KSZTAŁCENIE I KOMPETENCJE NAUCZYCIELI

Bycie nauczycielem i rozwój zawodowy

Jan Władysław Dawid mówi, że na istotę duszy nauczycielstwa składają się takie cechy nauczycieli jak: miłość dusz ludzkich, potrzeba doskonałości, poczucie odpowiedzialności i obowiązku, wewnętrzna prawdziwość i moralna odwaga.

Zygmunt Mysłakowski mówi, że dominująca cechą talentu pedagogicznego jest kontaktowość, na którą składają się: żywość wyobraźni, instynkt rodzicielski, zdolność do wyrażania uczuć, nastawienie psychiki na zewnątrz.

Według Stefana Szumana osobowość doskonałego nauczyciela tworzy harmonijne współwystępowanie 2 elementów:

• to, co nauczyciel wychowawca posiadł i ma do rozdania

• sposób rozdawania, umiejętność oddziaływania na innych

Zawód nauczyciela, w odróżnieniu od innych jest specyficzny ponieważ utożsamiany jest z osobą która wykonuje zadania związane z nauczaniem i wychowaniem uczniów w szkole lub innej placówce oświatowej. Związane jest to też
z predyspozycjami, uprawnieniami i osobowością nauczyciela.

Wartościowy nauczyciel powinien posiadać takie cechy osobowe, jak:

• postawa etyczna - czyli zespół najważniejszych wartości moralnych i zasad postępowania w relacjach nauczyciel - uczeń, wychowawca - wychowanek

• motywacja - zespół czynników uruchamiających celowe działanie. Wyraża się dążeniem człowieka do osiągania dobrych efektów w pracy i wytyczonego celu. Nauczyciel musi posiadać motywację wewnętrzną, czyli postawę do działania wynikającą z czynników osobistych, takich jak: zamiłowanie, zadowolenie, osiąganie satysfakcji i przyjemności
  z wykonywanej pracy

• uczciwość i rzetelność - związana z poszanowaniem wartości moralnych, postrzeganiem zasad uczciwego i szlachetnego postępowania kreowaniem postawy zdecydowanego, opanowanego i godnego zaufania i szacunku człowieka

• wiedza ogólna i pedagogiczna - jest pochodną dążeń nauczyciela do zdobycia i pogłębienia określonego zasobu wiedzy z dziedzin przydatnych zawodowo

• umiejętności pedagogiczne - związane z wyzwalaniem i kształtowaniem u wychowanków walorów moralnych, pożądanych społecznie cech i postaw, pewnego zakresu umiejętności i zdolności niezbędnych w życiu wychowanków. Łączą się one też z umiejętnością trafnego i sprawiedliwego oceniania i obiektywizmem wychowawczym

• umiejętności wychowawcze - czyli celowe i zamierzone współtworzenie takiego klimatu wychowawczego, który sprzyja wszechstronnemu rozwojowi wychowanków. Można tutaj wyróżnić takie wartości przedmiotowe, jak:

• ambicje zawodowe - wpływają na kształtowanie pożądanych cech własnej osobowości oraz dążenie do osiągania - przez rzetelną wiedzę i pracę - wartościowych rezultatów zawodowych

• wytrwałość i konsekwencja w działaniu - oznacza uporczywość w dążeniu do wyznaczonego celu oraz wytrzymałość w przypadkach okoliczności i nieprzewidzianych obciążeń

• opanowanie i poczucie odpowiedzialności - jako cechy osobowe, które wynikają z charakteru i wewnętrznej troski o efekty nauczania i wychowania

• opanowanie - czyli kontrola własnego zachowania, które wynika z odpowiedzialności i oznacza niekierowanie się chwilowymi emocjami lub mało istotnymi bodźcami zewnętrznymi

• kultura osobista nauczyciela - nienaganne postępowanie w życiu codziennym, odpowiednie zachowywanie się.
  Z kulturą osobistą wiąże się poszanowanie wartości osobistych, godności drugiego człowieka, dbałość o dobry przykład.

Kelchtermans odkrył 6 komponentów podstawowej istoty bycia nauczycielem wśród pracowników szkół podstawowych
w Belgii. Są nimi:

• obraz siebie

• poczucie własnej wartości

• motywacja zawodowa

• satysfakcja zawodowa

• postrzeganie zadań zawodowych

• perspektywa na przyszłość

Z badań wynika 7 zagadnień stanowiących o profesjonalizmie nauczyciela. Są nimi:

• chęć do nadobowiązkowej pracy

• efektywna komunikacja

• osobista satysfakcja z nauczania

• stosunki z kolegami z pracy

• satysfakcja z sukcesów poszczególnych uczniów

• przyjmowanie ich perspektywy

• uczenie się przez refleksję nad praktyka nauczania

Umiejętności zawodowe i doświadczenie nauczyciela

Na każdym etapie życia i kariery nauczyciele znajdują się w szczególnej fazie rozwoju osobistego i zawodowego. Potocznie panuje przekonanie, że nauczyciele uczą się poprzez zdobywanie doświadczenia.

Model nabywania umiejętności zawodowych według Dreyfusa

Model ten zakłada pewną liczbę poziomów umiejętności, które pokonując profesjonalista przechodzi od nowicjusza poprzez zaawansowanego początkującego, kompetentnego nauczyciela, biegłego nauczyciela aż do eksperta.

Sternberg i Horvath porównali cechy nauczyciela eksperta
i nauczyciela doświadczonego. Różnice to:

• wiedza zawodowa - eksperci mają wiedzę zintegrowaną, pozwalającą im lepiej radzić sobie
  z problemami. Mają też wiedzę nieujawnioną, która pozwala im zaadoptować się do praktycznych ograniczeń w nauczaniu.

• efektywność - eksperci mogą zrobić to samo a nawet więcej niż nowicjusze w krótszym czasie i przy mniejszym wysiłku. Większość swego czasu eksperci spędzają na zrozumieniu problemu. Efektywność łączy się też ze zdolnością eksperta do refleksji.

• wnikliwość - eksperci nie rozwiązują tak po prostu problemu, ale przedefiniowują go i dochodzą do pomysłowych rozwiązań, które nie przyszłyby innym do głowy.

Wiedza fachowa, zdolności

Ciągły rozwój zawodowy jest wspólna sprawą każdej jednostki i zatrudniającej ją organizacji. Odpowiedzialność pojedynczego nauczyciela obejmuje

• moralne zobowiązanie do służenia klientom

• profesjonalny obowiązek monitorowania własnych działań i okresowego oceniania efektywności własnej praktyki

• profesjonalny obowiązek powiększania własnych możliwości, dokonania refleksji nad własnymi doświadczeniami oraz poszerzania swojej wiedzy fachowej

• obowiązek wnoszenia swojego wkładu do poprawy jakości organizacji, który jest zarówno natury profesjonalnej,
  jak i kontraktowej

• obowiązek refleksji nad zmieniającą się rolą zawodową w szeroko rozumianym społeczeństwie i wnoszenia własnego wkładu do dyskusji o niej

Cechy wyróżniające organizacje o odpowiednim poziomie są następujące:

• podtrzymuje ona odpowiedni klimat

• służy interesom swoich klientów

• wspiera i przyczynia się do rozwoju personelu

• ciągle poszukuje sposobów poprawienia polityki i praktyki swojego działania

• dokonuje przeglądu, ocenia i kontroluje zagadnienia na podstawie uzasadnionych informacji na temat jakości, wpływu
  i rezultatów swego działania

Fazy rozwoju nauczycieli

Bolom wyróżnił 5 etapów charakterystycznych dla pracy nauczycieli:

• etap przygotowawczy

• etap mianowania

• etap wprowadzenia

• etap pracy w zawodzie

• etap przejściowy(czyli awans, zmiana zatrudnienia, emerytura)

Nauczyciele przechodzą przez 5 faz:

1. rozpoczynanie kariery: wstępne zaangażowanie

• łatwe lub bolesne początki

2. stabilizacja: odnajdywanie zaangażowania

• konsolidacja, emancypacja, integracja z kolegami z pracy

3. nowe wyzwania, nowe troski

• eksperymentowanie, odpowiedzialność, konsternacja

4. osiągnięcie zastoju zawodowego

• poczucie śmiertelności, zakończenie starań o awansie, zadowolenie lub stagnacja

5. faza końcowa

• troska o uczenie się dzieci i rosnące zainteresowanie sprawami pozazawodowymi, ograniczenie działalności
  i zainteresowań zawodowych

FAZA PIERWSZA: ROZPOCZYNANIE KARIERY

Pierwsze kilka lat pracy opisuje się jako dwustronne zmagania, w których nauczyciele usiłują tworzyć własną społeczną rzeczywistość poprzez próbę dopasowania pracy do osobistej wizji tego, jak prawidłowo powinna ona wyglądać, podczas
gdy równocześnie są oni poddawani działaniu sił zwierzchnich, które nakazują im działania zgodne ze schematami szkolnymi.

Lacey określił 3 fazy, przez które przechodzą początkujący nauczyciele:

• miodowy miesiąc

• kryzys

• porażka lub dawanie sobie rady (co znaczy uczenie się, by tylko przetrwać)

FAZA DRUGA I TRZECIA: STABILIZACJA; NOWE WYZWALNIA, NOWE TROSKI

Faza stabilizacji jest stosunkowo krótkotrwała. Po pokonaniu wstępnego etapu większość nauczycieli zaczyna mieć poczucie „mistrzostwa” w nauczaniu. Czują się pewni swojej wiedzy na temat praktyki nauczania oraz wykładanego przedmiotu. Temu poczuciu rosnącej dojrzałości towarzyszą konsolidacja, udoskonalenie i rozszerzenie repertuaru nauczania, zaangażowanie się w większa liczbę wewnątrz- i pozaszkolnych przedsięwzięć edukacyjnych. Jest to główna faza, w której zatrzymanie może prowadzić do zastoju wiedzy, umiejętność, zaangażowania, co prowadzi do stagnacji lub regresji.

FAZA CZWARTA: ZASTÓJ ZAWODOWY: REORIENTACJA LUB DALSZY ROZWÓJ

Jest to okres, gdzie nauczyciele będą poszukiwali nowych wyzwań poprzez branie na siebie większej odpowiedzialności w tej samej szkole lub zmianę szkoły w celu uzyskania awansu. Jest to czas, kiedy odpowiedzialność podejmowana poza szkołą może wzrastać. Niektórzy nauczyciele mogą ograniczać czas poświęcany na spełnienie określonych wymagań poza godzinami pracy. Faza ta może być początkiem kryzysu wieku średniego oraz wzrastającego poziomu rozczarowania, spowodowanego brakiem awansu zawodowego lub zmiany roli zawodowej. Może jednak prowadzić do ponownego „naenergetyzowania”, połączonego ze złagodnieniem.

FAZA PIĄTA: FAZA KOŃCOWA

Ostatnie 10 lat kariery stanowi fazę, w której ma się największą wiedzę fachową na temat nauczania, ale przy tym może jej towarzyszyć wzrost osobistych problemów zdrowotnych i trosk rodzinnych. Nauczyciele narzekają na zachowanie i wartości dzisiejszych uczniów, są sceptyczni wobec korzyści przynoszonych przez zmiany. Nie oczekują na żaden dalszy awans i mogą spokojnie przesuwać się w kierunku satysfakcjonującego zakończenia kariery lub są zmuszani do przetrwania, niezadowoleni, w obcym klimacie. Mogą oni ciężko pracować, wykonując swoje obowiązki, ale bez entuzjazmu i zaangażowania.

Awans Zawodowy

Warunkiem nadania kolejnego stopnia awansu zawodowego jest spełnienie określonych wymogów stawianych nauczycielowi w zależności od posiadanego statusu zawodowego. Niestety, czasem jest to ilość zgromadzonych zaświadczeń, dyplomów czy świadectw. Nauczyciel ubiegający się o kolejny stopień awansu zawodowego powinien wykazać się świadomością, że o pełni jego kwalifikacji decyduje jego harmonijny rozwój, na który składa się m.in. posiadana wiedza socjalistyczna z zakresu nauczanego przedmiotu oraz umiejętność planowania edukacyjnego, tworzenie rozwiązań programowych, a także stosowanie różnych metod nauczania. Istotną rolę odgrywa także znajomość zasad kierowania zespołem (klasą), rozwiązywanie konfliktów. Należy także pamiętać o znaczeniu postawy i predyspozycji osobowościowych nauczyciela. Nauczyciel planujący działania do realizacji w okresie stażu, nie może zapomnieć o potrzebie rozwijania umiejętności wychowawczych, czyli świadomości, jakiego ucznia chce wychować.

Nadanie nauczycielowi kolejnego stopnia awansu zawodowego uzależnione jest od posiadania przez nauczyciela kwalifikacji, czyli posiadanie wyższego wykształcenia z odpowiednim przygotowaniem pedagogicznym lub ukończenie zakładu kształcenia nauczycieli- jeśli zatrudniony jest na stanowisku, do którego są to wystarczające kwalifikacje, odbycia stażu zakończonego pozytywna ocena dorobku zawodowego oraz w przypadku:

• nauczyciela stażysty - uzyskanie akceptacji komisji kwalifikacyjnej po przeprowadzonej rozmowie

• nauczyciela kontraktowego - zdania egzaminu przed komisja egzaminacyjną

• nauczyciela dyplomowanego - uzyskania akceptacji komisji kwalifikacyjnej

Ocenianie nauczyciela, zmiany i planowanie rozwoju osobistego

Fessler i Christensen zaproponowali „roboczy model” etapów kariery nauczycieli do wykorzystania przy planowaniu rozwoju nauczyciela. Model ten ma 3 szerokie kategorie wpływu na karierę nauczyciela-cykl kariery, środowisko prywatne i środowisko zawodowe.

Model ten wskazuje na :

• potrzebę uznania, ze rozwój zawodowy jest bezpośrednio związany z potrzebami nauczyciela, ucznia i systemu

• społeczną dynamikę uczenia się między nauczycielem a jego kolegami z pracy

• potrzebę refleksji nad praktyką

Planowanie musi brać pod uwagę rozwój poznawczy nauczycieli. Amerykańskie badania Oja i jej kolegów doprowadziły ich do takich wniosków:

• sam wiek nie daje wystarczających informacji, na podstawie których można określić fazę kariery nauczyciela, okres życia lub etap rozwoju

• praca nad projektami długoterminowymi jest atrakcyjna dla nauczycieli, którzy znajdują się w różnych etapach zaczynającym się po 30 r. ż., czyli kryzysie-ustabilizowaniu się-staniu się sobą-przemianach wieku średniego - ponownej stabilizacji po przemianach czwartej i piątej dekady życia

• wiek, okres życia i stopień doświadczenia w nauczaniu mogą pomóc w wyjaśnieniu problemów dotyczących życia
  i kariery nauczyciela, ale nie wyjaśnią w jaki sposób nauczyciel bierze udział w danym działaniu mającej na celu rozwój kariery nauczycielskiej

• programy rozwoju kadry nauczycielskiej mają być celowo zaprojektowane tak, aby umożliwiły następujący rozwój dorosłych:

• moralno - etyczny rozwój niezależnych od konformistycznych norm koleżeńskich, społecznych lub prawnych,
  a opartych na własnych standardach związanych z ogólnym światopoglądem

• dojrzałość ego - rozwój bardziej złożony, zróżnicowanego i zintegrowanego zrozumienia siebie i innych

• rozwój koncepcyjny - niemający związku z myśleniem w kategoriach prostych stereotypów i komunałów,
  w kierunku rozpoznania indywidualnych różnic w nastawieniu, zainteresowaniach i zdolnościach,
  a także w kierunku zwiększonej tolerancji dla paradoksu, społeczności i dwuznaczności

Rządy wielu państw wprowadziły standardy zawodowe na różnych poziomach, aby w ten sposób wyznaczy kryteria, dzięki którym można, by mierzyć i uznawać osiągnięcia wiedzę fachową. Ale w dobrym nauczaniu wykorzystanie mądrości, wnikliwości, doświadczenia, wiedzy przedmiotowej oraz pedagogiczno-organizacyjnych strategii zmienia się w zależności
od kontekstu. Fakt jest, że pracodawcy, uczniowie oraz rodzice są słusznie zainteresowani wynikami nauczania, nauczyciele
są przed nimi za to odpowiedzialni. Rodzice, opinia publiczna, pracodawcy i sami nauczyciele mają prawo brać udział w określaniu czego można oczekiwać w graniach rozsądku od nauczycieli, zarówno ogólnie, jak i w określonych okolicznościach.

Nauczyciel i jego kompetencje

Eraut Wyróżnia 3 powszechne podejścia do definicji kompetencji:

• użyteczna publicznie

• politycznie negocjowana i odnosząca się do społeczeństwa

• dotycząca jednostki.

Kompetencja to więc:

• zdolność do wykonywania zadań na określonym poziomie (wg Jenkinsa)

• wyuczana umiejętność robienia rzeczy dobrze, sprawności niezbędne do radzenia sobie z problemami (wg Fontany)

• szczególna właściwość wyrażająca się w demonstrowaniu na wyznaczonym przez społeczne standardy poziomie, umiejętności adekwatnego zachowania się, w świadomości potrzeby i konsekwencji takiego właśnie zachowania
  oraz w przyjmowaniu na siebie odpowiedzialności za nie (wg Czerepaniak - Walczak)

• harmonijna kompozycja wiedzy, sprawności rozumienia oraz pragnienia (Czerepaniak - Walczak)

Czerepaniak - Walczak wyróżnia się 3 grupy kompetencji:

• merytoryczne (rzeczowe) - dotyczą zagadnień nauczania przedmiotu- nauczyciel jest ekspertem i doradcą przedmiotowym

• dydaktyczno - metodyczne - dotyczą warsztatu nauczyciela i ucznia, a więc metod i technik nauczania i uczenia się, głównie aktywizujących, projektowych i pracy grupowej. Nauczyciel jest doradcą dydaktycznym

• wychowawcze - dotyczą różnych sposobów oddziaływania na uczniów. Należą do nich umiejętności komunikacyjne, nawiązywanie kontaktów, rozwiązywanie problemów danego wieku rozwojowego. Nauczyciel jest doradcą wychowawczym i życiowym

Według S. Dylaka wyróżniamy 3 grupy kompetencji:

• kompetencje bazowe - pozwalają na porozumienie nauczyciela z dziećmi, młodzieżą i współpracownikami

• kompetencje konieczne:

• interpretacyjne - poprzez działanie nauczyciela w różny sposób, ale zawsze adekwatnie do sytuacji

• autokreacyjne - nauczyciel twórcą właśnie wiedzy pedagogicznej

• realizacyjne - nauczyciel urzeczywistnia listę zadań edukacyjnych. W szkole mogą być rozpatrywane
  w 3 wymiarach:

1. obiektu, na który jest czynność skierowana

2. poziomu zorganizowania

3. ogólnego schematu działania.

• kompetencje pożądane - pomocne w realizacji zawodu nauczyciela. Należą do nich zainteresowania i umiejętności związane ze sportem, sztuką, życiem społecznym.

Efektywny nauczyciel wg Arendsa to osoba, która poza kompetencjami przedmiotowymi posiada wysokie kwalifikacje pedagogiczne, wśród których wyróżnia się 4 grupy:

• władanie zasobem wiedzy, na którym opiera się sztuka nauczani

• dysponowanie repertuarem najlepszych sposobów postępowania pedagogicznego

• wykazywanie postawy i umiejętności niezbędnych do systematycznej refleksji i rozwiązywania problemów

• rozumienie uczenia się - nauczania jako procesu ustawicznego

Obszary kompetencji nauczyciela:

1. Kompetencje merytoryczne (rzeczowe):

• konieczność rozszerzania wiedzy przedmiotowej o zagadnienia z innych dziedzin, ponieważ istnieje nauczanie zintegrowane, blokowe, interdyscyplinarne

• dynamiczny rozwój wiedzy w danych dziedzinach wymaga od nauczyciela stałego jej aktualizowania
  i selekcjonowania. Bardzo łatwo zostać wtórnym analfabetą w swojej dziedzinie, kiedy przekazujemy dzieciom wiedzę nieaktualną, nieuwzględniająca najnowszych odkryć naukowych

2. Kompetencje psychologiczno - pedagogiczne

• Nauczyciel musi posiadać wiedzę z zakresu psychologii rozwojowej, wychowawczej, umiejętności wykorzystywania tej wiedzy dla poznawania uczniów, organizowania procesu kształcenia i wychowania w szkole oraz kontrolowania i oceniania uczących się. Musi znać założenia i procedury uczenia się charakterystyczne dla behawioryzmu, kognitywizmu i koncepcji humanistycznej oraz podstawowe zasady kształcenia i wychowania

3. Kompetencje diagnostyczne związane z poznawaniem uczniów i ich środowiska

• Poznanie uczniów to podstawa pracy nauczyciela. Kompetencje te dotyczą tego, co badamy i w jaki sposób. Przedmiotem poznania są zarówno cechy rozwojowe, jak i indywidualne (inteligencja, zainteresowania, styl poznawczy, poziom inspiracji).

Ważne jest też poznanie środowiska społeczno - wychowawczego, głównie rodziny i grupy rówieśniczej. Poznanie składa się z 2 faz:

• diagnoza opisowa - opis interesującego nas zjawiska(np. cechy inteligencji) lub zachowania ucznia

• diagnoza genetyczna - poszukiwanie mechanizmów zachowania dziecka, jego przyczyn i źródeł

Poznanie uczniów odbywa się za pomocą takich metod i technik jak: obserwacja, wywiad, ankieta i socjometria.

4. Kompetencje w dziedzinie planowania i projektowania

• Nauczyciel projektuje i planuje zajęcia szkolne, tak jak:

• długofalowe (projektowanie nauczania danego przedmiotu)

• doraźne (projektowanie lekcji i innych zajęć szkolnych).

Nauczyciel ma wiedzieć: na czym polega proces projektowania, jakie wyróżnia się w nim etapy oraz jaką formę mogą przybierać projekty nauczycielskie.

Doskonalenie zawodowe nauczycieli: ograniczenia i możliwości

Doskonalenie zawodowe nauczycieli - zaplanowane zdarzenie, cała seria zdarzeń, lub rozbudowany program uznawanego
lub nie uznawanego formalnie uczenia się.

Doskonalenie zawodowe składa się z dwóch uzupełniających się elementów:

• edukacji, która pomaga zdecydować się co robić

• treningu, który pomaga robić to, co niezbędne, w bardziej konsekwentny, efektywny i wydajny sposób.

Doskonalenie zawodowe ma zapewnić intensywne uczenie się w określonym czasie, które choć wspólnie zaplanowane, zwykle posiada lidera lub liderów. Ich rola polega nie tylko na ułatwianiu uczenia się, ale także na jego aktywnym stymulowaniu. Jeśli jest ono realizowane zgodnie z potrzebami nauczycieli i w związku z ich doświadczeniem zawodowym, etapem rozwoju kariery, wymaganiami systemu oraz cyklami uczenia się przez całe życie, ma ono dużą szansę na przyspieszanie ich rozwoju, niezależnie od tego, czy jest to rozwój poszerzający (zwiększanie wiedzy, umiejętności i rozumienia zagadnień), czy też przekształcający (skutkujący znaczną zmianą przekonań, wiedzy, i rozumienia zagadnień).

W wielu krajach nowi nauczyciele są mile widziani, ale pozostawia się ich samym sobie; mogą zdecydować się na doskonalenie zawodowe, i czynią tak zarówno ci najbardziej ambitni, jak i ci, którzy nie mają na ta najmniejszej ochoty; prawie zawsze doskonalenie zawodowe przybiera formę kursów, które odbywają się poza szkołą i przynoszą korzyść jedynie jednostce.
Nie wyrasta ono z potrzeb instytucjonalnych ani też w żaden sposób jego rezultaty nie wpływają na szkołę.

Kontekst doskonalenia zawodowego

Dawniej edukacja i szkolenie realizowane poza szkołą było formalnie uznawanym sposobem rozwoju nauczyciela, noszącym nazwę doskonalenia zawodowego. Z powodu zwiększania roli zarządzania w szkołach i centralnych inicjatyw dotyczących reformowania programu nauczania i oceniania, które miały na celu podniesienie standardów nauczania i uczenia się w klasach, doskonalenie zawodowe stało się jedną z wielu możliwości rozwoju zawodowego dostępnych dla nauczyciela. Wcześniej ofertę określali sami nauczyciele, aktualnie decydują o tym menadżerowie „sponsorujący” kursy.

Mimo, że nauczyciele mają teraz więcej możliwości doskonalenia zawodowego, jednocześnie mają:

• mniej okazji do poszerzonego uczenia się

• mniejszą możliwość wyboru wiedzy, jakiej będą się uczyć

• mniejsze wsparcie dla swoich badań, chyba że należą do grupy celowej.

Doskonalenie zawodowe w swojej obecnej formie zamiast przygotowywania refleksyjnych praktyków, którzy potrafią zrozumieć swoją pracę, rzucić jej wyzwanie i ją przekształcić, wspiera rozwój nauczycieli nastawionych na realizację instrumentalnych celów osiąganych za pomocą wypróbowanych i prawdziwych przepisów na praktykę zawodową, usankcjonowanych niezbadanym doświadczeniem lub bezkrytycznie akceptowanymi wynikami badań.

Tak rozumiany rozwój zawodowy został opisany jako Model deficytowy, w którym doskonalenie zawodowe jest postrzegane jako proste działanie, powodujące niedobór środków w repertuarze nauczyciela.

Dwa podejścia do doskonalenia zawodowego nauczyciela wg. Jacksona:

• defektywne - oparte na przeświadczeniu, że nauczyciele nie posiadają wiedzy i umiejętności potrzebnych do takiego zmotywowania uczniów, aby uwolnili oni drzemiący w nich potencjał. I trzeba nauczycieli tego nauczyć

• rozwojowe - rozwój nauczyciela jest konieczny, nauczanie jest złożonym wieloaspektowym działaniem, dobre nauczanie wymaga więcej niż tylko sumy wiedzy i umiejętności, a szkoły i klasy nie zawsze są środowiskami, które zachęcają
  do uczenia się zawodu..

W ostatnich latach rządy wielu państw zdały sobie sprawę z faktu, że zmiany, które maja się powieść, wymagają aktywnej współpracy nauczycieli. Doszły zatem do wniosku, że restrukturyzacja szkół, wprowadzenie w życie reformy programu nauczania kierowanej na poziomie centralnym oraz kryteriów docelowych osiągnięć uczniów same w sobie nie poprawią praktyk nauczania i uczenia się . Nauczyciele mają o wiele większą szansę na dokonanie tego, jeżeli poziom ich wiedzy
i umiejętności zostanie podniesiony

Zarządzanie doskonaleniem zawodowym nauczycieli

Potrzeby i cele: ważne jest by osoby zarządzające finansami ustanowiły jasne dla wszystkich zainteresowanych zasady jego wspierania. należy więc np. jednoznacznie określisz, czy program doskonalenia zawodowego koncentruje się na:

• polityce wyznaczonej przez narodowe i regionalne priorytety

• ulepszaniu szkoły opartym na planie rozwoju organizacyjnego

• indywidualnym rozwoju nauczyciela połączonym z planowaniem jego osobistego rozwoju i oceną.

Trzy typy uczenia się wg. Logan i Sachs

• zmiana orientacji - wynika ona ze zdolności nauczycieli do dokonywania znaczących zmian aktualnej praktyki poprzez wprowadzanie nowych metod nauczania, polepszanie warunków pracy, wprowadzanie odmiennych procedur zarządzania, realizacji nowych oczekiwań kierownictwa a także zmianę roli pełnionej przez nich samych

• inicjowanie - dochodzi do niej, gdy nauczyciele są wprowadzani w nowe role ( inicjacja społeczna) lub włączają nowe idee i praktyki, nabyte w wyniku przeformułowywania programów pracy w klasie i życiu szkolnym (techniczna inicjacja)

• doskonalenie - polega ono na wzmacnianiu i poszerzaniu praktyki nauczycieli.

Lista kontrolna propozycji doskonalenia zawodowego wymagających wsparcia szkół:

Nazwa projektu:
Czy jest to projekt doskonalenia zawodowego?	Tak Nie
Jakiego typu jest to program?	Zmieniający orientację (obecne obowiązki) Zmieniający orientację (nowe obowiązki) Inicjujący (nowe role) Inicjujący (nowe praktyki) Doskonalący (obecną praktykę)
Czy program ten dotyczy zmiany polityki społecznej, ulepszania szkoły czy też indywidualnego rozwoju?	Polityka społeczna Ulepszanie szkoły Indywidualny rozwój
Czy koncentruje się na szkole czy klasie?	szkoła klasa
Czy wyznaczone cele i sposoby zbierania oraz wykorzystania danych doprowadzą do osiągania rezultatów?	cele tak nie dane tak nie
W jakim stopniu nasze cele i priorytety promotora zmian są zgodne?	wysokim średnim niskim

Jeżeli działania w ramach doskonalenia zawodowego dotyczą pobudzenia refleksji nad przeprowadzeniem indywidualnych i/lub systemowych zmian, to ważne jest, by cele zostały jasno sformułowane, a zaprojektowane procesy opierały się na teorii uczenia się dorosłych oraz na teorii zmian.

Promotorzy doskonalenia zawodowego powinni zrozumieć, że zanim nowa idea znajdzie zastosowanie w klasie, musi najpierw dotrzeć do świadomości nauczycieli , stać się częścią ich uczenia się, ich własnością, oraz że przedwczesne pragnienie oceniania rezultatów wykorzystania tejże idei w klasie może spowodować iż owe pośrednie, ale podstawowe etapy uzna się za porażkę. Niekoniecznie będzie to odpowiadało prawdzie.

Doskonalący się nauczyciele muszą:

• zdobyć zaplanowane wcześniej: wiedzę, umiejętności i podstawy

• znaleźć dla nich zastosowanie w praktyce

• i to tak by wpływać na pobieranie wiedzy przez uczniów i na ich osiągnięcia

• oraz jeżeli to możliwe mieć wpływ na kolegów nauczycieli w ich szkołach

Doskonalenie zawodowe ma ogromny wpływ na myślenie i praktykę nauczycieli, a zatem pośrednio na jakość doświadczeń uczniów wyniesionych z klasy

Fundamentalne cele rozwoju personelu nauczycielskiego kładą nacisk na nauczyciela jako osobę. a więc doskonalenie zawodowe powinno:

• powodować, że ludzie są doceniani w pracy

• umożliwiać im dobre wykonywanie tej racy po to, żeby otrzymywali pozytywną informację zwrotną, niezbędną dla osiągania satysfakcji i zdobywania motywacji

• zachęcać ich do czerpania pozytywnych emocji i satysfakcji z ich udziału w zmianach

• powodować, że będą oni chętni do wniesienia konstruktywnego wkładu w rozwój szkoły oraz że będą czuli się kompetentni w tym zakresie.

Z tej perspektywy podtrzymywanie i rozwijanie własnej skuteczności, motywacji, zaangażowania, entuzjazmu oraz kultury profesjonalnej troski są podstawowe dla sformułowania treści i zaplanowania doskonalenia zawodowego.

Kolejne cele wyjaśniają moralny, społeczny i instrumentalny zakres odpowiedzialności nauczycieli. uznają one potrzebę uczenia się przez całe życie w świecie, który nieustannie podlega zmianom i uświadamiają, że same szkoły moją do odegrania znacząca rolę w zapewnianiu nauczycielom zarówno formalnych jak i nieformalnych możliwości ciągłego rozwoju.

Oto one:

• ciągły rozwój i dostosowywanie repertuaru pedagogicznego i wiedzy przedmiotowej nauczycieli: odpowiadające fazom od nowicjusza po eksperta

• nieustanne uczenie się na podstawie doświadczeń oraz poprzez refleksję i zastanawianie się, jak najlepiej zaspokoić indywidualne i zbiorowe potrzeby uczniów: odpowiadające poziomowi dokonywanej refleksji

• nieustanne uczenie się poprzez wzajemną obserwację i dyskusje z kolegami nauczycielami : odpowiadające zmieniającym się potrzebom otwarcia się, uzyskiwania informacji zwrotnej i współpracy z kolegami nauczycielami

• ciągły rozwój zdolności do wnoszenia wkładu w profesjonalny cykl szkolnego życia na przykład poprzez tworzenie strategii, dokonywanie obserwacji praktyki szkolnej, obcięcie funkcji kierowniczych: odpowiadające wkładowi w szerszą uczącą się społeczność

• ciągły rozwój umiejętności nawiązywania interakcji z klientami i uczestnikami systemu edukacji, zarówno jako nauczyciel lub wychowawca klasy, jak i w imieniu szkoły jako całości: odpowiadający nawiązywaniu partnerstwa z innymi uczestnikami systemu edukacji

• nieustanna biegła znajomość aktualnej wiedzy z nauczanego przedmiotu oraz ciągła chęć znajdowania nowych metod, za pomocą których czyni się ją dostępną uczniom: odpowiadające potrzebom związanym ze zmianą stanu wiedzy
  z nauczanego przedmiotu

• nieustanne zbieranie danych na temat teorii i praktyki nauczania w innych szkołach : odpowiadające potrzebom tworzenia sieci wymiany informacji

• stały dostęp do nowego sposobu myślenia o edukacji użytecznego dla polepszenia jakości szkoły : odpowiadający potrzebom rozwoju intelektualnego

• ciągłe zdobywanie odpowiedniej wiedzy na temat zmian społecznych, zarówno po to, by wspomóc dobrą komunikację
  z uczniami i innymi uczestnikami systemu edukacji, jak i by dokonywać przeglądu priorytetów programu nauczania: odpowiadające potrzebom uczenia się przez całe życie

• potrzeba zbierania informacji na temat decyzji pozaszkolnych twórców polityki edukacyjnej, posiadających władzę nad szkołą, oraz wprowadzania ich w życie: odpowiadająca potrzebom związanym z odpowiedzialnością kontraktową

Doskonalenie zawodowe organizowane przez szkołę

Ostatnie lata zaowocowały przesunięciem odpowiedzialności za inicjowanie doskonalenia zawodowego i kierowanie nim na szkołę. Stało się tak z dwóch powodów. Po pierwsze sposób zorganizowania kształcenia jest prawdopodobnie mniej kosztowny, a za to bardziej efektywny, zwłaszcza jeśli chodzi o natychmiastowe reakcje na szkolne sprawy. Po drugie, decyzje dotyczące szkoły i klasy można dzięki niemu podejmować na miejscu. Jak można przypuszczać, pozwala to uniknąć problemów dopasowania, adekwatności przekazywania i wykorzystania wiedzy, które można napotkać w bardziej tradycyjnych pozaszkolnych modelach doskonalenia zawodowego nauczycieli.

Modele rozwoju zawodowego organizowanego przez szkołę mogą być postrzegane jako kompensacyjne, jeżeli koncentrują się przede wszystkim na odpowiedzialności nauczycieli za nauczanie, a nie poświęcają uwagi lub poświęcają jej mało czynnikom organizacyjnym lub społecznym wpływającym na nauczanie i jego program. Takie postępowanie z dużym prawdopodobieństwem będzie wspierało bardziej organizacyjna koncepcję nauczania i bycia nauczycielem, niż to miało miejsce dotychczas.

Doskonalenie zawodowe w obecnej formie nie promuje rozwoju refleksyjnych praktyków, którzy na tyle rozumieją pracę, by ją przekształcać. Raczej wspiera nauczycieli dążących do realizacji instrumentalnych celów, które można osiągnąć wykorzystując wypróbowanie i prawdziwe recepty, legitymizowane przez niezbadane praktyki lub bezkrytycznie uznawane wyniki badań.

Efektywność

Zmiany w klasie, które polegają na czymś więcej niż tylko poszerzeniu repertuaru technik nauczania poprzez nabycie nowych umiejętności, rozpoczynają się od zmiany postaw, przekonań i osobistych teorii oraz przekształcenia własnego stosunku do nauczania. Doskonalenie zawodowe wymaga zatem dostarczenia nowych doświadczeń, wspierania w radzeniu sobie
z obawami, które towarzyszą nie tylko groźbie zmian, ale prawdziwym trudnościom, jakie one niosą ze sobą, a także dania czasu na refleksję, doprowadzenie idei i ich przemyślenie.

Jeżeli rozwój zawodowy ma być efektywny, to nie może być on postrzegany jako program działań oddzielony od nauczania prowadzonego w miejscu pracy.

Jak twierdzą Jocyce i Showers najbardziej efektywnym szkoleniem jest to, w którym występuje połączenie prezentacji, przedstawienia modeli, praktyki i otrzymywania informacji zwrotnej z treningiem widać to w poniższej tabeli

Jak widać problem przekazywania wiedzy może zostać rozwiązany za pomocą takich komponentów jak praktyka, informacja zwrotna i trening.

Poziom wpływu Metoda szkolenia	ogólna świadomość istnienia nowych umiejętności	zorganizowana wiedza o podstawowych koncepcjach i teoriach	uczenia się nowych umiejętności	zastosowanie podczas pracy
metoda szkolenia prezentacja/opis (na przykład) nowych umiejętności
przedstawienie modeli nowych umiejętności ( np. demonstracje na żywo lub wideo)
Praktyka w symulowanych sytuacjach
informacja zwrotna na temat przeprowadzanej praktyki w symulowanych lub prawdziwych sytuacjach
trening/ pomoc podczas wykonywania pracy

Wkład szkolnictwa wyższego

Pomimo tego, że efekty długoterminowych kursów kończących się dyplomem nie dają się od razu zmierzyć, to ich długoterminowe rezultaty dotyczące wiary w siebie i profesjonalizm nauczycieli czynią je wartościową inwestycją.

Doskonalenie zawodowe zaprojektowane tak, by wspierać refleksję, głębsze spojrzenie oraz wiarę w siebie, ma wartość dla systemu z powodu jego wpływu na jakość personelu nauczycielskiego.

1. Kompetencje dydaktyczno-metodyczne

• Oprócz wcześniejszego omówienia, można dodać, że są takie metody jak: pogadanka, opowiadanie, wykład, praca z tekstem, pokaz, pytania i odpowiedzi, dyskusja, analiza przypadków, burza mózgów

2. Kompetencje komunikacyjne

• Kształcenie i wychowanie to nieustanny proces komunikacji, w którym można wyróżnić trzy składowe: nadawcę, odbiorcę i komunikat. Kompetencje komunikacyjne to wiedza na temat procesu komunikowania, a także umiejętność efektywnego nadawania i odbierania komunikatów. Komunikowanie w procesach edukacyjnych to głównie porozumiewanie się nauczyciela z uczniami, a także ich z rodzicami, z innymi nauczycielami i osobami
  w szkole. Komunikat zawiera treść i określa charakter relacji między osobami porozumiewającymi się. Informacje w procesie komunikowania przekazywane są w formie sygnałów werbalnych i niewerbalnych, czyli poprzez mimikę, pozycje ciała, gestykulację, ton głosu, wzrok i dystans przestrzenny. Wyróżniamy komunikowanie bezpośrednie- „twarzą w twarz” oraz pośrednie- odbywające się za pomocą mediów (komunikowanie masowe).

3. Kompetencje medialne i techniczne

• Te kompetencje związane są z organizowaniem warsztatu pracy nauczyciela i ucznia. Warsztat pracy nauczyciela w wąskim ujęciu obejmuje wyposażenie i urządzenie szkoły oraz sprawne i metodyczne wykorzystanie w działalności nauczycielskiej instrumentarium medialnego, czyli pomocy naukowych i środków dydaktycznych, zwanych mediami i technologiami informacyjnymi. Termin „media” jest określeniem zbiorczym, odnosi się do środków prostych (podręczniki, plansze, tablice, modele), jak i mass mediów oraz technologii informacyjnych (radio, telewizja, multimedia, komputery, Internet). Materiały dydaktyczne mogą być w postaci: filmów, kaset, programów multimedialnych i komputerowych

4. Kompetencje związane z kontrolą i oceną osiągnięć uczniów oraz jakościowym pomiarem pracy szkoły

• Kontrola i ocena to jedne z ogniw organizacji pracy nauczyciela. Wprowadza się mierzenie jakości pracy szkoły, które powinno obejmować:

• efekty kształcenia

• organizację kształcenia, wychowania i opieki

• zarządzanie szkołą

5. Kompetencje dotyczące projektowania, oceny programów i podręczników szkolnych

• Programy i podręczniki należy oceniać w wielu aspektach:

• merytoryczno - formalnym - zgodność z podstawą programową

• psychologiczno - pedagogicznym - muszą uwzględniać procesy uczenia się i różnice indywidualne uczniów

• metodycznym i konstrukcyjnym - znajomość zasad budowania programów

• ewaluacyjnym - umiejętność ustalania kryteriów i posługiwania się narzędziami oceny

Dobry podręcznik ma spełniać funkcje: informacyjne, motywacyjne, ćwiczeniowe, transformacyjne, kontrolno-korektywne i samokształceniowe.

6. Kompetencje autoedukacyjne, związane z rozwojem zawodowym

• Reforma systemu oświaty w Polsce wprowadziła stopnie awansu zawodowego, aby zachęcić nauczycieli do stałego rozwoju i doskonalenia kwalifikacji. Ambicją nauczycieli ma więc być kształcenie się i samodoskonalenie. Tego rodzaju kompetencje, nazwane pożądanymi budują prestiż nauczyciela i pozwalają skutecznie realizować zadania dydaktyczno-wychowawcze. Kompetencje te nazywamy autoedukacyjnymi lub autokreacyjnymi. Można wyróżnić 2 rodzaje:

• normatywne - wyznaczają odpowiednie wartości, cele autokreacji jednostki. Wynikają z przyjętej przez nią ogólnej koncepcji świata i własnego miejsca w nim

• dyrektywne - wskazują sposób realizacji wartości, czyli różnego rodzaju czynności.

Rola nauczyciela w zmieniającym się społeczeństwie

W zawodzie nauczyciela ciągle dokonują się zmiany, które wynikają z ogólnego rozwoju cywilizacyjnego, jak i reformy systemu edukacji, która ma bezpośredni wpływ na praktyczne przygotowanie nauczycieli.

Uprawnienia i kompetencje nauczycieli mają:

• podążać za dokonywanymi zmianami w ogólnych koncepcjach kształcenia i wychowania

• być wciąż doskonalone przez studia oraz inne formy dokształcania, które dają podstawę do uprawnień związanych
  z edukacja i prowadzeniem różnych form kształcenia

Nauczyciel jako profesjonalista w swoim zawodzie jest organizatorem, a zarazem wykonawcą procesu dydaktyczno - wychowawczego, dlatego w momencie wprowadzenia reformy systemu edukacji (wrzesień 1999r.) proces ten musiał
i funkcjonował w sposób ciągły, także z koniecznością uwzględniania zasad i postanowień polityki oświatowej

Od dwóch lat w każdej szkole powinien funkcjonować i podlegać ewaluacji wewnętrzny system oceniania (WSO). Proces badań ewaluacji można przedstawić jako ciąg pytań, na które musi odpowiedzieć ewaluator. Z reformą szkolnictwa związane są przekształcenia w systemie edukacji nauczycielskiej. Zasadnicza zmiana, która musi zajść w kształceniu nauczycieli dotyczy tego, by przyszły pedagog widział konieczność i sposoby efektywnego uczenia się, rozumiał człowieka i problemy oraz rozumiał obowiązek dokonywania wyborów. Od stanu nauczycielskiego zależy, jaka to będzie szkoła, jakie kształcenie i wychowanie młodzieży. Zmiany jakie zakłada i pociąga za sobą reforma edukacji zmierzają do nowego spojrzenia na wiele spraw.

---