywany jest w szczęśliwości społecznej. Kolebką Oświecenia jest Francja, Niderlandy i Anglia. Jego przedstawicielami są: Bacona, Kartezjusz, Spinoza.

Racjonalizm-źródłem wiedzy są wrażenia zmysłowe (obserwacje) a przede wszystkim racjonalne myślenie. W dziedzinie kształcenia racjonaliści głosili potrzebę przebudowy programu nauki szkolnej. Na pierwszym miejscu wg nich powinny znaleźć się przedmioty takie jak: fizyka, chemia, matematyka, astronomia i nauki przyrodnicze. Odrzucają oni wiedzę irracjonalną opartą na filozofii spekulatywnej i religii. W XVIII w ukształtował się program kształcenia realnego, którego podstawą stały się nauki matematyczno-przyrodnicze. Pedagogika Oświecenia sformułowała zatem ideał człowieka wolnego, szczęśliwego, kierującego się w życiu prawem naturalnym, zaś w poznaniu rzeczywistości rozumem. Człowieka tego okresu powinien charakteryzować krytycyzm wobec wszelkich autorytetów. Prawo do oświecenia przysługuje każdemu bez względu na pochodzenie, wyznanie, zawód i pozycję społeczną.

Dorobek pedagogiczny Johna Locke- zwolennik wychowania stanowego i dla burżuazji.

J. Locke był wybitnym filozofem angielskim, który odegrał dużą rolę w ówczesnej myśli społecznej i filozoficznej. Swoje poglądy w zakresie teorii poznania zawarł w „Rozważaniach dotyczących rozumu ludzkiego”. (1690), gdzie odrzuca on zasadę idei wrodzonej. Wychodził on z założenia, że człowiek rodzi się jako „czysta tablica”, którą życie wypełnia przez doświadczenie. Wierzył on w nieograniczone możliwości wychowania, które czyni z człowieka istotę rozumną. U jego źródeł poglądów pedagogicznych, które wyłożył w „Myślach o wychowaniu” (1693) leży jego doświadczenie wyniesione z domu (od wczesnego dzieciństwa surowe wychowanie, które wraz z wiekiem późniejszym przechodzi w poufałość), negatywne przeżycia szkolne, własna działalność wychowawcza i praktyka lekarska. Całokształt rozważań pedagogicznych podzielił on na 3 działy: 1. Wychowanie moralne- oparte na honorze, 2. Wychowanie fizyczne- oparte na hartowaniu, 3. Wychowanie umysłowe- oparte na zasadzie użyteczności. Za cel wychowania uznaje on człowieka zdrowego, uczciwego, pożytecznego społecznie i biegłego w swoim zawodzie, a jednocześnie umiejącego znaleźć się w towarzystwie czyli tzw. gentleman. Wychowanie moralne-poświęca mu najwięcej uwagi. Uważa, że powinno ono dominować w całej działalności pedagogicznej. Wychowanie to uczy samodzielności, szacunku dla starszych, panowania nad sobą, poszanowanie cudzej własności, prawdy oraz uprzejmości. Locke był przeciwnikiem kar fizycznych w wychowaniu i za bardziej pożądane uważał stosowanie z umiarem nagród. Wychowanie fizyczne - wychodził z założenia, że „w zdrowym ciele zdrowy duch”. Jako lekarz zdawał sobie sprawę z potrzeby ukształtowania w wychowaniu właściwego stosunku do własnego ciała. Był przekonany, że hatrowanie organizmu jest niezbędne do osiągnięcia dobrego stanu zdrowia. Zalecał on więc przyzwyczajanie dziecka do niewygód, chłodu, prostej diety, lekkiego ubierania, długiego snu i wczesnego wstawania, oraz rygorystycznej toalety rannej i wieczornej. Kładł też duży nacisk na konieczność codziennego obcowania dziecka z naturą. Locke jest uważany za pioniera wychowania fizycznego w czasach nowożytnych. Wychowanie umysłowe- najmniej ważny składnik wychowania. Sądził, że powodzenie w życiu bardziej zapewniają człowiekowi zalety moralne niż wiedza. Celem wykształcenia umysłowego jest przygotowanie przedsiębiorczego gentlemana dobrze znającego się na interesach i pracy zawodowej. Dobór treści kształcenia umysłowego oparł on na kryterium użyteczności wiedzy. W programie nauczania umieścił więc naukę czytania i pisania, rysunek, jęz. Ojczysty, francuski, geografię, arytmetykę, astronomię, historię, prawo, znajomość konstytucji, przyrodę. Zalecał również naukę rzemiosła i buchalterii. Nauka tego wszystkiego powinna odbywać się tylko w języku ojczystym. Zasługą Locke'a jest umiejętne zestawienie i rozpropagowanie racjonalnego dorobku Bacona, Montaigne, Komeńskiego.

Pedagogika naturalna Jana Jakuba Rousseau i jej znaczenie w dziejach myśli pedagogicznej.

J.J.Rousseau należy do najbardziej oryginalnych postaci w dziejach myśli pedagogicznej. Walczył przeciw racjonalizmowi i materializmowi. Filozofię swoją oparł na uczuciach i zmysłach a nie na rozumie. Swoje poglądy pedagogiczne przedstawił on w „Emil czyli o wychowaniu” (1762). Forma powieściowa tego dzieła ułatwiła jego dostęp do całej rzeszy czytelników w tym też pań. W dziele tym ówczesne władze kościelne dopatrzyły się niebezpieczeństwa dla wiary chrześcijańskiej i zostało ono zakazane. Mimo to książka ta wpłynęła w całej Europie na zmianę poglądów na wychowanie. Główną tezą pedagogiki Roussean'a w „Emilu” jest twierdzenie, że wszystko z natury jest dobre a staje się złe w rękach ludzi. Przez to stał się on przeciwnikiem Oświecenia i pragnął powstrzymać jego wpływ na kulturę i społeczeństwo. Z tezy głoszonej przez Rosseau jasno wynika wniosek, że dziecko rodzi się wolne (nie ma wrodzonej skłonności do złego) a ulega ono demoralizacji pod wpływem społeczeństwa. By je uchronić od złych wpływów musi być ono wychowywane w stanie natury, w zbliżeniu do przyrody. Wynika z tego zasada wychowania negatywnego, które polega zwłaszcza w początkowym okresie życia na swobodnym, spontanicznym rozwoju dziecka. Wychowanie naturalne dąży najpierw do wyćwiczenia zmysłów jako narzędzia poznania. Nie zaszczepia ono żadnych cnót, lecz zapobiega występkom, nie uczy prawdy, ale strzeże od błędów. W konsekwencji wychowanie negatywne miało prowadzić do ukształtowania „człowieka w ogóle” nie związanego z zawodem, zajęciem czy grupą społeczną. Rousseau uważał również, że wychowanie powinno być progresywne tzn. uwzględniać właściwości rozwojowe dziecka. W rozwoju psychofizycznym dziecka wyróżnił on 4 okresy: 1 i 2. Okres niemowlęcy i dzieciństwa (do 12 r. ż.)-należy kształcić dziecko w sferze wychowania fizycznego, które stawiał na pierwszym miejscu. Ciało należy hartować wszelkimi sposobami: chłodny ubiór, spanie na wilgotnej ziemi, chodzenie boso. 2. Okres chłopięcy (do 15 r. ż.) - kształcenie umysłowe (intelektualne). Dziecku nie należy niczego narzucać. Nauczyciel nie może pouczać wychowanka, ale powinien on zachęcać go do doświadczeń, które pogłębiają wiedzę ucznia. W okresie tym dziecko może uczyć się czytania jeżeli odczuwa taką potrzebę. Nie może tez dziecko uczyć się na pamięć, ale musi to robić tak aby fakty, których się uczy były dla niego zrozumiałe. Wychowanek zamiast uczyć się słów powinien uczyć się poznawać przedmioty. 4. Okres młodzieńczości (do 20 r. ż.) - wychowanie moralne (okres wychowania społeczno-ideowego). Wychowanek musi samodzielnie dochodzić do norm moralnych a nauczyciel ma jedynie za zadanie pilnowanie aby żadne zgubne siły nie działały na ucznia i aby innym nie zrobił on żadnej krzywdy.

Rousseaou miał duże zasługi dla pedagogiki. Po raz pierwszy zwrócił on uwagę na potrzebę uwzględniania indywidualnych cech dziecka, podkreślał rolę jaką odgrywają specyficzne prawa w rozwoju osobniczym dziecka, dostrzegł przełomowe znaczenie okresu dojrzewania. Wiążąc zagadnienia pedagogiczne z psychologią, stał się inicjatorem pedagogiki psychologicznej, której pełny rozkwit dokonał się w XIX w. Trzeba zaznaczyć, że wychowanie naturalne i wszystkie swoje wskazówki pedagogiczne odnosił on wyłącznie do sfer zamożnych, stał on na stanowisku, że nędza i bieda zapewniają niższym warstwom wychowanie naturalne. Odrzucał on także wychowanie kobiet jako rzecz zbędną dla ich roli jaką miały odgrywać w społeczeństwie (żona-matka)

Reforma wychowania w Polsce w XVIII w (temat 11).

Szkolnictwo i wychowanie w czasach Saskich

Charakterystyka Epoki - okres świetności Polski skończył się w poł. XVII w. Pierwsze dziesięciolecia XVII wypełnione panowaniem Królów z dynastii saskiej - Wettinów - Augusta II i III - to najbardziej ciemny okres szlacheckiej Rzeczypospolitej. Nastąpiło w tym okresie rozprężenie inst. życia publicznego, upadek gosp., wzmożony ucisk chłopów, rozkład sejmów i sejmików, szczyt upadków miast Polski, załamanie się międzynarodowego znaczenia Polski. Wyjątkowo liczna w Polsce klasa panująca - szlachta, dzieliła się na szereg warstw; szlachta zarobkowa, gołota (pozbawiona wolności), średnia i magnateria (zajmująca dominujące stanowisko w Polsce). Dawna demokracja szlachecka przeobraziła się w czasach saskich w anarchię oligarchiczną (magnaci trzęśli krajem, przewodząc posłusznej im szlachcie]. Utrwaliła się przewaga duchowieństwa. Nastąpił dalszy wzrost ilości zakonów. Kraj znany niegdyś z tolerancji wyznaniowej, teraz współzawodniczył z Włochami i Hiszpanią w nietolerancji i nieustannych praktykach[posty, drogi krzyżowe, msze, pielgrzymki].jednak życie wyższego duchowieństwa gorszyło jawnym rozpasaniem. Biskupi głównie z rodów senatorskich żyli bardzo wystawnie, sprzecznie z wymogami kanonicznymi, mało który miał studia teologiczne. Niższe duchowieństwo pochodziło głównie z plebsu i chłopstwa, na ogół mało wykształcone (po szkole parafialnej i seminarium duchownym], prowadzili życie niewiele różniące się od otoczenia [troska o swe gospodarstwo].

Wśród szlachty która o ojczyźnie zapomniała, rozwinęły się takie cechy jak; lenistwo, lekkomyślność, brak stałych zasad i umiejętności organizacji, niechlujstwo, samowola, służalczość wobec wyższych i poniżanie niższych, zazdrość, fanatyzm. Zbytek i hulaszczy tryb życia stłumiły w narodzie rycerskość. Marnotrawiono bardzo dużo pieniędzy i czasu [biesiady, wesela], grano w karty, urządzano łowy. Pijaństwo w Polsce było nałogiem starym, ale za czasów saskich przybrało takie rozmiary, że stało się przysłowiowe. Bez gorzałki nie można było załatwić żadnych interesów, przeprowadzić sejmiku. Gospodarz musiał tak ugościć, aby nikt nie wyszedł trzeźwy. Wydatki na import kosztownego wina węgierskiego i francuskiego pochłaniały wiele pieniędzy. Ruinę szlachecką przynosiła także jej nierzetelność i niesłowność w spłacaniu zaciągniętych pożyczek. Przekupstwo znane było w całej Europie, ale w Polsce stało się katastrofą, ponieważ przekupieniem nawet jednego posła, wróg niweczył niejedną ustawę Sejmu [zasada jednomyślności]. Przekupstwo kwitło w sądownictwie i w każdym urzędzie. U Kobiet zaznaczyła się próżność, afektacja, udawanie, tkliwość, kokieteria, lekkość obyczajowa, lekceważenie przyjętych norm, rozrzutność, zamiłowanie do strojów i zabaw.

Gdy na zachodzie rozwijała się myśl racjonalistyczna, nauka empiryczna i literatura. W Polsce była ciemnota, nawrót do ideałów średniowiecznych, wzrost nietolerancji religijnej. Głoszono że Bóg karze Polskę za tolerowanie różnowierstwa. Sejm Niemy [1717 r.] ograniczył prawa innowierców. Z rozwydrzeniem politycznym i fanatyzmem religijnym szło w parze zacofanie umysłowe. Całe sześćdziesięciolecie XVIII w., to najnieproduktywniejszy okres; niemal w ogóle nie stworzono żadnych dzieł naukowych, nad literatura drukowaną czuwała cenzura kościelna, liczba piszących literaturę piękną zmalała, nie wnoszono nic orginalnego. Szkoła nie zajmowała się nauką języka ojczystego, uczono łaciny, a następnie języka francuskiego. Wraz z utratą znaczenia Polski zmniejszyło się promowanie kultury polskiej i języka na kraje sąsiednie.

Upadek szkolnictwa w czasach saskich - Czasy saskie to zupełna stagnacja w szkolnictwie. Szkoły parafialne zaczęły upadać w wyniku zniszczeń wojennych, skrajnej nędzy chłopów, wielkiej epidemii, ponadto szlachta niechętnie patrzyła na naukę dzieci chłopskich, jak również duchowieństwo zobojętniało na sprawę oświaty ludzi. Sytuacja zaczęła się poprawiać w czasach Augusta III. Szkolnictwo było zróżnicowane na miejskie i wiejskie. Szkolnictwo miejskie - wyższy poziom nauczania i frekwencji, ok. 6-10 uczniów. Szkoły wiejskie - ok. 5 uczniów, rodzice chętniej zatrudniali dzieci do pomocy na roli, a nie posyłali do szkoły. Program szkół parafialnych obowiązywał teoretycznie wg. ustawy szkolnej synodu z 1612 r. W praktyce ograniczano się do nauki czytania i pisania po łacinie, katechizmu i ministrantury. W mniejszym stopniu niż chłopcy ze szkół korzystały dziewczęta. Czas zajęć zależał od zwyczajów i prac gospodarczych. Nauka była często w izbie nauczyciela [brak budynków]. Ilościowy stan szkolnictwa średniego nie przedstawiał się gorzej, niż w innych krajach. W roku 1740 było; 67 kolegia jezuickie, 27 pijarskich, 10 kolonii Akademii Krakowskiej, kilka szkól benedyktynów, dominikanów, franciszkanów, protestantów. Większość szkól średnich była zatem w rękach jezuitów - , który w tych czasach pogrążył się w zacofaniu. Wykształcenie z tych szkól było w tyle za osiągnięciami Europy Zachodniej. Nauczanie zmierzało do opanowania łaciny i poznania utworów w tym języku. Uczniowie uczyli się też mów (nasycone makaronizmami), kwitły parady, ceremonie, dysputy. Uczono się pamięciowo, nie poznawczo przeszłości narodu, nie mówiono o potrzebach państwa, o ustroju politycznym i obowiązkach obywatela. Szkoła nie przygotowywała młodzieży do życia praktycznego i służby obywatelskiej w państwie. Szkoły luterańskie - w Gdańsku, Toruniu, Elblągu, oraz Kalwińskie w Słuchu i Kiejdanach. Szczególne miejsce zajmowało Gimnazjum Toruńskie - tu omawiano lub krytykowano teorie i wyniki badań (Bacona, Newtona, Locke`a), stosowano nauki ścisłe (astronomia). Kadra nauczycielska powoływana była pośród wykwalifikowanych kandydatów. Wiele zasług położyło Gimnazjum w badaniach historii jęz. Polskiego i historii Polski. Szkoły te były jednak w pewnej izolacji od reszty kraju (uprzedzenia wyznaniowe). Głównym ośrodkiem wychowania społecznego i obywatelskiego młodzieży szlacheckiej były dwory możnych panów; których wartość edukacyjna jest taka jak, kultury czasów saskich. Po skończeniu Kolegium, młody szlachcic kierowany był na dwór wielkopański (popisywał się i ćwiczył w schlebianiu). Po paru latach takiej „edukacji obywatelskiej” osiadał na folwarku i spędzał życie na zabawach, polowaniach, sejmikach. Uboższa szlachta po wyjściu z Kolegium, szła do Palestry będącej polską akademią prawników, aby po długim terminowaniu (10 lat) zostać patronem (adwokatem). Palestrant nie miał wiedzy o prawie kanonicznym, rzymskim czy filozofii prawa, ale uważał siebie za bardzo zdolnego, znającego sądowe wykręty. W strukturze szkolnictwa szlacheckiego nie zaszły do czasu ustalenia KEN większe zmiany. Dla młodzieży szlacheckiej funkcjonowały szkoły średnie świeckie, podległe Akademii Krakowskiej, zwane koloniami akademickimi . program obejmował 4 klasy; gramatyki, poetyki, retoryki, dialektyki. Szkolnictwo wyższe - Akademia Krakowska -mimo głębokiego kryzysu, była na początku XVIII w wciąż uczelnią dużą (ok. 2000 studentów). Na wych, filozoficznym, głównie nauka Arystotelesa. Natomiast filozofia nowożytna oraz osiągnięcia nauk przyrodniczych są pomijane. Kopernik popularny w Europie, był u nas celem szyderstw. Wydział medyczny nie miał odpowiednich funduszy, stad profesorowie zajmowali się leczeniem, a nie wykładami (ograniczono je do dyktowania recept). Prawo Kanoniczne cieszyło się uznaniem. Prawo Państwowe było zaniedbane. Akademia Krakowska nie wydała w tym czasie wyższych uczonych (istniał typ nauczyciela uniwersyteckiego, a nie specjalisty). W czasach saskich, kontakty Akademii Krakowskiej ograniczały się tylko do Rzymu, uczelnia straciła również renomę w Kraju. Akademia Zamoyska - stała wówczas na niskim poziomie, jej reforma nie powiodła się. Dalej istniały 2 poziomy; niższy i wyższy, gdzie wykładano filozofię, medycynę, prawo. Akademia Wileńska - utworzona w 1570 przez jezuitów, ograniczała w dalszym ciągu swój program do dyscyplin Kościelnych. Jedynie w matematyce i astronomii nastąpił postęp (obserwatorium). Szlachta znowu zaczęła wysyłać swoje dzieci za granicę (głównie Paryż). Nie przyniosło to większych korzyści (uczono życia hulaszczego, próżno, w zbytku). Rodzice też sprowadzali Francuzów na ochotników (wych. prywatne). To również nie przyniosło pożytku. Mowa francuska stała się wkrótce jedynym znakiem wyższego wychowania. Dowcip, taniec, salon i zewnętrzna ogłada zastąpiły miejsce nauki. Kobiety - uczyły się francuskiego, śpiewu, tańca, literatury pięknej, miały zawsze przy sobie ochmistrzynie obce. Podziwiano je, że mówią w tylu językach, ale były najgorszymi gospodyniami, małżonkami i matkami. Istniało bardzo dużo klasztornych pensji żeńskich np. benedyktynki, dominikanki, franciszkanki,. Najchętniej oddawano córki do wizytek i sakramentek, gdzie mówiono tylko po francusku. Szkolnictwo w epoce saskiej pogrążone było w upadku, światła jego odnowy przynoszą późniejsze reformy (Konarski, jezuici, biblioteka braci Załuskich)

Stanisław Konarski i jego Collegium Nobilum - Stanisław Konarski - wielki reformator społeczeństwa i szkolnictwa polskiego, ks. pijar - [1700-1773] urodzony w Zarczycach, jako 10 dziecka w zubożałej rodzinie szlacheckiej. Kształcił się w szkolnictwie pijarskiej w Piotrkowie Trybunalskim. W 15 r.ż. wstąpił do zgromadzenia pijarów gdzie odbył 2 letni nowicjat i w 1717 r. złożył śluby zakonne. W 1722 - przeniesiony do W-wy na stanowisko nauczyciela retoryki w kolegium pijarów w W-wie [w wieku 21 lat]. 1725 - dalsze studia w Rzymie w Collegium Nazarenum. Studiował tu 4 lata[po 2 latach st. Zlecono mu prowadzenie wykładów z retoryki i literatury w tymże collegium - to wyróżnienie podniosło jego autorytet w kraju i ułatwiło mu późniejszą działalność reformatorską]. 1729 - wyjeżdża do Paryża, a na przełomie 1730/31 wraca do kraju. Zajął się wówczas wydaniem „Zbioru Praw” - 6 t., za namową bsp. J. Załuskieo. Był to okres najgłębszego rozprężenia życia publicznego, zrywania sejmów[sejmików], samowoli możnowładztwa. Konarski postanowił walczyć z zasadą jednomyślności [liberum veto], jako największym złem zagrażającym ojczyźnie. 1736r. objął funkcję nauczyciela w kolegium w Krakowie. Tutaj ukazał uczniom inny świat, inne poglądy, walczył z przesądami szlacheckimi. Uczył literatury, polityki, prawa. Przeniesiony do Rzeszowa, gdzie uczył retoryki, geografii, historii. W 1738-1741 kierował obroną prawną kolegium pijarskiego w Wilnie przed zakusami jezuitów. W 1740 - rektor nowego kolegium w W-wie. W 1741 przystąpił do organizacji wzorowej szkoły KOLLEGIUM NOBILIUM. Ustanowienie Kollegium Nobilium - szkoła przeznaczona dla arystokracji. Konarski wykorzystał swe doświadczenie i wiedzę zdobytą w Europie, rozpoczynając w 1743 budowę nowego gmachu[zakończenie 1754]. Władze pijarskie w Polsce powierzyły Konarskiemu obowiązki organizatora i rektora powstającego w W-wie kolegium dla młodzieży szlacheckiej. Collegium Nobilium jako uczelnia elitarna, miała stanowić ośrodek oddziaływania na elitę rządzącą. Reformy można dokonać jedynie na drodze podniesienia horyzontu intelektualnego i poziomu społeczno-moralnego synów elity możnowładczej. Otwarcie 1754 Collegium Nobilium. Celem, jaki sobie postawił Konarski było kształcenie młodzieży szlacheckiej zgodnie z nakazami chrześcijańskimi i ojczystymi, na ludzi uczciwych i dobrych obywateli. Człowieka uczciwego powinna cechować przede wszystkim sprawiedliwość. Dobry obywatel powinien odznaczać się takimi cechami jak miłość ojczyzny, poszanowanie prawa, unikanie prywaty. Konarski napotykał na różne przeszkody. Nowość tę przyjmowano z nieufnością. Zarzucano, że mając na względzie dzieci magnackie przyczynia się do podtrzymania w Polsce istniejącej nierówności wśród szlachty. Kolegium Nobilium - obejmowało 5 klas (2, 4, 5, dwuletnie), o ośmioletnim kursie nauczania. Był też 2-letni kurs filozoficzny i prawa. 1 początkowa, 2 gramatyki i historii, 3 humaniorów wraz z prawem ojczystym, 4 retoryki i polityki, 5 filozofii(nazwy klas), Wprowadzono do programu nauczania naukę prawa i polityki, historii ojczystej. Przełamywał uprzedzenia do przedmiotów realnych, polecają uczyć fizyki, astronomii, geografii, matematyki. Łacina przestała być gł. przedmiotem nauczania. Nauczanie łaciny połączył z nauką jęz. Polskiego. W retoryce dbał o piękny język (zakazując makaronizmów, ozdób). W miejsce Alwara wprowadził własny podręcznik „Gramatyka łacińska”(1740). Wypracowania pisano w jęz. Polskim, a dotyczyły one aktualnych zagadnień krajowych. Przeprowadził też krytykę stylu mowy, wg niego wymowa powinna być rzetelna, jasna, obfita w wiedzę. Za konieczne uznał opanowanie jęz. Nowożytnych (francuskiego, niemieckiego, hebrajskiego, włoskiego). Usunięto dawne naleciałości wiedzy scholastycznej. Zaznajamiano także z podstawami prawa i ekonomii, uczono rysunków, architektury cywilnej i wojskowej. Uczono też (nadobowiązkowo)muzyki, śpiewu, tańca, jazdy konnej. W wychowaniu opierał się na religii, ale bez dewocji. Gruntownej zmianie uległy metody nauczania; nacisk na zrozumienie materiału, podręcznik to gł. Komeński „świat zmysłowy w obrazach”, zasada stopniowania trudności, łatwy i prosty styl w nauce języków. Celom wychowawczym służył; szkolny teatr, sejmiki szkolne. Ograniczył karę chłosty, starał się izolować wychowanków od wpływu rodziny(nie brać złego przykładu). Dbano o przystojne zachowanie się i powierzchowność, skromność, powaga. Wszyscy w Kolegium byli sobie równi, był zakaz wprowadzania obcych mód. Wychowankom zapewniał bardzo dobre warunki, okazałe gmachy miały sale do nauki, bawialnie, jadalnie, ogród. Na 4 uczniów przypada ł 1 lokaj. Collegium Konarskiego cieszyło się wielkim uznaniem Stanisława Augusta. Wkrótce po otwarciu Kolegium - otwarcie pierwszej biblioteki przez braci Załuskich (300 tys. Voluminum i 10 tys. Rękopisów).

Reforma szkół pijarskich - W ciągu kilku lat dokonano lustracji szk. Pijarskich, oraz opracowano projekt ich reformy -„ Ordynacje wizyty apostolskiej”. Projekt w 1753 roku opracowała kapituła zakonu pijarów. Orientacje składały się z 5 części, z których 3 pierwsze dotyczyły reformy zakonu pijarów [nowicjat, dyscyplina, programu nauk, kształcenia profesorów], część 4 jest o szkołach, a 5 o „Urządzeniu warszawskiego kolegium Nobilium”. „Ordynacje” poświęcają wiele uwagi zwyczajom i karności szkolnej, zmierzając do zwiększenia ładu i dyscypliny, oraz ograniczenia swawoli. Ograniczenia liczby dni wolnych zmierzają do nadania życiu szkolnemu większej prostoty, zmniejszenia wystawności. Zdecydowanie ograniczono kary cielesne. Tu były informacje o stworzonym funduszu stypendialnym dla profesorów. Na nauczyciela powoływany był każdy pijar. W ciągu 2 letniego nowicjatu uczył się gramatyki, poetyki, retoryki, arytmetyki, kaligrafii, jęz. Niemieckiego. Potem były studia specjalne, które trwały 3 lata - rok w Rzeszowie; kurs humanistyczny, rok w Międzyrzeczu i rok w Chełmie - kurs filozoficzny. Nauczycieli obowiązywała znajomość ustaw szkolnych i dzieł Rollina, Locke`a. Zdolniejszych wysyłano na studia zagraniczne w Collegium Nazarenum. Najważniejszą cnotą nauczyciela jest trzeźwość. Powinni być zgodni i uprzejmi, nie krzyczeć, przezywać, przyjmować prezentów. Powinni unikać niechlujstwa i ziewania. Szkoły pijarskie zostały zreformowane na wzór Collegium Nobilium. Różnica polegała na poziomie nauczania ze względu na brak odpowiednich nauczycieli, wyposażenia w pomoce, oraz warunki. W kolegiach prowincjonalnych nie było nauki jęz. Obcych, nowożytnych, fechtunku i tańca i nauki prawa polskiego, historii nowożytnej (brak podręczników i teatru). Za pijarami poszli franciszkanie. W końcu i jezuici zmuszeni byli do przeprowadzenia zmian w swoim szkolnictwie. Skutki reformy okazały się wielce korzystne dla Polski.

Szkoła rycerska Stanisława Augusta Poniatowskiego - (Akademia Szlachecka Korpusu Kadetów) - Szkoła Rycerska [1765-1794] Innym dziełem reformatorskim w dziedzinie szkolnictwa średniego było utworzenie Szkoły Rycerskiej e W-wie w 1765r., przez Króla S.A. Poniatowskiego, która miała służyć „edukacji szlacheckiej młodzieży i sposobienia jej zdatnych usług Ojczyźnie w radzie i boju”. Szkołę rycerska urządził Król wg własnych wyobrażeń. Był to zakład szlachecki, stanowy, pierwsza w Polsce szkoła czysto świecka. Nadanie jej formy korpusu kadetów, umożliwiało wyjęcie go z pod kierownictwa duchowieństwa. Uczyli w niej nauczyciele świeccy, przeważnie cudzoziemcy. W pierwszych latach istnienia miała charakter niemal wojskowy. Po reformie w 1768 przyjmowała młodzież przeważnie z niezamożnej szlachty od 8-12 r.ż., która była w szkole do ok. 18 r.ż.. Swą organizację, poziom o wyniki zawdzięcza szkoła pierwszemu Komendantowi A.K. Czartoryskiemu (późniejszemu członkowi KEN). Kadeci, których liczba nie przekraczała 84, utrzymywani byli na koszt króla i skarbu państwa. Szkoła Rycerska [7 klasowa] kształciła nie tylko przyszłych wojskowych, ale także przyszłych urzędników państwowych. Program obejmował takie przedmioty jak; łacina, jęz. Francuski, niemiecki, historię powszechną i Polski, geografię, filozofię, matematykę, geometrię, literaturę polską. Były też modne na zachodzie kunszty tj. jazda konna, taniec, muzyka, fechtunek. Dużą wagę przywiązywano do nauki moralnej - jej naczelne hasła to; „Bóg, Ojczyzna. Cnota”. W ostatnich dwóch latach nauki kandydaci do służby wojskowej wybierali - inżynierię wojskową, ci zaś którzy wybierali służbę cywilną - naukę prawa. Chociaż religia nie należała do przedmiotów nauki szkolnej, kadetów obowiązywało codzienne uczestnictwo w nabożeństwie kościelnym. Rozległy program nauczania stawiał ją w rzędzie najlepszych szkół w owych czasach. Szkoła przeniknięta była duchem obywatelskim. Wskazania Moralne i patriotyczne dla wychowanków szkoły zawarł Czartoryski w „Katechiźmie Kadeckim”[1761] i „Definicjach różnych przez pytania i odpowiedzi”[1774]. Szkoła dbała o wychowanie fizyczne[wycieczki, ćw. Sprawnościowe], oraz wyrobienie form towarzyskich[uroczystości szkolne, państwowe, teatry]. Szkoła wydała ok. 650 wychowanków np. T. Kościuszko, Niemcewicza, itd. Przy szkole rycerskiej funkcjonowały dekurie (forma samorządów kadetów), na czele stał dekurion (wzór postępowania i nauki) i 4 kadetów. Przedstawiali wnioski do rady kadetów (często o kolegach), które to rada rozpatrywała.

Reforma wychowania w Polsce w XVIII w (temat 12, 13).

Powstanie i zadania Komisji Edukacji Narodowej -(KEN). Najdonioślejsze znaczenie, nie tylko dla dalszego rozwoju szkolnictwa, ale i dla dziejów narodu posiada KEN. Dzięki niej Polska wysunęła się na czoło państw europejskich, urządzając nowoczesny system szkolnictwa państwowego. Na powstanie KEN złożyły się min. takie czynniki jak; 1) ciężka sytuacja społeczno-polityczna kraju, grożąca upadkiem Polski (w kraju panowała anarchia, władza nie należała do króla, ani do sejmu, wojsko nieliczne, wyzysk chłopów pańszczyźnianych doprowadził do upadku rolnictwa, przez co upadły też miasta) 2) reformatorskie idee oświecenia na zachodzie (Locke, Rousse). 3) polskie postępowe tradycje oświaty i wychowania (Collegium Nobilium Konarskiego, Szkoła Rycerska Poniatowskiego). 4) zniesienie zakonu jezuitów (prawie całe szkolnictwo średnie w Polsce podlegało im). 14 października 1773 - sejm powołał do życia KEN - jedna z pierwszych w Europie, świecka i państwowa władza oświatowa. Po zarząd jej oddano wszystkie szkoły publiczne. Wychowanie przeszło do władz duchownych do świeckich. W skład Komisji weszło 4 senatorów; 4 posłów szlacheckich wybranych na 7 lat, a przewodniczący to Jgnacy . Massalski. Pierwsi członkowie KEN; Michał Poniatowski, Antoni Sułkowski, Joachim Chreptowicz, Andrzej Zamoyski, Antoni Poniński, Adam Czartoryski, i Ignacy Potocki. 17.X. było pierwsze posiedzenie Komisji. Wydała uniwersał do narodu w którym ogłosiła swe powstanie i cele i wezwała innych do przesyłania swych rad i uwag, projektów. Jednak na drodze do reformy oświaty w Polsce stały duże przeszkody np. brak wzorców organizowanych, brak pieniędzy, programów nauczania, przepisów prawnych, kadry nauczycielskiej (brak zakładów kształcenia nauczycieli świeckich), brak doświadczenia. KEN na początku miała duże trudności finansowe. Sejm przeznaczył majątki pojezuickie na cele oświatowe - miała się tym zająć Komisja rozdawnicza. Członkowie jej rozkradli jednak majątki, zażądano wówczas likwidacji Komisji rozdawniczej. Zarząd nad majątkiem pojezuickim objęło wtedy KEN (1776)

Projekty szkolne Bielińskiego i Popławskiego - Franciszek Bieliński - autor listów do KEN-u z uwagami o ogólnych celach reformy szkolnej w Polsce. Naczelną myślą Bielińskiego - była Zasada Powszechności Edukacji. Wszystkie stany maja do niej prawo; chłop powinien ją znaleźć w swojej parafii, mieszczan w miastach, szlachcic w województwie, duchowny w diecezji. W swych listach omawia on rodzaje wychowania, które uważa za potrzebne dla każdego z IV stanów;

I) zaczyna od rolników - uczyć najpierw czytać, pisać i rachować, zasady wiary i gł. wiadomości z rolnictwa i miernictwa,

II) jako pierwszy zwraca uwagę na konieczność odpowiednich szkół miejskich - uczyć ogólnych wiadomości elementarnych, a także rzemiosła i handlu, jęz. Niemieckiego i początków prawa cywilnego,

III) dla szlachty nie przewiduje szkół niższych, tylko gimnazja. Czytania, pisania i rachunków dziecko szlacheckie powinno nauczyć się w domu[lub, w szkole wiejskiej, miejskiej], w 10 r.ż.- nauka w szkole publicznej. Gimnazja proponuje podzielić na dwa stopnie; 1)niższy - 3 lata, poświęcony językom,2)wyższy - 4 lata, poświęcony naukom realnym. Wg Bielińskiego są potrzebne Polakom 4 języki; 1)łaciński - dla stylu, literatury, historii i prawa, 2)francuski - jako międzynarodowy, 3)niemiecki - dla porozumienia z sąsiadami, 4)ojczysty - język wykładowy przedmiotów realnych. Przy nauce szkolnej zaleca - używać książek z rycinami, uczyć języków, wszystkich przedmiotów realnych[etyka, polityka, prawo], na końcu dwumiesięczny kurs teologii dla świeckich. Dni i godziny wolne maja być zabawą, z pierwszeństwem do ćw. Wojskowych [przysposobienie do obrony kraju],

IV) w wychowaniu duchowieństwa zaleca; nie pozwalać wstąpić nikomu do stanu duchownego przed ukończeniem szkoły średniej lub bez stwierdzenia egzaminatora, że ma odpowiednie przygotowanie. W każdej decyzji powinno być seminarium dla księży świeckich, w prowincji dwa zakony. Określa Bieliński program nauk w trzyletni, seminarium [wykształcenie kapłańskie + nauczanie sposobu uczenia dzieci]. Edukacja duchowna musi być pod nadzorem Komisji, aby zakony i seminaria w jednakowym duchu wychowywały kler.

Bieliński jest zwolennikiem wychowania Państwowego. Jeżeli rodzice chowali dzieci w domu, to muszą też stosować się do przepisów władzy edukacyjnej. Guwernerem może być tylko Polak, musi on być poddany egzaminowi państwowemu. Także podróże młodych ludzi powinny być pod nadzorem Komisji. Wychowanie Kobiet wg Bielińskiego, dla panien szlacheckich, komisja powinna opracować przepis nauki i sposobów uczenia[aby te nie zależały od dowolności guwernantek], powinno uczyć się je języka francuskiego i niemieckiego, geografii, historii, fizyki, logiki, retoryki i nauki moralnej.

W swym projekcie Bieliński utrzymuje stanowy podział szkół na; rolnicze, mieszczańskie, szlacheckie, duchowne. Aby wykształcić dla nich nauczycieli [gdzie będzie się uczyć odpowiednich kandydatów] kosztem publicznym. Należy kształcić ich najpierw gruntownie w samych naukach, a następnie zachęcać do specjalizacji w jednym przedmiocie. Podręczniki szkolne powinny być; ułożone po Polsku i dzielić się na dwa rodzaje; jedne przystępniejsze dla uczniów, drugie obszerniejsze dla kandydatów na nauczycieli. Do ułożenia ich należy powołać stowarzyszenie uczonych. O Uniwersytetach Bieliński nie wspomina, stąd wynika u niego przeładowanie programu gimnazyjnego[gdzie chciał zmieścić i kursy prawnicze, trochę filozofii z teologią]. Komisja rozpatrywała wszystkie jego projekty i z niektórych skorzystała [np. w kwestii nadzoru nad prywatnym wychowaniem kobiet, nauki jęz. Niemieckiego], później on sam zasiadł w Komisji i zajął się porządkowaniem funduszu edukacyjnego, nie mieszając się do spraw pedagogicznych.

Ks. Antoni Popławski [1730-1793] - zawodowy pedagog, w imieniu pijarów, do których zwróciła się Komisja z wezwaniem. Opracował zarys całej reformy szkolnej. Autor posiadał doskonałe kwalifikacje, wykształcenie teoretyczne, doświadczenie praktyczne nauczyciela i uświadomienie społeczno - polityczne. Projekt Popławskiego składa się z III części. I - dotyczy ogólnych uwag o wychowaniu i nauczaniu. II - to szczegółowy projekt urządzenia szkół w Polsce. III - omawia wszelkiego rodzaju okoliczności praktyczne towarzyszące pracy szkolnej. Cel wychowania wg Popławskiego - to wskazówki które daje, obserwowanie natury ludzkiej i dziecinnej. Trzy strony wych. wyczerpują program dyktowany przez porządek natury, to jest ukształtowanie człowieka i obywatela. Wychowanie dziecka tzn. rozwijać wszystkie zdolności jego ciała[edukacja fizyczna] i duszy[eduk. Rozumu]. W miarę ich wzrostu, wprawiać je w takie ćwiczenia i nałogi, jakich potrzebować będzie w swoim dorosłym życiu[eduk. Moralna]. Na pierwszym miejscu stawia wychowanie fizyczne - dlatego że podstawą rozwoju duszy jest zdrowe ciało. Najpierw „przez ciało” to jest doświadczenie zmysłami, człowieka zaczyna żyć i kształcić się. W sprawie karmienia, spania i odżywiania popiera Popławski Locka i Russo[hartować i przyzwyczajać do wszystkich odmian powietrza, zaspokajać potrzeby bez wymysłów i pieszczot, szczególnie podkreśla potrzebę ruchu dzieci]. Wychowanie rozumu - odbywa się przez; „poznanie prawdy” to jest nabywanie wiadomości o rzeczach i stosunkach; ćwiczenia wszystkich władz umysłowych[operacji duszy]. Wg niego oświecenie nie polega tylko na czytaniu książek, więcej daje „refleksja, obserwacja, medytacja własnego rozumu, niż cudzego szkoła czy książka”. Wymienia szereg wskazówek potrzebnych do wychowania bystrości umysłu. Wychowanie moralne - ma wprawiać dziecko w życie dobre i cnotliwe, tak względem siebie, jak i bliźnich. Główne jego zasady to; wyrobienie dobrych nałogów, nasuwanie dobrych przykładów do naśladowania, uchylanie okazji do złego, itp. W wych. moralnym wielka pomocą będzie nauka moralna przez; doświadczenie[to tak kierować dzieckiem, aby za swe błędy doznawało na siebie szkody], informowanie[cnotę i występek dając poznać na innych ludziach], wykład praw i powinności zachodzących między ludźmi. Popławski zwraca uwagę, iż wych. moralne zależne jest od rządu kraju, a na nic nauka szkolna, jeżeli życie ma jej rezultaty pokrzyżować. Jeżeli ustawodawstwo cywilne jest niesprawiedliwe dla jednej części obywateli, a prawo polityczne wynosi interes jednego stanu nad inne. Wychowanie i nauka chrześcijańska - [człowiek jest stworzony dla życia wiecznego], należy stosować ją „rozsądnie”. Duch wiary i pobożności musi się łączyć z duchem miłosierdzia i obowiązku.

Nauki udzielane młodzieży, Popławski układa w logiczną całość. Nie jest tu punktem wyjścia gramatyka, ani łacina, ale kolejne poznawanie świata i ludzi za pośrednictwem zmysłów. Pierwszą nauka jest historia naturalna [poznawanie gatunków, stworzeń ziemskich], potem wiadomości ogólne o kosmografii i kolejno nauki o ciele ludzkim, o rozumie[logika] i charakterze[moralna]. Uczyć też trzeba kolejno czytania, pisania, arytmetyki, geometrii, prawo naturalne, polityczne, spraw gospodarczych, łaciny z gramatyką i retoryką, geografii z historią. Pierwszy raz rozwinięto w Polsce taki program, w którym wiadomości o przyrodzie, o ciele ludzkim wyprzedzają naukę języków i gramatyki. Popławski jest zwolennikiem wychowania prywatnego, jako bliższego natury. Wg niego wszyscy bez wyjątku powinni nauczyć się czytania, pisania, rachunków. Garstka zaś będzie takich, którzy zechcą się w jakieś nauce specjalizować, znaczna część którą stać na dłuższe nauczanie potrzebuje wykształcenia ogólnego. Stosownie do tej potrzeby proponuje 3 rodzaje szkół; 1) Szkoły Parafialne - [uchodzące za prywatne] dla dzieci warstw niższych, oraz uboższej szlachty, której nie stać na domowych nauczycieli. Powinny być one rozmieszczone jak najgęściej. Radzi oddawać do nich dzieci od 7 r.ż. Nauka powinna trwać 4 lata; 2 pierwsze klasy dla wszystkich dzieci[nauczanie elementarne], 3 klasa [dwu letnia] dla dzieci zostających na wsi. Nauka praktyczna[pierwszy rok 3 klasy]; miary, wagi, pieniądze, nauki moralne, [drugi rok]; praca w ogrodzie, na roli, wskazówki prac domowych, układanie rejestrów i rachunków, nauka moralna. Przez obydwa lata powtarzanie rachunków, kaligrafii i w niedzielę katechizm. 2) Szkoły Publiczne - [średnie] w odległości 18 mil, 7-klasowe, ośmioletnie[najwyższa klasa retoryki ma trwać 2 lata]. Wszystkie w nich nauki powinny być w języku ojczystym. Łaciny uczyć tyle, aby uczeń zrozumiał książki w niej pisane. Wyklucza mechaniczne kucie na pamięć. Opracował szczegółowy plan nauk i podręczników z rozkładem na klasy. Program ten był przyrodniczo - utylitarystyczny. Każda klasa powinna mieć swego nauczyciela. Zaleca nie udzielać kilku nauk na raz, ale najpierw bez przerwy co dzień wykładać jeden przedmiot, a dopiero po jego ukończeniu w 2 lub 3 m-cu przechodzić do następnego. Uważa, że uczeń nie powinien powtarzać żadnej klasy. Uczeń do szkoły publicznej szedł po ukończeniu dwóch pierwszych klasach szkoły parafialnej. 3) Szkoły Główne - uważa że wystarczy dla całej Rzeczypospolitej 4 szkoły. Żąda aby oprócz nauk wykładowych w dotychczasowych 4 wydziałach, dodać Katedry; ekonomii, mechaniki, architektury, historii naturalnej, fizyki, chemii, matematyki wyższej, języka polskiego i łaciny.

Dużo uwagi poświęca podręcznikom szkolnym. Podręcznik powinien być potrzebny gł. nauczycielowi, który ma go uczniom czytać i objaśniać. Powinien usunąć całkowicie w cień indywidualność nauczyciela. Najwięksi ludzie rozumu i nauk powinni być wezwani do układania książek szkolnych, a osobne grono egzaminatorów do ich rozpatrzenia, i dopiero KEN do zatwierdzenia i wydrukowania. Żąda aby podręczniki były jedne dla młodzieży, drugie dla nauczycieli z odpowiednimi wskazówkami. Uważa te, że Komisja powinna opracować dla szkół „ustawy początkowe”, dające wskazówki jakie dawać nauki, w jakim porządku i metodzie Zasady edukacji fizycznej i moralnej i chrześcijańskiej, zasady kar i nagród, określenie obowiązków nauczycieli i młodzieży - czyli cały kodeks życia szkolnego. Komisja powinna starać się o wybitnych nauczycieli do szkół. Profesorowie powinni mieć stałą pensję, po 26 latach pracy emerytura, wakacje dwumiesięczne, święta. Nie zapomina też o opiece lekarskiej [szkoła ma mieć cyrulika]. Komisja Edukacyjna udzieliła autorowi nagrody za pracę z której bardzo dużo skorzystała. Z nich przyjęła wszystkie zasady ogólne wych. fizyczne i moralne, zasady organizacji szkół parafialnych, średnich. Pogląd na znaczenie i sposób opracowania podręczników, postulat kodeksu ustaw porządkowych, wytyczne ułożenia pensji nauczycielskich, myśli założenia seminariów przy uniwersytetach. Nie poszła natomiast za Popławskim w szczegółach urządzenia i nauki w szkołach średnich.

Towarzystwo do Ksiąg elementarnych (TKE) - jako że w składzie KEN nie było w zasadzie zawodowych nauczycieli, powołano więc w 1775 r. 10 lutego Towarzystwo do Ksiąg Elementarnych pod przewodnictwem Potockiego. Składało się ono z wielu uczonych osobistości; Popławski, Piramowicz(sekretarz), itd.. Spełniało ono idę wydziału naukowo-organizacyjnego KEN. Towarzystwo skupiło w sobie wkrótce całą pracę nad programem i planami nauk, ich metodą i podręcznikami, a z czasem przejęto znaczna część działalności administracyjnej[wizytacje szkól, badanie sprawozdań]. Towarzystwo zajmowało się sprawami które mu Komisja przekazywała, będąc tylko organem ściśle Komisji podległym, było jej organem najważniejszym, bo jej wydziałem pedagogicznym. Realizacja programów nauczania nie była by możliwa bez opracowania nowych podręczników szkolnych, ponieważ jezuickie „Alwar” zupełnie nie pasowały do nowej sytuacji. Opracowaniem ich zajęło się TKE, które w latach 1775-1792 wydało 27 książek [np. „Gramatyka” Kopczńskiego]. Podręczniki opracowano po apelu jaki Towarzystwo wydało do uczonych polskich i obcych. Wezwano ich wówczas do konkursu, którego celem było utworzenie przystosowanych do programu Komisji podręczników. Za pracę wyznaczono pokaźne nagrody, aby zachęcić najlepsze siły naukowe. Bardzo ważną pozycję w dorobku TKE zajmował wydany w 1785 r. „Elementarz dla szkół parafialnych narodowych” - zawierający naukę pisania i czytania[wprowadzenie przez Kapczyńskiego], katechizm i naukę obyczajową[przygotowana prze Piramowicza], naukę rachunków[przygotowana przez Gawrońskiego]. Podręczniki te miały wiele wydań i służyły uczniom jeszcze w czasach zaborów. Po wydaniu Elementarza przyszła kolej na opracowanie szczegółowego poradnika dla nauczycieli szkól parafialnych[którego podjął się Piramowicz] i w 1787 r. ogłosił swe „Powinności nauczyciela”. Napisał też „Wymowę i poezję dla szkół narodowych”. Tak więc TKE opracowano program nauczania, zorganizowano nadzór pedagogiczny, nawiązano współpracę z zagranicą, opracowano podręczniki, działalność ustawodawcza.

Grzegorz Piramowicz i jego „Powinności Nauczyciela” - W dziele Polskiego Oświecenia literatura pedagogiczna była bardzo bogata. Najznakomitszym po Konarskim, jest Grzegorz Piramowicz (1735-1801), sekretarz KEN i TKE, opiekun szkolnictwa ludowego, kierownik naukowo - pedagogicznej działalności Komisji. Urodził się we Lwowie. Pochodził z mieszczańskiej rodziny ormiańskiej. Po ukończeniu szkół jezuickich, wstąpił do zakonu jezuitów. Pełnił funkcję profesora w Kolegium Lwowskim. Podczas pobytu w Rzymie został wykładowcą w słynnym „Collegium Nazarenum”. W kraju po kasacie jezuitów został mianowany sekretarzem KEN i stał się jednym z najczynniejszych jej członków aż do likwidacji tej instytucji. To on układał sprawozdania, prowadził korespondencję i utrzymywał kontakty z uczonymi, redagował ustawy i wizytował szkoły. Jako sekretarz TKE inicjował projekty i ustawy szkolne, programy nauczania, przepisy dotyczące podręczników. Jest autorem „Nauki moralnej dla ludu” zamieszczonej w „Elementarzu dla szkół narodowych”, „Wymowy i poezji dla szkół narodowych” 2 t. 1792/1801. Opracował poradnik dla wychowawców dzieci ludu „O Powinności Nauczyciela” !788. dzieło składa się z 4 części:

1) omawia cele i obowiązki nauczyciela parafialnego, mówi o powołaniu nauczyciela i sposobach ich wypełniania, o kształceniu kandydatów w seminariach. Wiele korzysta z Rollina i Locke`a - o karności szkolnej, zachętach, pochwałach. 2) mówi o wychowaniu fizycznym na wsi i w miasteczkach. nauczyciel powinien pouczać jak należy dzieci żywić, odziewać, dbać o higienę. Ideał jego to dziecko wesołe, żywe, ochotne do zabawy, śpiewu. 3) „perła dzieła” - o wychowaniu moralnym, zaleca znajomość natury i skłonności dziecka, oraz realne warunki wprowadzenia ich w dobre nałogi. Dzieci uczyć porządku, punktualności, poszanowania i innych obowiązków. Z naturą obyczajową wiąże się uczenie religii. 4) metodyka nauczania czytania, pisania, rachunku, rzemiosła, handlu, rolnictwa, ogrodnictwa. W zakończeniu zamieszczone są uwagi dla tzw. mistrzyń uczących dziewczęta. Zajmuje tu tradycyjne stanowisko. Powinno zmierzać do przygotowania na żonę, matkę, gospodynię. Zaś nauki ogranicza do czytania, pisania, rachunków, nauki wiary i robót kobiecych. „Powinności” - stanowiły jakby urzędowy dokument, na pracy tej była oparta Instrukcja dla nauczycieli. Pozostały one do dziś cennym źródłem. Poglądy pedagogiczne Piramowicza - chodzi mu o szkoły życia, poczciwości, cnoty, kształcące umysł i charakter. Jest przeciwnikiem nauki pamięciowej i przeładowywania umysłu treściami. Zaleca zrozumienie treści (wtedy wiedza jest pożyteczna), stopniowanie trudności (wiedzieć kiedy i czego uczyć), naukę czytania łączyć z pisaniem, stosowanie poglądowości na wszystkich szczeblach nauczania przez obserwację; uczyć bez pośpiechu, powoli dodając nowe treści; w nauczaniu języków najpierw dojść do wprawy, a później do gramatyki; kary, tylko w ostateczności, skuteczniejsze są objaśnienia dobre przykłady, zachęty, nagrody, przyzwyczajanie do dobrych uczynków, zawstydzanie.

Reforma Akademii Krakowskiej, ustawy komisji, osiągnięcia i znaczenie KEN-u. Reforma Akademii Krakowskiej - (szkolnictwo wyższe). W Polsce funkcjonowały 2 uniwersytety - Krakowski i Wileński. (Lwowski po I rozbiorze 1772 znalazł się na terytorium Austrii). Akademie miały dość niski poziom, próby współpracy między nimi a KEN, nic nie dawały. Wkrótce KEN musiała zając się dwoma uczelniami. Reformę Akademii Krakowskiej przeprowadził Ks. Hugo Kołłątaj (1750-1812). Był jej rektorem od 1778-1781. Reformę A.K. rozpoczął od zapewnienia jej podstaw materialnych. Następne zmiany to w strukturze i programie nauczania; na wzór uniwersytetów niemieckich - najlepszy wydział filozoficzny (dostarczający szkolnictwu średniemu oświeconych nauczycieli); profesorów zastąpił młodszymi, wprowadził wykłady w języku polskim. W wyniku tych zmian uczelnia - już pod nazwą Szkoły Głównej Koronnej, dzieliła się na dwa wydziały (kolegia). 1) fizyczny (największy) który dzielił się na szkoły; matematyczną, fizyczną, lekarską). 2) moralny, mający trzy szkoły; teologii, prawa, literatury. Szkoły z kolei dzieliły się na katedry. Reformie organizacyjnej towarzyszyła reforma programu studiów (usunięto niektóre przedmioty i zaprowadzono nowe z zakresu nowoczesnej filozofii i nauk empirycznych) doprowadził do utworzenia obserwatorium astronomicznego, ogrodu botanicznego i gabinetów do nauk przyrodniczych i klinik. Uznanie znalazła też teoria Kopernika i przyrodników. Rozpoczęto badania naukowe i popularyzację wiedzy. KEN zatwierdziło wszystkie reformy Kołłątaja, powierzyła Akademii Krakowskiej wychowanie nauczycieli, stwarzając seminarium do kształcenia nauczycieli szkół wojewódzkich. Postanowiła też zreorganizować Akademię Wileńską - której to w 1780 r. podjął się Marcin Poczobut. Sprowadził on kilku znakomitych profesorów, podniósł się poziom nauki matematyki, przyrody, medycyny. Szkoła Główna Litewska dysponowała jednak skromniejszą kadrą i dorobkiem naukowym niż Szkoła Główna Koronna. Reforma Uniwersytetów miała dla KEN duże znaczenie. Uczelnie stały się władzą szkolną drugiej instancji, pod ich nadzór przeszły wszystkie szkoły średnie w Koronie i Litwie. Ustawy Komisji - Komisja przystąpiła do układania przepisów dla poszczególnych rodzajów szkół. 1774 - przepisy dla szkół parafialnych, płożone przez Massalskiego, przepisy dla szkól wojewódzkich - przez Potockiego, przepisy dla uniwersytetów - przez Czartoryskiego (czego nie dopełnił) i dla pensji żeńskich. One stały się podstawą całej reformy szkolnej i weszły do Ustaw Komisji. KEN opracował kodeks szkolny „Ustawy KEN dla Stanu Akademickiego i na Szkoły w Krajach Rzeczpospolitej przepisane” - szkolnictwo średnie. W oparciu o „Ustawy” cały Kraj został podzielony na wydziały szkolne.- 6 w Koronie i 4 na Litwie, na którego czele stała jedna szkoła wydziałowa i rektor, kilka szkół podwydziałowych. Szkoły wydziałowe - 6 klas o 7-letnim kursie nauki. Grono nauczycielskie składało się z rektora, prefekta, 6 nauczycieli, kaznodziei i 2 nauczycieli jęz. Szkoły podwydziałowe - 3 klasy z 6 letnim programem nauki. Grono nauczycielskie składało się z 3 nauczycielami, protektora, kaznodziei i 1 nauczyciela języków. Zakres programu nauczania w obydwu szkołach obejmował; arytmetykę, algebrę, geometrię, rysunek mierniczy, historię naturalną, geologię, rolnictwo, ogrodnictwo, fizykę, naukę o zachowaniu człowieka. Uczono też gramatyki, logiki, historii sztuki, rzemiosła, języków nowożytnych. Duży nacisk kładziono na naukę moralną i prawo. W nauczaniu wprowadzono metodę poglądową i działania, stopniowanie trudności. Pojawiły się pomoce naukowe jak mapy, modele. Nowością było wprowadzenie czasopisma fachowego „Dziennika handlowego”, oraz „Monitora”. Tygodniowy czas pracy nauczyciela i ucznia wynosił 20-22 h. dzienny wymiar zajęć wynosił 4 h., z wyjątkiem wtorku i czwartku, kiedy uczniowie mieli 2 h lekcyjne zajęcia rekreacyjne. W szkołach KEN pojawiły się różne uroczystości np. popisy, przemówienia przed rodzicami i gośćmi. Proces wychowawczy w szkołach KEN oparto też na idei samorządności młodzieży. To szkolnictwo średnie przeznaczone było dla chłopców, była to szkoła obywatelska, przystosowana do praktycznych potrzeb życia. Różnice między szkołą wydziałowa a podwydziałową to w rozkładzie nauk (a nie programie) i ilości nauczycieli. Największą nowością w „Ustawach” było stworzenie stanu nauczycielskiego, nazwanego akademickim. Żadna jeszcze władza nie troszczyła się tak o swych nauczycieli. Nauczyciele szkól średnich wydziałowych i podwydziałowych - zarówno świeccy i duchowni, czynni i emerytowani stanowili stan akademicki, autonomiczny mający swą strukturę i prawa. Nauczycielom przyznano dość wysoką pensję, a po 20 latach pracy emeryturę (2/3 pensji). Pozostałością z Klasztornych zwyczajów jest przepis „Ustawy” nakazujący nauczycielom mieszkać przy szkole, jadać przy wspólnym stole i nosić ubiór klerycki. „Ustawy” wprowadziły specjalizację nauczycieli. Tylko w dwóch niższych klasach szkoły wydziałowej, mieli być nauczyciele klasowi, uczący gramatyki, moralności, geografii. Od klasy III są już oddzielni nauczyciele; wymowy(wraz z gramatyką), matematyka(z logiką), fizyki i nauk przyrodniczych, nauki moralnej i prawa. „Ustawy” wiążą wychowanie fizyczne z umysłowym i moralnym. Podają rodzicom i nauczycielom wskazówki higienicznego wychowania dzieci. „Ustawy” dają dwa obrazy karności; Piramowicza - bardzo łagodne, bez kar cielesnych. Kopczńskiego - bardziej ostre, a także i chłosta. Bardzo surowe kary wyznaczają ustawy za nieregularne chodzenie i opuszczanie szkoły. Szkolnictwo parafialne - Efektywność prac KEN przy organizacji szkolnictwa parafialnego była bardzo mała. Wynikało to z tego ze nie należało ono do działalności KEN, a fundusze przeznaczone były dla młodzieży szlacheckiej. Szkoły parafialne dalej utrzymywane były przez proboszczów i panów. KEN w zasadzie ograniczało się do zachęcania do zakładania tych szkół. Duże zasługi położył tu J. Massalski, który w oświacie ludowej widział dźwignię rozwoju rolnictwa. Plan nauczania w tych szkołach obejmował naukę chrześcijańską, moralną - wychowanie moralne miało ukształtować w wychowanku cnoty „ekonomiczne”, „polityczne”, „społeczne”, czytania, pisania, rachunki. Uczono też ogrodnictwa, rolnictwa, rzemiosła, hodowli, weterynarii, handlu. Program uzupełniała higiena i w-f. Wszystkie szkoły parafialne były koedukacyjne. Nadal wiejskie i miejskie. Jednak aby realizować nowy program, trzeba było przygotować nowych nauczycieli, a na ten cel brakowało pieniędzy. Pierwsze seminarium dla nauczycieli założono w Wilnie w 1775 o 1 rocznym kursie - założyciel Massalski. Następne seminarium założono w 1786 w Łowiczu. Znaczenie KEN i osiągnięcia - 20 letnia działalność KEN przyniosła obfite owoce i spełniła ogromnej wagi rolę historyczną. Miała wiele trudności, postawiono jej wiele zadań a poskąpiono środków do ich spełnienia. Do jej najważniejszych zasług i osiągnięć w zakresie oświaty i wychowania należy; 1) ponad 20 lat działalności pierwszej w Europie świeckiej, państwowej i centralnej władzy oświatowej, obejmującej swym zasięgiem całość szkolnictwa. 2) wychowanie obywatelskie. 3) stworzenie podstaw organizacyjnych, nowego, jednolitego systemu szkolnego. 4) stworzenie samorządu szkolnictwa. 5) zreformowanie szkolnictwa wyższego i średnich, oraz dostosowanie programu wychowania i nauczania do aktualnych potrzeb życia społecznego i ekonomicznego kraju. 6) podniesienie rangi społecznej nauczyciela i jego kwalifikacji. 7) opracowanie polskich podręczników. 8) zajęcie się wychowaniem dziewcząt (nadzór nad prywatnymi pensjami żeńskimi). 9) zajęcie się oświatą ludu. 10) powiązanie wychowania umysłowego z fizycznym i moralnym. 11) wprowadzenie bardziej racjonalnych metod dydaktyczno - wychowawczych. Ostatnim jej krokiem było wydanie do młodzieży „Uniwersał zachęcający młodzież edukującą się w szkołach do błagania Boga o odwrócenie nieszczęść i klęsk od Ojczyzny naszej”. 10.VI.1794 roku odbyła ostatnie posiedzenie, zmiotła ją rewolucja Kościuszkowska. Reformy KEN posłużyły za wzór dla reformy szkolnej dokonanej w 1803 roku.

Pedagogika oświecenia zachodnio - europejskiego (temat 14)

Myśl pedagogiczna oświecenia Francuskiego - Szkoły we Francji pozostawały do Wielkiej Rewolucji w rękach duchowieństwa katolickiego, albo różnowierczego. Obok szkół jezuickich zaczęły powstawać inne stowarzyszenia nauczające. 1) W XVIII w biskup K. Jansen i grupa filantropów zaczęła zakładać małe szkoły internatowe, oparte na pedagogice Komeńskiego (nie rozwinęli większej działalności). 2) W 1684 r. powstało z inicjatywy Ks. Jana Chrzciciela de la Salle - Towarzystwo Braci Szkół Chrześcijańskich - rozpoczęli akcję zakładania szkół początkowych dla najbiedniejszych, zorganizowali pierwsze seminarium nauczycielskie. 3) Oratorium Jezusa - towarzystwo prowadzące szkoły realne, których program odbiegał od szkół jezuickich, przez uwzględnienie przedmiotów matematyczno - przyrodniczych. Mimo tych prób stworzenia innych szkół, jezuici mieli monopol w dziedzinie szkolnictwa. W Połowie XVIII w - wzrost niezadowolenia z jezuickiego systemu wychowania (zarzuty to; intrygi polityczne, chciwość). Antyjezuickie nastroje spowodowały odsunięcie tego zakonu od nauczania, wypędzenie ich z Francji(prowadzili ponad 100 szkól średnich i uniwersytetów), stworzyło sytuacje kryzysową w szkolnictwie. Zaczęto interesować się problemem wychowania publicznego - bogata publicystyka pedagogiczna. Powstały projekty reformy wychowania; 1) Najbardziej dojrzały, opracowany przez Ludwika L.C. de la Chalotais, „Szkic wychowania narodowego i plan studiów dla młodzieży”(1763). Dzieło to wprowadza nowy termin - „wychowanie narodowe” - czyli edukacja w języku francuskim, dostosowana do potrzeb kraju, kształtująca obywateli. Młodzież powinna być kształcona przez obywateli, a nie zakonników. Jego plan nauczania; do 10 r.ż. czytanie, pisanie, historia, geografia, historia naturalna, matematyka, ćwiczenia fizyczne. Od 10 r ż. Czyli w szkole średniej, uczyć tych samych przedmiotów, tylko pogłębionych oraz języków klasycznych, angielskiego, logiki, metafizyki, filozofii, moralności, religii, w naukach przyrodniczych stosować eksperyment. Projekt ten zyskał uznanie we Francji i innych krajach, nie został jednak zrealizowany.2) Rozgłos osiągnął „Plan Edukacji”(1768) - B. Rollanda. Wg niego na czele systemu oświaty powinna stać centralna władza z siedzibą w Paryżu, powołana przez króla. Podlegałby jej uniwersytet, a im szkolnictwo niższego szczebla. Cała edukacja powinna zostać ujednolicona w całym kraju. Każdy dostaje takie wykształcenie jakie odpowiada jego stanowi i zdolnościom. Zakres wykształcenia zależy od wielkości miast. Podstawowe szkolnictwo - to półkolegia w miastach drugorzędnych i kolegia w dużych ośrodkach. Program nauczania ma uwzględniać indywidualność i potrzeby. Nacisk na naukę religii i historii - jako przedmiotów kształtujących człowieka. Projekt ten nie został zrealizowany. 3) Krytykę ówczesnego wychowania spotykamy u encyklopedystów np. u Klaudiusza A. Helwecjusza. Swe poglądy umieścił w traktacie „O umyśle”(1758), „O człowieku, jego zdolnościach umysłowych i jego wychowaniu"”1772). Mówi o związku między rezultatami wychowania a formą rządów. Rządy wolne - to ludzie otwarci, lojalni, humanitarni. Rządy despotyczne - ludzie podli, oszukańczy, pozbawieni geniuszu. Złe wychowanie tkwi w wadliwej formie rządów. Despotyczna demoralizuje młodzież, niweczy wszystkie starania rodziców. Gruntowna reforma wychowania, może być jedynie wynikiem gruntownego przeobrażenia państwa.

Wielka Rewolucja Francuska (WRF), a wychowanie. Wielka rewolucja francuska obalając ustrój feudalny, dokonała przewrotu w dziejach wychowania. Pojawiły się różne programy oświatowe. 1) K. Talleyrand - opracował projekt wychowania publicznego (1791). Wg niego wychowanie powinno dotyczyć ciała i umysłu, począwszy od wieku przedszkolnego, a kończąc na dojrzałym. Podlegają mu chłopcy i dziewczęta. Jego organizacje systemu szkolnego szkól państwowych, składa się ze stopni; szkoły początkowe - bezpłatne, powszechne, program; jęz. Ojczysty, rachunki, pomiary, religia, nauka o moralności, zasady konstytucji. Szkoły powiatowe - płatne, nie powszechne, dla tych którzy nie mają skłonności do handlu, rzemiosła, rolnictwa. Dawało by wykształcenie ogólne. Szkoły departamentowe - odpłatne, dające specjalistów; księży, lekarzy, prawników. Instytut Narodowy - sprawujący nadzór nad systemem wychowania i badaniami naukowymi. Postulaty dotyczące powszechności, bezpłatności oraz nauczanie dziewcząt, były krokiem na przód. Wychowanie szerokich mas potrzebne jest ze względów społeczno-politycznych i nosić ma charakter polityczny. Prawo nauczania daje osobom duchownym i świeckim, podporządkowanym państwu. Projekt nie uchwalony, przyświecał jednak opinii rewolucyjnej. Ideę wolności i równości wiązał z koniecznością powszechnej oświaty. 2) J.A.M.C. Condorecet - przedstawiciel żyrondystów, autor „Deklaracji Praw człowieka i obywatela”(1799). w 1792 ogłosił swój „Projekt organizacji wychowania publicznego”. Jego zasady wyprowadzone z ideałów wolności i równości (rewolucja francuska przywróciła człowiekowi jego naturalną wolność). Oświata jest niezbędna w ustroju demokratycznym, jest podstawą moralności i wszelkiego postępu (wierzył żarliwie w ideę postępu ludzkości). Nauczanie powinno być powszechne na I i II stopniu. Zakłady naukowe mają dawać tylko prawdę i dlatego mają być niezależne od władzy politycznej. Szkoły pragnął podporządkować czynnikom naukowym(Towarzystwu Naukowemu Nauk i Sztuk), które lepiej niż rząd odróżnią prawdę od fałszu. Stąd zasady; neutralności państwa w sprawach naukowych i religijnych, wolności nauczania na stopniu średnim i wyższym. Odróżnia on wychowanie państwowe od wychowania zwolennika rządu będącego u władzy. Wychowanie moralne powinno być wolne od polityki i religii - zasada świeckości szkolnictwa. Państwo ma utrzymywać szkoły. Oświata dostępna obu płciom - zasada równouprawnienia i koedukacji płci (jako pierwszy w europie, zrównuje edukację kobiecą z męską), zasada powszechności, obowiązkowości i bezpłatności, zasada racjonalnej sieci szkół, zasada dokształcania dorosłych. Jest za przewagą wykształcenia matematyczno-przyrodniczego. Szkolnictwo miało dzielić się na 4 stopnie; 1] elementarne - 4 lata,2] szkoły II stopnia - 3 lata, 3] instytuty - 5 lat, 4] licealne - szkoły wyższe. Projekt nie został wprowadzony, ale oddziaływał na późniejszych reformatorów. 3) Po upadku żyrondystów i dojściu do władzy jakobinów (rewolucjonistów, odłamy często lekkomyślne, ekscentryczne), były nowe koncepcje wychowania publicznego. A. Sain - Justo - przewidywał odebranie dzieci rodzicom w 5 r ż. - z wyjątkiem dziewcząt, które miały być wychowywane w domu i kształcenie ich od 10-16 r ż., w szkołach państwowych, następnie w zawodach praktycznych, pod nadzorem państwa, od 20 do 25 r ż., przydział do służby wojskowej albo cywilnej. 4) M. Lepelletiera - projekt żądający wprowadzenie przez państwo powszechnego obowiązku pracy oraz przygotowania do niej dorastającej młodzieży. Był za tym aby wszystkie dzieci od 5 do 12 r ż, miały zapewnione utrzymanie i wychowanie na koszt republiki. Miały być umieszczone obowiązkowo w domach wychowania narodowego i tam uczyłyby się, dostawały by odzienie i jedzenie. Oprócz wykształcenia umysłowego domy uczyły by prac praktycznych (głównie na roli). Utrzymanie tych zakładów spoczęło by na warstwie zamożnych. Projekt uchwalony, później anulowany. Zasługą jakobinów jest uchwalenie obowiązku szkolnego (1793) i kary dla rodziców, którzy nie chcieli posyłać dzieci do szkoły początkowej. 5) Po obaleniu Jakobinów przyszedł czas na rozważne ustawodawstwo szkolne. J. Lakanal - ks. Rewolucjonista. Jego wnioski uchwalono w 1794 r. Na 1000 mieszkańców - szkoła początkowa z oddziałem dla chłopców i dziewcząt. Program; czytanie, pisanie, deklaracja praw człowieka i obywatela, moralność republikańska, język ojczysty, rachunki, miernictwo, wiadomości o zjawiskach i płodach przyrody. Nauczyciele; przygotowywani systematycznie do zawodu. Przeprowadził ustawę o zakładaniu „szkół normalnych” - seminariów nauczycielskich.

Początkowo rewolucja zajmowała się tylko szkolnictwem elementarnym, dopiero po 1794 r. zajęła się także wyższymi stopniami. Jej reforma szkól średnich nie była udana, tzw. licea lub szkoły centralne były przeładowane ilością przedmiotów specjalnych, które dały im charakter szkół techniczno-przemysłowych. Przez zbyt uczony i jednostronny poziom, były niedostępne dla wychowanków szkól początkowych, a także nie mogły zastąpić zniesionych przez rewolucję uniwersytetów. Więcej powodzenia było przy tworzeniu wyższych instytutów specjalnych, które do dziś się utrzymały jak; politechnika, akademia wojskowa, medycyna, szkoła języków orientalnych, Instytut Narodowy Sztuk i Nauk itd. Wielka Rewolucja Francuska rozpowszechniła wiele postępowych idei, znanych już wcześniej, to jest:; jednolitej i bezpłatnej szkoły państwowej, powszechność nauczania początkowego, wychowania obywatelskiego i narodowego, wykształcenia realnego, oświaty dorosłych. Nie mogły być one realizowane, ponieważ wykraczały daleko po za ramy istniejących stosunków społecznych i ekonomicznych. Mimo to wywarły wpływ na europejską myśl pedagogiczną.

Projekt systemu szkolnego Jana Conte - W połowie XVII w do szczytu doszły oskarżenia starej szkoły łacińskiej, iż zapełnia umysł nieużytecznym materiałem (zamierzchłe języki, starożytne mitologie, literatura, historia - ze szkodą dla nauk ścisłych, języków nowożytnych i literatury). Na ten czas przypadają początki odrodzenia się badań naukowych nad starożytnością klasyczną. Teraz Grecja , jej rzeźba, poezja, pojęcia i ideały skupiają na sobie główne zainteresowanie. Ruch neohumanistyczny odpowiadał pewnym dążeniom społecznym (potępienia dotychczasowej kultury stanowej i wyznaniowej) i zyskał sprzymierzeńca w potężnym wybuchu filozofii idealistycznej w Niemczech( Kant). Przyznawała ona wewnętrzną, absolutną wartość samej tylko osobowości człowieka. Kant odczuwa w pojęciu „obowiązku” istotną rzecz wartości obiektywnej. Osobowość działa tylko w poczuciu obowiązku i sama dyktuje sobie prawa swej działalności, wychodząc z zasady całkowicie bezinteresownej. Na daleki plan schodzą wszelkie okoliczności przypadkowe, historia, zawód, stan, narodowość, pozostaje czyste człowieczeństwo i ludzkość. Człowiek sam jest celem, nigdy środkiem. Źródła kultury są bardzo indywidualne. Kształcić należy tak, aby w jednostce rozwijać harmonijnie wszelkie uzdolnienia i doprowadzić do uszlachetnienia jej popędów wrodzonych, do zużytkowania energii zmysłowej dla działalności moralnej. Nowy cel wychowania - dobór odpowiednich środków kształcenia, ponowne zwrócenie się do studiów klasycznych w których odkryto teraz wartości wychowawcze. Niemcy przodowali w tym ruchu. Seminaria ich wzorowych Uniwersytetów kształciły wielu nauczycieli. W gimnazjach; ożywiła się nauka języków starożytnych, do łaciny wszędzie dodano język Grecki, możliwości czytania arcydzieł literatury starożytnej, rozkoszowania się ich wartością estetyczną i moralną - było celem uczenia się języków (nie retoryka).literatura Ojczysta bardzo zyskała (czytanie jej utworów). Uważano, że nauka języka o wiele bardziej sprzyja rozwojowi zdolności w dzieciństwie niż nauka matematyki czy fizyki. W porównaniu z innymi językami inne przedmioty tracą swe wartości; matematyka- bo rozwija tylko mechaniczną stronę myślenia, nauki przyrodnicze - bo to tylko zabawa, nauka rzeczy - nuży dzieci przez nasuwanie przed ich oczy mnóstwa widowisk, a nie kształci bystrości sądu. Główne hasło to; Kształcenie Formalne - wpłynął na to Kant przez uwydatnienie przeciwieństwa między forma a materią we wszechświecie. Wszystko co związane z materią uchodzi za niższe. Kierunek materialny w wychowaniu zdolny jest tylko napełnić umysł zasobem wiadomości, które ani nie uszlachetniają go, ani nie wyostrzają. Siły duchowe mogą rozwijać się jedynie przez kształcenie formalne, tj, przez ich ustawiczną wprawę, przez ćwiczenia w myśleniu. Neohumanizm podjął to hasło i przekonał, że skutecznym narzędziem formalnego kształcenia mogą być tylko języki starożytne. Z sukcesem pedagogiki neohumanistycznej zaczyna się po raz pierwszy wpływ pedagogiki niemieckiej w Europie.

Jan Henryk Pestalozzi - ojciec Szkoły Ludowej - jego życie i dzieła - Jan Henryk Pestolozzi (1746-1827) - szwajcar, spowodował przewrót w wewnętrznym życiu szkoły elementarnej. Urodzony w Zurychu, w protestanckim domu mieszczańskim. Już od dziecka był wrażliwy na nędzę, trzymał się swoich pomysłów, lekceważąc cudze zdanie. Ukończywszy szkołę łacińską, przeszedł na kurs uniwersytecki (wpływ idealistycznych profesorów, wzbudzających w młodzieży dążności humanistyczne i reformatorskie). Należał do tajnego stowarzyszenia patriotycznego, uczestniczył u akcjach radykalnych. Zaczęte studia najpierw teologiczne, potem prawnicze porzucił (bo nie ma korzyści). W czasie studiów uniwersyteckich przeczytał „Emila” Russa, co dało mu zapał do naśladowania wskazań natury, prostoty i swobody życia. Wybrał ascetyczny tryb życia (spanie na twardym łóżku, roboty polne, jedzenie chleba). Ożenił się z córką bogatego kupca. Z jej posagu zakupił obszerne nieużytki, aby tam się osiedlić i urządzić wzorowe gospodarstwo rolne, które nazwał Neuhof. Chciał dać przykład biedocie i zachęcić ją do takiego postępowania. Jednak to nie udało się, został doprowadzony prawie do ruiny. Za zgodą małżonki w 1775 r w Neuhof urządził zakład wychowawczy dla dzieci ubogich i opuszczonych. Prowadził go 5 lat, zima uczył prząść bawełnę, w lecie na roli, w chwilach wolnych litery i sylabizowanie. Równocześnie czuwał na wychowaniem swego syna Kubusia, stosując do niego przepisy Russa; do 11 r.ż, chłopiec nie umiał czytać i pisać, za to dbano o pogodną atmosferę. Z postępów syna (bardzo miernych), był zadowolony i zapisywał je w dzienniku, który potem ogłosił pt. „Dzienniczek Ojca”. W 1780 r, zamknięto zakład z powodu braku środków (duża pomoc służącej Elżbiety przy ratowaniu). Pestalozzi wziął się do pisania - „Wieczór Samotnika”(1780), potępiał rutynę szkolną (dom jest podstawą wychowania ludzkości. W 1781 - powieść ludowa pt; „Lenart i Gertruda” - historia nędzy robotniczej rodziny, jej podniesienia się(wzór dała autorowi służąca Elżbieta). Po raz pierwszy do literatury weszły postacie z nizin społecznych. Autor chciał pokazać, że lud można podnieść, jeżeli się zniży do ich warunków, i przez poprawę codziennego życia, pomoże się im. „Przez życie wychowywać dla życia”. Ogromną rolę spełnia żona i matka. Rewolucja Francuska rozgłosiła w Europie imię Pestalozziego, nadając mu za jego prace honorowe obywatelstwo Francji.

W 1798 r. nowy rząd szwajcarski polecił mu kierownictwo Zakładu Sierot w Stans - z 80 dzieci uczynił jedną rodzinę. W bardzo ciężkich warunkach (materialnych, bez pomocy, bez wprawy pedag.), zaczął wyrabiać własna metodę wychowawczą. Nauka odbywała się od 6 do 8 rano i od 16 do20 wieczorem. Reszta dnia - praca. Stosował chóralne i rytmiczne odpowiedzi. Dzieci wcześniej nie pobierały edukacji, więc musiał dłużej pracować przy początkach; sylabizowania, czytania i pisania. Rezultatem sam był zdumiony. W Stans narodziła się nowoczesna szkoła elementarna. Gdy w „Leonardzie i Gertrudzie” głosił tylko zasadę wychowania domowego, teraz rozszerzył ją przez wychowanie połączone z szkolna nauką. W 1799 r, - pozwolenie nauczania w szkole Ludowej w Burgdorfie - ze starszymi uczniami nie szło mu dobrze. Z młodszymi miał bardzo dobre rezultaty. Sylabizował z dziećmi i czytał, uczył rozdzielać i składać słowa, postrzegać (przypisywał mu dużą rolę kształcącą). Pokazywał rysunki, które rozpoznawały i opisywały, później same przedmioty. Poszukiwał odpowiedniego sposobu do nauki rachunków - „Kwadrat”. W 1800 - otworzył własny zakład wychowawczy dla dzieci średnich warstw, z seminarium nauczycielskim. Plan nauki; matematyka, rysunki, język francuski i niemiecki, historia naturalna, geografia, muzyka i gimnastyka. Dzieci od 5 do 13 r.ż. Nie używano książek, zeszytów, nie uczono na pamięć - powtarzanie chóralne (używano kamyki, listki, tabliczki łupkowe). Lekcja - 1h i przerwa. Były też prace ręczne (ogródek). Dyscyplina bardzo łagodna, swoboda, bez kar. Wyniki swych spostrzeżeń i doświadczeń wychowawczych zawarł w książce „ Jak Gertruda uczy swoje dzieci” (1801) Doszedł do następujących zasad; Postrzeganie należy rozwijać przy pomocy rysunków, dobre uszeregowanie nazwy są podstawa wyższego poznania pamięciowego, rachunki oprzeć na postrzeganiu rzeczy, ćwiczenia w opisywaniu są gimnastyką umysłową, poznanie oparte na postrzeganiu, chronią przed błędami, postępować od rzeczy najłatwiejszych. Należy zwrócić uwagę na; liczbę, kształt przedmiotu i słowo jako nierozerwalne składniki nauczania. Trzeba kształcić w dziecku jego zdolności do liczenia, myślenia i mówienia. Najważniejsze jest liczenie - duża rola rachunków, mierzenie - nauka rysunków i geografii. To właśnie Pestolozzi wprowadził rysunki do szkoły początkowej, oraz ćwiczenia w mówieniu i czytaniu. Powstał tu program kształcenia podstawowego (później dodał też śpiew), oparty na psychologii dziecka. Ostatnie listy „Gertrudy” poświęcił wychowaniu moralnemu i religijnemu, szukając jak uczucia miłości, ufności „rozwijają się w sercu ludzkim”. Bardzo ważna jest matka. „Gertruda” zwróciła uwagę na zakład Pestolozziego, wysyłano do niego swych pedagogów. Zakład w 1805 został urządzony na większą skalę w Yverdon nad Neufchatel - Prowadził go wraz z innymi nauczycielami przez 20 lat. Tam przysyłano wychowanków (z Europy i Ameryki). Z rozgłosu korzystał wszędzie propagując ideę oświaty ludu. Była też na niego krytyka. Główne zarzuty to; brak porządku, małe postępy nauki, zatargi nauczycieli, jednostronność nauczania (głównie matematyki). 1824 opuścił Yverdon, zmarł w 1827, do końca układając pisma objaśniające metody. Główne założenia metody wychowania to; 1] podstawą wszelkiego nauczania jest postrzeganie, 2] mowa musi się wiązać z postrzeganiem, 3] okras nauki nie jest okresem krytyki ani sądu, 4] postępować od rzeczy najłatwiejszych, 5] na każdym punkcie zatrzymać się tak długo, dopóki dziecko nie opanuje go, 6] nauczanie przez wykład i dyktowanie, 7] indywidualność dziecka - bardzo ważna, 8] główny cel nauczania to rozwój i wzmożenie sił duchowych, 9] z „wiedzieć” musi się łączyć „móc”, z wiadomościami - zręczność, 10] karność szkolna polegać ma na miłości, 11] nauka podporządkowana wyższemu celowi wychowania, 12] podstawa wychowania moralno - religijnego leży w stosunku matki do dziecka.

ROZWÓJ SZKOLNICTWA EUROPEJSKIEGO W XIX w. (temat 15, 16)

1, Wzrost wpływu państwa na oświatę publiczną

Najdonioślejszym zewnętrznym wyrazem zainteresowania się państw Europy szkolnictwem było tworzenie ministerstw oświaty, które starały się w myśl teorii liberalnej pomagać społeczeństwu w realizacji jego dążeń oświatowych. Wiek absolutyzmu oświeconego znał tylko „komisje” lub „kolegia” w łonie rządu, które były organem państwa dla spraw szkolnych. W wieku XIX doniosłość tych spraw, a zatem chęć szczególnej nad nimi opieki uwydatniła się przez wyodrębnienie i usamodzielnienie najwyższej władzy szkolnej. Pierwsze Ministerstwo Oświecenia powstało w Rosji w 1802 r. Stworzył je wkrótce po objęciu rządów Aleksander I, hołdujący wówczas prądom liberalnym i pragnący tą drogą ożywić rozwój oświaty. Napoleon nie mający zaufania do niechętnego sobie społeczeństwa wybrał inną metodę. Mianowicie złączył on wszystkie stopnie szkolnictwa w jednolitą całość hierarchiczną nazwaną Uniwersytetem Carskim i na jego czele postawił zwierzchnika z tytułem gradmaitre, którego jednak nie włączył do swojego gabinetu ministrów (1809). Władza ta po powrocie Burbonów przekształcona została w formalne ministerstwo w 1824 r. Prusy rozbite przez Napoleona i szukające nowych sil w odrodzeniu duchowym społeczeństwa, stworzyły władzę szkolną w postaci sekcji autonomicznej w Ministerstwie Spraw Wewnętrznych. Śladem państw czołowych i mniejsze państwa organizowały u siebie ministerstwa oświecenia. Najdłużej wzbraniała się przed tego typu rozwiązaniem reakcyjna Austria, w której dopiero rewolucja w 1848 r przyniosła ministerstwo „publicznego nauczania”. Nie mówimy tu oczywiście o Anglii, której przywiązanie do skrajnego liberalizmu nie dopuszczało aż do 1902 r utworzenia państwowej władzy szkolnej. Po 1860 r w Europie (bez Rosji) zaczyna się dla oświaty okres bujnego i odtąd już nieprzerwanego rozkwitu. Szkolnictwo zostało uniezależnione od kościołów, którym w większości krajów pozostawiono tylko nadzór nad nauką religii. Państwo powszechnie uznane zostało za organ zwierzchniczy dla spraw wychowania. Wydatki na szkołę zajmują w budżetach pewne miejsce. Trzeba jednak zaznaczyć, że w myśl teorii liberalizmu ogromna większość państw dopuszcza do zawiadywania szkolnictwem także gminy, prowincje czy instytucje i związki.

2, Rozwój szkół elementarnych i seminariów nauczycielskich.

Wszystkie typy szkół odczuwają na sobie wpływ głębokich przemian ogólnego usposobienia politycznego. Żadna jednak nie odzwierciedlała ich tak wiernie w swojej historii jak szkoła najniższego typu, czyli tzw. szkoła ludowa, na terenie której odbywała się walka o duszę masy. Zaczątki szkolnictwa ludowego w XVIII były wszędzie uzależnione od Kościoła, jeżeli nie całkowicie mu poddane, to zawsze pod jego nadzorem. Rewolucja Francuska dała hasło do zupełnego zeświecczenia szkoły ludowej, które zresztą w całej Francji trwało niedługo, bo już Napoleon porzucił oświatę ludową na łaskę kleru upatrując w jego wpływie najlepszą gwarancję wiernopoddańczości i przywiązania do monarchicznego porządku. W innych krajach Europy szkoła ludowa nie uzyskała tak gwałtownej emancypacji od kościołów., ale musiała o nią toczyć długą walkę. Dość pomyślnie zaczęły się jej koleje w Prusach. Nagłe rozpadnięcie się policyjnego i absolutystycznego państwa uderzeniem Napoleona pouczyło sfery rządzące, że przyczyną nieszczęścia była bierność i obojętność ludu na losy ojczyzny i że ratunku szukać trzeba szukać w wychowaniu ślepych poddanych na uświadomionych obywateli. Stąd rząd zaczął budować szkołę ludową głównie na podstawie pedagogiki Pestalozzego, do którego posyłał kandydatów na nauczycieli, aby się zaznajamiali z jego metodą. Zawiązując Towarzystwa Nadzoru Szkolnego, urządzając kursy na nauczycieli, rząd Pruski opierał się na współpracy z Kościołem, ale zachował on stanowisko zwierzchnicze. W 1825 r zaprowadzony został w cały Prusach obowiązek posyłania dzieci do szkoły ludowej i zarazem zniesiony nadzór szkolny konsystorzy ewangelickich i przekazany władzom świeckim. W Anglii i Francji inicjatywa tworzenia szkoły dla ludu wychodziła od liberalnych kół społeczeństwa. Czynnikiem szczególnie sprzyjającym oświacie mas stała się tam tzw. metoda wzajemnego nauczania. Państwa uchylały się od wydatków na szkołę ludową a kościoły wymierzały ją w bardzo skąpych dawkach więc działacze oświatowi chwycili się taniego a masowego sposobu kształcenia dzieci ludowych., udoskonalonego przez angielskich filantropów takich jak Bella i Lancastra ok. 1800 r w Londynie. Sposób ten pragnął zaradzić brakowi nauczycieli i polegał na tym, że starsi uczniowie tzn. monitorowie wprawiani byli do uczenia młodszych. W ogromnej sali gromadził się tłum dzieci, które dzielono na grupy wg wieku i pojętności. System wzajemnego nauczania rozpowszechnił się w Europie po 1815 r i w wielu krajach panował 20-30 lat zanikając dopiero ok. połowy stulecia. System ten przyczynił się do ograniczenia analfabetyzmu, ale musiał upaść ponieważ nie mógł zadowolić wymagań nauki elementarnej. Zmechanizował on całe nauczanie, które prowadzone przez młodych chłopców umiejących tyle tylko ile za chwilę mieli podać młodszym nie mogło być prawdziwie kształcące. Nie było w takiej nauce miejsca na osobisty stosunek nauczyciela do dzieci a sama nauka zamykała się w chóralnym powtarzaniu tego co dyktował monitor. Kształcenie nauczycieli- zapał do rozwijania szkolnictwa ludowego wyraził się w żywej pracy przy przygotowaniu dla tego typu szkół nauczycieli. Pod wpływem metody Pastalozzego Szwajcaria i Prusy pierwsze przystąpiły do zakładania wzorowych seminariów nauczycielskich, które pragnęły spełniać podwójne zadanie: wyposażyć przyszłych nauczycieli w zasób koniecznych wiadomości i wprowadzić ich w sztukę nauczania. Wyrobił się wówczas typ 3-letnich seminariów, gdzie przez pierwsze lata dawano wykształcenie ogólne a w trzecim roku nauki wyższe pedagogiczne, dla którego potworzono przy seminariach szkoły ćwiczeń. Państwo utrzymywało seminaria ale nie narzucało im jednolitego planu zostawiając swobodę dyrektorom aby to oni udoskonalani program i metody nauki. Te warunki sprzyjały wykształceniu wielkiej ilości dobrych nauczycieli i wprowadziły korzystną zmianę w pojmowaniu roli nauczyciela w szkole. Do wieku XVIII został w spadku pogląd głównym czynnikiem w szkole ludowej jest dobry podręcznik a nauczyciel tylko podręcznym. J. Pastelozzi w swojej metodzie nie doceniał twórczej roli i osobistego znaczenia nauczyciela. Wykorzystanie tych fałszywych poglądów przypadło w pedagogice niemieckiej na lata 1820-1850 a przewodził jej Adolf Diesterweg, dyrektor seminarium nauczycielskiego w Berlinie. Disterweg twierdził, że wszystko w seminarium powinno zmierzać do wykształcenia świadomej czynności nauczycielskiej i dlatego walczył o zawodowe przygotowanie nauczyciela i o zaprowadzenie przy wszystkich seminariach szkół ćwiczeń. Diesterweg wyszedł z ducha Pastelozzego, szerzył idee szkoły ludowej kształcącej nie dla jakiegoś bezpośredniego zadania, nie dla zawodu, ale dla wyrobienia w młodzieży samodzielności w życiu i myśleniu, a nauce przypisywał rolę pobudzającą w nauczycielu „budziciela sił ludu”. Niemiecka szkoła ludowa i niemieckie seminaria nauczycielskie wybiły się na pierwsze miejsce w Europie stając się wzorem dla innych państw.

3, szkolnictwo średnie-ewolucja

Podzielona po wieku XVIII szkoła średnia (pod różnymi nazwami jak: kolegium, liceum, gimnazjum) nie miała zdecydowanego charakteru, a jej program cechował nawał różnorodnych przedmiotów, zwłaszcza realiów które okres utylitaryzmu doń wprowadził, nie umiejąc stworzyć z nich jednolitej podstawy wykształcenia. Atakowali ten chaos neohumaniści i zdołali oni przekonać o jedyności języków i kultury klasycznej jako narzędzia formalnego wykształcenia. Mimo szczególnego faworyzowania jęz. Greckiego nie mogli też się obejść bez łaciny. Obok tych dwóch języków do programu wszedł język ojczysty choć w nieco skromniejszych wymiarach a lektura jego literackich arcydzieł była prowadzona na wzór klasyczny. Do tego dołączyła się propedeutyka filozoficzna obejmująca elementy logiki i psychologii. Z nauk rzeczowych utrzymała się matematyka. Tak ziszczały się w programie szkoły średniej dążenia neohumanistów. Dzięki przewadze kierunku formalnego mogła ona oddziaływać skutecznie na wyrobienie osobowości w człowieku, wychowywać indywidualności niezależne, szlachetne ale nie bardzo przystosowane do życia bieżącego choć wyposażone w bogata kulturę wewnętrzną. Kiedy jednak wpływ ich przez uniwersytety i literaturę oraz organizatorów w rodzaju Humboldza dochodził do szczytu, to zaczęła się reakcja polityczna w Europie środkowej, która nie mogła godzić się na z niezależnym indywidualizmem. Niektóre względy polityczne przemawiały za poparciem dążeń neohumanistycznych. Ideałem odradzającego się świętym przymierzu absolutyzmu była w gruncie rzeczy dawna zakonna szkoła łacińska jako wychowująca lojalnych poddanych, nie zanadto oświeconych. Prądy pedagogiczne XVIII w, które ją rozbiły a jej program przekształciły przez przewagę kierunku realnego uchodziły za jedyną z przyczyn rewolucyjnego usposobienia ludów. Zapomniano, że burzyciele starego porządku, czy w dziedzinie umysłowej jak Wolter lub Dialembert, czy w politycznej jak Robespierre byli wychowankami tej właśnie łacińskiej szkoły zakonnej. Od początku wieku XIX ministrowie reakcyjni mszczą się na rzekomych grzechach nauk tzw rzeczowych. Ograniczają fizykę, chemię i inne przyrodnicze podejście. Kontrolują historię, wyrzucają naukę moralną i obywatelską. Torowano drogę jednostronnemu programowi neohumanistów, ale nie bez zastrzeżeń. Miał on zwyciężyć pod warunkiem modyfikacji wewnętrznego ducha szkoły średniej, którego ster z rąk filozofów i filologów obejmowało państwo przez swoich urzędników. Wzór pruski - państwem, które energicznie zajęło się sprawom uregulowania i opanowania szkoły średniej były wówczas Prusy. Jej typ wytworzony w Prusach stał się wzorem dla większości państw europejskich, a przede wszystkim dla państw niemieckich, Austrii oraz Rosji. Tylko Anglia i Francja pozostała od niego niezależna. Ustalono program gimnazjum pod wpływem Hegla nastąpiło przesunięcie od neohumanistycznego wykształcenia formalnego czyli ogólnego. Uczeń miał otrzymać wielką wiedzę z różnych dziedzin tak aby po maturze mógł sobie wybrać jakikolwiek kierunek studiów. Podstawę stanowiły języki klasyczne, głównie łacina, tyle tylko, że nie miały one już służyć do wyrobienia sobie humanistycznego poglądu na świat, ale były narzędziem czystej gimnastyki umysłowej. Inne przedmioty pełniły rolę drugorzędną. Ogrom wiadomości miał wypełnić pamięć ucznia. Metoda pamięciowa wróciła z powrotem. Aby podołać programowi przedłużono czas nauki gimnazjalnej co najmniej do 8 lat. Aby uczniowi nie pozwolić na zajmowanie się czymś niepożądanym obarczano go 11 godzinami pracy dziennej, według ścisłego programu i obowiązkowego planu godzin przepisując mnóstwo lektur, wypracowań pisemnych, deklamacji i egzaminów. Dla przytłumienia indywidualności nakazano dbać o jednolity wyraz i poziom klasy. Wprowadzono instytucje zawiadowców czyli gospodarzy klas kontrolujących całe życie ucznia, jego książki, towarzystwo, spełnianie obowiązków kościelnych. Cały przebieg szkolny, zarówno prowadzenie się i postępy uczniów jak i nauczycieli były normowane przez władzę dyrektora, którego znów trzymał w karbach nadzór inspekcji ministerialnej. Ta żelazna organizacja wytrzebiła w gimnazjach swobodę, rozwój zdolności indywidualnych. Stworzyła ona mechanizm produkujący obywateli obowiązkowych, karnych, przeciętnych, zbiurokratyzowanych. Inne państwa, które przejęły pruski wzór gimnazjum nie mogły mu dorównać w wychowaniu i w wysokości poziomu. Nie prędko tez mogły doczekać się wykształconych nauczycieli jakich miały niemieckie uniwersytety i seminaria filologiczne. To też gdzie indziej zwłaszcza w Austrii i Rosji uwidoczniły się ujemne strony gimnazjum. Krytyka nauczania gimnazjalnego zaczęła się od zarzutu o szkodliwości dla zdrowia młodzieży z powodu przeciążenia nauką i błędnymi jej metodami. To spowodowało dłuższe dyskusje, których rezultatem była poprawa warunków higienicznych, wprowadzenie ćwiczeń fizycznych, skrócenia ilości godzin pracy i stopniowe ograniczenie materiału naukowego, głównie kosztem wybujałej filologii klasycznej i nadmierną ilością wypracowań pisemnych. Na polu programów zaczęto nadwątlać prymat filologii klasycznej. W drugiej połowie XIX w stało się jasnym, że rola jej w życiu umysłowym bardzo zmalała. Minęły te czasy , w których stanowiła ona znakomite źródło wychowania charakteru moralnego i poglądu na świat. Badania naukowe i seminaria uniwersyteckie przeszły od entuzjazmu do krytyki. Masowy udział społeczeństwa w życiu państwowym i narodowym domagał się obfitszego uwydatnienia w szkole historii, języka i literatury ojczystej. Potrzeby polityczne i gospodarcze wołały o szersze uwzględnienie geografii i języków nowożytnych. Do tego przyłączył się kryzys poglądu na świat spowodowany przez ogromny postęp nauk nowożytnych, biologii, chemii, fizyki i geologii. Ich zagadnienia, metody i rezultaty zaczęły uchodzić za prawdziwą naukę. Filozofia idealistyczna wraz z usposobieniem romantycznym przestaje trafiać do umysłów. Triumfuje wspierająca się na przedmiotach ścisłych filozofia materialistyczna dochodząca do zaprzeczania pierwiastków duchowych. Wszystkie te nowości dostają się do gimnazjum. Szkoły realne- w cieniu gimnazjum i we współzawodnictwie z nim rozwija się powoli drugi typ szkoły średniej. Był to nowy twór wieku XIX. Nazwą szkół realnych oznaczano w XVIII zakłady ekonomiczno-techniczne o dość niskim poziomie. W początku XIX w potrzeby życia gospodarczego i średniego mieszczaństwa powołały do życia szkołę średnią, która wspierała się na szkole elementarnej i która kształciła swoich uczniów ogólnie ale bez udziału języków klasycznych jako niepotrzebnym przyszłym kupcom, technikom, budowniczym, agronomom pragnącym wprost z niej wejść w życie praktyczne. Ten typ szkoły popularyzowała Francja napoleońska. Jej licea oparte na łacinie prowadziły do studiów wyższych na fakultetach, które miały ukształtować urzędników, prawników i lekarzy. Kolegia zaś były obliczone na potrzeby życia mieszczańskiego. Okupacja napoleońska zaprowadziła owe kolegia na terytoria niemieckie i tam one już pozostały wraz ze swoim praktycznym charakterem, co zachęciło miasta niemieckie do naśladownictwa. Dla nowych szkół przyjęła się nazwa szkół realnych. Ich program nauczania obejmował jeżyk ojczysty i języki nowożytne (zazwyczaj francuski) oraz przedmioty ścisłe i przyrodnicze. Szkoły te zdobyły popularność w Szwecji, Holandii, Rosji. W pewnym momencie ze względów politycznych szkołą realną zainteresowały się rządy absolutystyczne. Kiedy jednak okazało się, że kierunek filologiczny nie gwarantuje prawomyślności gimnazjów i że ich młodzież pierwsza staje na barykady to rządy te rozczarowały się do wychowawczej wartości języków starożytnych , zauważywszy jednocześnie że to one właśnie przejmują młodzież zachwytem dla ideałów republikańskich, żarem patriotyzmu, którym to przepojona jest cała literatura klasyczna. Doznawszy takiego zawodu od protegowanej filologii absolutyści stali się teraz przekonanymi „realistami”. Po 1848 r niektóre rządy chciały do szkół realnych kierować spragnioną wyższego wykształcenia młodzież warstw średnich i niższych aby ja odciągnąć od gimnazjum gdyż wykładane ta nauki realno-techniczne uchodziły za mniej niebezpieczne dla prawomyślności politycznej i przy tym nie przygotowywały do zajmowania wyższych stanowisk w życiu publicznym, które chciano rezerwować dla wąskiej garstki wychowanków gimnazjów z warstw uprzywilejowanych. Z drugiej strony rozrost przemysłu maszynowego i fabrycznego zwiększał potrzebę pracowników przygotowanych technicznie.

Drogi rozwoju szkół wyższych.- W początkach XIX w istniały w Europie 3 zasadnicze typy uniwersytetów: angielski, francuski i niemiecki. Najstarszą, średniowieczną tradycję reprezentowały uniwersytety angielskie: Oxford i Cambridge. Kształcili się w nich prawie wyłącznie synowie panującej klasy szlachty ziemiańskiej, którzy przychodzili tam w młodym wieku bez określonego przygotowania. Nie szukali oni w uniwersytetach wiedzy fachowej, nie istniały też tam studia specjalne dla przyszłych prawników, lekarzy, a teologów kształciły szkoły zawodowe przy korporacjach prawniczych, szpitalnych i kościołach. W uniwersytetach szukano tylko wykształcenia ogólnego, które zaspokajały studia klasyczne, oraz wychowania na gentelmenów do czego przystosowana była atmosfera wewnętrzna kolegiów. Pozostawała ona pod wpływem odwiecznej tradycji pielęgnującej stary obyczaj studencki i dyscyplinę klasztorną. Naukę wąsko zakreśloną prowadzono trybem szkolnym za to większość czasu i energii pochłaniało życie zbiorowe. Istotną rolę odgrywał przede wszystkim sport, w którym upatrywano najlepszy środek wychowawczy. Uprawiano takie typy sportu, w którym nie było istotne to aby jednostka mogła się wybić ponad innych, ale takie które wyrabiały poczucie solidarności, współdziałania z otoczeniem i lojalność wobec przeciwnika. Do sportów tych należało więc: wioślarstwo, piłka nożna, hokej. Wyrobieniu się politycznemu studentów sprzyjały kluby młodzieży, których debaty były szkołą przygotowawczą parlamentaryzmu. Uniwersytety stanowiły twierdzę tradycji i konserwatyzmu, ale nie zasklepiały się bezwzględnie, dopuszczając w szczupłej ilości młodzież nieszlachecką umiarkowaną ideologię demokratyzmu. Biegunowo przeciwny był typ uniwersytetu francuskiego stworzony w 1808 r przez Napoleona. Rewolucja zniosła uniwersytety jako ściśle związane z ustrojem feudalnym, ale założone w Paryżu Instytuty Specjalne nie wystarczyły dla potrzeb administracji państwowej. Nie krępując się żadna tradycją powołał Napoleon do życia sieć izolowanych szkół wyższych zwanych Fakultetami. Miały one dostarczać państwu dobrych pracowników, lekarzy i nauczycieli dla liceów. Nie należały do ich zadań badania naukowe. Fakultety nie odegrały żadnej roli w rozwoju nauki ani w życiu duchowym prowincji. Siedliskiem nauki był tylko Paryż. Ani Oxford ani Fakultety francuskie nie wywołały naśladownictwa w innych krajach europejskich. Utrzymał się w nich i zapanował typ średni oparty na własnej bezpośredniej tradycji a przekształcony częściowo wg najnowszych prób przedsięwziętych w Niemczech, stąd też nazwany typem niemieckim. Był on naturalnym następstwem ewolucji i doświadczeń uniwersytetów w XVIII w. Przodownictwo na tym polu ujęły Prusy, rozgromione przez Napoleona szukały ratunku w odrodzeniu duchowym i kulturalnym. Pośród klęsk i kryzysu gospodarczego za najważniejszą drogę do odzyskania dla Prus hegemoni w Niemczech uznano założenie wielkiego uniwersytetu w Berlinie w 1810 r. Organizację tego objął Wilhelm Humboltdz sprowadzony z ambasady w Rzymie na szefa Departamentu Szkół Wyższych. Z nakładem wielkich środków urządził go jako zakład państwowy, który jednak miał własny samorząd. Udało się to dzięki obsadzaniu katedr wybitnymi uczonymi, którym stawiał za cel służbę państwu poprzez pielęgnowanie twórczości naukowej droga swobodnej pracy i samodzielnymi badaniami. W te ślady poszły następne uniwersytety pruskie (Wrocław i Bonn), oraz dostosowywały się do nich istniejące już uniwersytety np. w Królewcu, Halle, Getynga, Lipsk, Jena, Monachium. Szybki rozwój uniwersytetów niemieckich odziałowywał na Holandię (Lejda), Szwajcarię (Zurych, Genewa), a także częściowo na Rosję i Włochy. Kierunek życiu uniwersyteckiemu nadały wybitne postacie profesorskie filozofów, filologów, historyków, matematyków. Nie podręcznikowe wykłady danej gałęzi wiedzy, ale samodzielne jej opanowanie i prowadzenie ścisłych badań naukowych, źródłowych oraz wdrażanie do nich młodzieży stało się zadaniem profesorów. Zagwarantowano im wolność nauki, swobodę wygłaszania swych opinii i uzasadniania rezultatów swoich badań. Zaprzestano krępować wykłady przepisami, podręcznikami i kontrolą. Wpływ władz kościelnych został od uniwersytetów odsunięty. W czasach reakcji metternichowskiej chroni się w uniwersytetach swobodna myśl filozoficzna, polityczna, narodowa. Profesorowie zaś są jej wyrazicielami, a do jej służby przygotowuje się młodzież w stowarzyszeniach. Atmosfera uniwersytetów przyczyniła się w znacznej mierze do wybuchu tzw. Wiosny Ludów i nadejścia ery parlamentarno-konstytucyjnej, która w innych państwach np. Austrii, Włoszech przyniosła modernizację i rozkwit uniwersytetów.

Po roku 1870 Francja i Anglia zaczęły korzystać z doświadczeń nauki niemieckiej. Reforma Fakultetów we Francji doprowadza w 1894 r tworzenia wielkich uniwersytetów złożonych z kilku wydziałów, wyposażonych w osobowość prawną, wspólny senat z trybem studiów zbliżonych do niemieckiego. W Anglii Oxford i Cambridge rozszerzają miejsca dla nauki i badań oraz dopuszczają do studiów szersze rzesze młodych ludzi. Rozrost uniwersytetów w XIX w oddala je od klasztornego typu i stają się one ogniskami poglądu na świat.

Pedagogika filozoficzna J.F. Herbarta - Największe znaczenie pośród całej grupy filozofów na polu teorii pedagogicznej ma Jan Fryderyk Herbart (1776-1841), profesor filozofii najpierw w Getyndze potem następca Kanta w Królewcu. Całość myśli o nauce wychowania złożył w dwóch zasadniczych dziełach: „Pedagogika ogólna z celu wysnuta” (1806 r) i „Zarys wykładów pedagogicznych” (1835 r). Założenia: Herbert widział ścisły związek pedagogiki z etyką i psychologią. Etyka to jest filozofia praktyczna i oznaczać ma cel wychowania. Psychologia zaś ma ukazuje drogi i sposoby wiodące ku wychowaniu. We własnym systemie etyki i psychologii wybudował Herbart swą naukę o wychowaniu. Etyka Herbarta opierała się na 5 zasadach, które wspólnie wg jego poglądów stanowiły najwyższy cel życia.: idee wew. Wolności duchowej, doskonałości, życzliwości, prawa i słuszności. Z nich powstają dalsze idee pochodne. Te idee tkwią w ludzkim sumieniu i dopominają się urzeczywistnienia. Kto się do nich nie stosuje ściąga na siebie wew. Potępienie. Etyka to cel w wychowaniu człowieka, wyrobienia silnego charakteru moralnego. Wbrew mniemaniu, że dusza ludzka posiada kilka odrębnych władz, czyli sił (tj. zdolności poznania, czucia, wolę) Herbart był zdania, że całą jej treść wypełniają jedynie wyobrażenia. Tylko wyobrażenia są istotną i stałą podstawą całego życia duchowego. Wszystkie inne procesy duchowe jak uczucia lub pożądania są tylko zmieniającymi się stanami i kombinacjami wyobrażeń od nich całkowicie zależnymi. Wychowanie musi napełniać duszę dziecka masą wyobrażeń, troszczyć o ich jasne ogarnięcie przez nią i gruntowne przyswojenie. Czynności pedagogiczne- Całość pracy wychowawczej obejmuje wg Herbarta 3 zasadnicze czynności: rząd wychowawczy, nauczanie i hodowanie. Rząd-oznacza mniej więcej to samo co karność. Jest to czynność wstępna, która winna uprzedzać właściwe wychowanie. Jej zadaniem jest przełamanie oporności dziecka, trzymanie go w porządku i przez to zapobieganie wszystkiemu co by mogło z zew. lub wew. zmącać wpływ pracy wychowawczej. Rząd ten posługuje się takimi sposobami jak nadzór, odpowiednie zatrudnianie dziecka zabawą lub pracą, rozkazy, nakazy, pogróżki i kary. Cały rząd wychowawczy przestaje być potrzebny gdy wychowanek dojrzeje pod względem rozumu i woli czyli może się sam rządzić. Dopiero po zapewnieniu spokoju, po odsunięciu wszelkich przeszkód przez rząd wychowawczy może odbywać się bez przeszkód nauczanie. To najistotniejsza część całej pedagogiki, gdyż w myśl wyłuszczonej powyżej psychologii Herbarta od niej zależy nagradzanie takich lub innych wyobrażeń w wychowaniu, nadanie mniejszej lub większej siły grupom jego wyobrażeń. Herbert upatrywał różne kierunki zainteresowania: żądzę wiedzy czyli ciekawość poznania (interes empiryczny, doświadczalny), zastanawianie się nad związkiem i przyczynami rzeczy, to ustawiczne pytanie DLACZEGO? (interes spekulatywny), wyrażanie sądu pochwalającego o rzeczach i czynnościach (interes estetyczny), a dalej na tle obcowania człowieka z jednostkami, ze społecznością i wszechświatem interes życzliwy, społeczny i religijny. Wszystkie te dążności rozwijają i zabarwiają uszlachetniająco duszę dziecka. Aby młodzieży ułatwić pielęgnowanie różnych kierunków zainteresowania musi się go nauczyć posługiwać w nauce różnymi metodami: metoda wykładowa-służy do tego by uczeń mógł łatwo sobie rzeczy uzmysłowić, metoda analityczna-pomaga uczniowi dzięki pytaniom i krytycznemu wnikaniu w szczegóły uporządkować sobie w głowie i wyjaśnić to co się przed wykładem poznało, metoda syntetyczna- pomaga powiązać nowe wiadomości z tym co wiedziało się dotychczas. Zasada 4 stopni formalnych-czyli stopni metodycznego postępowania przy nauczaniu. 1 stopień jasności nauka powinna polegać na tym, że nauczyciel przedstawia rzecz uczniowi jasno odsuwając od niej wszystko co zamąca jej wyobrażenie. Uczeń zauważa tą rzecz i zapamiętuje. 2 stopień kojarzenia dzięki wyobraźni ucznia nowe wyobrażenia zaczepiają się o wyobrażenia dawniejsze i zaczynają się z nimi kojarzyć a nauczyciel pomaga w tym poprzez rozmowę. 3 stopień systematyzowania-Uczeń pragnie świeżo nabyte wyobrażenia należycie umiejscowić wśród dawnych i w całym ich systemie dać im to miejsce, którego wymaga porządek. 4 stopień metodyczności- przywoływanie w dowolnym kierunku tych świeżo nabytych i ułożonych wyobrażeń i samodzielne zużytkowanie ich do różnych celów. Hodowanie- jest ono uzupełnieniem nauki. Pomaga ono w pokonywaniu drogi od wyobrażeń do działania, chroni przed wzburzeniami temperamentu i hamuje namiętność, nakłania do spokoju i rozwagi. W dziecku usuwa złe zarodki a utwierdza dobre, pielęgnuje jego indywidualność dopóki głos sumienia nie dość silnie w nim się odzywa pobudza je przez pochwałę i naganę. Kiedy już wychowanek ugruntuje się w swoich zasadach i poczyna stosować się do nich samodzielnie, wówczas hodowanie się kończy. Herbartyzm - Dzięki wyznaczeniu tak ogromnej roli nauczaniu i szczegółowej analizie jego zasad, pedagogika Herbarta nadawała się do zużytkowania w szkolnictwie przede wszystkim średnim, do którego potrzeb była najlepiej przystosowana. Ponieważ miała ona charakter ogólno-filozoficzny i nie wiązała się z kierunkiem politycznym ani religijnym wydawała się pod każdym względem obiektywną i bezpieczne. Znalazła zastosowanie w pedagogice gimnazjalnej najpierw w Austrii (a więc i w polskich), potem w Niemczech a nawet częściowo w Ameryce. Pod koniec XIX w uchodziła ona w Niemczech za naukową teorię wychowani. Zaś w krajach romańskich odepchnięto ją bez namysłu przez jej trudny i sztuczny sposób wyrażania się, zaciemniania jasnych prawd. Współczesna pedagogika odwróciła się od Herbarta, gdyż jego założenia i etyczne i psychologiczne okazały się nieuzasadnione. W etyce razi charakter indywidualistyczny (dbanie o rozwój własnego JA moralnego), zaś w psychologia Herbarta opierając siły duchowe człowieka jedynie na wyobrażeniach uznana została za fałszywą.

Niezależnie od tego już w XVIII w w rodzinach zamożniejszych odczuwano potrzebę planowego zajęcia się dziećmi w wieku przedszkolnym. Holendrzy tworzyli szkółki zabawy, do których codziennie gromadzili dzieci, aby przez kilka godzin bawiły się pod nadzorem kierowniczki. Od zupełnie innej strony a mianowicie od strony filozofii przystąpił do tego zadania pedagog niemiecki Fryderyk Froebel (1782-1852) wykształcony przyrodniczo, zwłaszcza w mineralogii i krystalografii. Wg niego przyroda i człowiek są światem w zasadzie jednolitym a kultura jest dalszym ciągiem przyrody, albowiem na każdym stopniu Bytu działa ta sama pierwotna siła, ten sam duch boży. Ta wewnętrzna siła pobudza każdą istotę do czynności. W człowieku ujawnia się ona poprzez 4 instynkty: pracy, wiedzy, instynkt artystyczny i religijny. Każdy z tych instynktów wytwarza popęd do odpowiednich czynności. Wychowanie powinno je podpatrzyć i nimi się zaopiekować. Wychowawca nie ma się zajmować indywidualnymi właściwościami dziecka ale tymi podstawowymi popędami, które są wrodzone w dziecku. Tu uwydatnia się różnica między Pestallozim a Froeblem. Pestallozi widzi od początku w dziecku specjalne zdolności ludzkie, chce wychować logiczną i moralną autonomię człowieka, więc prowadzi dziecko do systematycznego poznania do poglądu Froebel natomiast do czynności. Nie ma to jednak nic wspólnego z wychowaniem praktycznym gdyż Froeblowi wcale nie chodzi o to, aby dziecko przygotować przez czynności do życia codziennego. Jego celem jest hodowanie w nim prawdziwego człowieczeństwa, rozwijanie w nim pierwiastków wieczystego ducha, doprowadzanie go do świadomości, że w nim działa ta sama pra-siła boska co w całej przyrodzie i wszystkich otaczajacych je istotach. Główne zadanie praktyczne wychowania upatrywał Froebel w dostarczaniu dziecku odpowiedniego materiału do zabaw, zatem środków pomagających uzewnętrznieniu się popędu dziecka do czynności. Chodziło mu o to aby te środki uzmysłowiły dziecku jedność życia i harmonię świata. Z tego rozumowania wypłynął cały system zabawek Froebla tzw. dary dla dziecka. Wg niego kula, sześcian, walec powinny być pierwszymi zabawkami kształtującymi pierwiastek duchowy. Pierwszym darem miała być piłka. W jej okrągłym kształcie widział pierwotną formie wszechświata, dodał jej barwy tęczy by związać z przyrodą. Drugi dar miał być dalszym etapem jego spekulacji przyrodniczo-filozoficznej. Kula jako wyraz prostej jedności , sześcian wyraz całości wielokrotnie złożonej i walec jako przedmiot łączący pewne cechy dwóch tamtych. Dalsze dary otwierają dziecku nowe światy i są to kostki, tabliczki, słupki służące kombinowania i budowania rozmaitych całości. Do sześciu darów elementarnych dodał Froebel wycinanki, wyszywanki, pielęgnowani8e roślin i zwierząt. Zabawa w jego systemie nie potrzebowała zabawek, przeistaczała się w szereg gier i zajęć, które dawały podniety i ciągłe ujście, kształcąc w ten sposób osobowość. Wymagając współdziałania kilku dzieci, gry froeblowskie rozwijały zmysł społeczny, uczyły zgodności i poszanowania cudzej woli. Dla realizacji swojego systemu Froebel założył warsztat produkujący „dary” w Blankenburg w Turcji. Stworzył on też tam ognisko doświadczalne wykorzystując swoją ideę. Wyniki doświadczenia przyniosły pozytywne efekty. Dzieci bardzo chętnie uczestniczyły w tego typu zabawach. Przez to Froebel założył instytucję i nazwał ją „Ogródkiem dziecięcym”. Nazwa ta miała głębszy sens. Dziecko to roślina szkoła-ogródek a nauczyciel jako ogrodnik dziecięcy. Z końcem XIX w zaczęły się podnosić głosy przeciwko „ogródkom” Zarzucano, że dzieci są zanadto pochłaniane przez zabawy, że dary zbyt symboliczne zanadto odbiegają od prostoty przedmiotów otaczających dziecko w życiu rodzinnym, a zabawy zbyt sztuczne w fałszywym kierunku zwracają naturalną ruchliwość dziecka, że dobór i porządek zabaw nie odpowiadają właściwościom psychofizjologicznym dzieci.

WYCHOWANIE POZYTYWISTYCZNE. HERBERT SPENCER

W drugiej połowie XIX w ogólny kierunek myśli europejskiej uległ doniosłej zmianie pod wpływem ogromnego wzrostu nauk przyrodniczych, które dzięki teoriom Darwina budziły zainteresowanie szerokich warstw. Sucha trzeźwość, odtrącanie marzycielstwa i idealizmu, liczenie się z walką o byt, która panuje w przyrodzie i w życiu człowieka, szacunek dla wartości materialnych cechują nowe poglądy, które w niektórych społeczeństwach ochrzczono mianem Pozytywizmu. Przyrodniczy charakter pozytywistycznego poglądu na świat jednej strony i z drugiej wiążący się z nim ogromny rozwój sztuk technicznych i życia przemysłowego wywarły silne piętno na teorii pedagogicznej, żądając aby wychowanie miało charakter ścisły, naukowy oraz wyłącznie przystosowany do potrzeb życia i produkcji. Najdobitniejsze sformułowanie tej nowej nauki o wychowaniu przyniósł Herbert Spencer (1820-1903) z zawodu inżynier kolejowy a z zamiłowania przyrodnik. Napisał on książkę pt. „O wychowaniu umysłowym, moralnym i fizycznym”. Spencer wystąpił z dowodami mającymi wykazać, iż jedyną wartość wychowawczą mają nauki ścisłe i przyrodnicze. Wydał tym wyrok na całość nauk humanistycznych, czyli m. innymi na języki klasyczne jak i nowożytne, literaturę a nawet historię i geografię polityczną w imię wyłączności wiedzy ścisłej. Wg Spencera zadaniem wychowania jest przygotowanie człowieka do pełnego życia, na które to składa się jego 5 stron:1 życie fizyczne organizmu ludzkiego, 2 życie zawodowe, zarobkowe, dające pośrednio egzystencje, 3 życie rodzinne utrzymujące rozwój gatunku, 4 życie obywatelskie w zbiorowości, 5 życie estetyczne stanowiące uprzyjemnienie w pracy. Jedynie wiedza stwarza warunki pomyślnego rozwoju człowieka pod każdym z powyższych względów. O ile znajomość fizjologii i higieny przyczynia się do utrzymania zdrowia, o tyle studia fizyczne, chemiczne, matematyczne itd. Są podstawa dobrobytu. Wychowanie obywatelskie nie ma żadnej korzyści z nauki historii, która jest zbiorem bezużytecznych faktów , a powinno się oprzeć na rozwoju i budowie społeczeństw tj. na socjologii. Spencer wykazał, że nie ma wychowania idealnego, jednakowego dla wszystkich społeczeństw. Każda epoka ma własne systemy pedagogiczne wiążące się z całokształtem jej życia społecznego. Patrzy on na życie człowieka oczyma producenta ,pracodawcy. Obchodzi go zdrowy robotnik, rozsądny ojciec i obywatel, ale obojętny jest na wewnętrzny rozwój osobowości ludzkiej. Charakterystyczne jest dla Spencera opuszczenie studiów literackich, które uważa za przeżytek, objaw pierwotnej kultury, w której przenosi się to co przyjemne nad to co pożyteczne i solidne. W stosunku do wychowania nie wierzy w naukę moralności. Jego zdaniem dba o to sama przyroda, która wlewa w człowieka wewnętrzny przymus dobrego postępowania. Wg niego wychowawca powinien się ograniczyć do karności dyktowanej przez naturę tj. nie karać ze swej strony, lecz tylko pouczać, aby dziecko poniosło same smutne następstwa wynikające naturalną drogą z jego przekroczeń, a dopiero potem reakcje naturalne rozbudzaniem poczucia moralnego. Dużą uwagę poświęca Spencer wych. fiz., które powinno opierać się na wskazówkach fizjologii. W zakresie odżywiania się nie uznaje ascetycznych przesądów. Jeść należy dużo i dobrze, wszystko co na dzieci mają ochotę. Szczególnie gorące są wywody Spencera poświęcone fizycznemu kobiet, których niedorozwój odbija się fatalnie na zdrowiu przyszłych pokoleń. Razi go przeładowanie dziewcząt pracą umysłową. Pedagogika Spencera ma znamiona wybitnie arystokratyczne i pragnie odpowiedzieć potrzebą nowej arystokracji, klasie uprzywilejowanej, którą wytworzył ruch przemysłowy handlowy wieku XIX tj. zamożnemu mieszczaństwu (burżuazji). Pedagogika pozytywistyczna nie liczyła się należycie z warunkami mas ludowych, ale trwałą jej zdobyczą pozostanie uwydatnienie kształcącego wpływu nauk ścisłych, zwłaszcza przyrodniczych. Od czasu szerzenia się przyrodniczego poglądu na świat współzawodniczą one w szkolnictwie średnim z naukami humanistycznymi. Jako zasadnicza podstawa rozwijania i kształcenia umysłowości zdobywają sobie poważniejsze miejsce w gimnazjum i umożliwiają rozwój szkół realnych jako typu średniego, ogólnokształcącego. Szkolnictwo żeńskie- Do największych zdobyczy XIX w na polu wychowawczym zaliczyć trzeba szkolnictwo dla płci żeńskiej. Całkowite zaniedbanie wychowania kobiet było następstwem upośledzenia społecznego. Myśliciele oświecenia poruszali niejednokrotnie tę kwestię, ale nie stworzyli realnego programu jej rozwiązania. Było na to za wcześnie w dawnym ustroju stanowym i przy ówczesnej gospodarce naturalnej. W dwóch kierunkach jednak ich propaganda wydała pewne rezultaty. Przyczyniła się ona najpierw do wzmożenia staranności w wychowaniu córek arystokracji i bogatego mieszczaństwa: życie salonów, w których odbywały się dyskusje polityczne i naukowe wymagało od dam wyższego wykształcenia, oraz uzasadniając potrzebę elementarnej oświaty dla warstw ludowych podniosło konieczność objęcia nią zarówno chłopców jak i dziewcząt. W praktyce jednak nie doszło do wytworzenia stalszych form kształcenia dziewcząt. Dla bogatszych panien istniały klasztory (w państwach katolickich) i pensje prywatne, które jednak miały zacofane programy nauczania. Jedne wychowywały duchowo w zbytniej dewocji a inne w duchu zbytniej światowości. W jednych i drugich nie dbano wcale o wyższy poziom umysłowy swoich uczennic. Państwo nie interesowało się wychowaniem dziewcząt pozostawiając tą troskę wyłącznie inicjatywie prywatnej. Pierwszy krok na tym polu zrobiła Rosja dzięki objęciu tronu przez kobietę. Katarzyna II założyła w 1764 r w Petersburgu 2 instytuty (Smolny i Nowodziewiczy). We Francji zaś Wielka Rewolucja w memoriale Condorceta wystawiła program jednakowego kształcenia dziewcząt z chłopcami, ale nie przystąpiła do urzeczywistnienia tej zasady, gdyż Napoleon był jej wrogi i jedynie zgodził się na założenie Instytutu dla córek i sierot swoich oficerów, którego to kierownictwo powierzył zdolnej autorce pedagogicznej, pani Campan. Powstająca w XIX w sieć szkół ludowych ogarniała powoli dziewczęta, a w większych miastach tworzono dla nich szkółki. Część dziewcząt w tamtym okresie uczył się również w koedukacji z chłopcami. Nauczycielami w szkołach byli przeważnie mężczyźni. Przebudowa społeczna Europy porewolucyjnej wyłaniała kwestię kobiecą. Nieprzygotowane do pracy zawodowej kobiety musiały szukać środków do życia. Ruch przemysłowy i handlowy wciągał kobiety w swoje tryby i pod jego naporem w miastach zaczęto tworzyć szkoły żeńskie wychodzące poza kurs elementarny. Na ogół w szkołach żeńskich panował kierunek estetyczno-religijny. Nauczano w nich jęz. Francuskiego, literatury ojczystej i francuskiej, mitologii, botaniki, czasem tańca, muzyki i robótek ręcznych oraz gospodarstwa domowego. Po roku 1870 wybucha we wszystkich krajach Europy ruch kobiecy walczący wyższe stopnie kształcenia się i dostęp do różnych zawodów, W tym celu tworzą się liczne stowarzyszenia i ligi popleczników studiów kobiecych. Rozniecają one najpierw obfitą inicjatywę prywatną, która organizuje żeńskie szkoły wieloklasowe. Ich absolwentki zdobywają stanowiska zawodowe: nauczycielek prywatnych, aptekarek, bibliotekarek, urzędniczek pocztowych. Szkoły 8 i 9 klasowe prywatne lub miejskie stwarzają dodatkowe kursy gospodarcze i seminaryjne, oraz powstają żeńskie seminaria nauczycielskie. Około 1892 r dziewczęta uzyskują prawo zdawania egzaminu dojrzałości i wtedy pojawiają się żeńskie gimnazja prywatne. Otwiera to kobietą dostęp na różne fakultety uniwersyteckie.

OŚWIATA POLSKA NA LITWIE I W KSIĘSTWIE WARSZAWSKIM (temat 17)

Uniwersytet Wileński-stał się ogniskiem pracy naukowej. Tradycja Komisji Edukacyjnej była przyczyną, że górowały w nim nauki ścisłe reprezentowane przez : Jana Śniadeckiego (astronomia) sprowadzonego a Krakowa, Jędrzeja Śniadeckiego (chemia), z Niemiec Frany i Bojanus (medycyna), Jundził (botanika). Nie zabrakło jednak na tej uczelni i nauk humanistycznych, które były wykładane przez takie osobistości jak Groddech-filolog, Spojanowski-ekonomista, Lelewel-historyk. Katedry obsadzał uniwersytet samodzielnie w drodze konkursu, co pozwalało mu ściągnąć dobre siły naukowe. Wszyscy profesorowie byli wychowankami wieku Oświecenia, stąd też na uniwersytecie panował duch liberalny i postępowy, który wywierał swe piętno również na młodzież co jest chociażby widoczne we wczesnej twórczości Mickiewicza i Słowackiego. Uniwersytet wileński rozrastał się poprzez szereg instytucji pomocniczych jak gabinety, kliniki, gimnazjum przyboczne, seminarium filologiczne, seminarium pedagogiczne. Działalność wydziału naukowego-osobną, chlubną kartę w dziejach uniwersytetu stanowi jego działalność na polu szkolnictwa prowincjonalnego w obrębie Wileńszczyzny. Czartoryski jako kurator czuwał nad tym gorliwie. Główna zasługa organizacji i kierownictwa tzw. Wileńskiego Wydziału Naukowego przypada zarządowi uniwersytetu, na którego czele przez długie lata stał jako rektor Jan Śniadecki prawdziwy minister oświecenia krajów zabranych. Wychowaniem w 5 guberniach północnych (Wileńska, Grodzieńska, Mińska, Witebska, Mohilowska) rządził uniwersytet bezpośrednio, w guberniach południowych (Wołyńska, Podolska, Kijowska) za pośrednictwem swojego kuratora i jego zastępcy Tadeusza Czaskiego. W 1803 r Komitet Szkolny przystąpił do zorganizowania hierarchicznej sieci szkolnej. W każdej guberni ustanowiono gimnazjum, w każdym powiecie szkołę powiatową, w miasteczkach szkoły parafialne miejskie, a we wsiach szkoły wiejskie. Szkoły średnie, na których organizację znaczny wpływ wywarł filolog Groddech oparte były programie neohumanistycznym, kładły wiec nacisk na Grekę i łacinę, ale bez krzywdy dla realiów. Podręczniki stosowano dawne, wydane jeszcze przez Towarzystwo do ksiąg elementarnych, ale przygotowywano już nowe podręczniki. Jedynie szkoły najniższe nie rozwijały się pomyślnie, gdyż tak naprawdę nie było na nie funduszy. Swój byt opierały one na ofiarności fundatorów. Pod tym względem Litwa nie wytrzymała współzawodnictwa z Warszawą. Konserwatywne stosunki społeczne, Panowie ducha szlacheckiego i odrębność narodowa wsi utrudniały żywą akcję oświatową. Ale zabiegi uniwersytetu i nalegania Adama Czartoryskiego dawały powoli rezultaty. Działalność oświatowa Tadeusza Czartoryskiego i Hugo Kołłątaja-Przy tworzeniu wydziału wileńskiego w 1803 r 3 gubernie południowe, które za Komisji Edukacyjnej podlegały Krajowej Szkole Głównej, wyodrębnione zostały jako całość, a ster ich szkół powierzono Tadeuszowi Czackiemu jako wizytatorowi z zachowaniem uniwersytowi naczelnego zwierzchnictwa. Czacki zaczął swe wizytatorstwo od zbadania stanu oświaty na Podolu, Wołyniu i Ukrainie i stwierdził przerażający upadek szkół i demoralizację młodzieży. Postanowił by każda gubernia miała swoje gimnazjum, każdy powiat nieco mniejszą szkołę średnią, każda parafia szkółkę. Z pod pióra Kołłątaja wyszedł w 1804 r projekt organizacji szkół parafialnych zmierzający do oświaty chłopów i mieszczan. Projekt ten zmieniony przez Czackiego, który brał pod uwagę głównie drobną szlachtę, dopiero w 1807 r doczekał się carskiego zatwierdzenia jako ustawa dla szkół parafialnych w guberniach Wołyńskiej, Kijowskiej i Podolskiej. Szkoły miejskie były 2-klasowe, wiejskie 1-klasowe, ale zasadniczo ich program był ten sam. Był to objaw nowoczesnego pojmowania zadań szkoły elementarnej. W zakresie szkolnictwa średniego niecały program zdołał Czeki wypełnić: zaledwie 5 powiatów zaopatrzył w szkoły powiatowe, gdyż całą swoją energię zużył na gimnazja gubernialne, a właściwie na jedno wołyńskie, z którego pragnął uczynić rodzaj wyższego zakładu dla całego okręgu. Było to liceum w Krzemieńcu, z którym wiąże się główna sława założyciela, otwarte 13,10,1805 r. Z głowy Kołłątaja wyszedł plan zakładu nie mającego dotąd wzoru co do inicjatywy przypominający Akademię Hetmana Zamoyskiego będący kombinacją szkoły średniej i wyższej. Szkoła ta była przystosowana do potrzeb praktycznych ówczesnego szkolnictwa, jak najdalsza od szablonu szkolnego. Liceum składało się właściwie z 2 szkół: niższa 4-klasowa poświęcona ćwiczeniu pamięci była szkołą języków (polski, rosyjski, francuski, niemiecki i łaciński) z podaniem elementarnych wiadomości z arytmetyki, geografii i nauki moralnej. Dla języków podstawą była gramatyka Kopczyńskiego i wypisy łacińskie Komisji Edukacji, które tłumaczono na 4 pozostałe języki, Z szkoły języków przechodziło się ok. 13 roku życia do szkoły wyższej, która była poświęcona na ćwiczenie refleksji. Miała ona 3 dwuletnie kursy, a których każdy łączył nauki humanistyczne z realiami. Kurs pierwszy obejmował: matematykę, logikę, historię, geografię i wymowę, a drugi: fizykę i prawo, trzeci: przyrodę, chemię i literaturę. Dla uczniów, którzy pragnęli po latach nauki specjalizować się były kursy dodatkowe z wyższą matematyką, mechaniką, medycyną i filologią słowiańską. Z kursów tych rozwinęły się w 1807 r osobne Zakłady Szkoły Geodetów i Mechaników Praktycznych. Ze stanowiska dydaktycznego program liceum może być słusznie krytykowany, gdyż był on zbytnio przeładowany. Z jednej strony przygotowywał on do studiów na uniwersytecie a z drugiej wyręczał uniwersytet w niektórych gałęziach, aby wreszcie dać wykształcenie encyklopedyczne dla tych, którzy dalej studiować nie zamierzali. Uniwersytet Wileński nie był zadowolony z takiego charakteru zakładu, w którym widział konkurencję, a i sami uczniowie zakładu narzekali na przeciążenie nauką. Mimo to wielu uczniów miało miłe i dobre wspomnienia wyniesione z liceum Czackiego. Sprawił to duch obywatelski, narodowy i podnoszący na wysoki poziom moralny tego zakładu. Czacki znał każdego ucznia i każdego postępami i obyczajami zajmował się osobiście. Zwiedzał on mieszkania uczniów i kontrolował warunki higieniczne, w czym pomagał mu stały lekarz szkolny. Dbał tez o ruch młodzieży, o ćwiczenia i gry na świeżym powietrzu. W szkole Czackiego panował ostry dozór: każdy uczeń musiał mieć korepetytora, który mu pomagał w nauce, nadzorował obyczaje i zachowanie się ucznia poza szkołą. Tylko w jego towarzystwie uczeń mógł uczęszczać na zabawy w prywatnych domach i na tańce. Dla pilnowania karności Czecki wprowadził Sąd Studencki na kursach, który był złożony z 3 obieranych sędziów i przewodniczącego. Do zadań Sądu należało sądzenie spraw dotyczących: złego uczenia się, lenistwa, opuszczania nauki, nieposłuszeństwa. Liceum owocnie pracowało do 1832 r kiedy to katastrofalny okres dla polskiej oświaty na kresach był konsekwencją jego zamknięcia.

SZKOLNICTWO W KSIĘSTWIE WARSZAWKIM I KRÓLESTWIE KONGRESOWYM

Na pracy oświatowej Księstwa Warszawskiego wycisnęły swe piętno niepomyślne jego losy polityczne. Zniszczenie kraju, ciągłe wojny, zubożenie gospodarcze, niepewność jutra nie sprzyjały rozwojowi szkolnictwa Ziemie zwrócone przez Prusy posiadały przynajmniej różnorodne zakłady naukowe, które należało tylko odniemczyć, ale terytorium odebrane od Austrii było prawie zupełnie pozbawione szkół. Skąpy stan funduszów i brak dobrego nauczycielstwa nie mogły wróżyć zbyt różowej przyszłości. Ale pokolenie, które ujęło ster rządów Księstwa nie dawało tak łatwo za wygraną. Z dawnych działaczy przodowali Staszic, Niemcewicz, St. Potocki. Do nich to przyłączyli się młodsi, którzy przeszli twardą szkołę legionów. Komisja rządząca w dniu 26,01,1807 r z dawnego eforatu przy Liceum Warszawskim izbę edukacyjną, która została poddana Ministerstwu Spraw Wewnętrznych. Mimo wszelkich przeciwności izba rozwijała pod przewodnictwem Potockiego żywą działalność w ciągu swojego 5-letniech istnienia. Tworzenie publicznego szkolnictwa elementarnego -Powiew nowych prądów idących od zachodu z wojskami napoleońskimi uwidocznił się tym, że pierwszą akcją izby było ogłoszone w 1808 r „Urządzenie szkół miejskich i wiejskich elementarnych ”Była to Ustawa dotycząca utworzenia i organizacji nauczania publicznego i świeckiego szkolnictwa ludowego. Mimo nacisku rządu nie dała ona upragnionych rezultatów ze względu na duży opór biskupów, którzy zwalczali świecki charakter szkolnictwa, a także ze strony ludu nie pojmującego pożytku szkół. Wielką pomoc znalazło szkolnictwo elementarne w Wydawnictwach Konstantego Wolskiego (1762-1810). Opracował on przystosowany do nowych potrzeb elementarz „Nauka początkowego czytania, pisania, rachowania oraz przepisy dla nauczycieli dających naukę początkowego czytania” (1811). Wolski zamieścił w elementarzu po raz pierwszy w Polsce utarty dziś materiał z nauki o rzeczach. Mówi się więc tu o ziemi, Polsce, Wiśle i Warszawie, o człowieku i zmysłach, o zwierzętach, roślinach i duszy ludzkiej. Z początkiem 1812 r izba została zastąpiona przez bardziej samodzielną Dyrekcję Edukacyjną, której prezesem nadal był Potocki, który został równolegle prezesem Rady Stanu Księstwa. Przy tym, czasowej organizacji rządu Królestwa Kongresowego (1815) zmieniono nazwę Dyrekcji na Wydział Oświeceni a w 1817 r miejsce Wydziału zajęła Komisja Rządowa Wyznań i Oświecenia Publicznego z nominowanym na ministra Potockim. Ustawa o szkołach elementarnych w głównych zarysach wciąż pozostawała w mocy. Liczba szkół wciąż wzrastała, tak że w 1821 r było ich 342 w miastach, 880 na wsiach z 37623 uczniami. Nauczyciel Seminarium Łowieckiego Wojciech Izydor Chojnacki opracował metodykę przedmiotów szkoły elementarnej i poprzedził ją wskazówkami ogólnopedagogicznymi pt. „Zasady pierwiastkowe pedagogiki i metodyki” (Warszawa 1815) Doświadczenia 10-cio letniej pracy nauczyły pedagogów pewnej ostrożności co do programu szkół elementarnych. Przekonano się, że przeładowanie różnorodnymi wiadomościami nie daje dobrych wyników. Szczególnym przedmiotem troski Komisji Oświecenia było wykształcenie ubogich dzieci wielkomiejskich, którymi interesował się Staszic. Założono dla nich odrębne szkoły tzw. cyrkułowe, oparte na przyniesionej z zagranicy metodzie wzajemnego nauczania. Już Izba Edukacyjna rozmyślała nad sposobami wpuszczenia promienia oświaty nowożytnej w masę ciemnego żydostwa. Dopuściła ona żydów do szkół elementarnych, ale rzadkie były wypadki korzystania z nich, gdyż najoporniejszymi okazali się sami żydzi przede wszystkim warszawscy. Wobec tego Komisja Oświecenia przygotowała kilku nauczycieli żydowskich i przy ich pomocy po wielu trudnościach otworzyła kilka szkół dla żydów. Opiekę nad tymi szkołami sprawowali oświeceni żydzi. Równie niełatwo postępowała sprawa kształcenia kobiet. Izba Edukacyjna zachęcała, aby po wsiach i miastach posyłano dziewczęta do szkół elementarnych razem z chłopcami. W szkołach miejskich umieszczała ona nawet nauczycieli robót kobiecych, ale warstwy wyższe nie chciały tam posyłać swoich córek. Ponieważ obok niewielu szkółek zakonnych nie było żadnych innych zakładów kształcących dla kobiet, to nie pozostało nic innego jak tolerowania pensji dla dziewcząt. Izba potworzyła dozory z wybitnych obywateli celem czuwania nad obyczajnością i naukami na pensjach, ale przepisy jej prawie nie weszły w życie. W 1812 r Komisja podzieliła istniejące zakłady prywatne dla dziewcząt na pensje i szkółki i zabroniła mieszania tych dwóch typów szkół ustalając jednocześnie dla nich podział na 2 klasy i 4 klasy. Również na wzór berlińskiego instytutu zorganizowała Instytut Guwernantek dla kształcenia nauczycielek prywatnych i szkolnych. Szkoły średnie i wyższe- Na wniosek Towarzystwa Elementarnego wprowadzono w 1812 r podział na szkoły podwydziałowe, wydziałowe i departamentowe. Pierwsze dwa typy szkoły miały dawać wiadomości dla zajęć życiowych. Szkoły podwydziałowe były dla mieszczan a wydziałowe dla mieszczan i szlachty. Szkoły departamentowe były gimnazjami z przewagą nauk ścisłych, ale bez ograniczenia języków. Przygotowywały one do studiów uniwersyteckich. Z uwagi na to, że był to okres wojen wprowadzono do wszystkich tych szkół również naukę musztry. Organizacja szkół średnich przetrwała tylko 7 lat. W 1819 r Komisja Oświecenia wydała nowe przepisy. Szkoły podwydziałowe okazały się mało użyteczne, prowadzący je bernardyni i reformaci nie mieli przygotowanych nauczycieli, to tez poziom w nich zaniżono do poziomu szkół elementarnych. Szkoły wydziałowe okazały się za niskie dla tych, którzy kończyli na nich swoją edukację, więc musiało dodać do nich jeszcze jedna czwartą klasę. Szkoły departamentowe przemianowane na wojewódzkie zgodnie z podziałem administracyjnym nadal pozostawały 6-cio klasowymi z 6 profesorami i 4 nauczycielami języków. Powagę szkoły średniej podniosło zaprowadzenie w 1816 r Egzaminu Dojrzałości w szkołach wojewódzkich, bez którego dostęp na uniwersytet był zamknięty. W chwili swojego utworzenia Księstwo Warszawskie nie posiadało szkoły wyższej. W 1809 r wraz z Krakowem otrzymało Księstwo tamtejszy uniwersytet. Kiedy w 1815 r Kraków został odrębną Rzeczypospolitą musiało Królestwo Kongresowe założyć swój własny uniwersytet przygotowany przez Komisję pod przewodnictwem Staszica. Otwarcie tego uniwersytetu nastąpiło w 1816 r w Warszawie., a statut uczelni został zatwierdzony przez cara w 1818 r i przyznawał jemu 5 wydziałów: teologiczny, prawniczy, lekarski, filozoficzny i nauk i sztuk pięknych. Rektora uczelni zatwierdzał car, profesorów zaś wybierała częściowo tylko rada uniwersytecka, a przeważnie Komisja Oświecenia. Wykłady na uniwersytecie w Warszawie odbywały się w języku polskim z wyjątkiem niektórych, które były wykładane po łacinie. Historię literatury polskiej wykładano na obydwóch wydziałach filozoficznych i na wydziale prawniczym, zaś język rosyjski był wykładany na wydziale sztuk pięknych. Dla kształcenia nauczycieli utworzono pod szczególnym nadzorem rektora Seminarium Nauczycielskie dla stypendystów, którzy oprócz zwyczajnych wykładów pobierali osobne nauki od profesorów literatury i pedagogiki. W ciągu niewielu lat swojego istnienia Uniwersytet Warszawski nie zdążył wznieść się na wyższy poziom naukowy. Brak było po temu tradycji, brak wybitnych uczonych (z wyjątkiem Lelewela) Nie umiano pójść za wzorem Uniwersytetu Wileńskiego. W celu gospodarczego podniesienia kraju rozpoczęto tworzenie szkół zawodowych (technicznych): w Kielcach założono Szkołę Górniczą, w Warszawie Szkołę Leśną, w Marymoncie Szkołę Leśną i Weterynaryjną. Wszystkie jednak szkoły techniczne nie miały liczniejszego dopływu młodzieży i nie zdobyły popularności. Szlachta wyrzucona na bruk miejski przez kryzys gospodarstwa rolnego nie umiała się wyzwolić od uprzedzeń względem techniki i przemysłu jako zajęcia gorszego rodzaju. Zostawiła je więc cudzoziemcom i plebejuszom, a sama młodzież szlachecka dążyła do posad urzędniczych.

REFORMA SZKOLNA ALEKSANDRA WIELKOPOLSKIEGO. RUSYFIKACJA SZKOLNICTWA (temat 18)

Szkolnictwo w zaborze rosyjskim w okresie międzypowstaniowym.- Nieszczęśliwy wynika Powstania Listopadowego przyniósł program szkolnictwa polskiego w zaborze rosyjskim. Na ziemiach litewsko-rosyjskich Rosja otwarcie wystawiła program rusyfikacyjny. Na Wołyniu, Podolu i Ukrainie rząd zawiesił wszystkie gimnazja i szkoły powiatowe, poczym niektóre z nich otworzył ale już jako czysto rosyjskie instytucje będące pod zarządem Kijowskiego Okręgu Naukowego. Również energicznie rusyfikowano szkoły białoruskie, już przed powstaniem odłączone od Wilna. Na Litwie Uniwersytet Wileński zamknięto a pozostawione do 1820r jego szczątki: szkoła duchowa i lekarska nie mogły zastąpić wpływu uniwersytetu. Wszystkie szkoły, nawet zakonne zostały zamienione na szkoły rządowe z językiem rosyjskim jako wykładowym. Wprawdzie akcja rusyfikacyjna postępowała na zewnątrz, gdyż Rosja nie posiadała dość swoich nauczycieli i szkoły na Litwie musiały pozostać przeważnie w rękach polskich, ale terror rządowy ciążył nad szkolnictwem a brak uniwersytetu obniżał poziom umysłowy młodzieży. Dzieciom niższych warstw utrudniano dostęp do gimnazjum, zakazano też wyjazdu na studia do Królewca i innych szkół zagranicznych. Po niepomyślnej Wojnie Krymskiej od 1857 r zelżało nieco tępieni polskości na kresach i okazało się, że rząd rosyjski nie zdołał wszędzie zrusyfikować polskiego społeczeństwa ale za to stan umysłowy naszego społeczeństwa mocno obniżył się. W Królestwie jako kraju czysto polskim nie łatwo było wystąpić z programem rusyfikacyjnym, wobec tego wzięto się do tępienia oświaty w ogóle. W 1832 r zamknięto Towarzystwo Przyjaciół Nauk a jego zbiory skonfiskowano. Zniesiono uniwersytety i zagrabiono jego zbiory i bibliotekę. Na wyraźny rozkaz cara Mikołaja zamknięto również szkoły pijarskie, które były wg niego rozsadnikiem buntowności. Rozwiązano też Komisję Oświecenia a władzę nad szkolnictwem oddano Radzie Wychowania Publicznego, której duszą był Szaniawski, a która to znowu podlegała Komisji Policji. Ustawa z 1833 r nadał car nową organizację szkolnictwu. Szkoły średnie podzielono na gimnazja 8-o klasowe (było ich 11), obwodowe 4-ro klasowe. Przeładowano te szkoły przedmiotami technicznymi gdzie wielu z nich jednak nie uczono z powodu braku nauczycieli. Usunięto ze szkół historię naturalną i wprowadzono naukę języka, literaturę i historię rosyjską Na język rosyjski przeznaczono 18 godzin nauki tyle samo co na język polski i łacinę razem. Ustalono też bardzo wysokie opłaty za szkołę. W 1834 r Rada opracowała przepisy dyscyplinarne, które zmieniły szkoły średnie w zakłady karne. W 1839 r ustanowiono Okręg Naukowy Warszawski poddając go bezpośrednio pod petersburskie ministerstwo Oświaty. Odtąd wszystkie rosyjskie ustawy i rozporządzenia szkolne dotyczą również Królewca. W 1840 r weszła w życie ustawa mająca na celu ujednolicenie szkół polskich z rosyjskimi, która to spowodowała jeszcze bardziej obniżenie poziomu naszego szkolnictwa i wprowadziła ona naukę historii i geografii rosyjskiej w języku rosyjskim. Dało to pretekst Rosji do posyłania rosyjskich nauczycieli do Królewca oraz wprowadzenia do szkoły języka słowiańskiego zamiast polskiego i w konsekwencji zastąpieni go językiem rosyjskim. Od 1845 r zaczęto znów zmniejszać ilość gimnazjów pod pozorem, że zakłady te kształcące przyszłych urzędników są zbyteczne, gdyż Polacy jako nie umiejący Języka państwowego nie nadają się na urzędników. Tylko synowie szlachty, urzędników i bogatych kupców mogli być dopuszczeni do gimnazjów. Na miejsce znoszonych gimnazjów zakładane były obwodowe szkółki realne, których program zawierał same nauki specjalne techniczne, z których nie można było wynieść ogólnego wykształcenia ani przygotować się do stanowisk społecznych lub urzędniczych. Również kurczyło się szkolnictwo elementarne. Ustawa dla szkół elementarnych czyli parafialnych (nazwa parafialne usunięta wcześniej przez polskie władze ponownie wraca)z 1833 r ograniczyła ilość przedmiotów i utrudniała powstawanie nowych szkółek wiejskich. Zniesiono zakorzenione dozory szkolna nadzór nad szkołami powierzono proboszczom lub godnym zaufania urzędnikom. Nauczycieli zaś upoważniono do wymierzania uczniom chłosty. Najmniej ucierpiały szkoły początkowe, gdyż ich istnienie wydawało się dla rządu rosyjskiego bezpieczne. Można powiedzieć, że szkoły te rozwijały się lepiej niż za czasów Królestwa. Okres rządów paskiewiczowskich w Królestwie kończył się fatalnym dla poziomu umysłowego kraju bilansem. Jakkolwiek rusyfikacja w gruncie rzeczy minimalnie poczyniła postępy i szkody w polskim szkolnictwie i mimo wielu ograniczeń i nacisków było jeszcze kilka polskich szkół. Jednakże na tych szkołach mściło się przywiązanie do zacofanych urządzeń rosyjskich. Reforma Wielkopolskiego- Niepomyślny przebieg Wojny Krymskiej zachwiał nieco absolutyzmem w Rosji i ujawnił wrzenie wśród społeczeństwa. Z wstąpieniem na tron Aleksandra II powiał prąd liberalny i zaczęły reformy społeczne. Manifestacje ludowe w 1861 r ostrzegły Petersburg, że nie można dłużej zwlekać z ustępstwami dla Polaków. Bezpośrednim ich następstwem było udzielenie Królestwu samorządu szkolnego. W 1861 r została na miejsce Okręgu Naukowego przywrócona Komisja Rządowa Wyznań Religijnych i Oświecenia a jej dyrektorem został Aleksander Wielkopolski. Na jego wezwanie Józef Korzeniowski opracował szczegółowy projekt ustawy szkolnej. Ustępstwa, które Austria czyniła wobec Galicji na rzecz polskości wpłynęły na to, że rząd pozwolił reorganizować szkolnictwo wg polskich życzeń, a wreszcie i car zatwierdził projekt z nieznacznymi zmianami i tak powstała 20,05,1862 r Ustawa o Wychowaniu Publicznym w Królestwie Polskim. Ustawa przywróciła pełne prawa językowi polskiemu i ograniczyła z gruntu dotychczasowy ustrój szkolny nawracając w znacznej mierze do urządzeń Księstwa Warszawskiego. Licząc się z uwłaszczeniem chłopów ustawa bardzo nowocześnie urządzała szkolnictwo elementarne. Wielkopolski był zwolennikiem obowiązku szkolnego popartego karą pieniężną co było tez zawarte w projekcie Korzeniowskiego lecz został ten postulat odrzucony w Petersburgu. Ustawa nakładała na całą ludność podatek na szkołę elementarną . Bezpłatna nauka w tych szkołach znosiła również różnicę wyznaniową. Wszystkie szkoły elementarne oddano pod opiekę społeczeństwa, czyli dozoru miejscowego złożonego z przedstawicieli gminy. Ażeby dzieciom wiejskim umożliwić przejście do szkoły średniej zakładano przy niektórych szkołach klasę przygotowawczą z początkami geografii i czytania po łacinie, niemiecki i rosyjsku. Ustawa znosząc wszelkie ograniczenia dostępu do studiów wyższych przywracała wszystkim typom szkolnym charakter ogólnokształcący odkładając kształcenie zawodowe do szkół specjalnych. Ta sama zasada kierowała twórcami ustawy w dziedzinie szkół średnich, to jest powiatowych i gimnazjalnych. Powiatowe miały 3 rodzaje: ogólne, pedagogiczne czyli seminaria nauczycielskie i specjalne czyli realne. We wszystkich tych szkołach cztery klasy miały te same programy, jedynie klasa piąta różniła się. W szkołach ogólnych uzupełniała ona wiadomości nabyte wcześniej aby uczeń po jej ukończeniu miał całość w głowie. W szkołach specjalnych były przedmioty techniczne, w pedagogicznych fizyka, mechanika, higiena, nauki przyrodnicze, technologia, gospodarstwo i ogrodnictwo oraz pedagogika. Gimnazja były siedmioklasowe z przewagą języków. Dla studiów zawodowych otwarto w Puławach Instytut Polityczny i Rolniczo-Leśny. Istniejące zaś szkoły rolnicze przekształcono na szkoły niższych oficjalistów wiejskich. Ratunkiem od zaśniedziałości umysłowej było założenie Szkoły Głównej w Warszawie.- Założono ją z 4 wydziałów: prawniczego, filologicznego, matematyczno-fizycznego i lekarskiego. Był to pierwszy i jedyny uniwersytet polski w zaborze rosyjskim od rozgromu szkół wyższych w 1832 r. Rząd rosyjski zgodził się na utworzenie tej szkoły aby pozbyć się studentów polskich z uniwersytetów rosyjskich, gdzie polscy studenci przodowali w świeżo zaszłych rozruchach. W związku z polszczeniem się licznych urzędów, sądów i szkół Wielkopolski domagał się aby Szkoła Główna kształciła młodzież zdolną do pracy w tych urzędach. Ustawa dawała Szkole Głównej autonomię z tym ograniczeniem, że pierwszego rektora i pierwszych profesorów mianowała Komisja Rządząca. Dopuszczała ona również do nauki wolnych słuchaczy i obok profesorów pozwalała wykładać także docentom prywatnym. Wielkopolski bezwzględną ręką usuwał pedagogów i inspektorów dawnego systemu, ściągał za zagranicy profesorów dla Szkoły Głównej i gimnazjów. W 1862 r otworzono wszystkie stopnie szkół wg nowej ustawy. 25 listopada otworzono Szkołę Główną. Szczególnie doniosłe znaczenie miała reforma dla ułożenia stosunków żydów i Polaków. Utworzono program równouprawnienia żydów . Inteligencja żydowska podniosła żądania obowiązku szkolnego dla Żydów. Projekt ustawy żądał takiej samej nauki elementarnej dla dzieci żydowskich jaką miały otrzymywać katolickie, to jest dopuszczenia do polskich szkół. Jednakże urzeczywistnieniu tego zadania sprzeciwił się Petersburg. Skutkiem czego ustawa obowiązku szkolnego dla Żydów nie wprowadziła ograniczając się jednocześnie do nie zabierania dzieciom żydowskim możliwości uczęszczania do szkół elementarnych. Reforma szkolna zaledwie częściowo weszła w życie. Wielkopolski musiał sam patrzeć na ruinę swego dzieła. Wybuch Powstania Styczniowego i jego krwawe stłumienie pochłonęło w powszechnych represjach także i reformę szkolną. Jakiś czas jeszcze Rosja tolerowała jej zasady, ale kiedy przekonała się, że ruch powstańczy wygasł doszczętnie zrezygnowała z nich. Rusyfikacja szkolnictwa po Powstaniu Styczniowym. W Królestwie Polskim ustawy z 1872 r do szkoły elementarnej wprowadziły obowiązek nauki czytania i pisania w języku rosyjskim, w szkolnictwie średnim zastosowały ustawę o przyjmowaniu jedynie dzieci umiejących czytać i pisać po rosyjsku. W szkole ludowej zniesiono naukę religii i odsunięto od niej duchowieństwo pozwalając ewangelikom i prawosławnym na udzielanie religii co spowodowało spadek szkół na wsiach. Uniwersytet Warszawski stał się zakładem wyłącznie rosyjskim. Usuwano z niego polskich uczonych, nakazano po rosyjsku wykładać literaturę, katedry zaś obsadzano miernotami, które nawet w swej ojczyźnie traktowane były z pogardą. Zrobiono wszystko aby z rozwiniętego za Wielkopolskiego królestwa zrobić pustynię kulturalną i dokończyć dzieła degradacji cywilizacyjnej Polaków. Społeczeństwo polskie wzięło się do energicznej akcji obronnej. Podstawę jej i koronę stanowił ruch naukowy, literacki, kulturalny poczęty w Szkole Głównej, Hasło wykształcenia się we wszystkich kierunkach użytkowych podbiło młodzież, przykuło ją do książek i laboratoriów, zachęciło do zdobywania wiedzy wyższej drogą samokształcenia oraz komu środki pozwalały przez szukanie jej w zagranicznych zakładach naukowych. Wychowanie ponownie czyniło młodzież odporną na wpływy policyjnej szkoły rządowej. Mimo, że społeczeństwo polskie oficjalnie odsunięte od spraw publicznego wychowania interesowało się nimi bardzo żywo. Przykładem tego jest literatura pedagogiczna. Najlepsze umysły jak Prus, Chmielowski, Dygasiński oddawali się pracy wychowawczej. Myśli i poglądy społeczeństwa w tej mierze ujawniły się w wydawnictwach periodycznych. Rok 1881 przyniósł 3 wybitne przedsiębiorstwa wydawnicze.: Encyklopedię Wychowawczą zał. przez Tadeusza Lubomirskiego, Rocznik Pedagogiczny redagowany przez prof. Samuela Dickensteina i Przegląd Pedagogiczny, na którego łamach pojawiały się prace najlepszych pisarzy takich jak: J.WŁ. Dawida, Floriana Łagowskiego, St. Karpowicza, Izy Moszczeńskiej. Rozbudzonej młodzieży do samokształcenia pomagały liczne wydawnictwa naukowe i popularne, wśród których ma wielkie zasługi Poradnik dla Samouków St. Michalskiego wydany w 1897 r.

Germanizacja szkolnictwa w zaborze Pruskim (temat 19)

A) Pierwsza fala germanizacji po III zaborze - Tereny polskie zagarnięte przez Prusy podzielono na części: 1) cz. pd-zach (z Siewierzem i Częstochową połączono ze Śląskiem). 2) ziemie na pn. od Wisły i Bugu to PRUSY NOWOWSCHODNIE podzielone na departament płocki i białostocki). 3) cz. środkowa z W-wą, Poznaniem, Kaliszem - PRUSY POŁUDNIOWE. Fryderyk II wytyczył politykę wobec Polaków w zakresie materialnym i duchowym. Po zajęciu Śląska natychmiast rozpoczął niemczenie polskiej ludności przez kolonizację, urzędy, szkołę. 1764 - zakaz utrzymywania przy szkołach miejskich nauczycieli polskich, nie znających j. niemieckiego i brak dostępu do wyższych nauk i stany duchownego dla dzieci stanów niższych. Zakładano kursy (w Raciborzu i u Cystersów w Rudach) dla przyszłych nauczycieli kształcących polskie dzieci. Nastąpił upadek kolegiów katolickich Na ich miejscu Fryderyk w 1774 założył szkołę katedralną w Chełmnie dla chłopców z dobrej szlachty polskiej, z niemieckimi nauczycielami. Jeśli szlachta polska nie chciała posyłać tam dzieci, Fryderyk nakazał wykradanie dzieci ubogiej szlachcie kaszubskiej. Po przyłączeniu do Prus nowych ziem polskich (1793) zw. Prusy Nowowschodnie władzę sprawowały urzędy polityczno-wojskowe, które rozpoczęły politykę szkolną: dla zbadania sytuacji ówczesnego stanu szkół, wysłano dwóch wybitnych pedagogów pruskich MEIEROTTO, GEDICKE. Uznano, że ogólny stan szkół, ich zdaniem jest bardzo dobry. Mimo to władze Berlina zlikwidowały wiele z nich a w pozostałych wprowadzono wykładowy j. niemiecki i historię pruską. Wysyłano zdolnych polskich nauczycieli na pruskie uniwersytety - do Halli i Frankfurtu. Niemiecka teoria i praktyka wychowawcza stała się stałym zjawiskiem w XIX w. Germanizacja drogą szkoły ludowej - zakładały władze pruskie szkoły elementarne (których w owym czasie było mało) tworzyli towarzystwa szkolne dla opieki materialnej nad szkołami, przymuszali gminy do ponoszenia kosztów, nakazywali Towarzystwom szkolnym utrzymywać nauczycieli dla kształcenia dziewcząt, organizowali seminaria dla nauczycieli. Szkolnictwo średnie - z 24 szkół pozostało 8 (Kalisz, Poznań, Rydzyna, Piotrków, 2 w W-wie, Płock, Białystok) - w nich panował j. niemiecki. Powstawały nowe szkoły symultanne (ewangelicko katolickie) REZULTATY SZKOLNEJ POLITYKI PRUSKIEJ: zamykanie szkół, zakładanie nowych niemieckich usuwanie j. polskiego oraz historii Polski, przepełnienie programu językami, użytkowanie na germanizację polskiego funduszu szkolnego. Szkoły te były znienawidzone przez Polaków, b. mała frekwencja.

B) Królewskie Liceum Warszawskie

Karol Fischer (kierował sprawami germanizacyjnymi w W-wie)wystąpił z projektem założenia liceum. Miała to być szkoła symultatywna. Dyrektor SAMUEL LINDE (protestant, znał bardzo dobrze j. polski, autor „Słownika języka polskiego”). 1840r Fischer opracował „Urządzenie Królewskiego Liceum Warszawskiego”. Trzy poziomy: 1. kurs przygotowawczy, 2. szkoła literacka, 3. kursy poboczne (obejmowały szkołę handlową i seminarium nauczycielskie). Kandydaci musieli umieć czytać w j. niemieckim i polskim. Najniższe klasy odpowiadały poziomem szkole elementarnej - ich zadanie to ćwiczenie w posługiwaniu się poprawnym j. niemieckim. Właściwa szkoła średnia to szkoła literacka (6 klas). Dwie najniższe klasy - podział na oddziały polski i niemiecki. Podział znikał w klasach następnych, gdzie wszystkie przedmioty z wyjątkiem literatury polskiej i francuskiej nauczane były w j. niemieckim. Nauczano 10 języków: polski, niemiecki, francuski, łaciński, grecki, hebrajski, angielski, włoski, rosyjski. Pięć pierwszych to języki obowiązkowe, pozostałe nadobowiązkowe. Języki to podstawa wykształcenia humanistycznego, aby zapobiec jednostronności szkoły wprowadzono „naukę umiejętności” - geografia, historia, matematyka, przyroda, technologia, fizyka, chemia, estetyka, filozofia, nauka moralna, religia. Dodatkowo muzyka, taniec, jazda konna. Program był przeładowany. Linde założył przy liceum EFORAT (wzorowany na dozorach szkolnych organizowanych przy gimnazjach niemieckich). Jego celem było: zapewnienie współpracy ze społeczeństwem, rodzicom wpływ na wychowanie. Miała to być władza nadzorcza dla liceum (wizytacje podczas lekcji, ocenianie, rozpatrywanie skarg dyrektora, nauczycieli, rodziców; zatwierdzał wszystkie publikacje, starał się o opracowanie i wydawanie nowych podręczników i „książek dla ludu”. Linde proponował zespolenie Królewskiego Liceum Warszawskiego z Warszawskim Towarzystwem Przyjaciół Nauk, z którego grona byli członkowie eforatu: Stanisław i Aleksander Potoccy, Onufry Kopczyński, Prażmowski, Diehl. Eforat za St. Potockiego stał się zwierzchnią władzą liceum. Jego autorytet uznały władze pruskie, które w 1805 oddały mu zwierzchnictwo nad całym szkolnictwem Warszawy. WARSZAWSKIE TOWARZYSTWO PRZYJACIÓŁ NAUK (zał.1800) skupiało działaczy RP Szlacheckiej i młodsze pokolenie. Rozwijało działalność naukową, narodowo-wychowawczą, oświatową, społ-ekonomiczną, walczyła o niepodległość. Prezesi: Jan Albertrandi St. Staszic, Julian Ursyn Niemcewicz.

C) Ruch społ-pedag. w Polsce XIX w.

Ruch pruski w Wielkopolsce był łagodniejszy. Uzyskanie skromnych ustępstw (np. niższe klasy w gimnazjach mogły być polskie, w niektórych szkołach nawet w klasach wyższych nauka odbywała się w j. polskim, w innych pozwalano używać j. polskiego jako pomocniczego, na uniwersytetach w Berlinie i we Wrocławiu ustanowiono katedry filologii słowiańskiej i polskiej) ożywiło życie umysłowe, nawiązano stosunki z emigracją, powstaje ruch wydawniczy i dziennikarski. Brak szkoły wyższej w Wielkopolsce to powód wyjazdów na uczelnie do Niemiec. Z nich przyniosła młodzież polska idee demokratyczne i zasoby wiedzy, dzięki którym uchroniono naukę polską przed upadkiem. Studia wyższe młodzieży wspierane były przez Towarzystwo naukowej pomocy (zał. w 1841przez Marcinkowskiego). Budzi się zainteresowanie zagadnieniami pedagogicznymi - obfita literatura J. Łukaszewicz „Historia szkół w Koronie i w Ks. Litewskim od najdawniejszych czasów do 1794r. Ożywienie świadomości narodowej w 1848 pobudziło Polaków w innych dziedzinach do walki o jęz. polski: uzyskano nadobowiązkową naukę jęz. polskiego w gimnazjach w Chełmnie, Wejherowie, w niektórych szkołach wprowadzono j. polski jako język obowiązkowy, także do nauk religii i rachunków. Polacy zajęli się polskim szkolnictwem średnim zakładali biblioteki, walczyli o j. polski na Śląsku. Prusy oddały szkołę pod opiekę kościoła co przyniosło Polakom pewne ulgi: klerycy seminarium teologicznego we Wrocławiu uczyli się obowiązkowo j. pol. nauczyciele w szkołach elementarnych uczyli po polsku religii i śpiewu. Pastor Fiedler zaproponował j. pol. w szkołach protestanckich na Śląsku. nadobowiązkowa nauka j. pol. w gimnazjach w Opolu, Gliwicach, Głubczycach, Raciborzu, w seminariach nauczycielskich we Wrocławiu, Głogówku, Pyskowicach. nauka w szkołach wiejskich w j. pol. Od 1862 ograniczano te ustępstwa, jednak do wojny francusko-pruskiej do 1871 Polacy mogli uczyć się j. pol. w zakładach niemieckich.

D) Pedagogika narodowa Bronisława Trendowskiego

B Trendowski - ukończył Liceum Warszawskie. Dzięki pracy w szkole zapoznał ze stanem szkolnictwa i oświaty.

1842 „Chowanna, czyli system pedagogiki narodowej jako umiejętności wychowania, nauki, oświaty, słowem wykształcenia naszej młodzieży” Dzieło składało się z 3 cz. 1. - NEPIODYKA (nepios- gr. dziecko, niemowlę) mówi o zasadach i warunkach fizycznego i duchowego rozwoju dziecka. Obejmuje teorię wychowania i psychologię 2. - DYDAKTYKA - poświęcona nauczycielowi, nauczaniu, naukom. 3. - EPIKA - zajmuje się szkołą i jej dziećmi. W nepiodyce - psychologia chowanny. Analiza właściwości psychicznych dziecka, ukazał ich rozwój i sposoby kształcenia. Poznanie filozofii i duchowej natury dziecka - oparcie na tym wychowania dziecka to gł. zasada pedagogiczna. Wychowawca musi obserwować rozwój psychiki dziecka, starać się poznać właściwości tej psychiki i dopiero po tym dobrać metody nauczania. Wykazywał tu autor istnienie TRIAD - realnością człowieka jest ciało i władze empiryczne (wyobraźnia, pamięć, rozum) i rzeczywistością duszy z rozsądkiem i umysłem jest „jaźń”; 1] jaźń poznająca - zdolność poznawcza, 2] jaźń tlejąca - zdolność wczuwania się w przedmioty naszego poznania, odczuwania piękna, cnoty. Ich syntezą jest JAŹŃ DZIAŁAJĄCA - zdolność decydowania, działania. Cele wychowania IDEAŁ PEDAGOGICZNY

1. Człowiek zdolny do pracy produktywnej w społeczeństwie, jego działaniem musi kierować idea dobra

2. Nosi wpływ epoki romantyzmu i burżuazyjnego ideału wolnej konkurencji, uwielbienia dla ludzi o silnej indywidualności.

3. Odrzuca wychowanie społeczne - jednostka stanowi główny obiekt zabiegów wychowawczych - dla niej istnieją wszelkie urządzenia społeczne, dla niej istnieje państwo, a nie ona dla państwa.

4. Wychowanie nie może być jednostronne (kształcenie rozumu, pamięci, rozsądku, uczucia, otoczenie troską ciała, duszy, jaźni)

5. Troska o dziecko (rozwój psych. i fiz.) już przed przyjściem na świat - odpowiednia higiena i odżywianie kobiet. W okresie niemowlęctwa - zapewnienie dziecku warunków zdrowego i prawidłowego rozwoju. Ważne są zabawy na świeżym powietrzu. Im dziecko jest starsze tym więcej wymaga opieki - wych. fizyczne, moralne (prawdomówność, szacunek dla innych, poczucie godności, patriotyzm, skromność), nauczanie mowy ojczystej (obowiązek patriotyczny rodziców), kształcenie zmysłów, woli, pamięci. Ok. 5-7 roku życia dziecko powinno być powinno być rozwinięte psychiczne na takim poziomie, aby przystąpić do formalnej nauki szkolnej i poddać się rozwojowi przez szkołę i nauczycieli. Organizacja szkolnictwa: Szkoła - publiczna, państwowa, jednolita. Podstawą organizacji ustroju szkolnego były potrzeby kraju.

SZKOŁA ELEMENTARNA - dostępna dla wszystkich stanów, o jednolitym programie nauczania Bardzo ważne było kształcenie elementarne na wsi. Każde dziecko chłopskie powinno ukończyć szkołę. Osoba umiejąca pisać, czytać jest lepszym ojcem, obywatelem, jest bardziej szczęśliwy. Aby oświata na wsi mogła się rozwijać należy uwolnić chłopa od pańszczyzny - tylko wolny chłop może być zainteresowany kształceniem dzieci.

PROGRAM (pamięciowa metoda nauczania) czytanie, pisanie, rachunki, religia, historia i geografia Polski, fizyka, zoologia, botanika, mineralogia, prawo krajowe, konstytucja narodowa. W miastach szk. elementarne i przemysłowe - realne dzieliły się na: Ogólne - charakter ogólnokształcący, przedmioty niezbędne dla obywatela miejskiego - nauka j. niemieckiego, francuskiego, matematyki i mechaniki. Specjalne - uniwersytet dla mieszczan, dawał wykształcenie w określonym zawodzie; szk. kupiecka, techniczna. Dostęp do niej mieli ci, którzy ukończyli realną ogólną. Ogólnokształcące to szkoły narodowe - dostępne dla każdego bez względu na pochodzenie społeczne. Ich cel to przygotowanie młodzieży do studiów uniwersyteckich. Podstawa nauczania to języki nowożytne. Nauka 7 lat, po 3 klasie, ci którzy chcieli studiować mogli przenieść się do innych szkół. Uniwersytety - aby system szkolny dobrze funkcjonował należało dobrze wykształcić nauczycieli.

E) Ewaryst Estkowski - wzór nauczyciela (1820-56)

Dawne, złe doświadczenia szkolne skłoniły go do podjęcia zawody nauczyciela. Nie ograniczał się do wiedzy podręcznikowej. Obserwował dzieci na lekcjach, pisał prace z zakresu dydaktyki i metodyki. Uważał, że każdy nauczyciel powinien dokształcać się przez całe życie. W nauczaniu porzucił metodę mechaniczno-pamięciową. Na lekcji ważne były przeżycia i doświadczenia dzieci. Dobry nauczyciel obok pracy dydaktyczno-wychowawczej powinien własnym przykładem i wiedzą wywierać wpływ na dorosłych, być dla nich przewodnikiem i przyjacielem. Estkowski chciał podnieść poziom produkcji rolnej, rzemiosła. W tym celu domagał się wprowadzenia do seminariów nauczycielskich elementów rolnictwa, ogrodnictwa, hodowli zwierząt. Pracował nad uświadomieniem ludu i podniesieniem poziomu umysłowego. W 1848 w okresie Wiosny Ludów w Poznańskiem został komisarzem okręgowym straży bezpieczeństwa powiatu Września. Chciał doprowadzić do współpracy nauczycieli z klerem. Po upadku Wiosny Ludów został zwolniony z obowiązków nauczyciela. Związał się z Ligą Polską - dążył do zachowania polskości w poznańskiem. Przyczynił się do powstania w 1848 TOWARZYSTWA PEDAGOGICZNEGO dążyli do poprawy bytu nauczyciela, zrównanie go z innymi urzędnikami, walka o j. pol. i podniesienie poziomu wychowania młodzieży, wprowadzanie nowych metod nauczania.1849 wydawał czasopismo „Szkoła Polska” podkreślało ono konieczność harmonijnej współpracy nauczyciela z proboszczem i dziedzicem, szacunek nauczyciela dla uprzywilejowanych mieszkańców wsi. Czasopismo stało się organem pedagogiki katolickiej, domagał się podporządkowania wychowania klerowi. Postulował aby dostosować wykształcenie do potrzeb Wielkopolski. Należy kształcić w szkołach realnych. ARTYKÓŁY ESTKOWSKIEGO: w pracach przedstawił rolę szlachty i kleru w dziedzinie oświaty.

1. „Kilka myśli wstępnych i kilka uwag nad środkami oświecenia ludu naszego” (Tygodnik Literacki)

2. „Kilka myśli z życia i oświecenia ludu” geneza ciemnoty chłopa jako wyniku przemocy szlachty. Uważał, że należy likwidować skutki tej przemocy. Bez oświaty nie można walczyć z germanizacją - zacofany lud ulega Niemcom. Przeszkodami w kształceniu są: 1] wprowadzenie j. niem. do szkół, który zabija zdolności i zraża na całe życie do nauki. 2] brak zdolnych nauczycieli i odpowiednich metod nauczania, 3] abstrakcyjność i nieużyteczność programów nauczania

Aby ułatwić naukę należy nadać przedmiotom charakter praktyczny. Przy nauce pisania uwzględnia się umiejętność wypełniania np. formularzy urzędowych. W kształceniu ważna znajomość kraju, nauka o przyrodzie i wiedza praktyczna (rolnictwo). Edukacją ludu musi interesować się proboszcz i szlachta. 1845 - współredaktor „Pisma dla nauczycieli ludu i ludu polskiego”, 1. Nie ograniczało się do spraw pedagogicznych i metodologicznych , 2. Docierało do szerokiego kręgu czytelników , 3. Zainteresowanie kleru, dziedziców i działaczy problemami oświaty., 4. Zwracało uwagę na oświatę ludu miejskiego., 5. Omawiało obowiązki społeczne kleru i szlachty, 6. Było poradnikiem dla nauczycieli.

Karol Liebelt (1807-75) Był nauczycielem w Poznaniu, uczestniczył w Powstaniu Listopadowym. W czasie Wiosny Ludów działacz ruchów niepodległościowych. Uczeń Hegla, prowadził działalność naukową i polityczną. Jego dzieła „Pisma pomniejszych”, „Pomysły o wychowaniu ludów”, „O miłości ojczyzny” opowiadał się za dostępem wszystkich do oświaty, ale proponował zróżnicowane kształcenie w szk. elementarnej dla młodzieży miejskiej i wiejskiej. Szkoły muszą nauczać dziejów narodowych i katechizmu. Zawód nauczyciela przyrównywał do stanu kapłańskiego, w którego rękach leży przyszłość narodu. Nauczyciel powinien wykładać w jęz. ojczystym, być człowiekiem religijnym, musi znać i kochać swój naród.

F) Kulturkampf i strajki szkolne

Kulturkampf. Bismark oskarżał kościół i polskich księży o to, że chłop stał się obrońcą praw narodowych. Dlatego też intensywniej zaczął germanizować resztki samorządu, szkół, ograniczać prasę. Walczył z kościołem katolickim. Wprowadzono do szkół j. niemiecki jako wykładowy, w seminariach nauczycielskich ograniczono j. pol. i naukę religii. Strajki szkolne. Opór wobec pruskiej szkoły jako instytucji antypolskiej. 1883 - Jarocin - podczas pokazowej lekcji religii na konferencji powiatowej nauczycieli, dzieci odmówiły odpowiadania w j. niem. W 1900 wprowadzono naukę religii i śpiew kościelny w j. niem. Na tym tle wybuchł strajk. 1901 Września - dzieci oddały niemieckie katechizmy, mimo kar i aresztu stawiały bierny opór, nie zgodziły się na odpowiadanie w j. niem. Niemcy przemocą chcieli złamać opór dzieci. 20.V.1901 rozpoczęły się masowe kary. Doszło do demonstracji. Sprawa trafiła do sądu w Gnieźnie, oskarżono rodziców i dzieci. Ten strajk i proces odbiły się głośnym echem w prasie, poruszył opinię publiczną wielu krajów. Wydarzenia te miały także wpływ na dzieci pobliskich miasteczek, w których również wybuchły strajki: Miłosław, Pleszewo, Gostyń, Poznań. 1906 - wprowadzono nauki w j. niem. w dalszych szkołach elementarnych w Poznańskim i Pomorzu Gdańskim. Usunięcie j. pol. z niektórych szkół wywołało nowe konflikty. W strajku udział wzięły dzieci robotników i chłopów, którzy walkę z wyzyskiem i kapitalistycznym łączyli z walką narodowo-wyzwoleńczą. Chłopi i robotnicy byli wykorzystywani przez Niemców. Dlatego też złączyli się w walce. Wielka fala strajku 24.VI.1906 od Miłosławia obiął on Bydgoszcz, Poznań, powiat czarnkowski. Na Pomorzu Gdańskim jako pierwsze zastrajkowały szkoły w Pałubinku, potem inne w powiecie wejherowskim, kartuskim. Na Górnym Śląsku także dochodziło do strajków. Ogółem strajkowało 100tys dzieci w 1100 szkołach element. Najdłużej strajkowały dzieci w Poznańskim (13 m-cy). Strajk wygasł 22.X.1907 - państwo niemieckie było silne militarnie, nakładało wysokie kary pieniężne, podnoszenie podatków, represje gospodarcze, zwalnianie Polaków z pracy. Strajki to przyczyna rozwoju tajnego nauczania j. pol. historii, geografii, jak również negatywnej opinii światowej o imperializmie niemieckim. Wzrosła świadomość narodowa mas ludowych.

G) Polska oświata pozaszkolna

Maksymilian Jackowski (1815-1905) działacz społeczny w Poznańskiem organizator szkółek rolniczych współzałożyciel „Gazety Wielkopolskiej” - uważał że odpowiednie wychowanie należy rozpocząć już w rodzinie, później w odpowiednich organizacjach społecznych. W celu walki z germanizacją propagował pracę organiczną. Od 1866 z inicjatywy chłopa Stasiaka zakładano Kółka Rolnicze, które na wsi przyczyniły się do podniesienia kultury wiejskiej, techniki upraw roli i wydajności gleby, szerzyły praktyczną wiedzę z dziedziny hodowli zwierząt, uprawy roślin, uprawy łąk, czuwały nad lepszą organizacją przemysłu domowego i gospodarstwa, pouczały chłopów o przysługujących im prawach, pomagały im w zakładaniu kas oszczędnościowo-pożyczkowych. W Księstwie Poznańskim powstawały stowarzyszenia podnoszące poziom umysłu i świadomość narodową swoich członków przez odczyty, kursy i biblioteki. Karol Miarka (1825-82) działał na Górnym Śląsku nauczyciel publicysta, walczył z germanizacją, organizował polskie stowarzyszenia społeczne. 1872 z inicjatywy Dobrowolskiego i Bentkowskiego powstało Towarzystwo Oświaty Ludowej szerzyło ono wśród warstw ludowych oświatę w jęz. ojczystym przez zakładanie bibliotek, popieranie popularnych wydawnictw przez kolportowanie tanich książek, wspieranie ochronek na wsiach i w miasteczkach. Gdy towarzystwo zaczęło organizować wiece dla ochrony jęz. polskiego w szkołach władze pruskie rozwiązało je. Jego pracę kontynuowało Towarzystwo Czytelni Ludowych. Stowarzyszenie Kobiet „Warta” prowadzio tajne nauczanie dzieci jęz. polskiego połączone z pracą świetlicową. Masową akcję uświadamiającą narodową prowadził Teatr poznański można było usłyszeć tu poprawny jęz. polski. Popołudniowe przedstawienia po zniżonej cenie dostępne były dla średnich warstw ludności polskiej i młodzieży szkolnej.

SZKOLNICTWO POLSKIE W ZABORZE AUSTRIACKIM (temat 20)

A) Germanizacja szkolnictwa do poł. XIXw.

MARIA TERESA - nakazywała tworzenie szkół elementarnych aby szerzyć j. niem. Szybkiej germanizacji byli jej współpracownicy FELBIGER, JAN KRZYSZTOF KORANDA - j. niem. w szkołach w większych miastach; na wsi j. pol., ale nauczanie w taki sposób aby dzieci wychowywać na wiernych i oddanych cesarzowej. JÓZEF II (1780-90) - chciał przyspieszyć proces germanizacyjny poprzez szkołę. Szk. elementarne - przymus szkolny (nakładanie kar na rodziców za nie posyłanie dzieci do szkoły). 1790 - zarządzenie zabraniające przyjmowania chłopów na naukę rzemiosła bez świadectwa ukończenia zgermanizowanej szkoły elementarnej. Właściciele majątków, którzy musieli utrzymywać szkoły, zwalczali wszelkie projekty oświaty chłopów. Szk. średnie - na ziemiach I zaboru było 15 szkół średnich z tego 6 jezuitów, 4 pijarów, reszta to szkoły zakonów Uniwersytetu Krakowskiego. Władze nad nimi objęła zorganizowana w 1760 przez Marię Teresę Nadworna Komisja Studiów. 1775 - reforma szkolnictwa średniego - aby dostosować je do potrzeb absolutnych rządów Austrii. 1]podporządkowanie szkolnictwa państwu, 2] podstawa nauczania to łacina, 3] cel kształcenia - przygotowanie wiernych monarchii kandydatów na urzędników znających dobrze j. niem. Życie szkolne pod nadzorem władz politycznych. Ograniczono liczbę szkół średnich pod pozorem braku odpowiednich nauczycieli. Młodzież warstw niższych należało kierować do praktycznych zawodów. Gimnazja dla warstw wyższych kształciły przyszłych urzędników. 1822 otwarcie gimnazjum w Tarnopolu, we Lwowie, Nowym Sączu. Program 5-letnich gimnazjów

- gł. przedmioty - łacina, j. niem. religia

- przedmioty na drugim planie to historia, geografia, matematyka i przyroda

- niski poziom umysłowy nauczycieli

- germanizacja poprzez naukę w gimnazjum

Uniwersytet Lwowski 1784 - cel - germanizacja (4 wydziały: filozofia, prawo, medycyna, teologia) Wykłady wg określonych podręczników bez inicjatywy nauczyciela.

REFORMA PO 1805

Franciszek I (1792-1835) 1805 - Polityczna Ustawa Szkolna - podział oświaty elementarnej dla różnych stanów. Wieś i małe miasteczka - szk. TRYWIALNE nauczające tylko religię, pisanie, czytanie, rachunki (ich cel umoralnianie biednych warstw społ., wychowanie ich na wiernych poddanych monarchii. Ważna była nauka religii jako dobry środek przygotowawczy dla pracowitych i posłusznych robotników, uległych władzy. Władze Austriackie opiekę nad szkołami trywialnymi powierzyli proboszczom. DOMINA - właściciel ziemski musiał utrzymywać szkoły. Szk. trywialne miały być głównymi ośrodkami germanizacyjnymi. Plany Austrii nie powiodły się do końca z powodu niedokształcenia nauczycieli, nieznajomości j. niem. W miastach obwodowych szk. główne - religia, czytanie, pisanie, rachunki, j. niem., geometria, rysunek, geografia, historia naturalna, fizyka, chemia, podstawy łaciny. Wykładowy j. niem. W miastach stołecznych szk. realne miały kształcić niższych urzędników, pracowników administracji majątków ziemskich, księgowych, kuców (Lwów, Brody) 1815 szkoły ludowe oddane pod nadzór kupców. Szkoły ludowe były zacofane. Gł. środki wychowania to terror, kary fizyczne, nauczanie pamięciowe.

SZKOLNICTWO ŚREDNIE PO 1805

Nauka łaciny, greki i wykładowy j. niem. później łacina. Metoda pamięciowa, nauka gospodarstwa wiejskiego. Cel gimnazjów - germanizacja bogatszego mieszczaństwa i szlachty poprzez realizację odpowiednich programów i metod nauczania, dobór nauczycieli o nienagannej opinii politycznej. Nauczano ściśle wg określonego podręcznika, który usuwał zagadnienia, które mogły nasuwać uczniom indywidualne myślenie związane z własnym narodem i jego historią. Szkoły chciały obudzić w uczniach austriacki patriotyzm. Młodzież była pod nadzorem policyjnym. 1848 - reforma szkolnictwa Austrii - nacisk na szk. ludową: wykształcenie elementarne dla każdego obywatela rozszerzenie programu o nowe przedmioty, lepsze przygotowanie nauczycieli. Najwyższą władzą szkolną miała być Krajowa Rada Szkolna, językiem wykładowym - j. ojczysty przeważającej w szkole grupy uczniów. Kler przeciwny tej reformie - chcieli dalej utrzymywać stanowisko kierownicze w szkolnictwie. W 1855 konkordat który umocnił konfesyjny charakter szkolnictwa. Szkolnictwo średnie Reforma Franciszka EXNERA i Hermana BONITZA 1849 „Zarys organizacyjny gimnazjów i szkół reaklnych”

- 8-letnie gimnazjum (4 lata kurs niższy i 4 kurs wyższy)

- na gł. plan postawiono obok łaciny matematykę, fizykę, geografię, historię, j. ojczysty

- mniejsza tygodniowa liczba godzin

- egzamin dojrzałości zwieńczeniem gimnazjum i przepustką na uniwersytet

- zniesiona zależność gmin od czynników administracyjno - polit.

- szkołą kierował dyrektor i rady pedagogiczne

- każdy nauczyciel musiał ukończyć studia uniwersyteckie

Szkoły realne charakter zawodowy, poszerzony program uwzględniał naukę korespondencji i arytmetyki handlowej, księgowości, znajomości ceł i weksli, chemii technicznej i technologii, maszynoznawstwa, nauki rysunków. Nauka fakultatywna j. obcych. Reforma szkolnictwa w Galicji

- szkoła ludowa pod nadzorem kleru nie miała warunków rozwoju

- bardzo wolna reforma gimnazjów - synowie chłopów i biedoty miejskiej nie uczęszczali do gimnazjów

- próbowano wprowadzić j. polski jako wykładowy, nie doszło to do skutku

- Galicja miała tylko 3 szkoły realne: w Krakowie, Lwowie, Brodach, później czwarta w Śniatyniu.

B) Szkolnictwo Polskie w II RP Krakowskiej.

Mimo trudnych warunków wew. i niechęci zaborców, władze Wolnego Miasta Krakowa zdołały zorganizować oświatę. Kierował nią Uniwersytet Krakowski. Nowosilcow pragną ograniczyć autonomię Uniwersytetu i w 1826 narzucił mu nowy statut, pozbawiając go zwierzchnictwa nad szkolnictwem średnim i elementarnym na rzecz kuratora szkolnego. Został nim płk Wojska Polskiego, adiutant cara Mikołaja Józef Załuski (od 1823 rektor U. Jagiellońskiego) - usuną z uniwersytetu niewygodnych profesorów, na ich miejsce sprowadzał innych, młodych. Doprowadził do rozwoju Akademii Sztuk Pięknych.

Szkoły elementarne i średnie. Statut z 1817 podporządkował U. Jagiellońskiemu szkoły elementarne i

średnie. Uczęszczanie do szkół elementarnych było obowiązkowe (pod karą pieniężną). Administracja Szkół i Dozór Ogólny Szkół Początkowych: czuwał nad funduszami szkół i ustalaniu podatków na cele szkolne, egzaminował i mianował nauczycieli, czuwał nad moralnością nauczycieli i ich pracą, nad wypełnianiem obowiązku szkolnego przez dzieci, nad wpłacaniem w terminie podatku szkolnego. W szkołach były złe warunki lokalowe i finansowe. Nauczyciele niewykwalifikowani. Józef Załuski (kurator) z Adamem Czapskim - 1826 próba reorganizacji szkolnictwa. 1830 otwarcie dla ludności żydowskiej osobnych szkół elementarnych w Krakowie i Chorzowie. 1835 otwarcie szkoły średniej przemysłowo-handlowej. Na terenie Krakowa były szkoły elementarne, szkoły niedzielne dla rzemieślników, prywatne pensjonaty dla dziewcząt. 1825 otwarto obok Liceum św. Anny Liceum św. Barbary, 2 szkoły średnie wydziałowe dla młodzieży chrześcijańskiej i żydowskiej. 1829 średnia szkoła techniczna (od III klasy podział na oddział handlu). 1838 średnią szkołę techniczną przekształcono na Instytut Techniczny, później na Akademię Techniczną. Komisja organizacyjna zadbała o wychowanie fizyczne. Utworzenie szkoły pływania, fechtunku, jazdy konnej.

C) Józef Dietl - na jego wniosek U. Jagielloński zajął się sprawą reformy szkolnictwa galicyjskiego i ponownego utworzenia Rady Szkolnej Krajowej. Sprawa ta jednak odwlekła się z powodu wprowadzenia w Galicji stanu wojennego w Królestwie Polskim. Dietl utorował drogę przyszłej reformie wydając dzieło pt. „O reformie szkół krajowych” (Kraków 1865/66). Przedstawił w nim rozważania o celach szkół, ich stosunku do państwa, kraju, Kościoła, władz szkolnych i obowiązku szkolnego. Jego poglądy charakteryzował liberalizm, demokratyzm i przepojenie duchem narodowym. Zadaniem szkoły jest nauczanie i wychowywanie, czyli powierzchowność, zdolności fizyczne i umysłowe, usposobienie moralne, kształcenie charakteru, prowadzenie do przeznaczenia człowieka. Nauczanie to udzielanie pojęć i wiadomości. Dietl twierdzi, że rodzicom przysługuje naturalne prawo wychowywania swoich dzieci a rząd jest jedynie ich pełnomocnikiem. Dlatego rząd nie może posiadać większych praw niż sam mocodawca. Szkoła pod wyłącznym wpływem rządu nie spełnia oczekiwań społeczeństwa i ten właśnie stosunek między nimi jest szkodliwy. Każda gmina ma obowiązek zakładania szkoły ludowej, jej utrzymania i nadzoru oraz urządzenia jej według własnych potrzeb. Za najważniejszą rzecz uznał Dietl wprowadzenia polskiego języka wykładowego do szkół oraz utworzenie w każdej gminie szkoły ludowej i ustanowienie Rady Szkolnej Krajowej. Postulował do rządu wiedeńskiego aby ten subwencjonował szkoły galicyjskie, a gminy i władze Galicji dostały udział w ustawodawstwie i zarządzie szkół krajowych. Po 1865 okazało się, że reżim austriacki nie był skłonny do ustępstw i dopiero klęska Austrii w wojnie z Prusami w 1866 pod Sadową, spowodowała wycofanie polityki germanizacyjnej i centralistycznej. Namiestnikiem Galicji został A. Gałuchowski a sejm we Lwowie prowadził jeszcze przez kilka lat spory o zakres autonomii narodowej. Jednym ze składników tej autonomii było utworzenie w 1866 przez sejm Rady Szkolnej Krajowej, zatwierdzonej przez cara 25.06.1867 oraz wprowadzenie do szkół ludowych i średnich polskiego języka wykładowego a do wyższych w 1870/71. Ustawa przewidywała wprowadzenie rosyjskiego języka wykładowego tylko na żądanie 25 rodziców uczniów. Poprzez utworzenie RSK wiązano duże nadzieje na przyszłość w kraju. RSK swoje urzędowanie rozpoczęła 24.01.1868 wydaniem odezwy do nauczycieli i obywateli, podkreślając ważność oświaty ludu stawiając reformę szkół ludowych na pierwszym miejscu. Zachęcała nauczycieli do współdziałania w sprawie oświaty publicznej. Rada Szkolna Krajowa - miały jej podlegać wszystkie stopnie szkół, co zatwierdził statut z 1867. Miała być niezależna od władz administracyjno - polit. jednak na jej posiedzeniach mógł uczestniczyć namiestnik galicyjski. Przy zatwierdzaniu statutu władze Austrii zmieniły jej postanowienia. Nie dopuszczono do Rady przedstawicieli nauczycielstwa, ograniczyli jej zwierzchnictwo do szkół ludowych i średnich (szkoły wyższe podlegały władzom wiedeńskim). W 1875 bardziej ograniczono kompetencje Rady - pozbawiono ją prawa mianowania dyrektorów i nauczycieli szkół średnich. Osiągnięcia RSK

1. uzyskanie w 1867 zatwierdzenia o narodowym języku nauczania w szkołach ludowych i średnich.

2. RSK zajmowała się głównie szkolnictwem ludowym (najbardziej dotychczas zaniedbanym)

3. wprowadzono obowiązek szkolny (6-14) szkoła ludowa powszechna

4. regulowała kształcenie nauczycieli, możliwość dokształcania, ich obowiązki i prawa

5. szkoła ludowa o charakterze ogólnokształcącym, język nauczania - język ojczysty dzieci

6. 1873 „Ustawa o zakładaniu i utrzymywaniu publicznych szkół ludowych i posyłaniu do nich dzieci” - ustawa: - sieć szkół ludowych w gminie; - ich stopień organizacyjny, ciężar utrzymania spada na gminy i majątki dworskie; - bezpłatność nauki; - skraca obowiązek szkolny o 2 lata (6-12); - przewidywała dokształcenie absolwentów szkół ludowych na niedzielnych lekcjach; - szkoła ludowa miała być jednolita o jednakowym programie nauczania na wsi i w mieście

7. praca nad rozwojem szkoły ludowej; - wprowadzenie nowych podręczników w duchu narodowym; - nowe plany nauczania (rozszerzenie matematyki, geometrii, przyrody, fizyki, rysunku geometrycznego, nauka gospodarstwa wiejskiego; - odpowiednie przygotowanie nauczycieli w seminariach; - przy seminariach były szkoły ćwiczeń; - przy seminariach żeńskich organizowano ogródki dziecięce

Przeszkoda w likwidowaniu analfabetyzm przez RSK to niechęć konserwatywnej szlachty do oświaty, do świadomości polit-społ. Przez to nastąpiła likwidacja oddziałów szkoły ludowej. Rewizja ustawy szkolnej z 1873. Zajął się tym Michał Bobrzyński (konserwatysta) 2 programy nauczania: - węższy dla szkół wiejskich; - szerszy dla miejskich. Ustawa z 1895 „O zakładaniu i urządzaniu szkół publicznych i ludowych” Na I plan weszło wychowanie religijne, moralne, obywatelskie, cel to zdobycie zawodu. Podział na sześcioletnią szkołę wiejską (rolniczy charakter) i siedmioletnią miejską.

STRAJK SZKOLNY I RUCH OŚWIATOWY W ZABORZE ROSYJSKIM ( temat 21)

A) Rozwój szkół prywatnych

W środowiskach szlacheckich i mieszczańskich nauczanie elementarne miało na celu przygotowanie młodzieży do egzaminów wstępnych do szkół średnich. Wzrosło zapotrzebowanie na nauczycieli prywatnych, przez skomplikowane warunki ekonomiczne i zapewnienie młodej generacji podstawowego wykształcenia. Prywatne nauczanie było szansą dla inteligencji polskiej na dość prosty zarobek gdyż były trudności w uzyskaniu innych stanowisk. Nauczanie prywat. rozpowszechniło się także w kręgach ludności wiejskiej i proletariatu miejskiego. Konrad Prószyński wydał w 1876 „Elementarz, na którym nauczysz czytać w 5 albo 8 tygodni” oraz książki i wydawnictwa popularne, które odegrały znaczącą rolę w procesie kształcenia wsi pouwłaszczeniowej. Dzięki jego wydawnictwom rozwinęła się oświata na wsi zwłaszcza wśród młodej generacji emigrującej z miast w poszukiwaniu pracy. Wydawnictwa Prószyńskiego stanowiły podst. nauczania elementarnego na wsiach, które miało charakter półjawny. Towarzystwo Oświaty Narodowej powstało w Warszawie w latach '70 z inicjatywy młodzieży studenckiej. Miało ono na celu zwalczanie ciemnoty na wsiach, organizowanie czytelnictwa, upowszechnienie książek i czasopism. Świetlice i ochrony towarzystw dobroczynnych prowadziły lekcje czytania i pisania. Towarzystwo Tajnego Nauczania powstało w 1894 z potrzeby ujednolicania akcji oświatowej pod względem organizacyjnym i metodyczno-programowym, którym kierowała Cecylia Świegocka. W W-wie liczba uczących się dzieci w zespołach nauczania elementarnego wynosiła ok. 2000 co stanowiło ok. 50% dzieci ze szkół państwowych. Ogromną pomocą w nauczaniu domowym okazał się „Przegląd Pedagogiczny”, którego nakładem w 1898 ukazał się „Metodyczny kurs nauk w roku I-II. Nauka o rzeczach, nauka czytania i pisania, arytmetyka, kaligrafia”. Ta praca zbiorowa (J. Wł. Dawid, W. Osterloff, A. Szywcówna) ujednoliciła zakres nauczania elementarnego oraz stanowiła program powszechnie przyjęty i realizowany.

B) Rozwój teorii pedagogicznej.

Jan Władysław Dawid w swej twórczości połączył zainteresowania pedagogiczne z psychologicznymi. Jego najważniejsze dzieło „Inteligencja, wola i wolność do pracy”. Stanowiło ono zbiór wykładów z psychologii stosowanej na Kursach Naukowych w W-wie i rezultat badań opartych na teście przyczyn i skutków.

Jako pedagogik był inicjatorem i rzecznikiem kierunku empirycznego więc wyrażał tendencje metodologiczne szeroko postulowane w pedagogice. Wł. Dawid (1859-1914) ukończył gimnazjum w Lublinie, studia prawne i przyrodnicze na UW. W 1882 wyjechał za granicę na dalsze studia do Lipska. W zakładzie W. Wundta, twórcy psychofizjologii, który zapoczątkował kier. psychologii doświadczalnej. Współpracował też z H. Ebbinghausem. po kilku latach wrócił do kraju. rozwinął działalność pedagogiczną, psycholog. i został redaktorem „Przeglądu Pedagogicznego” oraz organizatorem badań zespołowych i wykładowcą pedagogiki i psychologii. Poświęcił się polityce, zbliżył się ideowo do SDKPiL, redagował czasopisma „Głos”, „Przegląd społeczny”, „Społeczeństwo”, w których nawoływał do rewolucji. Po klęsce rewolucji wrócił do pracy naukowej. Zmienił swój światopogląd , opracował „Program spostrzeżeń psychologiczno-wychowawczych nad dzieckiem” jako dzieło pionierskie zapoczątkowało systematyczne obserwacje psycholog. i pedagog. Opracował „kwestionariusz spostrzeżeń”: 1. rodzina, wychowawcy, otoczenie 2. dziecko, czynniki fizyczne, stan zdrowia 3.zmysły 4. pamięć, kojarzenie 5. uwaga, spostrzegawczość6. zasób doświadczeń i wyobrażeń 7. wyobraźnia 8. rozum 9. mowa 10. uczucia 11. ruchy. Kwestionariusz stanowił narzędzie zawodowego doskonalenia i podnoszenia umiejętności pedagogicznych nauczycieli i stworzył podstawę do badań zespołowych. Dawid przeprowadził m. in. badania obejmujące grupę 520 dzieci w wieku 6-12 l. z działu nr6. Rezultaty badań wydał w książce „Zasób umysłowy dziecka”. Za istotny czynnik rozwoju umysłowego uznał uzdolnienia wrodzone i instynkty. Porównał dzieci polskie i żydowskie. Wiele czasu poświęcił nauczaniu początkowemu. Wydał „Naukę o rzeczach” opisująca historię nauczania poglądowego, szczegółowo analizującą jego postać, mającą pomóc w nauczaniu początkowym. Stanowiła postęp w werbalizmie i formalizmie. Ostatnie lata jego życia upłynęły pod hasłem metodologicznych podstaw pedagogiki, zagadnień osobowości nauczyciela i ich kształcenia. „O duszy nauczycielstwa” 1912 stanowiła testament przemyśleń i doświadczeń autora nad istotą powodzeń wychowawczych i zadań nauczyciela, którego powinna cechować: miłość wychowanków, zamiłowanie do pracy społecznej, zalety moralne, odpowiedzialność. Włożył swój wkład w założenie Instytutu Pedagogicznego z siedzibą w Krakowie.

Stanisław Karpowicz (1864-1921) nie ukończył szkoły średniej w Rydze i Słucku, wystąpił z VI klasy gimnazjum z powodu zatargów z władzami szkoły. przeniósł się do W-wy. Rozpoczął współpracę za środowiskiem pedagogicznym co pogłębiło decyzję o rozpoczęciu pracy badawczej i studiów naukowych na temat procesów wychowawczych i poszukiwań postaw nowego systemu wychowania odpowiadającego potrzebom życia. Analiza wcześniejszych prac Karpowicza poświęconych przyrodniczym i społ. podstawom wychowania wskazuje na stopniowe krystalizowanie się koncepcji systemu wychowania, którego szczegółowy zarys przedstawił na planie pedagogiki osnutej na podstawach naukowych. Zmierzał do syntezy i tworzenia szerszych podstaw teoretycznych w wydanych w 1897 „Szkicach pedagogicznych”, w których usystematyzował swoje prace. Rozwinął działalność praktyczną wygłaszając odczyty, pobudzając inicjatywy oświatowe, organizując stale formy pracy oświatowej. W 1899 został wydelegowany do Niemiec przez Towarzystwo Higieniczne w celu poznania problematyki i organizacji gier i zabaw ruchowych dla dzieci i młodzieży. Z delegacją pojechał również do Francji i Belgii. Rezultatem tej pracy była duża rozprawa „Gry i zabawy jako czynnik wychowawczy' (1900). Atmosfera rewolucji w 1905 silnie wpłynęła na Karpowicza, gdyż uległ on ideologii socjalistycznej i propagował metodologiczne i programowe postulaty socjalizmu naukowego. Poddał wnikliwej analizie współczesne metody i systemy wychowawcze wydając w 1907 „Ideały i metoda wychowania współczesnego” gdzie ukazał perspektywy rozwojowe pedagogiki naukowej. W 1903 zorganizował Towarzystwo Pedagogiczne które zajmowało się programami szkolnymi i opracowaniem projektów tych programów z uwagi na odbudowę polskiej szkoły. Opracowano program sześcioletniej szkoły początkowej i projekt reformy szkół prywatnych. „Jakiej potrzeba nam szkoły” (1905), Karpowicz przedstawił w niej założenia i programy ośmioletniej ogólnokształcącej szkoły średniej, która powinna poprzedzać wykształcenie specjalistyczne. Towarzystwo Pedagogiczne rozpoczęło w 1905 kursy dla nauczycieli, które upadły po klęsce rewolucji. Utrzymały się do 1911 kursy dla wychowawczyń przedszkoli. W 1911 Karpowicz założył w W-wie Dom Dziecięcy, liczba dzieci nie przekraczała 24 w wieku 5-8 l.. Lata wojny spędził w Rosji, po powrocie do kraju uczestniczył w odbudowie polskiej szkoły. Zmarł w Otwocku.

C) Ruch oświaty pozaszkolnej

Rewolucja 1905 przyczyniła się do powstania i rozwoju licznych instytucji oświatowych.

1. Polskie Towarzystwo Badań nad Dziećmi - Aniela Szucówna

2. Związek Towarzystw Samopomocy Społecznej - samopomoc w dziedzinie oświatowej oraz bojkot instytucji rządowych, gł. ogniwem było Koło Wychowawców. W skład ZTSS wchodziło Stowarzyszenie kursów dla analfabetów dorosłych - założyciele M. Brzeziński, L. Krzywicki, M. Weryho-Radziwiłłowiczowa. Organizowali komplety nauczania analfabetów. Zatwierdzenie statutu i legalizacja - 10.04.1906. Zarząd L. Krzywicki, I. Moszczeńska, W. Weychertówna, przewodniczący - Bolesław Prus. Nauczali bezpłatnie czytania, pisania, liczenia, rozszerzali horyzonty umysłowe i zainteresowania przez pogadanki, wykłady, odczyty, zwiedzano galerie, muzea, organizowano przedstawienia. Dla słuchaczy w trudnej sytuacji materialnej - bezpłatnie książki i zeszyty. Zajęcia odbywały się w fabrykach, biurach, szkołach. Zakładano biblioteki, czytelnie.

3. Towarzystwo Kursów Naukowych - 1905; organizowało w W-wie wykłady na poziomie akademickim w zakresie nauk mat.-fiz., humanistycznych, z dziedziny techniki i agrotechniki.

4. Towarzystwo Oświaty Narodowej (TON)- 1875 z inicjatywy Konrada Prószyńskiego. Wychowanie w duchu chrześcijańskiej miłości bliźniego, oparte na tradycji narodowej. Członkowie TON-u poprzez własną aktywność, wiedzę, rozmowę szerzyli wśród mas ludowych naukę czytania po polsku. Rozprowadzano wśród warstw pracujących książki (z historii Polski, krajoznawstwa, higieny, rolnictwa). Zakładali czytelnie i księgarnie. Rozpad 1877.

5. Uniwersytet dla wszystkich - wykłady powszechne dla wszystkich kręgów społ. Postępowa instytucja oświatowa, powstał w 1905 z inicjatywy grupy inteligenckiej na czele z L. Krzywickim. Organizowali odczyty i kursy dla robotników, popularyzował różne dziedziny wiedzy. Członkowie: S. Koszutski, W. Nałkowski, S. Posner, T. Rechniewski. Walczyli z caratem. Wykłady m. in. z: fizyki, pedagogiki, j. polskiego, praw obywatelskich. Działalność gł. w W-wie, oddziały od 1907 np. w Będzinie, Sosnowcu, Płocku.

A) Bojkot szkół rosyjskich 1905

25.01.1905 - strajk powszechny robotników i młodzieży. W akcji bojkotu szk. ros. przodowało zrzeszenie młodzieży o postępowych przekonaniach „Spójnia”. Strajk szkół średnich - młodzież opuszczała budynki szkolne w sposób zorganizowany, zgłaszając władzom szkolnym swoje postulaty (m. in. Kalisz, Sosnowiec, Łódź, Kielce). Ważną rolę odegrały tajne koła samokształceniowe - młodzież zdobywała wiadomości pomijane w programach nauczania, poznawała zagadnienia życia społ. i ekonom., lektury nielegalnych broszur i pism socjalistycznych. W czasie strajku powstał w W-wie centralny ośrodek akcji bojkotu szk. ros.- Koło Delegatów - nadało akcji charakter planowy i zorganizowany. Postulaty strajkującej młodzieży: unarodowienie szkół, zniesienie policyjnego systemu wychowawczego, swobody przekonań i tolerancji religijnej, kontroli społ. nad szkołami, równouprawnienia szk. średnich, zniesienia wszelkich ograniczeń wyznaniowych, narodowościowych, społ. w stosunku do nauczycieli i uczniów, przyznania równych praw do oświaty dla kobiet, swobody działania organizacji młodzieżowych. Czynnikiem mobilizującym strajkujących do walki - Programy Oświatowe, wysuwane przez rewolucyjne organizacje robotnicze SDKPiL i PPS. Były źródłem inspiracji dla postulatów postępowych odłamów młodzieży. SDKPiL żądał m. in.: powszechnej, bezpłatnej, świeckiej szkoły elementarnej, bezpłatności szk. wszystkich stopni. PPS - przebudowa organizacji szkolnictwa, zmian w programach nauczania w duchu świeckości i naukowego postępu. W środowiskach nauczycielskich - krystalizacja demokratycznych koncepcji oświatowych. Koło Wychowawców (St. Kalinowski, Z. Krzywicki, S. Sempołowska, J. Grodecki) - popiera strajki, żąda unarodowienia szkoły, jej gruntownej przebudowy na zasadach demokratycznych.

Odmienne stanowisko nauczycieli i uczniów będących pod wpływem endecji. Występowali przeciwko strajkowi, później usiłowali ograniczyć walkę o szkołę - Związek Unarodowienia Szkół

Strajk w szk. elementarnych - nauczyciele wprowadzali nauczanie w j. polskim, aktywniejsi przygotowywali zbiorowe akcje protestacyjne. ZNACZENIE STRAJKU: porzucenie przez młodzież szk. carskiej, znaczenie wychowawcze - związał ówczesną generację młodzieży z ruchem rewolucyjnym proletariatu, możliwość organizowania prywatnego szkolnictwa polskiego, hasła głoszono podczas strajku realizowanie były w szkolnictwie prywatnym.

DZIAŁALNOŚĆ KULTURALNO-OŚWOATOWA NAJWIĘKSZYCH TOWAŻYSTW OŚWIATOWYCH POD ZABORAMI (temat 22)

A) Towarzystwo czytelni ludowych założone w 1880 a działające do 1939 w Wielkim Księstwie Poznańskim, na Górnym Śląsku, w Prusach Zach., Warmii i mazurach. W Poznańskiem działało 1032 bibliotek, na Śląsku 157, na pozostałych terenach 355. Przyczyniły się one do osłabienia pruskiej germanizacji na przełomie XIX i XX w.

B) Towarzystwo Szkoły ludowej powstało w 1892 w Krakowie jego pierwszym prezesem został poeta Adam Asnyk. Organizacja miała na celu odrodzenie narodu poprzez oświatę, czyli realizacje obowiązku szkolnego, budowę szkół i powszechność oświaty. Pomagała nauczycielom przy ich dokształcaniu przez udzielanie nagród, zakładanie bezpłatnych bibliotek i czytelń, popieranie pism ludowych i organizowanie konkursów wśród pisarzy. Przez pierwszy rok towarzystwo założyło 33 koła zrzeszające 3000 członków. Na początku XX w Towarzystwo ulegało wpływom endecji.

C) Polska Macierz Szkolna założona w celu skoncentrowania działalności w dziedzinie szkolnictwa i oświaty pozaszkolnej na terenie całego Królestwa. Powstała wiosną 1905. - Mieczysław Brzeziński najaktywniejszy działacz Macierzy, autor projektu sześcioletniej szkoły powszechnej. - Henryk Uusbaum kierował sekcją nauczania dorosłych kładąc nacisk na likwidację analfabetyzmu. - Kazimierz Chełchowski zajmował się sekcją czytelniczą organizując we wsiach biblioteki i czytelnie. Polska Macierz Szkolna prześladowana przez władze carskie oraz spory ideologiczne na tle zachowawczych i endeckich tendencji władz naczelnych powodowały kolejny czynnik hamujący rozwój instytucji, jednak była ona uważana za naczelna organizację oświatową. PMS opierała się na działalności kół mających na celu zakładanie i utrzymywanie szkół miejskich i wiejskich oraz ochronek, domów ludowych dl acelów oświatowych i zabaw towarzyskich, organizowanie odczytów i wykładów, udzielanie pomocy i stypendiów niezamożnej młodzieży. Wszystkie szczeble władzy carskiej utrudniały te działania np. w miejscowościach, w których istniały szkoły rządowe, nie wyrażano z reguły zgody na otwieranie szkół PMS. Zorganizowała ona ponad 681 szkół ludowych, 3 seminaria nauczycielskie, kilka gimnazjów, 241 ochronek, wiele kursów dla dorosłych analfabetów, uniwersytet ludowy, kilkanaście domów ludowych, czytelni, bibliotek, 505 teatrów. Ogółem skupiała ok. 120tys członków. W 1907 warszawski generał-gubernator Skatton zakazał działalności PMS. Została zlikwidowana by nie budzić w społeczeństwie polskim ducha narodowego, poczucia odrębności i nie naruszać zarządzeń o obowiązku nauczania języka rosyjskiego. Po rozwiązaniu PMS część jej placówek podjęła działalność nauki konspiracyjnej pod szyldem Towarzystwo Wpisów Szkolnych.

U Progu Niepodległości (temat 23)

Porównanie stanu szkolnictwa na ziemiach polskich pod 3 zaborami przed I wojną światową - Głównym dorobkiem w dziedzinie oświaty z którym naród polski wszedł w okres niepodległości , było szkolnictwo prywatne wszystkich stopni, oraz oświata dorosłych. Oświata dorosłych , upowszechniająca w warunkach niewoli kulturę, stanowiła jeden ze znamiennych przejawów walki narodowościowej. Polskie szkolnictwo prywatne rozwijało się najsilniej w Królestwie Polskim w 1905 r, działało tam 535 prywatnych szkół początkowych, a w 1913 r - 826, a szkół średnich 247. W Galicji w 1913 było 68 prywatnych szkół średnich, a w Poznańskiem 40 szkół. Prywatne Polskie szkoły średnie miały z reguły charakter elitarny, gdyż z powodu wysokich opłat, dostępne były jedynie dla młodzieży ze sfer zamożnych. Szkoły prywatne odznaczały się stosunkowo wysokim poziom nauczania. W latach 1905-1914 zagęściła się wyraźnie sieć szkół początkowych, do czego przyczyniło się nasilenie od 1905 r ruchu ludowego, który wywierał duży wpływ na nauczycieli wiejskich. Zakładanie szkól wiejskich pod firmą Polskiej Macierzy Szkolnej i organizowanie tajnego nauczania dominowało w Królestwie i zaborze Pruskim. Ogółem w latach 1904-1914 utworzono na wsi 1025 nowych szkół przeważnie 1 - klasowych z 3-letnim kursem nauczania. Również w Galicji, Sejm Krajowy uchwalił pożyczkę na rozbudowę szkół. W roku szkolnym 1912/1913 były w Galicji 5724 szkoły elementarne, w tym 3447 szkół 1 --klasowych. W 1923 r na 1000 mieszkańców przypadało w Królestwie 29,9 dzieci uczących się w szkołach elementarnych, podczas gdy w Galicji 129, w Poznańskiem 193, a w Prusach Zachodnich 178,1. Po 1905 następował systematyczny rozwój szkolnictwa średniego , we wszystkich trzech zaborach, przy czym znaczny jego procent stanowiły szkoły prywatne. Uczęszczały do nich dzieci średniej burżuazji, właścicieli ziemskich i inteligencji urzędniczej. Coraz częściej rozpoczynała w nich naukę młodzież pochodzenia chłopskiego. Na uwagę zasługuje szybki proces rozbudowy szkół żeńskich, najbardziej dynamiczny w Królestwie, najsłabszy w Galicji. Ukończenie ich umożliwiało dziewczętom wstępowanie do zagranicznych Uniwersytetów i wyższych szkół handlowych, przeważnie szwajcarskich i niemieckich. Szkolnictwo zawodowe rozwijało się najpomyślniej w zaborze pruskim i w Królestwie, gdzie powstały liczne szkoły zawodowe o charakterze dokształcającym, rzemieślnicze i niższe rolnicze. Spośród szkół rolniczych wyróżniały się korzystnie ludowe szkoły rolnicze - w Królestwie. Na ziemiach polskich działały przed wybuchem I wś, zakłady kształcenia nauczycieli zwane seminariami nauczycielskimi. Mimo jednakowej nazwy szkoły te przedstawiały się inaczej w każdym z 3 zaborów. Inny był ich program, inny okres nauczania, przyjmowały kandydatów o różnym przygotowaniu. W zaborze rosyjskim - młodzież wstępująca do seminarium nauczycielskiego, miała przeważnie ukończoną szkołę elementarną 4 letnią, nauka trwała 3 lata. Program obejmował kurs 3 lub 4 lata szkoły średniej ogólnokształcącej. Seminarium w zaborze austryjackim - miały 4 klasy. Na pierwszy kurs przyjmowano uczniów z ukończoną 3 klasą szkoły wydziałowej, a w razie braku kandydatów z 2 klasy. Przy seminariach męskich działały kursy przygotowawcze, przyjmowano do nich uczniów z ukończoną klasą 6, a nawet 5 i 4 szkół elementarnych. Po tym kursie uczniowie mieli prawo wstępu na pierwszy kurs seminarium. Najwyższy poziom reprezentują seminaria nauczycielskie w zaborze pruskim - przyjmowano do nich uczniów po 8 letniej szkole ludowej i 3 letniej preparandzie. Nauka trwała 3 lata i była prowadzona w duchu niemieckim. Seminaria naucz., z czasów niewoli doczekały się ostrej krytyki, jako nie dające odpowiedniego wykształcenia, oraz brak rozwoju umysłowego.

Wybuch I wś. Niepomiernie utrudnił rozwój szkół na ziemiach polskich, równocześnie jednak rozluźnienie ucisku zaborców, rozbudziło niezwykły pęd do kształcenia. Z kolei łączyło się to z poszukiwaniem wciąż nowych nauczycieli. Problem nauczycieli bez kwalifikacji występował szczególnie ostro na terenach Królestwa Polskiego. Stan szkolnictwa wyższego nie uległ po 1905, poważniejszym zmianom. W Warszawie wyższe uczelnie rosyjskie były przeważnie omijane przez młodzież polską. Pod zaborem pruskim także nie było polskich szkół wyższych, toteż w polskich uczelniach w Galicji studiowała młodzież ze wszystkich 3 zaborów. 1915, po opuszczeniu Warszawy przez Rosjan przystąpiono z inicjatywy Towarzystwa Kursów Naukowych do tworzenia polskiego uniwersytetu i polskiej politechniki. Obydwie te placówki rozpoczęły działalność pod koniec 1915 r. szczególnie doniosłą rolę na polu upowszechniania oświaty, kultury odgrywała, zwłaszcza po 1905 Oświata Dorosłych. Powstawały lub rozwijały się istniejące wcześniej liczne organizacje społeczno - oświatowe, które wywierały decydujący wpływ na kształtowanie się narodowego systemu oświaty. Szczególną cechą oświaty dorosłych w okresie porewolucyjnym była jej stopniowa polaryzacja klasowa, odpowiadająca istniejącemu układowi sił społecznych. W latach 1905-1906 na terenie Królestwa powstało kilkadziesiąt różnorodnych stowarzyszeń kulturalno - oświatowych, takich jak; Polska Macierz Szkolna, Stowarzyszenie Kursów dla Analfabetów Dorosłych, Uniwersytet dla Wszystkich itp. Wszystkie te organizacje dążyły do rozszerzenia nauczania początkowego wśród dorosłych i popularyzowania wśród nich nauk społecznych, przyrodniczych, literatury i sztuki. Po roku 1905 zwiększyła się aktywność organizacji oświatowych znajdujących się pod wpływami sfer zachowawczych i liberalno - mieszczańskich; Polskiej Macierzy Szkolnej w Królestwie, Towarzystwa Szkoły Ludowej w Galicji, Towarzystwa Czytelni Ludowych w zaborze pruskim. Szerząc narodową kulturę oświata dorosłych stanowiła we wszystkich 3 zaborach ważny odcinek walki narodowowyzwoleńczej. Na tle szerokiego rozwoju oświaty dorosłych, tworzyły się zręby pedagogiki dorosłych. Czołowym teoretykiem w tej dziedzinie był znany socjolog Ludwik Krzywicki. Problemami teoretycznymi tej oświaty zajmowali się; Tadeusz Rechniewski, Helena Radlińska, Władysława Weychert - Szymanowska. Podsumowaniem polskiego dorobku w zakresie teorii oświaty dorosłych jest zbiorowe dzieło pt; „ Praca Oświatowa, jej zadania, metody i organizacja” (Kraków 1913) wydane staraniem działaczy oświatowych w Królestwie i Galicji. Aktywność oświatową rozwijał również na wsi i w wiejskich środowiskach rzemieślniczo - robotniczym - Kościół. Mając na celu przeciwdziałanie laicyzacji oświaty, nadanie życiu społecznemu kształtu zgodnego ze swą ideologią. Akcja Kościoła była szczególnie rozległa po 1905 kiedy to Kościół poprzez propagandę katolickiej nauki społecznej, starał się tłumaczyć rewolucyjne nastroje wśród robotników.

Polska Myśl Pedagogiczna - Polską myśl reprezentowali w początkach XX wieku dwaj czołowi pedag. Jan Władysław Dawid i Stefan Korpowicz. Teoretyczne rozważania nad istotą, treścią i przeznaczeniem wychowania narodowego podjęli działacze i politycy zgrupowani wokół Narodowej Demokracji (Endecji). Punktem wyjściowym tych rozważań stało się twierdzenie, że naród polski ma do spełnienia odrębną misję dziejową, przez wypełnienie której włączy się do ogólnoświatowego dorobku ludzkości. Teoretycznie ideę wychowania narodowego opracował Stanisław Prus Szczepanowski (1846-1900) - ekonomista, działacz który wiązał nadzieje na podniesienie gospodarcze kraju z rozwojem przemysłu i oświaty. Wg niego celem ideowym wychowania, wiążącym nauczyciela i uczniów , miało być dobro narodu, celem formalnym zaś - osiągnięcie swobody myślenia i karności w działaniu. Składać się na to miały; wychowanie emocjonalne, rozwój intelektualny, kształtowanie charakteru. Rozważania na temat wychowania narodowego podjął i rozwijał Zygmunt Bolicki (1858-1916) - publicysta, socjolog, działacz polityczny. Wg niego celem wychowawczym jest polski żołnierz obywatel. Duży wkład do rozwoju myśli pedagogicznej wniósł ruch nauczycielski. Jego nurt postępowy reprezentowany przez działaczy Polskiego Związku Nauczycielskiego w królestwie Polskim, oraz Krajowego Związku Nauczycielstwa Ludowego w Galicji - Jego działaczami byli; Stanisław Nowak, Julian Smulikowski, Stefan Zaleski. Polska myśl oświatowa po 1905 nabierała charakteru ponadzaborowego. Wyrazem tego stał się Ogólnopolski Kongres Pedagogiczny zwołany we Lwowie w 1909, w którym brali udział przedstawiciele różnych odłamów nauczycielstwa ze wszystkich 3 zaborów. W toku obrad uwidoczniły się zasadnicze różnice ideologiczne. Koncepcjom wychowania narodowego, opierającego się na specyfice pojętych tradycjach historycznych i religii; Pedagodzy postępowi przeciwstawili program szkoły świeckiej odpowiadający potrzebom obiektywnej rzeczywistości społecznej. Postępowa myśl pedagogiczna - podjęła szeroką propagandę świeckiego wychowania najsilniej w Królestwie , najsłabiej w zaborze Pruskim. Czołową rolę w walce o świecki charakter szkoły odgrywał Polski Związek Nauczycielski. W Galicji ideę szkoły niezależnej od kościoła szerzyła wydawana od 1911 we Lwowie „Wolna Szkoła” redagowana przez' Mieczysława Orłowicza, Benedykta Dybowskiego, Jana Sudko.

Projekty Reform Szkolnych - Podczas I wś, organizacje nauczycielskie w zaborze rosyjskim i austryjackim wysuwały projekty przyszłego ustroju szkolnictwa polskiego w niepodległym państwie, którego powstanie powszechnie oczekiwano. W Warszawie Stowarzyszenia Nauczycielstwa Polskiego powołało w listopadzie 1914 Komisję Pedagogiczną, składającą się z 13 nauczycieli szkół średnich. Komisja przedstawiła zarys jednolitego demokratycznego ustroju szkolnego, obejmującego szkoły powszechne 7 letnie, szkoły średnie (ogólnokształcące i zawodowe) z kursem 4 i 3 letnim, oraz szkoły wyższe. Cechą charakterystyczną tego projektu jest oparcie kursu szkoły średniej na późnej szkole powszechnej i rezygnacja z tzw., szkół wydziałowych. Stowarzyszenie Nauczycielstwa Polskiego nie traktowało poważnie projektów Komisji i opracowało program z 8 letniego gimnazjum, oraz 9 klasową szkołę powszechną. Na terenie Królestwa okupowanym przez Austrię powstało w 1915 Centralne Biuro Szkolne, którego kierownictwo objął Ksawery Prauss. CBS koordynowało działalność kilkunastu organizacji nauczycielskich i towarzystw oświatowych. Jego projekt przewidywał; utworzenie 5 letniej szkoły elementarnej o 5 nauczycielach, z której uczniowie przechodzili by do trzech wyższych klas szkoły wydziałowej 4 letniej, a z niej do 3 letniego liceum, kończąc później wykształcenie średnie w 11 latach nauki. 5 letniej szkoły elementarnej o 2-3 nauczycielach, 4 letniej szkoły wydziałowej i dalej 3 letnie liceum. W ten sposób dzieci wiejskie kończyły by kształcenie średnie w wieku 12 lat, ze stratą 1 roku do dzieci miejskich. Projekt CBS przedstawił na posiedzeniu Towarzystwa Nauczycieli Szkół Wyższych w Krakowie w grudniu 1917 Tadeusz Łopuszański. Zakładał on przeprowadzenia w ramach powszechnej szkoły 7 letniej dwukrotnej selekcji, która miała polegać na tym, że po pierwszych 3 latach nauki uczniowie zdolniejsi byli by kierowani do szkoły ludowej wyższej, a mniej zdolni zaś kończyli by dalsze 4 klasy w niższej szkole ludowej, a po ukończeniu wyższej szkoły ludowej tylko zdolniejsi mieli być kierowani do 6 letnich szkół ogólnokształcących. Projekt Łopuszańskiego został poddany gruntownej krytyce przez Mariana Falskiego, a podczas III zjazdu Delegatów Związku polskich Towarzystw Nauczycielskich w Piotrkowie w 1918 został odrzucony przez większość delegatów co zahamowało próby wprowadzenia systemu edukacji w szkolnictwie polskim.

Rozwój Szkolnistwa w I dziesięcioleciu Niepodległości (temat 24)

W 1918 powstał w Lublinie Tymczasowy Rząd Ludowy Republiki Polskiej z przywódcą polskich socjalistów - Ignacym Daszyńskim na czele. Rząd lubelski wydał Manifest, w którym zapowiedział realizację reform społecznych, a wśród nich utworzenie powszechnego, bezpłatnego i świeckiego szkolnictwa. Podstawowym warunkiem realizacji jednolitej polityki oświatowej w niepodległym państwie polskim była konsolidacja władzy szkolnej i ujednolicenie zarządzania szkolnictwem, zróżnicowanie go na terytoriach byłych zaborów. Zalążkiem nowej władzy oświatowej stał się Departament Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego, który powstał w Warszawie w styczniu 1917, jako organ wykonawczy Komisji Przejściowej Tymczasowej Rady Stanu Królestw polski., za rok przekształcony w Ministerstwo Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego, którego zakres działania określił dekret Rady Regencyjnej z 1917 „O tymczasowej organizacji władz naczelnych w Królestwie Polskim” W myśl dekretu Ministerstwo nadzorowało zarządzanie szkolnictwem, opieką nad nauką, literaturą, sztuką, archiwami, bibliotekami, czytelniami. Ministerstwo WRiOP działało początkowo tylko na terenach byłego Królestwa Kongresowego, zarządzając bezpośrednio szkołami średnimi i zawodowymi. Dla nadzoru nad szkołami powszechnymi powołano do życia okręgowe inspektoraty szkolne. Przed nowymi władzami oświatowymi stanęły wielkie zadania organizacyjne, trzeba było bowiem uruchomić dawne szkoły i tworzyć nowe, zapewnić warunki do powszechnego nauczania, pozyskać do pracy nauczycieli, zorganizować dokształcanie nauczycieli. Podstawy prawne systemu kierownictwa i zarządzanie szkolnictwem w całym kraju regulowała ustawa „O tymczasowym ustroju władz szkolnych”(1920). Ustawa powierzyła ministrowi WRiOP kierownictwo naczelne i nadzór nad wychowaniem publicznym w całej Rzeczypospolitej. Dla celów administracyjnych w zakresie wych. polecono ministrowi stworzyć okręgi szkolne, na czele których postawiono kuratorów, mianowanych przez Naczelnika Państwa. W 1921 minister zniósł Departament WR i OP w Ministerstwie byłej dzielnicy pruskiej, oraz Radę Szkolna Krajową we Lwowie i utworzył w ich miejsce kuratoria okręgów szkolnych poznańskiego, pomorskiego, lwowskiego. Następnie w lutym tego roku powstały okręgi na wschodzie kraju; nowogródzki, wołeński, poleski. Następnie zorganizowano okręgi; Łódzki i Warszawski. Kuratorium Okręgu Szkolnego, pełniło nadzór, opiekę i kontrolę nad szkolnictwem powszechnym, średnim, ogólnokształcącym i zawodowym, przedszkolnym i po za szkolnym. W połowie 1922 Unifikacja Administracji została zakończona.

Sejm Nauczycielski - manifest rządu zapowiadał utworzenie powszechnej szkoły, bezpłatnej, dostępnej dla wszystkich dzieci bez względu na stan majątkowy rodziców. Minister Oświaty - Ksawery Prauss, wystąpił z projektem, programu swego resortu w którym, jako pierwszoplanowe zadania wysunięto; zjednoczenie szkolnictwa wszystkich dzielnic polski pod jednym rządem, oraz przygotowanie projektów ustaw szkolnych, które obowiązywać będą w całym obszarze ziem polskich. Podstawą przyszłego ustroju szkolnego miała być 7 klasowa szkoła powszechna przeznaczona, dla dzieci wszystkich warstw społecznych. Reforma szkolnictwa średniego ogólnokształcącego polegać miała na wydzieleniu niższych klas i połączeniu ich ze szkołami powszechnymi, oraz na utworzeniu klas wyższych, 5 letnich gimnazjów kilku typów. Szczególny nacisk położono w projekcie na konsekwentne przeprowadzenie zasady jedności szkolnictwa. Miedzy szkołami powszechnymi, nawet najniżej zorganizowanymi a szkołami średnimi i wyższymi miała być zachowana ciągłość programowa, aby zdolniejsze dzieci robotnicze i chłopskie mogły z łatwością przechodzić ze szkół najniższych stopni do najwyższych. Religii nauczano nie wywierając przymusu wyznaniowego, a rodzic miał prawo uwolnić swoje dziecko od jej nauki. Ministrem Oświaty w 1919 został Jan Łukasiewicz, (ale program Prousse), odegrał wybitną rolę w obradach Ogólnopolskiego Zjazdu Nauczycielskiego, zwanego Sejmem Nauczycielskim - odbył się w Warszawie w 1919 zwołany z inicjatywy Ministerstwa w celu omówienia ważniejszych problemów szkolnictwa w odrodzonej Polsce. Zjazd nazwano Sejmem Nauczycielskim, bo delegaci obradowali nad projektami, które miały być potem przedłożone Sejmowi Ustawodawczemu. Pierwsze posiedzenie zjazdu odbyło się 14.kwietnia w sali Filharmonii Warszawskiej. Zjazd otworzył prezes Związku Polskich Towarzystw Nauczycielskich, prof. Uniwersytetu Lwowskiego - Jan Kasprowicz. Do prezydium Zjazdu weszli; Stanisław Nowak, Stanis ław Kalinowski, Samuel Dickstein. Celem przedstawionych na zjeździe projektów było unarodowienie szkolnictwa, służące integracji narodu polskiego, przy poszanowaniu odrębności kulturowych poszczególnych dzielnic. Na Zjeździe wysunięto zasady powszechności, obowiązkowości i bezpłatności szkolnictwa powszechnego. W myśl wniosków końcowych uchwalonych przez Zjazd, obowiązek szkolny miał się rozpocząć w 7 roku życia, a szkoła powszechna miała być 7 klasowa i jednolita (nie podzielona na cykle programowe). Najniżej zorganizowaną szkołą powszechną miała być szkoła o dwu nauczycielach, a w każdej gminie miała powstać pełna 7 klasowa szkoła. Pełna szkoła powszechna miała stać się podstawą szkół średnich ogółnokształcących i zawodowych. Wypowiadano się za 5 letnią szkołą średnią, do której przyjmowano by bez egzaminu absolwentów 7 klas szkoły powszechnej. Dla młodzieży która po skończeniu 7 klas szkoły obowiązkowej nauki rozpoczyna pracę, powinny być tworzone szkoły uzupełniające. Po ukończeniu szkoły średniej zarówno ogólno. jak i zawod. młodzież powinna mieć prawo wstępu do szkół wyższych. Uchwała w sprawie kształcenia nauczycieli - Przedstawiciel Związku Nauczycieli Szkół Powszechnych - Henryk Rowid, wysunął postulat ,aby nauczyciele szkoły powszechnej kształcili się w 2 letnich studiach pedagogicznych o charakterze wyższych szkół zawodowych, dopiero po skończeniu pełnej szkoły średniej ogólno. Propagowana przez Zjazd - demokratyczna idea szkolnictwa jednolitego - nie doczekała się wprawdzie urzeczywistnienia w II Rzeczypospolitej, ale legła u podstaw koncepcji demokratyzacji szkolnictwa, stała się natchnieniem i ukierunkowaniem działalności postępowych oświatowców.

Zbudowanie podstaw ustrojowych szkolnictwa - Spór między prawicą a lewicą dotyczący oświaty koncentrował się wokół 3 spraw; obowiązku szkolnego, szkoły wyznaniowej, bezpłatności nauki. Odnośnie obowiązku szkolnego - usiłowano stwierdzić, że obejmuje 10 letnia szkołę powszechną i nauczanie uzupełniające, do 17 r.ż., włącznie. Usiłowania te jednak spełzły na niczym. Przyjęto wprawdzie sformułowanie o obowiązku nauki w szkole powszechnej, ale określenie czasu zakresu i sposobu pobierania nauki pozostawiono osobnym ustawom. Odnośnie szkoły wyznaniowej - prawica domagała się szkół wyznaniowych grupujących dzieci jednego wyznania. Przeciwna temu była lewica, popierająca argumenty działaczy oświatowych, na czele z Janem Smulikowskim, którzy wykazywali, że przyjęcie szkoły wyznaniowej naruszyłoby jej powszechność. Skreślono art. 121 mający usankcjonować wyznaniowość szkoły. Przyjęto natomiast art. 120, stanowiący o obowiązku nauki religii dla młodzieży do lat 18, bez względu nawet na niezgodę rodziców. Bezpłatność nauki - ostatecznie przyjęto zasadę bezpłatności nauki we wszystkich szkołach publicznych, z zaznaczeniem, że państwo zapewni uczniom wyjątkowo zdolnym, a niezamożnym utrzymanie w zakładach średnich i wyższych. Uchwalenie konstytucji marcowej w 1921 nie zakończyło sporu zasady ustroju szkolnego. Przedmiotem ostrej krytyki ze strony postępowych działaczy oświatowych był odziedziczony po zaborach dualizm ustroju szkolnego - polegający na istnieniu dwu odrębnych torów kształcenia; masowego i elitarnego. Pierwszy wiódł przez szkołę ludową i na nie się zazwyczaj kończył, drugi zaś przez szkolnictwo średnie ogólno., które przygotowywało do studiów uniwersyteckich i „produkowało” inteligencję. Dualizm systemu szkolnego utrudniał wytworzenie jednostki kulturalnej narodu i społeczeństwa polskiego. Przeciwko temu dualizmowi wysunięto hasło szkoły jednolitej propagowanej przez takich działaczy jak; Marian Falski, Władysław Radwan, Henryk Rowid, Stefania Sempołowska, Julian Smulikowski. W myśl idei szkoły jednolitej domagano się przestrzegania dekretu o obowiązku szkolnym, zagęszczenia sieci szkół powszechnych 7 klasowych, stopniowego likwidowania szkół niżej zorganizowanych o jednym, dwu nauczycielach, znaczenia niższych klas gimnazyjnych, oraz swobodnego przechodzenia (bez egzaminów wstępnych)absolwentów szkół powszechnych do 5 klasowych szkól średnich. Żądano (na wiecach)realizacji powszechnego nauczania, oraz demokratyzacji ustroju szkolnego. Obchody i wiece, polemiki w różnych czasopismach, oraz liczne publikacje poświęcone sprawom szkolnym były wyrazem wielkiej ogólnonarodowej dyskusji, zmierzającej do wprowadzenia postępowych zmian systemu szkolnego w wolnej Polsce.

Rozwój szkół powszechnych, średnich i wyższych (1918-1928) - te lata były na ogół pomyślnym okresem rozwoju szkolnictwa. Złożyło się na to kilka czynników. Przede wszystkim możliwość nauczania i pobierania nauki w języku ojczystym i w duchu polskim po półtorawiekowej rusyfikacji i germanizacji stała się niezwykle silnym bodźcem wzrostu szkolnictwa wszystkich szczebli. Okolicznością sprzyjającą w upowszechnianiu nauczania elementarnego był postępujący spadek liczbowy dzieci w wieku obowiązku szkolnego. W okresie tym wchodziły do szkół słabe liczebnie roczniki wojenne. Wraz ze spadkiem roczników wzrosła powszechność nauczania. W roku szkolnym 1921.1922 na jednego nauczyciela przypadło w szkołach powszechnych przeciętnie 56 uczniów, a w 1928/1929 - 49 uczniów. Ogólnemu wzrostowi powszechnego nauczania w całym kraju towarzyszyła poprawa sytuacji na terenach najbardziej zaniedbanych. Na wsi panującym typem szkoły była szkoła niepełna, powszechna z jednym lub dwoma nauczycielami. W roku szkolnym 1925/1926 do szkół tych uczęszczało 62,7 % uczniów szkół wiejskich na terenie kraju. Z biegiem lat w organizacji szkolnictwa powszechnego zachodziły korzystne zmian. Z roku na rok spadała liczba uczniów w szkołach z jednym nauczycielem, rosła natomiast liczba uczniów uczęszczających do szkół wyżej zorganizowanych. W omawianych latach obserwuje się wzrost udziału wydatków oświatowych w budżecie państwa. Na poprawę warunków pracy szkolonej wpłynęło dobre ustabilizowanie kadry nauczycieli i wzmocnieniu ich pozycji społecznej dzięki ustawie „O stosunkach służbowych nauczycieli” (1926). W jej myśl nauczyciel wykwalifikowany, stawał się po 3 latach praktyki nauczycielem stałym, którego zwolnić można było tylko na własną prośbę, w drodze dyscyplinarnej, lub jeżeli otrzymał dwie kolejne oceny niedostateczne w półtorarocznych odstępach. W latach 1919 - 1921 Ministerstwo opracowało szczegółowy program nauki szkoły powszechnej zawierający treści nauczania i wskazania metodyczne uwzględniające najnowsze zdobycze nauk pedagogicznych. We wszystkich klasach szkoły podstawowej występowały następujące przedmioty nauki: religia (2 g.), język polski (9-4), rachunki z geometrią (4), rysunki (2), roboty (3,4), śpiew (2), gry i gimnastyka (3,2); od klasy III do VII nauczano: przyrody (2-4), geografii (2), historii (2), oraz nadobowiązkowo robót kobiecych (2), wreszcie od klasy V do VII prowadzono w szkołach o sześciu i siedmiu nauczycielach naukę języka obcego (4,3). Programy grzeszyły nadmiarem materiału nauczania, nie licząc się z możliwościami intelektualnymi dzieci. Pełny program nauczania był dostosowany do nauki w szkołach 7-klasowych (tj. o 7 nauczycielach). Szkoły średnie ogólnokształcące - reforma tej szkoły została dokonana przez Program naukowy szkoły średniej (Warszawa 1919). Myślą przewodnią nowych programów nauczania szkoły średniej było dążenie do unarodowienia jej i ścisłego związania z potrzebami odradzającego się państwa. Szkolnictwo średnie ogólnokształcące podzielono na dwa główne typy szkoły o podstawie wychowawczej matematyczno-przyrodniczej i szkoły o podstawie wychowawczej humanistycznej. Ze względu jednak na tradycję i jej żywotność dopuszczono możliwość istnienia „w okresie przejściowym” dwóch dalszych typów: szkoły o podstawie wychowawczej z łaciną i szkoły o podstawie wychowawczej klasycznej (z łaciną i greką).Ważnym założeniem nowych programów było dążenie do przezwyciężenia werbalizmu i powierzchowności w nauczaniu. Przypisując szkole średniej główną rolę w kształceniu elity umysłowej i pionierów postępu, autorzy nowych programów opowiedzieli się przeciwko organizacyjno --programowemu powiązaniu jej ze szkołą powszechną. Troską o wysoki poziom naukowy uzasadniali zachowaniem 8 letniego kursu szkoły średniej, tj., podzielenie na dwa szczeble programowe; 3 letni przygotowawczy - programowo jednolity, otrzymał nazwę gimnazjum niższego, drugi 5 letni systematyczny - zróżnicowany na 4 typy o oddzielnych podstawach wychowawczych - gimnazjum wyższego. Konsekwencje takiego podziału były głównie społeczne tj., zachowanie organizacyjno - programowej niezależności szkoły średniej od szkoły powszechnej, oraz zachowanie selekcji (egzaminów elimujących), obejmujących młodzież wstępującą po szkole powszechnej do gimnazjum. Szkoła średnia ogólno., nie zmieniła jednak - mimo rzeczywistych potrzeb państwa i nadziei mas pracujących - swego elitarnego charakteru. Władze państwowe nie przejawiały żadnego zainteresowania upowszechnieniem edukacji na poziomie średnim. Rozmieszczenie szkół średnich, również było nie korzystne. Szkoła państwowa gdzie nauka była tania, znajdowały się tam gdzie było najwięcej funkcjonariuszy państwowych, natomiast w ośrodkach skupiających głównie robotników (Łódź), szkół średnich państwowych nie było prawie zupełnie. Szkoły średnie prywatne były tam gdzie gwarantowało to napływ młodzieży zamożnej. Szkoły Zawodowe - Szkolnictwo zawodowe w okresie międzywojennym było słabo rozwinięte wskutek techniczno - ekonomicznego zacofania kraju. Struktura organizacyjna szkolnictwa zawodowego, podobnie jak to miało miejsce ze szkolnictwem średnim ogólno., nie było ustalone w drodze ustawowej aż do 1932 r. dzieliły się na szkoły zawodowe niższe (realizowały 1 szczebel programowy), średnie i ponadśrednie. Nie było jednak drożności między nimi, każde stanowiło zamkniętą całość programową. Pod względem kierunków kształcenia wyróżniano szkoły przemysłowe, handlowe, rolnicze, ogrodnicze, gospodarstwa domowego. Do szkół zawodowych niższych przyjmowano absolwentów 4, 5, oddziałów szkoły powszechnej w wieku 15, 16 lat. Nauka trwała od 2 do 4 lat, a kończyło się egzaminem czeladniczym. Natomiast do niższych szkół handlowych o 3 letnim kursie nauczania przyjmowano przeważnie absolwentów 6 oddziałów szkoły powszechnej lub 3 klas gimnazjum ogólno. Średnie szkoły zawodowe przyjmowały absolwentów 6, 7 oddziałów szkoły powszechnej lub 4 klas gimnazjum ogólno. Nauka trwała od 3 do 5 lat a absolwenci uzyskiwali na podstawie egzaminów - tytuł technika. Szkoły o poziomie ponadśrednim były przeznaczone dla absolwentów 6 klas gimnazjum ogólno. Nauka trwała 3 - 3,5 lat podzielonych na semestry. Absolwenci zdobywali po egzaminach końcowych tytuł - technologa. Znane szkoły to; Państwowa Szkoła Budowy Maszyn i Elektrotechniki im. A. Wowelberga i S. Rotwanda w Warszawie, Państwowa Szkoła Włókiennicza w Łodzi, Państwowa Szkoła Techniczna a Wilnie. Ze względu na niewielką ilość szkół zawodowych, najbardziej rozpowszechnioną formą zawodowego kształcenia było tzw. „Terminowanie” u prywatnego majstra, który często wyzyskiwał młodocianego ucznia - robotnika. Zdolniejszym organizowano 2 i 3 letnie szkoły mistrzów i nadzorców, umożliwiające awans w pracy zawodowej. Ponadto przygotowaniu do pracy zawodowej służyły kursy zawodowe, zazwyczaj jednoroczne, organizowane na różnych poziomach. Większość szkół zawodowych stanowiły szkoły prywatne, w których nauka była opłacana przez uczniów. Szkoła zawodowa była tradycyjnie traktowana przez społeczeństwo polskie jako szkoła gorsza dla jednostek o mniejszych możliwościach rozwoju umysłowego i upośledzonych materialnie. Szkoły dokształcające - dla młodzieży, które nie ukończyła szkoły powszechnej. Szkoły Wyższe - Po odzyskaniu niepodległości prace organizacyjne w zakresie szkolnictwa wyższego, koncentrowały się głównie wokół dwóch problemów; rozbudowa wątłej sieci szkół wyższych, pracy nad przygotowaniem nowego ustawodawstwa. W grudniu 1918 r. liczba szkół wyższych wynosiła 14. W kwietniu 1919 powstał Uniwersytet w Poznaniu z dwoma wydziałami filozoficznym i prawnym, ale jeszcze w październiku utworzono rolniczo - leśny, a w 1920 lekarski. Również w Wilnie 11 października 1919 dokonano oficjalnego otwarcia Uniwersytetu im. Stefana Batorego z 6 wydziałami. W Warszawie Wolna Wszechnica Polska, zorganizowała Wyższą Szkołę Ogrodniczą i Wyższe Kursy Leśne, a 7 lutego 1919 Ministerstwo Kultury i Sztuki przekształciło utworzony w 1889 instytut Muzyczny na szkołę wyższą i nadano jej nazwę Konserwatorium Muzycznego. W ciągu pierwszych dwóch lat po odzyskaniu niepodległości liczba ośrodków akademickich wzrosła z 3 do 6, a liczba wyższych uczelni z 12 do 18, z tym że połowa z nich miała swoją siedzibę w Warszawie. Drugim problemem, który należał do najpilniejszych, była sprawa najszybszego wypracowania dla całego szkolnictwa wyższego jednolitego modelu organizacyjnego. W Polsce odbudowując system szkół wyższych sięgnięto do wzorców niemieckich. 13 lipca 1920 Sejm zatwierdził „Ustawę o szkołach akademickich”. W myśl jej założeń „najwyższe uczelnie poświęcone pielęgnowaniu i szerzeniu wiedzy” miały nosić nazwę szkół akademickich obejmujących wszechnice, uniwersytety, szkoły główne, politechniki, akademie. Szkoły Akademickie -dzieliły się na państwowe i prywatne, a naczelną władzą zwierzchnią był Minister Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego. Nauczycielami byli profesorowie i docenci, a prawo do studiów przysługiwało wszystkim osobom, które ukończyły ogólno. szkołę średnią państwową lub prywatną, mającą prawo wydawania świadectw uznanych przez MWR i OP za równorzędne ze świadectwami szkół państwowych. Szkołom akademickim zapewniała ustawa prawo wolności i nauki. Działalnością szkoły kierowały organa samorządowe a mianowicie; zebranie ogólne profesorów, senat, rektor, rady wydziałowe i dziekani. Ustawa wprowadziła opłaty za naukę, którą każdy student i wolny słuchacz obowiązany był uiścić po przyjściu do szkoły, wpisowe, a później płacić ustalone przez ministerstwo czesne. Młodzież „niezamożna a pilna” mogła ubiegać się o odroczenie opłat. Szkoły akademickie otrzymały prawo nadawania stopni naukowych niższych, i wyższych (doktora), oraz przyznawać tytuły zawodowe. Szkoły akademickie prywatne mogły otrzymać niektóre lub wszystkie prawa szkół państwowych po spełnieniu określonych warunków. W dalszym rozwoju szkolnictwa wyższego powstały nowe wydziały i kierunki studiów. W 1922 powołano do życia Wyższą Szkołę Handlu Zagranicznego we Lwowie, a w 1924 Wyższą Szkołę Handlową w Warszawie. W 1927 istniejące przy wydziale humanistycznym Wolnej Wszechnicy Polskiej, Wyższa Szkoła Dziennikarska wyodrębniła się i przekształciła w Wyższą uczelnię.

Szkolnictwo dla Mniejszości Narodowych - Ze spisów ludności przeprowadzonych w 1921 i 1931 wynika, że 31% mieszkańców II Rzeczypospolitej było narodowości niepolskiej. Mniejszości narodowe w Polsce były pod ochroną ustaw międzynarodowych i wewnętrznych. Ustawy międzynarodowe o ochronie mniejszości były dwojakiego rodzaju „Traktat o ochronie mniejszości”(18.III.1919), podpisany przez Polskę wraz z Traktatem Pokoju, zawierał jednostronne zobowiązania Polski wobec mocarstw sprzymierzonych, natomiast Traktat Ryski (18.III.1921), i Konwencja Genewska (15.V.1922), obejmowały dwustronne zobowiązania polsko - radzieckie, i polsko - niemieckie w sprawie wzajemnej ochrony mniejszości narodowych. Szkolnictwo Ukraińskie - w roku szkolnym 1911/12 na terenie Galicji Wschodniej było 15% szkól powszechnych z polskim językiem nauczania i 2420 szkół powszechnych z ukraińskim językiem nauczania. Ukraińskie szkolnictwo średnie składało się wówczas z 5 gimnazjów państwowych z ukr. Jęz. Wykładowym, samodzielnej filii gimnazjum ukraińskiego we Lwowie, oddziałów równoległych z ukr. Jęz. naucz. w stryju i Brzezinach, oraz 7 prywatnych gimnazjów ukraińskich. Ponadto czynne były 3 gimnazja dwujęzyczne (pol-ukr). Opanowanie Galicji Wschodniej przez władze polskie zahamowało rozwój szkolnictwa ukraińskiego. W 1921/22 liczba szkół powszechnych z ukr.jęz.naucz. wynosiła 2426, a z pol.jęz.naucz. 2247. Władze polskie po zajęciu Lwowa zamknęły wykłady uniwersyteckie w jęz.ukr. wówczas powstał w Lwowie tajny uniwersytet ukraiński finansowany przez społeczność ukraińską. Uczelnia wskutek represji policyjnych przestała istnieć u progu roku akademickiego 1923/24. W dawnym zaborze rosyjskim władze carskie nie dopuszczały do tworzenia szkół ukraińskich. Dopiero podczas wojennej okupacji austyjackiej założono na tych ziemiach, głównie ze względów politycznych kilkaset szkół powszechnych, które następnie rozwinęły się pod przejściowym zarządem ukraińskim. Spadek liczby szkolnictwa ukraińskiego był w pewnej mierze rezultatem polityki kadrowej władz polskich, polegających na przenoszeniu nauczycieli Ukraińców, uznanych za niebezpiecznych pod względem politycznym, do miejscowości etnicznie polskich i na przysyłaniu na ich miejsce Polaków nie znających języka ukraińskiego. W polityce oświatowej w stosunku do ludności ukraińskiej zarysowała się coraz wyraźniej idea polonizowania tej ludności za pomocą szkoły. Utrakwizacja szkolnictwa na terenach południowo - wschodnich zmniejszyła bardzo mocno stan posiadania w dziedzinie oświaty. Szkoły z ukraińskim językiem nauczania przekształcono masowo na szkoły dwujęzyczne. Utrakwizacja szkół ukraińskich publicznych przyczyniła się do stopniowego narastania ukraińskiego szkolnictwa prywatnego. Proces utrakwizacji stale postępował i w roku 1937/38 było w Polsce 461 szkół powszechnych z ukraińskim językiem nauczania i 3064 szkoły utrakwistyczne. Ukraińskie szkolnictwo średnie liczyło wówczas 24 gimnazja z ukr.jęz.naucz., oraz 2 państwowe gimnazja utrakwistyczne. Ponadto czynnych było 5 szkól z ukr.jęz. wykładowym, oraz 1 wygasające seminarium nauczycielskie. Stopniowe ograniczenia publicznego szkolnictwa powszechnego z ukr.jęz.wykł., godziło w ambicje narodową najliczniejszej w Polsce mniejszości narodowej, szczególnie jej warstw oświeconych. Takie tendencje nie sprzyjały rozwojowi kultury ukraińskiej. Ustawa Stanisława Grabskiego z 31.VII.1924 odzwierciedliła założenie, aby prawa polityczne narodu polskiego uznać za wyższe od praw ludności niepolskiej. Ustawa nie zadowalała ani mniejszości narodowych, ani lewicy polskiej. Główne zastrzeżenia budziła zasada utrakwizmu, który przez zainteresowane mniejszości narodowe, uważany był za instrument asymilacji i wynarodowienia. Stosowanie do postanowień ustawy nauka w języku macierzystym wprowadzono do szkół powszechnych na żądanie rodziców co najmniej 40 dzieci w wieku obowiązku szkolnego, zamieszkujących w danym obwodzie szkolnym. Jeżeli e tej samej szkole rodzice co najmniej 20 dzieci żądali nauki w języku polskim, wówczas wykład był dwujęzyczny. Jeżeli liczba dzieci polskich była mniejsza niż 20 a dzieci ukraińskich (innych) wyższa niż 40 i rodzice tych dzieci żądali nauki w języku ojczystym wówczas szkoła miała niepolski język wykładowy. Szkolnictwo Białoruskie - pierwsze białoruskie szkoły były tworzone podczas I w.ś., przez okupantów niemieckich. Nie były one wyrazem pragnień ludności białoruskiej, ile narzędziem polityki Niemców, którzy popierali narodowy ruch białoruski, aby osłabić wśród miejscowej ludności wpływy polskie i rosyjskie. Szkoły te zlikwidowano, gdy wojska polskie zajęły tereny zachodniobiałoruskie, później zaś zlecono by otwierać szkoły białoruskie wszędzie tam gdzie ludność sobie tego życzy. Założono przeszło 150 szkól białoruskich powszechnych i seminarium nauczycielskie w Borunach. Po zawarciu Traktatu Ryskiego i przyłączeniu zachodnich ziem Białorusi do Polski, zamknięto prawie połowę wcześniej założonych szkół i zlikwidowano seminarium. Stan tren uległ jeszcze pogorszeniu gdy w lutym 1922 do Polski wcielono Litwę Środkową. W roku szkolnym 1922/1923 czynne były publiczne szkoły powszechne z białoruskim językiem nauczania. Ustawa Grabskiego przyniosła dalszy ich spadek. W latach 1925/26 rozwinął się na terenach zamieszkałych przez Białorusinów silny ruch oświatowo - kulturalny inspirowany przez białoruską radykalną partię lewicową „Hramedę”. Jednakże w styczniu 1927 aresztowano jej działaczy i w trzy miesiące później rozwiązano cała organizację. Protesty ludności białoruskiej doprowadziły do przejściowego powiększenia stanu szkolnictwa białoruskiego pod koniec lat 20. Wnet jednak powrócono do praktyki likwidowania szkół białoruskich. W 1934/35 liczba szkól powszechnych i białoruskim językiem nauczania wynosiła 16 a w dwa lata później tylko 8, a wreszcie w 1937/38 przestały istnieć. Młodzież białoruska uczęszczała więc do szkół polskich, które nie dawały jej nawet elementarnych wiadomości o dziejach i tradycjach narodu białoruskiego. Szkolnictwo Litewskie - Rozwój szkolnictwa Litewskiego w Polsce przebiegał wiece osobliwie, zdumiewając niezwykłymi wahaniami liczbowymi, gwałtownymi wzlotami i upadkami. Szkolnictwo było traktowane przez władze państwowe jako obiekt represji dokonywanych w odwet za prześladowania mniejszości polskiej w państwie litewskim. Prywatne szkolnictwo prowadziło głównie Towarzystwo „Rytas”, które utrzymywało również dwa gimnazja w Wilnie i Święcinach. Pogorszenie stosunków między Polską a Litwą pod koniec lat 30 doprowadziło do radykalnego ograniczenia szkolnictwa litewskiego. U progu 1939/40 stan posiadania szkolnictwa ograniczono do 1 prywatnej szkoły powszechnej i 1 prywatnego gimnazjum. Ponadto w 102 państwowych szkołach powszechnych z polskim językiem nauczania prowadzono naukę języka litewskiego jako przedmiotu. W Koloniach Czeskich - na Wołyniu funkcjonowały szkoły z czeskim językiem nauczania. W roku szkolnym 1937/38 było 18 czeskich szkół powszechnych, oraz 4 szkoły dwujęzyczne z polskim i czeskim językiem zajęć. Prywatne szkoły były utrzymywane przez Czeską Macierz Szkolną z siedzibą w Łucku. Szkolnictwo Rosyjskie - z rosyjskim językiem nauczania, odziedziczone w nadmiarze po zaborcy, były stopniowo ograniczane w 1923/24 było 14 szkół publicznych, oraz 4 szkoły prywatne. W 1937/38 pozostała tylko 1 publiczna szkoła powszechna z rosyjskim językiem nauczania i 4 prywatne szkoły powszechne. Rosyjskie szkolnictwo średnie zmalało w latach 1922/37 z 18 gimnazjów do 4 gimnazjów prywatnych. Szkolnictwo Niemieckie - Organizacją szkolnictwa niemieckiego w różnych regionach polski regulowały różne akty prawne min. rozporządzenie ministra z 10.III.1920 wydane na podstawie Małego Traktatu Wersalskiego. Sprawy organizacyjne Górnego Śląska określała Konwencja Genewska, a także uchwała Rady Ministrów z 3.III.1919. Dla dzieci niemieckich tworzono oddzielne szkoły powszechne i średnie z niemieckim językiem wykładowym (nie obowiązywała zasada Utrakwizacji nauczania) lub przynajmniej oddzielne klasy z niemieckim językiem nauczania. Wystarczająca ilość szkół zaspokajała potrzeby oświatowe ludności niemieckiej. Niemcy mieli najwyższy wskaźnik pobierania nauki w języku ojczystym wśród wszystkich mniejszości narodowej w Polsce. Szkolnictwo Niemieckie było silnie powiązane z Rzeszą Niemiecką. Mniejszość niemiecka usilnie dążyła do stworzenia w Polsce odrębnego systemu szkolnictwa niemieckiego. Niemiecki Klub Parlamentarny zgłosił w Sejmie 1929 r. projekt ustawy o szkolnictwie niemieckim. Postulaty niemieckie nie mogły być urzeczywistnione przez władze ze względu na postępujące w skutek emigracji - rozproszenie ludności niemieckiej. Dlatego też zamożna i wspierana dotacjami z Rzeszy mniejszość starała się szeroko rozbudować szkolnictwo prywatne. W roku szkolnym !937/38 szkolnictwo dla mniejszości obejmowało 394 szkoły z niemieckim językiem nauczania, 203 szkoły z równoległymi klasami z polskim i niemieckim językiem wykładowym, oraz 78 szkół publicznych z nauką języka niemieckiego jako przedmiotu. Średnich szkół ogólno., było 15 w tym 2 państwowe, 13 prywatnych. Wśród mniejszości niemieckiej w Polsce rozwijał się żywy Ruch Polityczny. W wielu szkołach niemieckich działały nielegalne organizacje „Hitlerjugend”, prowadzono tajne szkoły wojskowe, przygotowywano młodzież do dywersji na ziemiach polskich. Zaostrzające się stosunki polsko - niemieckie, miały doprowadzić do ograniczenia szkolnictwa niemieckiego przez nasze władze, ale wybuch wojny to uniemożliwił. Szkolnictwo żydowskie - kwestia nauki początkowej dzieci żydowskich uregulowano w Przepisach tymczasowych o szkołach elementarnych w Królestwie Polskim z 1 października 1917. Szkoły publiczne miały państwowy język nauczania, a język wykładowy szkół prywatnych był różny, zależny od życzeń rodziców i postanowień właścicieli. Szkoły państwowe dla dzieci żydowskich tym tylko różniły się od szkół polskich, że nie prowadziły zajęć w soboty i ważniejsze święta żydowskie, oraz nauczały religii mojżeszowej. Nie było szkół publicznych z hebrajskim językiem nauczania, ani tez nie nauczano języka żydowskiego lub hebrajskiego jako przedmiotu. Mniejszość czyniła zatem starania o uchwalenie ustawy zobowiązującej władze do tworzenia szkół publicznych z żydowskim lub hebrajskim językiem wykładowym. Projekt ustawy z 1929 w tej sprawie spotkał się ze zdecydowanym sprzeciwem ze strony kół rządzących co z kolei przyczyniło się do rozwoju prywatnego szkolnictwa żydowskiego. W roku szkolnym 1937/38 żydowski język wykładowy miały tylko 2 szkoły średnie, hebrajski 10, a polski i hebrajski 38. Większość prywatnych żydowskich szkół średnich ogólno. miała jednak polski język wykładowy (przygotowywały młodzież do studiów wyższych, które w społeczeństwie żydowskim cieszyły się dużym uznaniem i stanowiły cel dążeń). Szkoły żydowskie można było podzielić na 3 podstawowe grupy; szkolnictwo ortodoksyjno - religijne (chedery) - były najstarszym typem szkoły żydowskiej, odizolowanym od kraju, w którym Żydzi przebywali i związanym ściśle z istnieniem gett żydowskich. W chederach uczyły się dzieci w wieku 5-12 lat, pochodzące z różnych warstw społecznych, syjonistyczne (szkoły z hebrajskim językiem nauczania) - narodowo hebrajskie - zrodziły się z ruchu syjonistycznego. Szerzyły ideę odrodzenia narodowego Żydów, drogą stworzenia niezależnego państwa żydowskiego w Palestynie i rozpowszechniały kulturą hebrajską, świeckie, areligijne postępowe (z żydowskim językiem wykładowym) - prowadzone były przez organizację CISZO. Prowadziły nauczanie w języku żydowskim (Jidyszż), nie nauczały religii i przeciwstawiały się chederą. Plan nauczania w tych szkołach był zbliżony do planu nauki w szkołach publicznych. Do tych szkół uczęszczały dzieci uświadomionego proletariatu żydowskiego co nadawało im charakter klasowy. Stopniowemu upadkowi szkół z żydowskim językiem nauczania towarzyszył wzrost szkól dwujęzycznych polsko - żydowskich i polsko - hebrajskich. Utrakwistyczne szkoły zaspakajały podstawowe potrzeby praktyczne i kulturalne ludności żydowskiej, przygotowując do życia w Polsce, prze naukę języka polskiego i przydatne wiadomości z zakresów przedmiotów ogólno. Wychowywały też dzieci w kulturze żydowskiej po przez naukę przedmiotów judaistycznych. Polityka Oświatowa - Władz Państwowych w stosunku do ludności nie polskiej była więc kształtowana przez politykę narodowościową zmieniającą się i zróżnicowaną w odniesieniu do różnych grup narodowych i do różnych regionów w kraju, oraz przez ogólna politykę oświatowa centralnych i terenowych władz szkolnych. Ograniczenie, a nawet likwidowanie szkolnictwa mniejszościowego dawało skutki odwrotne do zamierzonych, bo zamiast zespolenia ogółu obywateli z państwem, co było przecież celem polityki narodowościowej pogłębiało niechęć mniejszości do władz i sprzyjało rozszerzaniu tendencji antypaństwowych.

Szkolnictwo i oświata w drugim dziesięcioleciu Niepodległości (temat 25)

Kryzys szkolny - Lata 1929-1936 były niezwykle trudnym okresem dla szkolnictwa polskiego. W końcu 1929 zapanował na świecie kryzys gospodarczy o niespotykanych dotąd rozmiarach. Polska jako kraj o zacofanej ekonomice i przeludnionej wsi, odczuwała skutki tego kryzysu dużo ostrzej i znacznie dłużej niż inne kraje kapitalistyczne. Kryzys spowodował gwałtowny spadek produkcji przemysłowej, poważne zubożenie wsi, wzrost bezrobocia oraz pogorszenie sytuacji materialnej i warunków życia klasy robotniczej. Skutki kryzysu odbiły się dotkliwie na sytuacji szkolnictwa, tym bardziej, że do szkół powszechnych zaczęły napływać szeroką falą dzieci silnych liczebnie roczników powojennych. W latach 1929-1934 publiczne szkoły powszechne wchłonęły przeszło milionowy przyrost uczniów przy równoczesnym obniżeniu liczby etatów nauczycielskich i zahamowaniu budownictwa szkolnego.

Przepełnione szkoły i klasy nie były w stanie pomieścić wszystkich dzieci. Izb szkolnych przybywało za mało w stosunku do rosnących liczb uczniów. Na 1 izbę w publicznych szkołach powszechnych przypadało w roku szkolnym 1933/34 przeciętnie 69 uczniów, a w województwach wschodnich aż 74 uczniów. Trudności finansowe spowodowały obniżenie liczby nauczycieli zatrudnionych w publicznych szkołach powszechnych w pełnym wymiarze godzin, a równocześnie około 10 tys. wykwalifikowanych nauczycieli poszukiwało pracy i z górą 2 tys. bezpłatnych praktykantów oczekiwało na wakaty. W roku szkolnym 1935/36 liczba uczniów przypadająca na jednego nauczyciela (73), należała wówczas do najwyższych w Europie. Z roku na rok obniżała się więc powszechność nauczania i rosła liczba dzieci pozostających poza szkołą. Na przykład pod koniec roku szkolnego 1932/33 nie uczęszczało do szkół784 tys. dzieci podlegających obowiązkowi szkolnemu, a w rok później 884 tys., a w końcu 1934/35 aż 961 tys., a więc blisko milion. Spadek ogólnej liczby nauczycieli doprowadził do zahamowania procesu podnoszenia stopnia organizacyjnego szkół powszechnych. Katastrofalny stan budżetu szkolnego zmuszał władze szkolne do wprowadzenia tzw. zarządzeń oszczędnościowych. Zmniejszono więc wydatnie liczbę godzin nauczyciela poszczególnych przedmiotów, ograniczając równocześnie zakres treści programowych , polecono szerzej stosować nauczanie w klasach łączonych. Były to półśrodki zmierzające do osłabienia ostrego kryzysu szkolnego kosztem zwiększonego wysiłku nauczycieli i obniżenia poziomu nauczania. Poczynając od roku szkolnego 1936/37 sytuacja szkolnictwa uległa powolnej poprawie dzięki ogólnemu polepszeniu położenia gospodarczego kraju oraz wskutek wyraźnego osłabienia tempa przyrostu liczby dzieci w wieku szkolnym. Dotkliwą klęska szkolnictwa powszechnego i średniego była wysoka „śmiertelność szkolna”, tj. zjawisko opuszczania szkoły przed jej ukończeniem. Do głównych przyczyn przerywania nauki w szkole należały trudne warunki materialne rodziców (brak obuwia, odzieży, podręczników dla dzieci), zatrudnianie dzieci w gospodarstwach wiejskich (wypasanie bydła, wykopki itp.) i praca zarobkowa w miastach, zły stan zdrowia dzieci, a także znaczna odległość do szkoły. Pomimo dotkliwego braku nauczycieli i trudności lokalowych szkół powszechnych nastąpiła jednak poprawa struktury organizacyjnej szkolnictwa. Należy ją zawdzięczać uporczywym wysiłkom grupy doświadczonych pracowników administracji szkolnej z dr. Marianem Falskim na czele. Z tych właśnie kręgów wyszła koncepcja szkół zbiorczych, które miały ułatwiać dzieciom wiejskim dostęp do wyżej zorganizowanej szkoły powszechnej, a co z tym idzie do szkół średnich. Zaawansowane prace nad rozbudową sieci szkół zbiorczych przerwała wojna.

Reformy szkolne Janusza Jędrzejewicza - JĘDRZEJEWICZ JANUSZ

1885-1951, brat Wacława, polityk, pukownik; legionista, jeden z przywódców obozu rządzącego; 1931-34 minister wyznań religijnych i oświecenia publicznego; przeprowadził reformę szkolnictwa zw. reformą jędrzejewiczowską; 1933-34 premier; od 1939 kolejno w Rumunii, Palestynie i Wielkiej Brytanii. Kierował czasopismem „Zrąb”.

USTAWA O USTROJU SZKOLNICTWA Z 11 MARCA 1932 ROKU - opracowana przez Janusza Jędrzejewicza i wiceministra Kazimierza Pierackiego, dokonała poważnej przebudowy całego systemu szkolnego. Program szkół powszechnych rozbito na trzy szczeble, którym odpowiadały trzy stopnie organizacyjne szkół. Szczebel pierwszy obejmował elementarny zakres wykształcenia ogólnego, drugi był rozszerzeniem i pogłębieniem pierwszego, trzeci zaś przysposabiał nadto młodzież do życia społeczno-obywatelskiego i gospodarczego.

Nauka w każdej szkole powszechnej trwała 7 lat, ale szkoła I stopnia, która realizowała pierwszy szczebel programowy z najważniejszymi składnikami szczebla drugiego i trzeciego, miała 2-letnią klasę III i 3-letnią klasę IV. Szkoła II stopnia, realizująca drugi szczebel programowy z najważniejszymi składnikami szczebla trzeciego, miała dwuletnią klasę VI. Jedynie szkoła trzeciego stopnia o programie trzeciego szczebla miała 7 klas jednorocznych.

W statucie szkół powszechnych z 1933 r. postanowiono że szkoła I stopnia ma jednego nauczyciela na 60 uczniów, lub dwóch przy liczbie uczniów od 61do 120. W szkole II stopnia uczy 3 nauczycieli na 121 do 160 uczniów lub czterech, przy liczbie uczniów 161 do 210. Szkoła III stopnia liczy co najmniej 211 uczniów i 5 nauczycieli. Z powodu trudnych warunków spowodowanych kryzysem ekonomicznym dopuszczono jednak podniesienie tych norm. Ustawa wprowadziła obowiązkowe dokształcanie ogólne i zawodowe całej młodzieży do 18 lat, która wypełniła obowiązek szkolny i nie uczęszczała do żadnej szkoły. Dokształcanie to miało być realizowane stopniowo, w miarę możliwości finansowych, w szkołach i na kursach dokształcających.

W miejsce dawnego 8-letniego gimnazjum ogólnokształcącego wprowadzono 6-letnią szkołę średnią ogólnokształcącą podzieloną na 4-letnie gimnazjum jednolite pod względem programowym i dwuletnie liceum programowo zróżnicowane na wydziały (klasyczny, humanistyczny, matematyczno-fizyczny i przyrodniczy). Do pierwszej klasy gimnazjum przyjmowano, na podstawie egzaminów wstępnych, kandydatów, którzy ukończyli drugi szczebel programowy szkoły powszechnej III lub II stopnia, a do liceum - absolwentów gimnazjum , na podstawie świadectw. Szkolnictwo zawodowe obejmowało według ustawy szkoły dokształcające, szkoły typu zasadniczego oraz szkoły przysposobienia zawodowego. Szkoły dokształcające zawodowe przyjmowały młodzież pracującą, podlegającą obowiązkowi dokształcania. Program tych szkół, rozłożony na 3 lata, opierał się na pierwszym i drugim szczeblu programowym szkoły powszechnej. Szkoły zawodowe typu zasadniczego dzieliły się na szkoły stopnia niższego, gimnazjalnego i licealnego. Szkoły niższe o charakterze praktycznym, oparto na pierwszym szczeblu programowym szkoły powszechnej, a nauka w nich trwała 2 lub 3 lata. Gimnazja zawodowe dawały obok praktycznego, również przygotowanie teoretyczne i wykształcenie ogólne. Program tych szkół opierał się na drugim szczeblu programowym szkoły powszechnej, a nauka w nich trwała od 2 do 4 lat. Licea zawodowe wyposażały uczniów w głębsze wykształcenie teoretyczne i ogólne. Program ich był oparty na programie gimnazjum ogólnokształcącego, a nauka trwała 2-3 lata. Poza tym uwzględniono w ustawie szkoły mistrzów i nadzorów, szkoły przysposobienia zawodowego, zawodowe kursy specjalistyczne oraz ogólnokształcące kursy uzupełniające dla absolwentów szkół zawodowych niższych stopni, pragnących przejść do szkół zawodowych wyższych stopni.

Ustawa zmieniła istniejący system kształcenia nauczycieli szkół powszechnych. W miejsce seminariów nauczycielskich wprowadzono 3-letnie licea pedagogiczne oparte na programie zreformowanego gimnazjum ogólnokształcącego oraz 2-letnie pedagogia przeznaczone dla absolwentów liceum ogólnokształcącego. Kształcenie kandydatek na wychowawczynie przedszkoli odbywało się w 4-letnich seminariach opartych na drugim szczeblu programowym szkoły powszechnej oraz w 2-letnich liceach dla wychowawczyń. Wady i zalety reformy jedrzejowiczowskiej

Najpoważniejsze zarzuty, jakie stawiano ustawie; dotyczą organizacji szkół powszechnych. Ustawa wprowadziła trójstopniowość organizacyjną szkół powszechnych z wyraźną szkodą dzieci wiejskich (przechodzenie uczniów ze szkół niższego stopnia do szkół wyższego stopnia było poważnie utrudnione, gdyż powodowało w wielu przypadkach utratę jednego roku nauki). Ustawa utrzymała brak drożności wewnątrz systemu szkolnictwa zawodowego, gdzie każdy typ szkoły stanowił oddzielną całość programową, nie powiązaną pionowo ze szkołą stopnia wyższego.

Zaletą ustawy było to, że położyła kres dotychczasowemu dualizmowi ustroju szkolnego. Dzięki skróceniu szkoły średniej i oparciu jej na drugim szczeblu programowym szkoła powszechna stanowiła odtąd prawie wyłączną drogę prowadzącą do wyższych stopni kształcenia. Poważnym sukcesem było przesunięcie momentu rozpoczynania nauki w szkole średniej z 10 do 12 lub 13 roku życiu. Ustawa podniosła rangę średnich szkół zawodowych. Zrównanie poziomu liceum zawodowego i liceum ogólnokształcącego zachwiało mocno zakorzenionym przekonaniem o niższości szkoły zawodowej. Nowy system kształcenia nauczycieli postawił Polskę w rzędzie przodujących pod tym względem krajów. Ustawa o szkolnictwie prywatnym z 11 marca 1932 roku

11 marca 1932 Sejm zatwierdził również ustawę O prywatnych szkołach oraz zakładach naukowych i wychowawczych, która nadzór nad szkolnictwem prywatnym oddawała w ręce państwa i pozwalała osobom prywatnym i stowarzyszeniom na otwieranie różnego typu szkół pod warunkiem spełnienia odpowiednich wymagań: 1) musiał być statut szkolny 2) musiał być przedłożony program nauczania 3) odpowiedni lokal odpowiednio wyposażony 4) dyrektorem takiej szkoły mógł zostać jedynie obywatel polski, który ma odpowiednie kwalifikacje a także legitymujący się nienaganną opinią, powinien posiadać lojalny stosunek do państwa. Personel pedagogiczny był poddawany ścisłemu nadzorowi. W okresie międzywojennym (II Rzeczypospolita) szkolnictwo prywatne miało liczebną przewagę nad szkołami publicznymi, były one często łatwiejszą droga kształcenia się, a także stwarzały swoim uczniom specjalne przywileje.

Ustawa o szkołach wyższych z 15 marca 1933 roku - w porównaniu z ustawą z 13 lipca 1920 r. nowa ustawa rozszerzyła uprawnienia ministra WRiOP wyraźnie stwierdzając, że jest on naczelną władzą szkół akademickich i sprawuje nad nimi zwierzchni nadzór. Wzmacnia również pozycje rektora jako przełożonego grona nauczającego, zwierzchnika sił pomocniczych, opiekuna i zwierzchnika słuchaczy. Uszczupliła kompetencję senatu.

Podsumowanie: cechy charakterystyczne zreformowanego szkolnictwa - 1) w szkołach powszechnych i gimnazjach nowe programy zostały podporządkowane założeniom wychowania państwowego. Miało ono na celu wykształcenie świadomych swych praw i obowiązków twórczych państwa polskiego. 2) podręczniki szkolne miały uczyć myślenia kategoriami państwa i przygotowywać młodzież do ofiarnej pracy na rzecz państwa. W swej treści nawiązywały do polskiej tradycji państwowej i narodowej. Jako osobowy wzór wychowawczy wysuwano postać i bohaterskie czyny Marszałka Józefa Piłsudskiego. Według znanego ideologa wychowania państwowego Jana Stanisława Bystronia istotą tego wychowania było pogłębienie kultury społecznej i stosunków międzyludzkich, oraz kształcenie jednostek samodzielnych, twórczych, zdolnych do współpracy z innymi. Wychowanie państwowe było zwalczane przez Endecje, która zarzucała Sanacji, ze identyfikuje się z państwem i chce sobie podporządkować cały naród. Pod koniec lat 30, krytyka wychowania państwowego wyraźnie się nasiliła. Podnoszono zastrzeżenia czy ten kierunek wychowawczy jest możliwy do zrealizowania w odniesieniu do dzieci i młodzieży różnej narodowości i wyznania. Wobec rosnącego zagrożenia ze strony Niemiec hitlerowskich mówiono coraz częściej o wychowaniu patriotycznym i narodowym. Zaczęto szerzyć kult wodza i armii zgodnie z hasłem „Naród pod bronią”. Bilans dokonań dwudziestolecia w dziale budowy jednolitego ustroju szkolnego trudno uznać za pomyślny. Ustrój szkolny tylko części dzieciom umożliwił zdobycie wykształcenia odpowiadającego ich zdolnościom. Te bariery głównie napotykała młodzież wiejska.

Wychowanie Państwowe - obywatelstwo państwowe - zapoczątkował Józef Piłsudski w maju 1926 po tzw. przewrocie majowym. Przewrót majowy to zamach stanu, który przyczynił się do utworzenia rządów zwanych Sanacją. Piłsudski wykorzystał pogarszającą się sytuację polityczną i gospodarczą kraju i pod hasłem tzw. Sanacji moralnej wystąpił przeciw niepopularnemu wśród społeczeństwa i zwalczanemu przez lewicę rządowi Chienopiasta - nazwa koalicji PSL Piast i stronnictw Chrześcijańskiego Związku Jedności Narodowej. Po walkach ulicznych oddziały Piłsudskiego poparte przez lewicę opanowały Warszawę, lokalne władze zmuszone były się podać do dymisji. Zaczęto upowszechniać ideę wychowania państwowego. Celem wychowania państwowego - kształtowanie świadomych swych praw i obowiązków twórczych obywateli państwa polskiego. Zwolennicy tego kierunku uważali, że państwo jako najważniejsza organizacja społeczna zespala różne grupy i organizacje społeczne, zajmując wobec nich pozycję nadrzędną. Zadaniem wychowania państwowego było wyrwanie społeczeństwa z zakorzenionej w czasach niewoli wrogości do organizacji państwowej. Z partykularyzmu klasowego, partyjnego, dzielnicowego i narodowego. uczenie podporządkowania cząstkowych interesów społecznych interesom państwa i przygotowanie młodzieży do zbiorowej ,ofiarnej i twórczej pracy dla państwa, na wzór Józefa Piłsudskiego, którego postać i czyny traktowane jako osobowy ideał wychowawczy. W latach międzywojennych to wychowanie miało dość bogatą literaturę. Wartość jej była różna. Obok pozycji bardzo wartościowych wiele miało charakter propagandowy. Z tego też względu pewna grupa nauczycieli odnosiła się z pewną rezerwą do tego typu wychowania. Najważniejsi przedstawiciele - Józef Piłsudski 1867-1935, był twórcą niepodległego państwa polskiego wg. którego założenia ideologiczno wychowawcze powinny być oparte na autorytecie praw, nakazu i siły. Obywatel powinien czynnie uczestniczyć w przebudowie społeczno kulturalnej kraju. Wartość człowieka oceniać trzeba przez jego czyn i łączenie go ze słowem. Natomiast wychowywać w kulcie bohaterstwa, ofiary dla ojczyzny, które prowadzą do szczytów społeczeństwa. Sławomir Czerwiński - stworzył koncepcję wychowania nazwaną wychowaniem państwowym. Dążył do stworzenia systemu wychowawczego, który by wdrażał do służby państwu a nie do życia z państwem z hasłem wychowania państwowego łączył kult dla osoby i czynów Marszałka Piłsudskiego. Uważał że idea wychowania państwowego służyć powinna jako podstawa wychowawcza szkolnictwa mniejszościowego, w ten sposób bowiem wpłynie na wychowanie młodzieży niepolskiej zgodnie z interesami państwa polskiego. Janusz Jędrzejewicz - za naczelne zagadnienie wychowawcze Jędrzejewicz uważał kształtowanie takiego człowieka, który będzie chciał brać świadomy udział w życiu państwa. Adam Skwarczyński - czołowy ideolog wychowania państwowego, gorący patriota, uważał on aby zbudować nową Polskę i nowego człowieka należy tę budowę zacząć od wyrobienia charakterów i moralności. Według niego wartości te trzeba wypraktykować, przyświecać temu mają hasła idź i czyń a także dążymy i pracujemy w bezinteresownej służbie dla państwa i w poczuciu odpowiedzialności za losy państwa.

- SOŚNICKI Kazimierz,1883-1976, pedagog i filozof; profesor Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu i Uniwersytetu Gdańskiego; teoretyk wychowania i dydaktyk, jeden z twórców polskiej dydaktyki naukowej; Istota i cele wychowania (1964), Teoria środków wychowania (1973). BYSTROŃ Jan Stanisław, 1892-1964, etnolog i socjolog; profesor Uniwersytetu Adama Mickiewicza w Poznaniu, Uniwersytetu Jagiellońskiego, Uniwersytetu Warszawskiego; członek Polskiej Akademii Nauk; prace z historii kultury polskiej, obyczajów i twórczości ludowej; Dzieje obyczajów w dawnej Polsce (1932), Kultura ludowa (1936), Komizm (1939).

Społeczne Funkcjonowanie Szkolnictwa - Szkoły Specjalne - w latach powojennych w wielu krajach wystąpiły palące potrzeby w zakresie opieki nad sierotami, dziećmi opuszczonymi, biednymi i bezdomnymi. Wyrazem żywego zainteresowania sprawami dzieci była Deklaracja Genewska uchwalona 23 lutego 1923 r. przez Radę Generalną Międzynarodowego Związku Pomocy Dzieciom w Genewie, przyjęta również przez Polskę. Zakres opieki nad dzieckiem wymagającym specjalnej troski był przez cały okres II Rzeczypospolitej nieproporcjonalnie mały w stosunku do istniejących potrzeb, wynikających głównie ze złych warunków materialnych wielu grup ludności, z bezrobocia, rozdrobnienia gospodarki chłopskiej i przeludnienia wsi. Rozwój szkolnictwa specjalnego rozpoczynał się od bardzo skromnych początków.u progu państwowości istniało zaledwie kilka zakładów dla dzieci głuchoniemych, ociemniałych i przestępczych. Dzieci objęte nauczaniem w tych szkołach stanowiły wówczas tylko kilka procent ogółu dzieci wymagających nauczania w specjalnych zakładach. Do istotnych przeszkód w rozwoju szkolnictwa specjalnego należały wysokie koszty kształcenia dzieci odbiegających od normy, brak odpowiednich pomieszczeń oraz wykwalifikowanych nauczycieli i wychowawców. Kadrę dla szkół specjalnych kształcono w utworzonym 4 lipca 1922 r. Państwowym Instytucie Pedagogiki Specjalnej pod dyrekcją Marii Grzegorzewskiej. Program nauki obejmował grupę przedmiotów obowiązujących wszystkich słuchaczy oraz specjalizację w zakresie nauczania głuchoniemych, ociemniałych, upośledzonych umysłowo i upośledzonych moralnie. Istotnym czynnikiem rozwoju szkół specjalnych stała się Sekcja Szkolnictwa Specjalnego powołana do życia w 1924 r. przez Zarząd Główny Związku Nauczycielstwa Polskiego. Przewodniczącą sekcji była M. Grzegorzewska, sekcja wydawała kwartalnik „Szkoła Specjalna”. Sekcja zorganizowała dwa zjazdy nauczycieli szkół specjalnych - pierwszy w grudniu 1925r., drugi zaś w październiku 1934 r. Na zjazdach dokonano analizy i oceny stanu szkolnictwa specjalnego, a ponadto domagano się wydania ustawy o ustroju szkolnictwa specjalnego oraz wprowadzenia obowiązku szkolnego dla dzieci normalnych. Szkoły specjalne były zakładami publicznymi i prywatnymi, ale z czasem państwo przejmowało je stopniowo. Najstarsze tradycje wśród szkół różnych szkół specjalnych w Polsce mają szkoły dla dzieci głuchych. W 1817 r. założono z inicjatywy Jakuba Falkowskiego Instytut Głuchoniemych w Warszawie. WIGiO prowadził szkolenie zawodowe dla głuchoniemych w zakresie drukarstwa, stolarstwa i introligatorstwa. Ponadto przy Instytucie istniało w dwudziestoleciu międzywojennym jedyne w Polsce przedszkole dla dzieci głuchych. Pierwsza szkoła dla dzieci niewidomych w Polsce została założona w 1842 r. przy WIG, który odtąd otrzymał nazwę Instytutu Głuchoniemych i Ociemniałych. W 1845 r. powstał zakład dla ciemnych we Lwowie, a w 1853 r. w Wolsztynie. W początkach XX w. z inicjatywy ociemniałej franciszkanki Róży Czackiej powstało w Warszawie Towarzystwo Opieki nad Ociemniałymi, które zorganizowało w 1913 r. szkołę dla niewidomych chłopców. Ilość tych szkół rosła stopniowo z biegiem lat i tak w roku szkolnym 1937/38 było 6 szkół publicznych (4 państwowe i 2 samorządowe) i 2 szkoły prywatne, wśród których wyróżniała się szkoła w Laskach pod Warszawą. Najliczniejszy i najszybciej rozwijający się dział szkolnictwa specjalnego stanowiły szkoły dla dzieci umysłowo upośledzonych. Liczba tego typu szkół wzrosła w dwudziestoleciu z 5 w 1818/19 roku szkolnym do 74 w 1938/39, a liczba uczniów z 856 do 9200. Dzięki coraz sprawniejszej selekcji oraz doskonaleniu pracy dydaktycznej profil szkoły dla dzieci umysłowo upośledzonych zarysowywał się coraz wyraziściej. Szkoła ta, zgodnie z założeniami, stawała się zakładami dla dzieci lekko upośledzonych (debilów). Szkoły dla dzieci moralnie zaniedbanych obejmowały młodzież upośledzona moralnie. Zdaniem ówczesnych pedagogów upośledzenie to miało charakter wrodzony lub nabyty. Opiekę nad dziećmi moralnie zaniedbanymi roztaczały władze państwowe i samorządowe oraz różne stowarzyszenia społeczne o filantropijnym charakterze. Pierwszy w Polsce zakład wychowawczo-poprawczy powstał w Warszawie, założony przez hr. Fryderyka Skarbka w 1830 r. szkół dla dzieci moralnie zaniedbanych było początkowo zaledwie kilka. W drugim dziesięcioleciu nastąpił ich dalszy rozwój, ale już nie tak intensywny jak w pierwszym. Liczba ich wzrosła bowiem zaledwie o 3 (z 14 do 17), natomiast liczba dzieci zwiększyła się z górą półtorakrotnie (z 1432 do 2271). Społeczne potrzeby w zakresie nauczania dzieci odbiegających od normy były w niewystarczającym stopniu zaspokajane przez istniejące szkolnictwo specjalne. Z szacunkowych obliczeń przeprowadzonych na podstawie spisów ludności wynika, że w końcu dwudziestolecia międzywojennego szkoły specjalne obejmowały około 20% niewidomych dzieci w wieku szkolnym, około 15% dzieci głuchych, około 12% dzieci umysłowo upośledzonych i około 10% moralnie zaniedbanych.

Oświata Pozaszkolna - Zadania Oświaty Dorosłych - przed oświatą po za szkolną stanęły w odrodzonym państwie polskim zadania rozległe i zróżnicowane. Należała do nich przede wszystkim integracja kulturowa, mieszkańców różnych dzielnic polski. Funkcje integracyjne, scalające młode pokolenie, najskuteczniej spełniała szkoła, ale jej oddziałowywanie miało charakter długofalowy, podczas gdy praca oświatowa z dorosłymi doprowadzić miała do rychłych rezultatów wychowawczych wśród pokolenia średniego i starszego, które uczestniczyło w pracy zawodowej. Oświata dorosłych musiała podjąć również walkę z analfabetyzmem pozostawionym młodemu państwu w spadku po zaborcy rosyjskim i austryjackim. W Królestwie Polskim przed wojna analfabeci stanowili ponad 50%ludności powyżej 10 lat życia, w Galicji - około 40%. Spis powszechny z 1920 r. ujawnił, że liczba analfabetów powyżej 10 r.ż. stanowiła 33% ogółu ludności, a więc przeciętnie co trzeci mieszkaniec Polski nie umiał czytać i pisać. Najlepsze rezultaty w zwalczaniu analfabetyzmu dawała akcja w śród przedpoborowych. W 1937/38 liczba analfabetów w wojsku wynosiła tylko niespełna 17000 (około 5%). System państwowego kierowania oświatą poza szkolna był trójstopniowy. Naczelne ogniwo tego systemu stanowił Wydział Oświaty Pozaszkolnej w Ministerstwie Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego. Do wydziału tego należało; 1] zwalczanie analfabetyzmu oraz elementarne uświadamianie obywatelskie i narodowe, 2] rozwijanie czytelnictwa, 3] podnoszenie kultury. W Kuratoriach okręgów szkolnych utworzono oddziały oświaty pozaszkolnej, które zatrudniały okręgowych instruktorów. Instruktorzy starali się inicjować i koordynować poczynania oświatowe różnych stowarzyszeń i organizacji, w myśl polityki oświatowej władz państwowych. Z czasem inicjatywę w sprawach oświaty dorosłych przejął Związek Nauczycielstwa Polskiego Szkół Powszechnych który prowadził żywą i wielostronną działalność w zakresie oświaty pozaszkolnej. Wydział społeczno - oświatowy ZNP, organizował wakacyjne kursy instruktorskie, konferencje, zjazdy, wydawanie instrukcji i publikacji w serii Biblioteki Polskiej Oświaty Pozaszkolnej i Biblioteki Regionalnej. Nauczyciele prowadzili kursy dla dorosłych, biblioteki i czytelnie, wygłaszali odczyty, organizowali przedstawienia teatralne, chóry i orkiestry. Prace te wykonywali w ramach działalności różnych stowarzyszeń i organizacji. Była to działalność przeważnie społeczna przez nikogo nie wynagradzana. Zadania Oświaty Dorosłych choć społecznie bardzo doniosłe, to jednak udział państwa w jej rozwijaniu był znikomy. Państwowy jak i samorządowy budżet na tą oświatę był niewystarczający. W tych warunkach główny ciężar oświaty pozaszkolnej wzięły na siebie społeczne organizacje oświatowe. Działalność głównych Towarzystw Oświatowych - 3 największe Towarzystwa Oświatowe; Towarzystwo Czytelni Ludowych, Towarzystwo Szkoły Ludowej i Polska Macierz Szkolna, należące do Związku Polskich Towarzystw Oświatowych, po przejściowym kryzysie, wynikającym z konieczności przestawienia się i reorganizacji pracy w warunkach uzyskanej niepodległości, ze zdwojoną siłą rozwinęły działalność oświatowa na swych terytoriach działania. Towarzystwo Czytelni Ludowych działające na terenach Wielkopolski, Pomorza i Śląska, postawiło sobie za cel w Polsce Niepodległej „szerzenie oświaty i kultury narodowej wśród wszystkich warstw społeczeństwa na zasadach religijnych”. A zatem utrzymało charakter narodowo - klerykalny. Już od 1910 r. kiełkowała w Towarzystwie idea uniwersytetów ludowych, szerzona przez ks. Antoniego Ludwiczaka za pośrednictwem „Przeglądu Oświatowego”. Sejmik TCL (1918) polecił Zarządowi zakładanie internatowych uniwersytetów Ludowych opartych na zasadach grundtwigowskich. Pierwsza placówka tego typu na ziemiach Polskich powstała w październiku 1921 r. we wsi Dalki pod Gnieznem. Kierownikiem jej został ks. Ludwiczak. Oparty był na wzorach duńskich, zima odbywał się 5 miesięczny kurs internatowy dla mężczyzn, latem 4 miesięczny dla kobiet. Przyjmowano młodzież od 18 r.ż. Podstawą zajęć były wykłady i dyskusje, oparte na własnych referatach słuchaczy. Po za zajęciami dydaktycznymi organizowano przedstawienia amatorskie i wycieczki. Z uwagi na wysokie opłaty dostęp biedoty wiejskiej był utrudniony. Program uniwersytetu obejmował 4 grupy zagadnień; 1] historia, literatura, geografia, 2] religia, sztuka, kultura, 3] księgowość, ekonomia, rachunki, chemia, gospodarstwo rolne, 4] wychowanie fizyczne i śpiew. TCL utworzyło i prowadziło jeszcze dwa uniwersytety. W większych miastach TCL tworzyło domy oświatowe - placówki, które prowadziły wszechstronną działalność kulturalno - oświatową. Towarzystwo Szkoły Ludowej - po kilkuletnim zastoju odbudowało i rozszerzyło swa działalność. Prezesem TSL po wojnie był dr Ernest Adam. TSL odgrywało szczególną rolę w dzielnicach południowo - wschodnich, gdzie swą działalnością kulturalno - oświatową przeciwdziałało wpływom ukraińskim na ludność Polską, chroniąc ją przed zruszczeniem. Organem prasowym Towarzystwa był miesięcznik „Przewodnik Oświatowy”. TSL zakładało niedzielne uniwersytety wiejskie. Placówki te prowadziły zajęcia oświatowe w ciągu 5-6 miesięcy w okresie jesienno - zimowym, w wymiarze 3-4 godzin tygodniowo (przeważnie w niedzielę). Uczęszczała do nich miejscowa ludność wiejska, przeważnie młodzież obu płci. Pełny kurs nauki trwał 2 lata. Uniwersytetami niedzielnymi kierowali głównie nauczyciele. Programy zawierały zagadnienia historyczne, wychowanie obywatelskie, zdrowie i higiena wsi, poradnictwo role, oraz wiejskie stosunki prawne. W 1937 TSL prowadziło 114 tych placówek. W miejskich środowiskach robotniczych TSL organizowało Uniwersytety Robotnicze. W 1936 istniało 8 takich placówek. Polska Macierz Szkolna - rozwiązana przez władze rosyjskie w końcu 1907 r. wznowiła swą działalność podczas wojny w 1916 r. pod hasłem „Przez Oświatę i Kulturę do silnych podstaw Państwa”. Organizacja rozwijała się szybko dzięki wysiłkom takich działaczy, jak Józef Mikułowski - Pomorski, Władysław Przanowski, Lucjan Zarzecki jeden z głównych przedstawicieli pedagogiki narodowej. Po odzyskaniu niepodległości PMS przekazała część szkół państwu i samorządowi i skoncentrowała swe siły na działalności kulturalno - oświatowej, i wychowawczo - obywatelskiej w duchu chrześcijańsko - narodowym. PMS podjęła również walkę z analfabetyzmem. Zarząd Główny PMS prowadził kilka centralnych instytucji oświatowych, z których Instruktoriat Oświaty Pozaszkolnej zajmował się szeroko zakrojonym poradnictwem metodycznym z zakresu metodyki pracy kulturalno - oświatowej dorosłych. W 1925 r. PMS liczyła 244 koła terenowe, z których każde prowadziło co najmniej 10 czytelni. W Warszawie działał Uniwersytet Ludowy PMS (uniw. Powszechny). Czołowymi działaczami PMS w okresie międzywojennym byli; Józef Świeżyński (prezes) jeden z przywódców endecji, Jan Kornecki (sekretarz), oraz Józef Stemler (dyrektor biura). Przy całych zasługach oświatowych Macierzy trzeba bowiem pamiętać, że organizacja ta zwalczała radykalne ruchy społeczne, była nieprzejednanym wrogiem komunizmu i socjalizmu, a jej działalność, zwłaszcza na kresach wschodnich miała charakter nacjonalistyczny. Poradnictwo i doskonalenie - początki działalności w zakresie poradnictwa i doskonalenia pracy oświatowej wśród dorosłych w II Rzeczypospolitej, sięgają 1919r. kiedy to powstały Instytut Oświaty i Kultury im. Stanisława Staszica oraz Centralne Biuro Kursów dla Dorosłych. Biuro domagało się ustawowego uregulowania spraw oświaty pozaszkolnej, finansowania jej przez samorząd i nadzorowania przez władze oświatowe. W 1928 z Centralnego Biura powstał Instytut Oświaty Dorosłych, który pracował owocnie i pożytecznie do końca dni II Rzeczypospolitej. IOD wydawał miesięcznik „Praca Oświatowa” do którego pisywali wytrawni znawcy oświaty dorosłych. Inną formą doskonalenia były kursy Instytutu dla pracowników oświatowych. IOD był organizacją niezależną, nie podporządkowaną żadnym ugrupowaniom politycznym. Instytut Oświaty i Kultury im. S. Staszica w Warszawie powstał z inicjatywy Jadwigi Dziubańskiej, Ireny Kosmowskiej, Heleny Radlińskiej i Stanisława Kalinowskiego. Była to instytucja społeczna mająca na celu koordynowanie prac oświatowych oraz kształcenie pracowników oświaty pozaszkolnej. W 1925 r. prace Instytutu przejęło roczne Studium Pracy Społeczno Oświatowej Wolnej Wszechnicy Polskiej. Specjalizację prowadzono w czterech grupach 1) nauczanie dorosłych i młodzieży pracującej; 2) organizacja życia społecznego; 3) bibliotekarstwa; 4) opieki nad matką i dzieckiem. Przyjmowano co najmniej 20-letnich kandydatów na podstawie kolokwium wstępnego, i roczna praktyką. Długoletnim dyrektorem studium była H. Radlińska. Z inicjatywy Jędrzeja Cierniaka, powstał w 1929 r. Instytut Teatrów Ludowych. Statut zakładał popieranie i zespalanie prac nad teatrem ludowym oraz wspomaganie instytucji zajmujących się niezawodowym ruchem teatralnym miast i wsi. Świetlice i uniwersytety ludowe. Spośród placówek oświaty pozaszkolnej duże znaczenie wychowawcze przypisywano szeroko rozpowszechnionym świetlicom. Działalność świetlic płynęła czterema nurtami: 1) sport i zabawa; 2) roboty ręczne; 3) samokształcenie, któremu służyły biblioteka i czytelnia świetlicy; 4) sztuka. Działalność świetlicową w rozmaitych formach organizowały i prowadziły liczne organizacje i stowarzyszenia. Do najcenniejszych form oświaty pozaszkolnej w Polsce okresu międzywojennego należały uniwersytety ludowe. Wszystkie uniwersytety ludowe kładły nacisk na kształcenie charakteru wychowanków, starały się wychować przodowników, którzy oddziaływać będą na środowisko w duchu idei wpajanych im podczas pobytu w placówce. Według ideologii wychowawczej dzieliły się one na: 1) placówki o charakterze katolickim, cel to wychowanie pracowników Akcji Katolickiej, organizowane przez diecezje Kościoła Katolickiego; 2) placówki TCL o charakterze narodowo-klerykalnym; 3) placówki regionalne o celach ideowych wyznaczonych przez potrzeby określonego regionu kraju; 4) placówki o ideologii sanacyjnej, urzeczywistniające cele wychowania państwowego; 5) placówki postępowe, demokratyczne, chłopskie, głoszące ideę wprowadzenia ludu do czynnej i twórczej roli w społeczeństwie (kierowane przez Ignacego Solarza). Oświata robotnicza - na wniosek przywódcy partii PPS Ignacego Daszyńskiego w dniu 21 grudnia 1922 r. wszystkie instytucje robotnicze winny stworzyć jedną całość z instytucją Uniwersytetu Robotniczego. Pierwsze zebranie Towarzystwa Uniwersytetu Robotniczego odbyło się 21 stycznia 1923 r. Genezy TUR należy upatrywać w oświatowym ruchu robotniczym w Królestwie Polskim i w Galicji oraz w działalności organizacji robotniczych w krajach najbardziej uprzemysłowionych. PPS, zakładając własną organizację oświatową, pragnęła za jej pośrednictwem urabiać świadomość robotników, by pozyskać jak najwięcej stronników partii, a równocześnie zwalczać wpływy Narodowej Demokracji w środowiskach robotniczych. Jesienią 1924 r. TUR posiadał 42 oddziały lokalne, które zrzeszały 3,3 tys. członków, w tym 81,5% stanowili robotnicy, a 18,5% - inteligencja. W 1924/25 powstało 27 nowych oddziałów TUR. TUR urządzał odczyty publiczne, prowadził kursy dla analfabetów i koła esperanto, tworzył teatry amatorskie, organizował wieczory dyskusyjne, kolportował broszury, prowadził koła sportowe, koła młodzieży i koła samokształceniowe, urządzał wykłady cykliczne i akademie. W końcu lat trzydziestych TUR rozwijał działalność oświatową o wyraźnie politycznym charakterze. Podsumowanie oświatę pozaszkolną w Polsce lat międzywojennych charakteryzuje wielkie zróżnicowanie tendencji społeczno-politycznych, bogactwo stosowanych form i metod pracy oświatowej i niedostateczny rozwój od strony ilościowej, nie pozwalający na zaspokojenie istniejących potrzeb oświatowych. Praca o światowo-kulturalna spełniała różnorodne funkcje społeczne: popularyzowała wiedzę; integrowała grupy społeczne kształtując poczucie jedności grupowej i zbiorowej odpowiedzialności; kształciła przywódców kulturalnych w środowisku, ułatwiała adaptacje do nowych warunków życia i pracy, rozwijała zainteresowania, urabiała poglądy społeczne i polityczne. Oświata pozaszkolna w okresie dwudziestolecia międzywojennego zdobyła poważny kapitał doświadczenia, skrystalizowała poglądy na swe celu i zadania, dopracowała się wartościowych form i metod pracy, rozwinęła literaturę oświatową oraz wychowała grupę działaczy oświatowych wysokiej klasy. Nie zdołano jednak doprowadzić do ustawowego uregulowania podstaw oświaty dorosłych, a środki finansowe na ten cel były zbyt szczupłe. Wysoki poziom pracy oświatowej, jej różnorodność i bogactwo ni mogły wyrównać niedostatków rozwoju płynących z braku funduszy.

Główne kierunki pedagogiczne II Rzeczypospolitej Polskiej (tem. 26)

pedagogika naturalistyczna (Janusz Korczak) - szczególne miejsce w ruchu pedagogicznym okresu II Rzeczypospolitej zajmuje dzieło Janusza Korczaka (1878-1942), jednego z najbardziej niecodziennych ludzi omawianych czasów. Korczak (prawdziwe nazwisko: Henryk Goldszmit), lekarz, wychowawca i pedagog, po ukończeniu studiów medycznych w zakresie pediatrii poświęcił się sprawie wychowania dzieci. Głównym terenem jego działalności pedagogicznej były dwa domy wychowawcze dla dzieci osieroconych i zaniedbanych, które sam założył i nimi kierował, a mianowicie „Dom Sierot” dla dzieci żydowskich (od 1911 r.) i „Nasz Dom” dla dzieci polskich (od 1919 r.). domy te stanowiły dla niego również pewnego rodzaju laboratorium, które umożliwiało mu zebranie bogatego materiału obserwacyjnego oraz zgłębienie psychologii rozwojowej dzieci i problematyki wychowawczej. Opierając się na zdobytych doświadczeniach Korczak sformułował oryginalny system pedagogiczny o dużym nachyleniu pajdocentrycznym. Swoje poglądy wyraził w popularnych powieściach dla dzieci: Bankructwo małego Dżeka (1924), Król Maciuś Pierwszy (1923), Król Maciuś na wyspie bezludnej (1923), a zwłaszcza w esejach pedagogicznych: Jak kochać dziecko (t. 1-2, 1920-1921), Prawo dziecka do szacunku (1929), Pedagogika żartobliwa (1939). System pedagogiczny Korczaka wyrażał się w jego poglądach na naturę i prawa dziecka. Dowodził bowiem, iż „dziecko jest pełnym człowiekiem, choć może innym, w innej skali, ale pełnym”. Tak pojęte dziecko „ma prawo” wzrastać i dojrzewać oraz posiada „prawo do szacunku”. Dążąc do zapewnienia dziecku przez wychowanie pełnego, swobodnego i harmonijnego rozwoju wszystkich jego sił i zdolności, przy równoczesnym uwzględnianiu twardych praw i wymogów rzeczywistości zewnętrznej, postulował wprowadzenie takiego systemu wychowawczego, który by tworzył społeczność dziecięcą rządzoną przez same dzieci. Osiągnięciu tego celu miały służyć nowatorskie metody wychowawcze, wprowadzane w jego zakładach, jak tablica do porozumiewania się z dziećmi, skrzynka do listów, gazetka, wspólne posiedzenie z dziećmi, a zwłaszcza sąd koleżeński i jego wychowujący kodeks - „kamień węgielny” systemu wychowawczego Korczaka. Od wychowawcy zaś żądał postawy wnikliwego obserwatora, umiejętności poznawania i rozumienia spraw dziecka oraz występowania w charakterze opiekuna udzielającego jedynie pomocy, niezbędnej do samodzielnego dochodzenia prawdy. System pedagogiczny Korczaka stanowił ważny wkład do rozwoju polskiej nauki i myśli pedagogicznej okresu Ii Rzeczypospolitej.

pedagogika socjologiczna (Florian Znaniecki) - kierunek pedagogiki socjologicznej wyrażał się w kilku odmianach: w pedagogice społecznej, w socjologii wychowania oraz w koncepcjach wychowania narodowego, państwowego i obywatelskiego. Wszystkie te odmiany miały swoich zwolenników w okresie II Rzeczypospolitej, przy czym największe znaczenie pod względem naukowym zyskały dwie z nich: pedagogika społeczna i socjologiczna wychowania. Socjologiczna teoria wychowania - zgodnie z jej założeniami decydującą rolę przypisywano wychowawczej funkcji grup społecznych i społeczeństwa jako całości. Przedstawicielem tego kierunku był Florian Witold Zaniecki (1882-1958), socjolog światowej sławy. W latach 1915-1920 wykładał socjologię na uniwersytecie w Chicago, a w okresie II Rzeczypospolitej kierował katedrą socjologii uniwersytetu w Poznaniu. Zaniecki był twórca socjologii humanistycznej i opartej na niej socjologii wychowania, którą wyłożył w 2-tomowym dziele pod takim tytułem, opublikowanym w latach 1928 i 1930. Publikacja ta jest pierwszą w polskiej i światowej literaturze pracą, która określiła zakres i zasady nauki o wychowaniu jako dziedziny badawczej i teoretycznej, a zarazem jako działu naukowej socjologii, a nie praktycznie rozumianej pedagogiki. Zaniecki, kwalifikując wychowanie jako działalność społeczną, traktował teorię wychowania, czyli w jego ujęciu socjologię wychowania - jedynie naukową teorię - jako zastosowanie ogólnej teorii socjologicznej do badania zjawisk wychowania. W szczególności podstawowe prawo socjologiczne dotyczące wychowania widział w zależności zadań wychowawczych od przyszłych obowiązków społecznych wychowanka. Do tych obowiązków zaliczał uczestnictwo w „skupieniu” społecznym grupy, stosowanie się do wzorów obyczajowych, zabezpieczenie materialnych warunków bytu grupy, przechowywanie kultury ludowej, lojalność wobec ustroju społecznego i udział w dążeniach rozwojowych grupy. Gwarancję ich wypełnienia miała stanowić osobowość społeczna jednostki, ukształtowana dzięki wychowaniu i będąca zarazem celem wychowania. Socjologia wychowania Zanieckiego, mimo wyraźnie idealistycznych założeń i podstaw, zawiera wiele wnikliwych analiz i spostrzeżeń dotyczących społecznego charakteru i istoty procesów wychowawczych. Ponadto wybiegała w przyszłość, dzięki ich twórczemu wysiłkowi i odpowiedniemu wychowaniu „nowych ludzi dla cywilizacji przyszłości”.

Jan Bystroń, Helena Radlińska - szczegółowe zagadnienia z zakresu socjologii wychowania podejmował w swych badaniach Jan Stanisław Bystroń (1892-1964), etnolog, historyk kultury i socjolog. Wiązały się one przede wszystkim z problematyką szkoły. W wyniku prowadzonych dociekań socjologicznych w tym zakresie doszedł do wniosku, iż szkoła stanowi teren selekcji w aspekcie społecznym i biologicznym, co powoduje przewartościowanie społeczne uczniów oraz ich uaktywnienie (Szkoła i społeczeństwo, 1930). Podnosząc następnie konieczność uspołecznienia szkoły, akcentował sprawę przekształcenia jej w instytucję wychowującą świadome jednostki uspołecznione, zdolne do samodzielności i wdrożone do współżycia z innymi (Uspołecznienie szkoły, 1933). Traktując wreszcie szkołę jako instytucję społeczną, uwydatnił związane z nią zagadnienia, a mianowicie - ludnościowe, geograficzno-społeczne, ideologiczne, psychologiczno-społeczne i organizacyjne. Miały one, zdaniem Bystronia, bliżej określić strukturę i funkcję społeczną szkoły i uczynić praktykę pedagogiczną celową społecznie (Szkoła jako zjawisko społeczne, 1934).

Wybitnym przedstawicielem pedagogiki społecznej i zarazem twórcą oryginalnej na gruncie polskim koncepcji tego kierunku była Helena Radlińska (pseud. Orsza J. St., J. Strumińska), (1879-1954). Na skrystalizowanie się jej poglądów wpłynęły najpierw prace i doświadczenia społeczno-oświatowe oraz studia, a przede wszystkim działalność naukowa i dydaktyczna w zakresie historii i organizacji oświaty pozaszkolnej w zorganizowanym przez nią w 1925 r. i kierowanym Studium Pracy Społeczno-Oświatowej Wydziału Pedagogicznego przy Wolnej Wszechnicy Polskiej. W toku tych prac Radlinska wytworzyła własne i oryginalne ujecie procesów wychowawczych, jako procesów integralnych, obejmujących całe życie człowieka i uwarunkowanych wpływem czynników bytowych i kulturowych środowiska. Z tego względu istotę wychowania upatrywała we „wzajemnym oddziaływaniu wpływów środowiska i przekształcających środowisko sił jednostek”. Wypracowana przez Radlińską koncepcja pedagogiki społecznej, ześrodkowana wokół problematyki wpływów środowiskowych, obejmowała zarówno sprawy wychowania i oświaty dzieci i młodzieży, lecz przede wszystkim ujmowała zagadnienia pracy społeczno-opiekuńczej i pracy oświatowo-kulturalnej wśród młodzieży pracującej i dorosłych. W wyniku prowadzonych badań wytyczyła szczegółowe dziedziny pedagogiki społecznej, formułując ich założenia, a mianowicie teorię pracy społecznej, teorię pracy kulturalno-oświatowej (oświaty dorosłych) i historię pracy społecznej i oświatowej. Swoje pedagogiczne credo w zakresie podstawowej problematyki i metodologii swej pedagogiki społecznej wyłożyła Radlińska w licznych artykułach oraz w dwóch większych pracach, a mianowicie w pracy pt. Stosunek wychowawczy do środowiska społecznego. Szkice z pedagogiki społecznej (1935) i w publikacji zbiorowej napisanej pod jej kierunkiem i zatytułowanej: Społeczne przyczyny powodzeń i niepowodzeń szkolnych. Prace z pedagogiki społecznej (1937).

szkoła aktywna (Henryk Rowid) - narastająca opozycja wobec tradycyjnej szkoły i pedagogiki, jej formalizmu i jednostronności w zakresie kształcenia oraz dążności do uaktywnienia uczniów w procesie wychowania i zbliżenia szkoły do życia praktycznego doprowadziły do powstania na przełomie XIX/XX wieku ruchu pedagogicznego, określonego mianem nowego wychowania. Ruch ten wyrażał się w bogatej i różnorodnej teorii oraz w licznych eksperymentach szkolnych i działaniach nowatorskich. Teoretycznych uzasadnień dostarczały rozwijające się w tym czasie nauki pedagogiczne, oparte na badaniach biologicznych, psychologicznych i socjologicznych. Wśród teoretyków polskiej pedagogiki największe zainteresowanie wzbudzały koncepcje szkoły pracy. Najbardziej oryginalne na gruncie polskim ujęcie szkoły pracy dali Henryk Rowid (1877-1944) i Jerzy Ostrowski (1897-1942), przy czym pierwszy poświęcił swoje teoretyczne wywody szkole powszechnej, a drugi szkole średniej. Rowid, formułując swoją koncepcję nowej szkoły, zwrócił przede wszystkim uwagę na moment twórczości jako cel i środek procesu wychowawczego. Zadanie zaś szkoły upatrywał w wychowaniu „człowieka, zdolnego do tworzenia nowych wartości, bądź to materialnych, bądź też duchowych, człowieka zdolnego do pracy produktywnej”. Dlatego tez swoją koncepcję nazwał „szkołą twórczą” i tak również zatytułował swoją podstawowa pracę poświeconą temu zagadnieniu (Szkoła twórcza. Podstawy teoretyczne i drogi urzeczywistnienia „szkoły pracy”, 1926). Jerzy Ostrowski natomiast zwrócił główną uwagę na problem powiązania szkoły z życiem oraz społeczno-obywatelską stronę procesu wychowania. Rola wychowawcza nowej szkoły powinna jego zdaniem polegać na „wychodzeniu do potrzeb życia, doskonaleniu metod umożliwiających zaspokojenie tych potrzeb i powracaniu do życia, aby je zmieniać”. Wytyczając takie cele swojej :szkole życia”, miał Ostrowski na uwadze głównie życie społeczno-obywatelskie, a także te elementy twórcze działalności wychowawczej, które dominowały w koncepcji Rowida. Ruch nowego wychowania w Polsce wyraził się również w podejmowaniu eksperymentów pedagogicznych, które w zasadzie stanowiły kopię nowatorskich poczynań zachodnioeuropejskich i północnoamerykańskich, aczkolwiek prezentowały także odrębne cechy, a niektóre z nich ukazywały oryginalne rozwiązania. Ruch ten obejmował zarówno dziedziny nauczania, jak i sferę wychowania.

pedagogika kultury (Bogdan Nawroczyński, Bogdan Suchodolski, Sergiusz Hessen) - próbę przezwyciężenia stanowiska reprezentowanego przez pedagogikę biopsychiczna, oraz pedagogikę socjologiczna podjęli przedstawiciele trzeciego kierunku - pedagogiki kultury. Kierunek ten rozwinął się na Zachodzie, pod wpływem poglądów Wilhelma Diltheya, oraz jego ucznia Eldwarda Sprangera. Zwolennicy pedagogiki kultury wykazywali - wbrew stanowisku reprezentantów indywidualizmu społecznego - zależność rozwoju duchownego jednostki, od spóźcizny społeczno - kulturowej i od przyswojenia obiektywnych wartości kulturowych. Natomiast przeciw socjologizmowi pedagogicznemu podnosili prawa osobowości ludzkiej, dzięki której wartości obiektywne kultury nabierają życia i mocy. Istotę zaś procesów wychowawczych upatrywano w przyswajaniu przez człowieka wartości kultury, przepojonych treścią życia osobowego, w umiejętności ich przeżywania oraz we własnej twórczości jednostki. Do zwolenników tego kierunku w Polsce należało kilku pedagogów. Ten kierunek reprezentował Bogdan Nawroczyński (1882-1974), jeden z wybitnych polskich pedagogów, autor m. in. dzieł dydaktycznych: Uczeń i klasa (1923), Swoboda i przymus w wychowaniu (1929) i Zasady nauczania (1930), w których - zwłaszcza w Zasadach - opowiedział się za pedagogiką kultury. Swoją twórczość przepoił ideą struktury duchowej pojętej jako układ spoisty, skierowany na świat wartości, i ogniskujący życie duchowe człowieka wokół trzech odmian struktury, a mianowicie - wykształcenia, charakteru i osobowości. Rozpatrując ze stanowiska pedagogiki kultury zagadnienie wykształcenia stwierdzał, iż jest ono wynikiem zespolenia indywidualności wychowanka z przyswajaną przezeń kulturą. Wychowanie i nauczanie natomiast traktował jako procesy społeczne, zmierzające do ukształtowania wychowanków na członków społeczeństwa kulturalnego i zarazem stanowiące czynniki kształcenia samodzielnych i twórczych osobowości. Harmonijna i twórcza osobowość jest ideałem trudnym do osiągnięcia, lecz można do niego zbliżać się wysiłkiem wychowanka i wychowawcy. Przedstawicielem tego kierunku był też Sergiusz Hessen (1887-1950), Rosjanin - emigrant, przebywający w Polsce od 1935 r., filozof i pedagog o szerokiej, encyklopedycznej wiedzy humanistycznej, autor dzieł napisanych również w języku polskim: Podstawy pedagogiki (1931, tłum. z wyd. ros. 1923), O sprzecznościach i jedności wychowania. Zagadnienia pedagogiki personalistycznej (1939), w których wyłożył swoje stanowisko personalistyczno-kulturowe w pedagogice. Dla Hessena pedagogika była filozofią stosowaną, wychowanie zaś posiadało w różnych znaczeniach strukturę warstwicową i stanowiło proces dialektyczny. Jako główny cel wychowania stawiał Hessen kształtowanie osobowości ludzkiej przez wprowadzenie wartości kulturalnych. W procesie tym miało nastąpić przezwyciężanie fazy anomii i heteronomii, by doprowadzić jednostkę do autonomii, która miałaby najpełniej manifestować się w twórczości i we wnikaniu w ponadindywidualną całość społeczną. Wskutek tego osobowość i społeczność przenikałaby się wzajemnie. W wyróżnionych przez Hessena czterech podstawowych warstwach struktury wychowania, wzajemnie dialektycznie się przenikających: życia biologicznego, bytu społecznego, kultury duchowej i doskonałej wspólnoty moralnej, realizuje się ideał kształtowania osobowości. Bogdan Suchodolski (ur. 1903), pedagog, filozof i historyk kultury, autor rozpraw: Kultura współczesna a wychowanie młodzieży (1935), Ideały kultury a prądy społeczne (1935), Kultura i osobowość (1935), Wychowanie moralno-społeczne (1936), należał również w tym okresie do tego kierunku. Wyrażał wówczas pogląd, iż wychowanie musi obejmować całość procesów życiowych, musi wywoływać pełnię przeżyć i pełnię życia, zaprawiając jednostki do twórczości kulturalnej, rozszerzając i pogłębiając ich życie psychiczne we współżyciu społecznym. Wychowanie jest procesem obejmującym całą osobowość ludzką, a jej kształtowanie nie dokonuje się wyłącznie przez wiedzę. Za najważniejsze zadanie wychowawcze uważał B. Suchodolski w swej twórczości teoretycznej rozbudzanie dążności aktywno-twórczych jednostki, rozpalanie w niej entuzjazmu dla zadań nieprzemijających, gdyż tylko życie twórcze jest pełnym życiem. Główną więc troską szkoły powinna być dbałość o rozwój duchowy wychowanka przez wytwarzanie czynnego stosunku do kultury duchowej, społecznej i osobistej.

WYCHOWAWCZA ROLA POLSKICH ORGANIZACJI MŁODZIEŻOWYCH NA WARMII I MAZURACH W LATACH 1920-39 (temat 27)

Polskie towarzystwa młodzieżowe, które działały w okresie plebiscytowym, po 11 VII 1920 przeszły kryzys organizacyjny. Tylko niektóre z nich przetrwały dzień głosowania. W końcu w 1921, kiedy starania polskie o nauczanie w j. polskim nie dawały pozytywnego rezultatu, z wolna, samorzutnie poczęły odżywać terenowe organizacje młodzieżowe. Pierwsze 16 XI 1922 w Olsztynie, a dalej w Gietrzwałdzie, Starym Szomborku, Lesznie, Gutkowie.

W 1923 na Warmii została powołana Komisja Organizacyjna Towarzystwa Młodzieży Polskiej. Miała za zadanie przygotować i zjednoczyć polskie organizacje i towarzystwa młodzieżowe w Prusach Wsch. Na jaj czele stał Jan Schreiber. Na Warmii działało 10 towarzystw młodzieżowych (600 osób). Na Mazurach tylko jedno. W codziennej działalności Związek Towarzystw Młodzieży położył główny nacisk na sprawy kulturalno-oświatowe. Organizowano zespoły artystyczne, dramatyczne, chóry. Prowadzono w różnych formach zespoły samokształceniowe. Wiele uwagi poświęcano rozwojowi czytelnictwa polskiej książki i prasy. Posiadano własną sieć biblioteczną. Nawiązywano kontakty z organizacjami młodzieżowymi na terenie kraju. 12 V 1924 jako bezpłatny dodatek do „Gazety Olsztyńskiej” wyszedł pierwszy numer dwutygodnika „Życie Młodzieży”. Redakcja stawiała sobie za cel wychowanie młodzieży polskiej zgodnie z ideałami Związku Towarzystw Młodzieży oraz informowanie społeczeństwa o stanie polskiego ruchu młodzieżowego w Prusach Wsch. Towarzystwa młodzieżowe wykorzystywały elementy religijne dla działalności narodowej, przez działalność kulturalną, która w dużej mierze opierała się na rodzimym folklorze, oddziaływały także na młodzież niemiecką.

OŚWIATA I SZKOLNICTWO NA WARMII I MAZURACH (temat 28)

Tereny te wchodziły w okresie międzywojennym w skład prowincji wschodnioeuropejskiej, a zamieszkujący na nich Polacy skupili się w IV dzielnicy Związku Polaków w Niemczech. Związek Polaków w Prusach Wschodnich powstał w 1920, a w 1922wszedł w skład Związku Polaków w Niemczech. Na terenie Warmii władze regencyjne przez pewien czas nie opublikowały zarządzenia (z 31 XII 1918) w sprawie nauki religii i języka polskiego. W związku z tym pierwsze podania o zgromadzenie nauk czytania i pisania oraz religii w j. pol. w szkołach niemieckich wpływały do władz w Olsztynie w 1925-26. Naukę religii wprowadzono w j. pol. tylko do 4 szkół, ale w 2 od razu je zlikwidowano. W latach 1929-32 zorganizowano 15 polskich szkół prywatnych oraz 8 ochronek. Mimo wielkich szykan ze strony hitlerowców do 1938 zamknięto tylko jedną szkołę polską. Pozostałe przetrwały do wybuchu wojny światowej. Nauczyciele polscy na Warmii prowadzili w sposób bardzo ostrożny i elastyczny pracę oświatową w swych środowiskach, aby nie dać powodu do likwidacji szkół polskich. Najsilniejszym ogniskiem polskiej pracy narodowej na Mazurach było Szczytno. Pracowało tam Towarzystwo Młodzieży Polskiej, istniała świetlica i biblioteka, kolportowano czasopisma polskie. Poza tym na terenie Mazur działał Związek Polaków, Zjednoczenie Mazurskie i organizacje spółdzielcze. Przy zakładaniu szkół polskich na Mazurach napotykano na wyjątkowo wielkie przeszkody ze strony nacjonalistów niemieckich. Gdy w 1931 uruchomiono pierwszą szkołę polską we wsi Piastuno, miejscowe władze czyniły wszystko, aby rodziny polskie przestały tam posyłać swoje dzieci. Niemieckie instytucje kredytowe wymawiały im pożyczki, policja często kontrolowała zagrody polskie i nakładała mandaty karne. Sprawą oświaty na tym terenie zajmowały się organizacje i czasopisma polskie. Wielkie zasługi w tej dziedzinie położyła redakcja „Mazura”. Na terenie Mazur działał liczny zespół miejscowych działaczy polskich. Na specjalną uwagę zasługuje poeta i pisarz Michał Kajka pisał wiersze i artykuły do czasopism, brał udział w polskim ruchu społeczno narodowym. Kierownicy ruchu polskiego na Warmii i Mazurach od pierwszych dni po plebiscycie który odbył się 11 VII 1920 zdawali sobie sprawę ze znaczenia szkolnictwa polskiego w walce z germanizacją. Walka o szkolnictwo polskie była integralnie związana z przemianami w ruchu polskim, a przede wszystkim była uzależniona od postanowień niemieckiego ustawodawstwa. W chwili powstania Związku Polaków w Prusach Wsch. został utworzony Patronat do Spraw Szkolnych, który miał kierować całokształtem działalności polskiej na tym odcinku. Po przegranym plebiscycie wszystkie polskie szkoły prywatne oraz publiczne na terenie Warmii przestały działać. Patronat Szkolny ZPwPW przedstawił rejencji olsztyńska memoriał w sprawie wprowadzenia dla wszystkich dzieci mówiących po polsku lekcje j. pol. Rejencja pozostawiła wniosek bez odpowiedzi. Jak wyjaśniła to w okresie późniejszym, było to spowodowane traktowaniem ZPwPW jako zwykłej partii polit. Konieczne było powołanie odrębnej organizacji posiadającej osobowość prawną, która by zajęła się tylko szkolnictwem polskim. Głównym inspiratorem i organizatorem Towarzystwa Szkolnego był Jan Baczewski. 11 XI 1921 został zwołany do Olsztyna zjazd polskich działaczy pracujących lub zamierzających pracować nad stworzeniem szkolnictwa polskiego na polskiej Warmii. Zjazd powołał do życia Polsko-Katolickie Towarzystwo Szkolne na Warmię. Pierwszym prezesem został wybrany ks. Karol Langwald, wiceprezesem Jan Brzeszczyński. Według założeń początkowych towarzystwa miały mieć charakter organizacji kadrowych i skupiać pewną liczbę ludzi, którzy byliby wykonawcami polityki ZPwPW na odcinku szkolnym. Pierwsze starania władz związkowych zabiegały o utworzeniu sieci mężów zaufania we wszystkich wsiach lub co najmniej w każdej parafii. Równocześnie kontynuowano, zapoczątkowane bezpośrednio po plebiscycie wysłanie z omawianych terenów polskiej młodzieży do polskich szkół średnich w kraju. 24 I 1922 w Olsztynie odbyła się pierwsza konferencja instruktażowa mężów zaufania z Warmii. Po zebraniu we wsiach warmińskich przystąpiono do zbierania podpisów na specjalnych listach zawierających żądania wprowadzenia lekcji w j. pol. w niemieckich szkołach publicznych w miejscowościach z dużą ilością młodzieży polskiej. 23 III 1922 do rejencji olsztyńskiej udała się delegacja Polsko-Katolickiego Towarzystwa Szkolnego na Warmię w składzie: ks. Karol Langwald i Jan Baczewski. W czasie przeprowadzonej rozmowy stwierdzili:

1. dotychczasowe rozporządzenia władz niemieckich w sprawie nauczania j. pol. w niemieckich szkołach publicznych na Warmii są niewystarczające.

2. konieczne jest wprowadzenie nauki czytania i pisania w j. pol.

3. nauka religii w j. pol.

4. rodziców którzy domagają się wprowadzenia nauki w j. pol. spotykają rozmaite formy represji. Na dowód poparcia tych stwierdzeń przedłożyli 700 podpisów zebranych we wsiach warmińskich z żądaniami przeprowadzenia zasadniczych zmian w nauczaniu j. pol. Ks. Langwald i Baczewski w rejencji nie spotkali się z bezpośrednią odmową. Przyjęli ich tylko urzędnicy, a nie sam prezes. Trudności uniemożliwiające wprowadzenie szkolnictwa polskiego na terenie rejencji tłumaczyli brakiem zarządzeń wykonawczych, oraz kłopotami w znalezieniu odpowiednich nauczycieli.

8 IV 1922 do P-KTSnW nadeszła odpowiedź prezesa rejencji olsztyńskiej von Oppena. Odpowiedział, że nie jest prawdą stwierdzenie Towarzystwa, jakoby na tych terenach z 95tys dzieci szkolnych większość używała j. pol. Część dzieci jest dwujęzyczna a nieznaczna reszta używa w domu tylko j.pol. Część rodziców nie zażądała wcale nauki religii w j. pol. Wkrótce prezes rejencji stwierdził że nauka w j. pol. jest niepotrzebna. Odpowiedz von Oppena wzbudziła wiele polemik które nie przyniosły żadnych rozwiązań. 28 V 1923 Delegacja P-KTSnW udała się do rejencji, postawiono tam pytanie, już nie jak wygląda sprawa uprawnień, lecz co zostało uczynione dla zrealizowania praw przysługujących ludności polskiej w zakresie nauczania dzieci w j. pol. Prezes rejencji olsztyńskiej zapewnił, że uczyni wszystko co będzie możliwe, aby zgodnie z obowiązującym ustawodawstwem niemieckim dzieci polskie mogły pobierać nauką w j. pol. Nieliczne próby wprowadzania lekcji w j. pol. napotykały na zdecydowany opór. Ks. Rogaczewski w Kalinowie od 14 V 1923 prowadził w godz. pozalekcyjnych za wiedzą rektora szkoły naukę religii w j. pol. dla dzieci mazurskich wyznania katolickiego. W Olsztynie natomiast podjęto wówczas starania o utworzenie polskiego prywatnego gimnazjum z j. pol. wykładowym. Pomysł Baczewskiego wypływający przede wszystkim z dążenia do wzmocnienia inteligencji polskiej jako czynnika decydującego o powodzeniu polskiej pracy narodowej, miał poważne szanse powodzenia. Jednak do zrealizowania zamierzeń nie doszło z powodu braku pieniędzy. Mimo obietnic rząd odmówił przyznania koniecznych finansów. Dopiero w końcu 1927 zostało urzeczywistnione prowadzenie lekcji w j. pol. na Warmii. Tylko szkoła w Nowej Kolebce mieściła się w lokalu należącym do niemieckiej szkoły publicznej. Inne szkoły polskie były umieszczone w prywatnych mieszkaniach wynajmowanych przez Towarzystwo Szkolne. Były to izby nie odpowiadające potrzebom szkolnym. W początkowym okresie trudności zwiększała niezaradność Związku Towarzystw Szkolnych który w odpowiednim czasie nie przygotował podręczników. Nauka szkolna musiała być prowadzona na podstawie materiałów zastępczych. W pierwszym okresie istnienia szkół uderzająco duża była płynność uczniów. I tak np. na Warmii od powstania szkół (9 IV 1929) do 20 kwietnia tegożroku za szkół ubyło 22 dzieci, a równocześnie przybyło 15 nowych. Był to wynik niemieckiego przeciwdziałania i polskiej rekrutacji. Administracyjne władze niemieckie niemal w sposób zupełnie otwarty wywierały nacisk na rodziców, aby ci wycofali dzieci ze szkół polskich. Dążono do zlikwidowania szkół polskich przez zmniejszenie liczby dzieci poniżej wymaganego minimum - 6 uczniów. Przy analizie składu społecznego dzieci w polskich szkołach uderzał jeden fakt. Dzieci rekrutowały się z rodzin chłopskich i robotniczych. Szybki rozwój szkół polskich był utrudniony przez: a) niewielki rozmach polskiej akcji propagandowej; b) niedocenianie znaczenia oświaty przez ludność polską; c) niski stan uświadomienia narodowego; d) zależność polskiej ludności od niemieckich pracodawców i instytucji państwowych Niemieckie władze rejencyjne i państwowe w Prusach Wsch. usiłowały na zewnątrz zachować postawę liberalną wobec polskiego szkolnictwa. Popularnie stosowaną metodą walki ze szkołami polskimi było wywieranie presji na rodziców przez zwalnianie ich z pracy. Taktyka ta przynosiła spodziewane rezultaty. Na Warmii ze szczególnie dużą ilością ataków niemieckich spotykała się szkoła w Gietrzwałdzie. Szkoła mieściła się w prywatnym domy Antoniego Sikorskiego. Walka Niemców ze szkolnictwem polskim szła różnymi drogami. Przede wszystkim oddziaływano na rodziców, aby wycofali swoje dzieci używając przy tym argumentów gospodarczych. Dzieci które chodziły do polskiej szkoły były bojkotowane w codziennym życiu, kiedy to nie skutkowało zaczęto je przekupywać. Młodzieży która przechodziła ze szkoły polskiej do szkoły niemieckiej zapewniano atrakcyjne warunki materialne.

W 1931 rozwój szkolnictwa pol. w Prusach Wsch. został zahamowany z powodu poważnego uszczuplenia funduszy przeznaczonych na szkoły. Związek Towarzystw Szkolnych w Niemczech zaczął przygotowywać rozszerzenie akcji szkolnej na Mazury. P-KTSnW, ze względu na swój charakter wyznaniowy miało ograniczone możliwości działania na terenach ewangelickich Mazur. Konieczne było powołanie odrębnego Polsko-Ewangelickiego Towarzystwa Szkolnego na Mazurach. Wzmożenie działań wymierzonych przeciw szkołom polskim nastąpiło w II poł. 1934. Szczególne nasilenie można było zauważyć po zjeździe IV Dzielnicy Związku Polaków, na którym powzięto uchwałę o potrzebie wzmożenia starań o zwiększenie liczby dzieci w szkołach polskich. W maju 1936 konsul polski w Olsztynie stwierdził: „Akcja niemiecka przeciw polskim szkołom rozmiarami, planowością i głębokością swego zasięgu przewyższa wszystko co w tej dziedzinie przeżywało dotychczas społeczeństwo polskie w Prusach Wsch.” Wszyscy rodzice posyłający dzieci do polskiej szkoły zostali pozbawieni dodatku dla rodzin wielodzietnych. Niemieccy inspektorzy szkolni przeprowadzali z nauczycielami polskimi posiadającymi obywatelstwo niemieckie „prywatne” rozmowy namawiając ich do porzucenia szkoły polskiej i zgłoszenia się do niemieckiej. Poważnym niebezpieczeństwem dla wychowania polskiego było wprowadzenie w szkołach polskich podręcznika niemieckiego. Nauki o Niemczech przepełnione hitlerowskimi ideałami wychowania. Poważne zadania w walce ze szkołami polskimi wyznaczano niemieckim nauczycielom. Należało do nich baczne obserwowanie szkół polskich i elastyczne stosowanie środków przeciwdziałania, które miały doprowadzić do ich zlikwidowania. Do dalszego rozwoju szkolnictwa polskiego na terenie Prus Wsch., a nawet jego egzystencji, groźny był spadek liczby nowych dzieci w przedszkolach polskich. Z początkiem roku szkolnego w kwietniu 1937 na Warmii nie przybyło ani jednego dziecka do przedszkoli polskich. Przed rozpoczęciem wakacji letnich w 1939 władze niemieckie chciały pokazać nauczycielom polskim że istnieją możliwości zlikwidowania tych szkół w Prusach Wsch. w drodze postępowania administracyjnego. Rok 1929 był datą przełomową w dziejach walki o polskie szkoły na Warmii i Mazurach. W lutym weszła w życie ordynacja, wydana przez władze pruskie w grudniu 1928, która regulowała sprawy szkolnictwa dla mniejszości polskiej w tym państwie. Kilka tygodni po ukazaniu się rozporządzenia wykonawczego rozpoczęły pracę pierwsze polskie placówki, większość z nich przetrwała po1939.

Polskie placówki realizowały taki sam program nauczania jak szkoły niemieckie z tą tylko różnicą że językiem wykładowym był polski. W pierwszym i drugim roku dzieci uczyły się czytania, pisania, rachunku, religii, robót ręcznych i gimnastyki. Od trzeciego roku dochodził jeszcze j. niem, rysunki a w następnych latach przyroda, geografia i historia. Tygodniowy wymiar godzin w granicach od 22 do 28 dla roczników starszych od 30 do 32. Ponadto szkoły polskie nie miały własnych podręczników. W nauczaniu wykorzystywano początkowo także teksty „ Małego Polaka w Niemczech”. Lata 1934-36 to okres wzmożonej pracy kulturalno-oświatowej i organizacji w ruchu polskim. Rozwinięto działalność harcerską wśród dzieci i młodzieży. Zakładano świetlice i biblioteki, umiejętnie wykorzystywano święta kościelne, państwowe i wszelkie rocznice, aby szerzej propagować tematykę polską. Z różnymi problemami napotykało się wydawanie i kolportowanie „Gazety Olsztyńskiej” i „Mazura”

SZKOLNICTWO POLSKIE PODCZAS II WOJNY ŚWIATOWEJ (temat 29)

A) Represje okupantów niemieckiego i sowieckiego wobec narodu i szkolnictwa polskiego

OKUPACJA NIEMIECKA Naród polski nigdy w swych dziejach nie doświadczył tak wielkiej fali barbarzyństwa i okrucieństwa która zwaliła się na ziemie polskie począwszy od września 1939. Z ziem polskich, które znalazły się pod okupacją hitlerowską, część została bezpośrednio wcielona do Rzeszy, a z pozostałych utworzono Generalne Gubernatorstwo. Zasadniczą cechą hitlerowskiej polityki wobec narodu polskiego był krwawy terror, zmierzający do biologicznego wyniszczenia Polaków oparty na doktrynie rasistowskiej. Na terenach przyłączonych do Rzeszy władze traktowały osoby narodowości polskiej jako „poddanych” a Żydów i Cyganów jako bezpaństwowych. Okupantom chodziło przede wszystkim o pozbawienie społeczeństwa tych warstw społ. które mogą inspirować jego ruch narodowy. Chcieli przekształcić naród w bezkształtną masę ograniczoną do ludzi o najniższym poziomie wykształcenia zdolną jedynie do niewolniczych prac fizycznych. Zgodnie z tą tendencją zlikwidowano całe polskie szkolnictwo wyższe i średnie. Pozostawiono tylko szkoły podstawowe o mocno okrojonym programie nauczania i nieliczne szkoły zawodowe nie dające uprawnień do otrzymania świadectwa maturalnego. Zniszczono podręczniki polskie z zakresu przedmiotów humanistycznych. W praktyce zniszczono całe zbiory biblioteczne urządzenia gabinetów szkolnych i zakładów naukowych. Terror okupanta ulegał stałemu nasileniu. Wywieziono do obozu 183 profesorów krakowskich wyższych uczelni. W poł. 1940 przeprowadzona została akcja „AB” skierowana przeciwko przywódcom ruchu oporu i głównym działaczom politycznym i kulturowym, której ofiarom padło około 3500 osób. W stosunku do wsi polskiej zasadniczym instrumentem eksploatacji były kontyngenty. Polegały one na obowiązku oddawania Niemcom ściśle określonej ilości płodów rolnych. Ludność Żydowska została pozbawiona wszelkich praw i zmuszona do noszenia specjalnych opasek na rękawach z gwiazdą Dawida. Gromadzono ich w gettach skąd doprowadzano ich do przymusowej pracy.

OKUPACJA SOWIECKA Po formalny wcieleniu polskich województw do radzieckich republik zamieniono j. pol. w szkołach na białoruski lub ukraiński. Wprowadzono jako obowiązkowy radziecki system nauczania. wprowadzono naukę j. rosyjskiego oraz lekcje wychowania obywatelskiego w duchu doktryny komunistycznej, historii Rosji i Związku Radzieckiego. Ze szkół usunięto krzyże i zakazano nauki religii. Wielu nauczycieli, podobnie jak większość inteligencji, aresztowano w pierwszej kolejności i deportowano w głąb Rosji. Szczególne represje dotknęły polski kościół katolicki. Konfiskowano majątek kościelny a przedmioty kultu religijnego bezczeszczono i niszczono. Budynki kościelne zamieniano na magazyny, kina lub kluby radzieckiej „ligi bezbożników”. Przez cały czas NKWD przeprowadzało aresztowania tzw. „wrogich i szkodliwych elementów” wybitniejszych działaczy politycznych i społecznych, byłych urzędników polskiej administracji, właścicieli ziemskich i przemysłowców. Stawiano ich przed sądem pod różnymi pretekstami i skazywano ich na śmierć lub długie lata pobytu w obozach pracy. Wytwarzano w ten sposób atmosferę powszechnego strachu. Te nieskoordynowane na ogół akcje okazały się zaledwie wstępem do znacznie bardziej planowej akcji wyniszczenia polskości. Stać się nią miała rozłożona na kilka etapów, masowa deportacja setek tysięcy Polaków w głąb Rosji. W ten sposób ludność polska z ziem zagarniętych przez ZSRR pozbawiona została zupełnie elity intelektualnej jak i warstw o nieco niższym uświadomieniu politycznym, co miało w przyszłości zgodnie z zamierzeniami okupanta ułatwić sowietyzację pozostałych mieszkańców. Prawie 15tys polskich oficerów i żołnierzy znalazło się w radzieckiej niewoli umieszczeni w trzech obozach w Kozielsku, Ostaszkowie i Starobielsku. Wiosną 1940 zostali oni z tych obozów wywiezieni w nieznanym kierunku i do kwietnia 1943 wszelki ślad o nich zaginą. Wówczas to właśnie oddział Wermachtu odkrył przypadkowo w tzw. lasku katyńskim masowy grób pomordowanych jeńców polskich dokładnie 4143 oficerów i żołnierzy z obozu w Kozielsku. Władze radzieckie mimo oczywistych dowodów aż do lat osiemdziesiątych nie przyznawały się do tej zbrodni oskarżając Niemców.

B) Jawne szkoły na terenach okupowanych

Na mocy rozporządzenia gubernatora Franka z 31 X 1939 władze okupacyjne zezwoliły na działalność szkolnictwa zawodowego. Zasadniczym aktem prawnym dotyczącym szkolnictwa zawodowego na terenie Generalnej Guberni był dekret z dnia 29 IV 1941 dzielił on szkoły zawodowe na 3 rodzaje:

1. Szkoły obowiązkowe dokształcające. Przeznaczone były dla młodzieży pracującej w różnych zawodach i mającej ukończone 7 klas szk. powszechnej. 3-letnia nauka miała się kończyć egzaminem czeladniczym

2. Szkoły zawodowe stopnia zasadniczego. Przeznaczone dla młodzieży nigdzie nie pracującej, miały one zastąpić zlikwidowane gimnazja zawodowe, z tym że czas nauki skrócono do 3 lat

3. Szkoły zawodowe wyższego stopnia (fachowe).Przyjmowały one młodzież po ukończeniu 18 r.ż. na podstawie egzaminu wstępnego.

Poza wymienionymi typami szkół działały jeszcze najróżnorodniejsze kursy, które uruchamiano na podstawie zezwoleń wydawanych przez władze okupacyjne. W Warszawie działały Kursy Kreśleń Technicznych które były konspiracyjną Politechniką Warszawską. Do najważniejszych czynników zakładania i funkcjonowania szkół zawodowych należy tolerowanie ich przez władze niemieckie, przynajmniej w początkowym okresie ich tworzenia. Główny nacisk kładziono na szkolenie praktyczne do minimum ograniczono teorię usuwając całkowicie przedmioty ogólnokształcące. Innym ważnym czynnikiem wpływającym na znaczny rozwój szkolnictwa zawodowego był brak szkół ogólnokształcących. Szkoła zawodowa była więc jedyna dozwoloną szkołą średnią. Polskie szkolnictwo wyższe, średnie i powszechne przestało istnieć. Wyjątek stanowiło kilkanaście szkół powszechnych w Poznaniu i w Łodzi oraz w niektórych powiatach Małopolski Zach. W woj. wileńskim zezwolono wprawdzie na uruchomienie polskich szkół powszechnych, ale już od 1942 wprowadzono jako wykładowy j. litewski. Poziom tych szkół był b. niski, nauka odbywała się 2-3 godz. dziennie.

C) Tajne nauczanie na różnych szczeblach szkolnictwa

- Szkolnictwo powszechne. Nauczanie przedmiotów zakazanych odbywało się indywidualnie lub grupowo w klasach szkolnych po lekcjach oficjalnych lub w prywatnych mieszkaniach nauczycieli i uczniów.

Gdy nauczyciel miał pełne zaufanie do wszystkich uczniów uzupełniał okrojony program z całą klasą w przeciwnym wypadku z wybranymi uczniami i najczęściej poza terenem szkoły. Największe nasilenie tajnego nauczania przypadało na okręg warszawski łącznie z W-wą, najmniejsze w lubelskim. Główne czynniki rozwoju tajnego nauczania to: najazd Hitlera na ZSRR oraz umocnienie się ogniw TON i Departamentu Oświaty i Kultury. Przyczyniła się również decyzja wydana przez władze oświatowe w sprawie tworzenia przy szkołach powszechnych kompletów I i II klasy gimnazjalnej. Inicjatywa tworzenia tych kompletów dotyczyła szkolnictwa średniego ale pośrednio mobilizowała nauczycielstwo do rozwoju tajnego nauczania w szkolnictwie powszechnym. Szkolnictwo średnie. Do nauki na poziomie gimnazjum przyjmowano na podstawie egzaminu z przedmiotów zakazanych. Nauczyciele organizowali tajne nauczanie którego formy i czas rozpoczęcia były różne w poszczególnych ośrodkach. Zależne to było przede wszystkim od faktu, czy dana szkoła działała oficjalnie oraz w jaki sposób jej działalność została zakazana. Najszybciej i najszerzej organizowały się tajne komplety w W-wie, ponieważ zamknięcie szkół odbyło się tu stosunkowo najłagodniej. W pierwszym okupacyjnym roku szkolnym zasięg tajnego nauczania średniego był stosunkowo niewielki. Każdy dyrektor na własną rękę organizował komplety, wybierał kolegów do współpracy, starał się o lokale. Problem bezpieczeństwa odgrywał tu znacznie większą rolę niż w szkolnictwie powszechnym, gdyż wykrycie kompletu uczniów liceum mogło być poczytanie przez okupanta za konspiracje polityczną, za którą groziła śmierć. Specyfika tajnego szkolnictwa średniego polegała też na tym, że jego organizacją musiały zajmować się zespoły, a nie poszczególni nauczyciele. W pierwszym i drugim roku okupacji tajne nauczanie organizowano opierając się na dawnych szkołach średnich. Początki tajnego nauczania na terenach włączonych do Rzeszy przypadają na pierwsze miesiące władzy niemieckiej. Przeważała tu forma nauki indywidualnej lub w małych grupach. Bardzo poważną przeszkodą było to, że zarówno nauczyciele jak i większość starszych uczniów musieli pracować często po 12 godz. dziennie. Poziom nauczania był niższy lecz wydaje się, że nie było to w tamtych warunkach najistotniejsze. Ważna była sama praca, która w prawdzie mniej kształciła umysł, ale za to umacniała serca. Szkolnictwo wyższe. Pierwszą formę organizacyjną stanowiły indywidualne kontakty studentów lat starszych z profesorami i asystentami, mające na celu konsultacje w sprawie praw seminaryjnych i dyplomowych, zaliczanie przedmiotu czy zdanie egzaminu. Tajnie zorganizowanie studia wyższe rozpoczęły się dopiero od X 1940 i to tylko w W-wie. To opóźnienie w szkolnictwie wyższym tłumaczyć należy wieloma względami. W Krakowie i w Lublinie po masowych aresztowaniach niewielu zostało pracowników naukowych. W ośrodku warszawskim natomiast nie próbowano organizować tajnego nauczania od początku okupacji, ponieważ stał na przeszkodzie brak lokali i pomocy naukowych. Początkowo zorganizowano tajne studia na wydziale humanistycznym Uniwersytetu Warszawskiego w sekcji polonistycznej, historycznej i filozoficznej, później na wydziale matematyczno - przyrodniczym, teologii katolickiej. Wydział prawa i wydział lekarski prowadził pracę okresowo powiązaną z tzw. Uniwersytetem Zim Zachodnich, powstałym z Uniwersytetu Poznańskiego.

Drugim dużym ośrodkiem tajnego nauczania wyższego była Politechnika Warszawska. Podobnie jak na innych uczelniach pierwszy rok okupacji to indywidualne kontakty ze studentami oraz zabezpieczanie majątku uczelni. W lecie 1940 starszy asystent Politechniki Warszawskiej Z. Jagodziński zorganizował za zezwoleniem władz niemieckich Kursy Kreśleń Technicznych. Realizowały one tajnie program 4 wydziałów Polit. Warsz. mechanicznego, architektury, inżynierii i elektrycznego. Wśród Warszawskich uczelni niepaństwowych tajne nauczanie podjęła Szkoła Główna Handlowa i Wolna Wszechnica Polska. Tajne nauczanie prowadziły także uczelnie artystyczne: Państwowy Instytut Sztuki Teatralnej i Konserwatorium Muzyczne. Także w Akademii Sztuk Pięknych prowadzono zajęcia indywidualne. Na szczególna uwagę zasługują podziemne studia w getcie. W całej konspiracyjnej oświacie jest to zjawisko wyjątkowe, ponieważ odbywało się w warunkach nieprawdopodobnego terroru, głodu i upodlenia. Okazją do zorganizowania tajnych studiów było zezwolenie Niemców na uruchomienie w getcie Kursów Przysposobienia do Walki z Epidemią. Szeroka działalność tajnych studiów została jednak przerwana przez deportacje mieszkańców getta do obozu zagłady w Treblinie. Poza Warszawą istotnym ośrodkiem był Kraków. Ze względu na aresztowania pracowników krakowskiego środowiska naukowego pracę rozpoczęto dopiero wiosną 1942. Przedtem ograniczano się jedynie do indywidualnych spotkań. Tajne nauczanie na Uniwersytecie Jagiellońskim zorganizował prof. Mieczysław Małecki przy udziale rektora Władysława Szofera. Najliczniejszy był wydział filozoficzny. Również Akademia Górnicza w Krakowie i Uniwersytet Jana Kazimierza we Lwowie prowadziły tajne nauczanie. Specyfika tajnego nauczania wyższego podobnie zresztą jak średniego, było powstawanie ośrodków w miejscowościach, w których nie było przedtem żadnych uczelni. Takim regionem była Kielecczyzna. Główne ośrodki to Kielce, Częstochowa, a punkty mniejsze to Jędrzejów, Ostrowiec Świętokrzyski i Radomsko. Angażowanie młodzieży do konspiracji oświatowej wyzwalało w niej najbardziej wzniosłe ideały patriotyzmu i umiłowania wiedzy. Bohaterska obrona polskiej nauki przynajmniej częściowo pokrzyżowała plany okupanta które zmierzały do jej całkowitego zniszczenia.

D) Koncepcie oświatowe ruchu oporu

Polski ruch oporu skierowany przeciwko okupantom hitlerowskim ukształtował się bardzo szybko, obejmował stopniowo wszystkie warstwy narodu. Do swoistych działań ruchu oporu w Polsce, o wielkim znaczeniu społecznym należała organizacja tajnego szkolnictwa, spowodowana likwidacją przez okupanta wszystkich polskich szkół wyższych i średnich dających uprawnienia wydawania świadectw dojrzałości. Rozwój takiego szkolnictwa był imponujący: w kilkuset miejscowościach kształciło się kilkadziesiąt tysięcy uczniów. Działały tajne uniwersytety - Krakowski, warszawski, poznański, liczące na przestrzeni lat 1940-44 2-3tys studentów. Doniosłą rolę w ruchu oporu odgrywała prasa konspiracyjna. Wpływała ona na rozmach walki z okupantem, kształtowanie się opinii publicznej, informowała o przebiegu wydarzeń wojennych i politycznych, o działaniach okupanta i poczynaniach organizacji konspiracyjnej. Ukazało się około 1,3tys tytułów pism niektóre o jednorazowym nakładzie kilkunastu tysięcy egzemplarzy. Jedną z ważniejszych form ruchu oporu był wywiad prowadzony od początków okupacji. Tak np. wywiad polski przekazał sojusznikom dane dotyczące koncentracji sił niemieckich przeciwko Jugosławii i ZSRR, produkcji pocisków V1 i V2, baz łodzi podwodnych i wielu innych. W społeczeństwie polskim rodziło się spontaniczne pragnienie kontynuowania oporu aż do zwycięstwa. W całym kraju powstawały niezależne od siebie setki organizacji konspiracyjnych. Inicjatywa ich scalenia i powołania centralnego, ogólnokrajowego kierownictwa podziemnej walki z okupantami wyszła od przebywającego w W-wie gen Michała Tokarzewskiego - Karoszewicza. Najistotniejszym elementem walki z Niemcami w pierwszym okresie okupacji był wywiad, sabotaż, dywersja. Przywódcom polskiego podziemia chodziło o przeprowadzaniu akcji polegających na niszczeniu lub uszkodzeniu wszystkiego co służyło wrogowi do prowadzenia wojny.

Odbudowa szkolnictwa po II wojnie światowej (temat 30)

A) Uruchomienie szkół

Szybkie postępy w odbudowie kraju i rozbudowie potencjału przemysłowego, powodowały ogromne zapotrzebowanie na inteligencję techniczną i w ogóle - kadrę wysoko kwalifikowanych fachowców w różnych dziedzinach i szczeblach gospodarki narodowej. Problem ten był zresztą ściśle związany z szeroko zakrojonym programem odbudowy szkolnictwa i przyspieszenia tempa rozwoju życia społ.-kulturalnego. Straty wojenne w szkolnictwie i instytucjach naukowych wynosiły szacunkowo 60% stanu przedwojennego. Zniszczono: 4880 szkół podstawowych, 487 szkół średnich i zawodowych oraz 17 szkół wyższych. W czasie okupacji zaginęło z rąk okupanta ponad 6tys. nauczycieli i pracowników nauki. Sieć szkolna wymagała gruntownej przebudowy w związku z wielkimi ruchami migracyjnymi, spowodowanymi zmianą granic, zasiedlaniem Ziem Odzyskanych i powrotem emigracji wojennej. Ogólne zasady upowszechniania i demokratyzacji szkolnictwa sformułowane w okresie okupacji w dokumentach programowych PPR i in. partii demokratycznych - zamierzano realizować stopniowo wobec olbrzymich trudności kadrowych i lokalowych. Na razie też do roku szkolnego 1948/49 - w okresie odbudowy sieci szkolnej - zachowano w zasadzie dotychczasowy przedwojenny schemat organizacyjny szkolnictwa, przygotowując jednak równocześnie grunt do zasadniczych zmian modelowych w dziedzinie oświaty. w rezultacie polityki państwa ludowego wobec oświaty i kultury nastąpił szybki i na szeroką skalę zakrojony rozwój szkolnictwa wszystkich stopni i rodzajów, a przede wszystkim walka z analfabetyzmem. Jednocześnie w pierwszych latach powojennych korzystano z wielu form przyspieszonego szkolenia lub doszkalania zawodowego poprzez różnego typu kursy fachowe organizowane m.in. przez związki zawodowe, organizacje młodzieżowe. Z rozbudową szkolnictwa, zwłaszcza średniego i wyższego, szła w parze poważna zmiana jego struktury na korzyść kierunków technicznych i ekonomicznych. Na szczeblu podstawowym zjawiskiem dominującym było (po raz I-szy w dziejach polskiej oświaty) już prawie pełne upowszechnienie nauczania (faktycznie - nie tylko na papierze) i jego egzekwowania na szczeblu elementarnym. Gdy w roku szkolnym 1945/46 powszechnym nauczaniem objętych zostało 93,6% dzieci w wieku szkolnym, to w 1949/50 już 96,7%. Liczba młodzieży kształcącej się w szkołach zawodowych wzrosła w latach 1945/46 - 1948/49 przeszło 3-krotnie.

W tych samych latach nie tylko odbudowano wyższe uczelnie istniejące w czasach przedwojennych, ale utworzono szereg nowych szkół wyższych typu uniwersyteckiego, politechnicznego, ekonomicznego. Obok dawnych ośrodków szkolnictwa wyższego, koncentrujących się w Warszawie, Krakowie i Poznaniu, powstały nowe, poważne placówki tego szkolnictwa w Lublinie, Wrocławiu, Łodzi, Toruniu i Gdańsku. Napływ kandydatów na studia wyższe był bardzo znaczny. Liczba studentów szkół wyższych wzrosła w latach 1945 - 1948/49 z 56tys. do 104tys. Jednocześnie szybko postępowała demokratyzacja wyższych uczelni, w których w 1948r. ponad 40% ogółu studiujących stanowiła młodzież pochodzenia robotniczego i chłopskiego. Szybko postępował proces kształcenia nowej kadry naukowej, tym bardziej godny podkreślenia, że po zakończeniu wojny w r. 1945, straty osobowe przekraczały 40%, a w niektórych dyscyplinach nawet ponad 50% samodzielnych pracowników nauki - profesorów i docentów.

W procesie demokratyzacji poważną rolę odgrywały organizacje młodzieżowe, związane ideowo z partiami bloku demokratycznego: z PPR - Związek Walki Młodych i Akademicki Związek Walki Młodych „Życie”, z PPS - Organizacja Młodzieży Towarzystwa Uniwersytetów robotniczych.

Równolegle szybko postępowała odbudowa i rozbudowa sieci bibliotek i czytelni o charakterze powszechnym i specjalistycznym. Poważnie wzrastały nakłady książek i wydawnictw periodycznych. Na tle ożywionego ruchu wydawniczego szybko organizowało się życie literackie, tworzyły się czasopisma literackie o różnych odzieniach ideowych i zakresie oddziaływania. Lata 1945/48 były w literaturze polskiej okresem bezpośredniej reakcji na przeżycia wojenne, krystalizacji postaw ideologicznych i artystycznych oraz dyskusji, sporów na temat oblicza przyszłej literatury w nowej rzeczywistości społecznej. Podstawowym warunkiem uruchomienia szkolnictwa przez nową władzę było pozyskanie nauczycielstwa. Nauczyciele przystępowali na ogół bez wahań do pracy. Organy administracji szkolnej tworzyły się na wyzwolonych terenach zazwyczaj równocześnie z powstaniem I-szych szkół. Pierwszy inspektorat szkolny powstał w Chełmie 27.07.1944r.

Okres powstania I-szych szkół w Polsce Ludowej można nazwać okresem heroicznych wysiłków. Nauczyciele wraz z młodzieżą i rodzicami porządkowali budynki, gromadzili ławki i sprzęt szkolny. W budynkach szkolnych brakowało szyb, ławek, tablic, stołów, krzeseł. Dzieci uczyły się na podłodze, pisały na luźnych kartkach. Gdy szkoła znajdowała już pomieszczenie i znalazł się nauczyciel, wówczas pojawiły się kłopoty podręcznikowe. Podręczniki przepisywano na maszynie i powielano. Organizacje nauczycielskie i terenowe władze szkolne wydawały materiały pomocnicze dla uczniów w formie: gazetek, broszur, zeszytów zastępujących elementarze. W lewobrzeżnej Warszawie I-sze szkoły powstawały dosłownie na gruzach już kilka tygodni po wyzwoleniu stolicy.

B) Ogólnopolski Zjazd Oświatowy w Łodzi

Wczesną wiosną 1945 Ministerstwo Oświaty przystąpiło do opracowania gruntownej reformy organizacyjno-programowej szkolnictwa polskiego. W celu wszechstronnego przedyskutowania projektu tej reformy Ministerstwo zorganizowało Ogólnopolski Zjazd Oświatowy - w Łodzi, w dniach 18-22. 06. 1945.

Problematyka ministerialnej koncepcji reformy szkolnej została przedstawiona w referatach: Stanisława Skweszowskiego „Podstawowe zagadnienia wychowania i oświecenia publicznego w nowej Polsce”, Władysława Bieńkowskiego „Zasady reformy ustroju szkolnego”, Zanny Kormonowej „Zasady przebudowy reformy szkolnej”. Z lektur tych referatów wyłania się pełny obraz projektu reformy szkolnej Ministerstwa. Struktura nowej szkoły oprzeć się miała na 4 zasadach organizacyjnych. Są to: jednolitość, powszechność, publiczność, bezpłatność. Projekt obejmował:

- obowiązkowe przedszkola upowszechnione etapami z pomocą samorządu i organizacji społecznych

- szkołę 11-letnią podzieloną na 3 cykle programowe: kurs propedentyczny (klasa I-V), średni niższy - gimnazjalny (kl. VI-VIII) i systematyczny - licealny (kl. IX-XI) Skrócenie nauki w szkole początkowej i średniej z 12 do 11 lat było - zdaniem Bieńkowskiego koniczne w celu pozbawienia programu kursu propedentycznego cech infantylnych. Dr Karmanowa wychodząc z założenia, że program nauczania jest funkcją panującego układu społecznego, dokonała przeglądu czynników, które determinują sytuację społeczną w nowej Polsce. Wymieniła tu: reformę rolną, włączenie pod zarząd państwa przemysłu kluczowego, banków, transportu. Spośród licznych wystąpień dyskusyjnych na szczególną uwagę zasługuje głos prof. Bogdana Suchodolskiego, który przedstawił zalety i wady projektu ministerialnego. Dodatnia strony reformy - jego zdaniem polegały na udostępnieniu i zdemokratyzowaniu oświaty, zniesieniu stopni organizacyjnych szkoły powszechnej, upowszechnienie wykształcenia ogólnego na szczeblu gimnazjalnym, obronie wartości poznawczych kształcenia ogólnego i wydłużenia obowiązku szkolnego do lat 8. Natomiast błędem projektu ministerstwa jest ujmowanie oświaty wyłącznie jako drogi szkolnej. W rezolucji końcowej Zjazd wyraził opinię, iż konieczne jest dokonanie reformy kształcenia przez:

a) przyjęcie zasad powszechności, bezpłatności, jednolitości szkolnictwa

b) decentralizacja sieci szkół średnich

c) wprowadzenie obowiązkowych przedszkoli zakładowych i utrzymywanych przez państwo i samorząd

d) wprowadzenie 8-letniej i 8-klasowej, obowiązkowej i jednolitej pod względem organizacyjnym i programowym szkoły na wsi i w mieście

e) utworzenie średnich szkół ogólnokształcących

f) rozwijanie szkół zawodowych opartych na podbudowie 8-klasowej szkoły zasadniczej, przy tym szkoły zawodowe wszystkich stopni musza przygotować młodzież pod względem teoretycznym i praktycznym do wykonywania zawodu oraz dawać wykształcenie ogólne umożliwiające dalszą naukę na stopniu wyższym

g) wprowadzenie obowiązku kształcenia zawodowego dla młodzieży pracującej w wieku do 18 lat, nie uczącej się w szkołach ogólnokształcących

h) rozwijanie oświaty dorosłych w postaci kursów, bibliotek, uniwersytetów ludowych

i) zapewnienia przez państwo i samorząd odpowiednich sum na internaty i stypendia

Historyczne znaczenie Zjazdu polega na tym, że podsumował i skonkretyzował projekt reform szkolnych, które przez całe lata dojrzewały w postępowych ugrupowaniach nauczycielskich i oświatowych. Zjazd ukazał społeczeństwu perspektywy rozwoju oświaty i szkolnictwa, przedstawił główne tendencje rozwojowe demokratycznej szkoły i wychowania.

C) Odbudowa szkolnictwa, kształtowanie się nowego ustroju szkolnego 1947-48

Nieliczne budynki szkolne, uchronione od poważniejszych zniszczeń były zajęte często na cele mieszkalne, przez milicję, wojsko, szpitale. Na początku maja 1945 w Warszawie spośród 34 budynków szkolnych, zachowanych w znośnym stanie, aż 14 było zajętych przez instytucje mieszkalne, w pozostałych przeprowadzono remonty z udziałem rodziców i uczniów. Stopniowe wyzwalanie ziem polskich spod władzy niemieckiej, wszelkie ruchy migracyjne, a szczególnie narastająca fala osadnictwa polskiego na odzyskanych ziemiach stwarzały pilną potrzebę należytej rozbudowy i zagęszczenia sieci szkół, aby dzieciom i młodzieży polskiej stworzyć warunki do pobierania pełnowartościowej nauki szkolnej. Najpoważniejszą przeszkodą w dziele odbudowy szkolnictwa na ziemiach dawnych i tworzenie nowych na ziemiach zachodnich stanowiły niedobory kadrowe. W instrukcji ministerstwa w sprawie organizacji roku szkolnego 1947/48 w szkolnictwie średnim ogólnokształcącym, zwrócono szczególną uwagę na rolę organizacji młodzieżowych jako ważnego czynnika wychowawczego pomagającego zdobyć światopogląd społ.-polityczny i przygotowaniu młodzieży do zadań obywatelskich w demokratycznym państwie. Zalecano przy tym radom pedagogicznym, aby opracowywały plany wychowawcze, szkoły, uwzględniające ścisłą współpracę nauczycieli z kołami rodzicielskimi i organizacjami młodzieżowymi. Organizacje młodzieżowe miały wówczas do spełnienia szczególnie doniosłe zadania wychowawcze. Ich założenia ideowe służyły wychowaniu społecznemu, przygotowaniu wartościowych obywateli i rozwijaniu pełnej osobowości wychowanków. Były czynnikiem demokratyzacji szkoły, zmieniały jej atmosferę wychowawczo, silniej wiązały ją z przemianami społ.-ekonomicznymi kraju, wpływały na kształtowanie poglądów i postaw młodzieży, były czynnikiem swego rodzaju kontroli społecznej w szkole. Wysokie wymagania stawiał przed swoimi członkami Związek Walki Młodych - celem było wychowanie ludzi młodych, nieugiętych, gotowych do najwyższych ofiar w imię wolności i sprawiedliwości społecznej. Organizacja Młodzieży Towarzystwa Uniwersytetu Robotniczego kładła szczególny nacisk na rozwój osobowości członków (wolność myśli, wierność socjalizmowi). Organizacją młodzieżową Stronnictwa Demokratycznego był Związek Młodzieży Demokratycznej, działający głównie w środowisku akademickim i drobnomieszczańskim. W roku szk. 1947/48 wprowadzono nowe plany godzin i przejściowe programy nauczania 8-klasowych szkół powszechnych. Znaczny wzrost liczy godzin przedmiotów przyrodniczych nastąpił kosztem nauki łaciny. Przedmioty przyrodnicze i matematyczne, wysunęły się zdecydowanie na I-sze miejsce, które przypadało dawniej przedmiotom humanistycznym. w końcu 1947 ukazały się drukiem programy nauki dla 8-klasowej szk. podstawowej w formie broszur oddzielnych dla każdego przedmiotu. Programy zawierały uwagi wstępne, poznawcze i wychowawcze, cele nauczania , uwagi metodyczne do poszczególnych przedmiotów.

a) materiał nauczania oparto na rzetelnej wiedzy

b) stworzono trwałe podstawy kształtowania u uczniów nowoczesnego poglądu na świat

c) nadano charakter naukowy dyscyplinom humanistycznym w szkole, szczególnie historii oraz nauce języka i literatury ojczystej

d) w szerszym zakresie uwzględniono nauki matematyczne i przyrodnicze, rozbijając je na dyscypliny naukowe

e) zwrócono szczególną uwagę na dorobek demokracji polskiej, tradycje walk emancypujących chłopów i robotników

f) nasycono materiał nauczania wszystkich przedmiotów, szczególnie j. polskiego, historii, nauki o Polsce i świecie współczesnym - elementami nowego ideału wychowawczego.

Program szkół gimnazjalnych i licealnych uległ w latach 1945/48 niewielkim zmianom. Używano w zasadzie programów przedwojennych. Poza tym wprowadzono przejściowe programy historii, biologii, geografii. W październiku 1947 ukazało się rozporządzenie ministra Oświaty wprowadzające do szkół średnich wszystkich typów lekcje „zagadnienia społeczno-wychowawczego”. Przedmiot ten nauczany ?? w wymiarze 1 godz. tygodniowo we wszystkich klasach, w których nie wprowadzono nauki o Polsce i świecie współczesnym. W roku szkolnym 1947/48 ukształtował się ostatecznie nowy typ zakładu kształcenia nauczycieli szkół powszechnych, który powstał drogą połączenia 2-letniej „podbudowy” z 2-letnim liceum pedagogicznym. Instrukcja o organizacji roku szk. 1947/48 w zakresie kształcenia nauczycieli utworzyła 4-letnie liceum pedagogiczne. Do I klasy przyjmowano młodzież w wieku od 14 do 18 lat, po 7 klasach szk. podstawowej lub po klasie wstępnej gimnazjum ogólnokształcącego. W dążeniu do wzmocnienia kontroli państwa nad szkolnictwem wyższym Rada ministrów powołała 17 maja 1946 Radę Szkół Wyższych, której zadaniem było przygotowanie projektu reformy. Nowo powołana Rada opracowała projekt, który stał się podstawą dekretu Rady ministrów z 28.10.1947 o organizacji nauki i szkolnictwa wyższego. W tym roku przekształcono Radę Szkół Wyższych w Radę Główną do Spraw Nauki i Szkolnictwa Wyższego, współdziałającą z ministrem Oświaty. W związku z rosnącymi potrzebami kadrowymi oraz celu upowszechniania wyższego szkolnictwa zawodowego, dekret wprowadzał dwustopniowość studiów. Trzyletnie studia (I stopnia) dawały uprawnienia zawodowe, dalsze dwuletnie (II stopnia), zakończone magisterium przeznaczone były dla szczególnie uzdolnionych i dawały przygotowanie teoretyczne. Zasada 2-stopniowości objęła wszystkie szkoły akademickie. 01.03.1948 Komitet Centralny PPR powziął decyzję o powołaniu 11-letniej szkoły ogólnokształcącej, składającej się z 7-klasowej szk. podstawowej i 4-letniego liceum ogólnokształcącego. Koncepcję tę uzasadniono względami ekonomicznymi i społecznymi.

---