I ) Dydaktyka - to termin pochodzenia greckiego ( didasko - uczę , nauczam , didaskos - nauczyciel ) . Termin ten do nauk pedagogicznych wprowadził w roku 1657 Jan Amos Komeński tytułując jedno ze swoich dzieł „Wielka dydaktyka” i uzupełniając ten tytuł wyjaśnieniem , że dydaktyka to sztuka nauczania wszystkiego wszystkich .

Przez wiele lat dydaktyka była sztuką nauczania a dopiero stosunkowo niedawno zaczęto twierdzić , że nie tyle jest to sztuka co nauka o nauczaniu . Spór o to czy więcej jest w dydaktyce sztuki czy nauki trwa do dziś .

Podobnie jak w malarstwie , rzeźbie czy poezji trzeba w czasie nauczania w stale zmieniających się sytuacjach zdać się na intuicję i wyczucie a modelowanie tworzywa

( jak można by określić proces kształcenia ) wymaga talentu i twórczej fantazji . Wiele też zależy od nastroju „twórcy - nauczyciela” a także na związek z aktualnym nastawieniem i motywacją do wydobycia zdolności ucznia . Podobnie dzieje się w procesie tworzenia rzeźby , w czasie którego obróbka surowego kamienia zmienia to tworzywo w piękną , pełną wyrazu rzeźbę .

Nauczyciel według Gagne to osoba która „uprawia” sztukę nauczania z talentem pedagogicznym , ma zdolności porozumiewania się z uczniami , wyczucia trudności , na które napotykają a także potrafi odkryć i rozwinąć głęboko nieraz ukryte szczególne uzdolnienia wychowanków .

Gdybyśmy ograniczali dydaktykę jedynie do funkcji „sztuki” nauczania , musielibyśmy konsekwentnie wyszukiwać i dobierać do pełnienia tego zawodu szczególnych ludzi - tylko takich , którzy posiadali uzdolnienia nauczycielskie i chcieliby się poświęcić , byliby predysponowani do uprawiania „sztuki” nauczania .

W takim ujęciu nauczanie byłoby raczej powołaniem niż zawodem . powstaje zatem pytanie : czy nauczycielstwo jest zawodem i wymaga rzeczowego przygotowania i wiedzy czy też jest to powołanie , misja , sztuka do której uprawiania konieczne są określone zdolności i talent , który jest niezbędny malarzowi czy muzykowi .

Współcześnie coraz częściej określa się dydaktykę jako dziedzinę nauki o nauczaniu i uczeniu się , w której trzeba stale dociekać prawidłowości w dążeniu do obiektywnego , uzasadnionego i uporządkowanego poznania procesów kształcenia ludzi ( wychowanek , nauczyciel , komunikacja dydaktyczna ) . Zawsze wyjaśnieniu zjawisk i faktów nauczania i uczenia się towarzyszą wnikliwe badania naukowe . W tak rozumianej dydaktyce ogólnej nie wystarczają ani intencja nauczyciela ani jego pedagogiczny talent lecz konieczna jest praca poparta rzetelną wiedzą . Nauczyciele powinni być nie tylko dydaktykami ale również mieć dydaktyczną wiedzę .

Dydaktyka ogólna - zajmuje się trzema podstawowymi sferami kształcenia :

psychomotoryczną ( ruchową ) , poznawczą ( umysłową ) i emocjonalną ( uczuciową ) .

Kształcimy zarówno głowę , serce i rękę .

W szkole matematyka kształci umysł , historia sferę emocjonalną a wychowanie fizyczne psychomotoryczną .

Dydaktyka szczegółowa - zajmuje się określonym zakresem kształcenia np. dydaktyka wychowania fizycznego - kształceniem psychomotorycznym człowieka ( a w tym zakresie również sferą poznawczą i emocjonalną ) a dydaktyka jeżyków obcych kształceniem w zakresie różnych obcych jeżyków .

Dydaktyki przedmiotowe - to metodyki jak np. metodyka nauczania języka angielskiego , nauczania pływania , gier zespołowych , lekkoatletyki . Metodyka coraz częściej dotyczy nie tylko doboru metod ale także doboru treści nauczania , organizacji zajęć i również kształcenia nauczycieli czy instruktorów sportu .

Dydaktyka ogólna zajmuje się wszystkimi sferami kształcenia , dydaktyka wychowania fizycznego tylko sferą psychomotoryczną a metodyka wychowania fizycznego wybranym jednym przedmiotem ( np. pływaniem czy łyżwiarstwem ) .

Dydaktyka ogólna jest tą dziedziną spośród nauk pedagogicznych , która zajmuje się ogólnym kształceniem ludzi . Kształcenie takie obejmuje zarówno sferę poznawczą ( myślenie , rozumowanie , wiedza ) , jak i sferę emocjonalną ( postawy , przekonania , wartości ) oraz sferę psychomotoryczną ( czynności ruchowe , umiejętności , sprawności ) .

Natomiast domeną dydaktyki wychowania fizycznego jest intencjonalne i świadome doskonalenie przede wszystkim sfery psychomotorycznej jak również poznawczej i emocjonalnej . Uczeniu się bowiem nawet prostych czynności ruchowych np. pływania żabką towarzyszyć powinny procesy poznawcze ( poznawanie zasad sprawnego poruszania się w wodzie , możliwość swobodnego utrzymywania ciała na powierzchni wody ) a także procesy emocjonalne ( pokonanie lęku przed wodą , przeżycia związane z obserwacją świata podwodnego ) .

II ) Charakterystyczną cechą motoryki człowieka jest jego ruchliwość . Przez ruchliwość rozumie się poziom wrażliwości na bodźce kinestetyczne lub skłonność do wyrażania stanów aktywności ruchem uzewnętrznionym . Można wyodrębnić dwie skrajne postacie ruchliwości : hiperkinetyczny i hipokinetyczny ( ospałość ) . Stopień ruchliwości jest różny u każdego człowieka i zależy od wielu czynników , takich np. jak fizjologiczne - typ układu nerwowego , czy psychologiczne - temperament .

Zdolności motoryczne wg RACZKA :

• energetyczne ( kondycyjne ) - zależne od przemian energetyczno - metabolicznych

• wytrzymałościowe

• siłowe

• informacyjne ( koordynacyjne ) - zależne od procesów sterująco - regulacyjnych : łączenia , różnicowania , równowagi , orientacji , rytmizacji , szybkości reakcji

• hybrydowe ( kompleksowe ) - zwinnościowe , szybkościowe

Zdolności kondycyjne wpływające na przebieg psychomotorycznego kształcenia :

• siła mięśni - zdolność człowieka do pokonywania fizycznych oporów . Bez możliwości siłowych nie sposób było by nauczyć się złożonych czynności sportowych . Każde bowiem sportowe działanie dochodzi do skutku bądź przez przezwyciężenie środowiska fizycznego ( np. pływanie ) , sprzętu ( np. pchnięcie kulą ) , bądź też pokonywanie masy własnego ciała ( np. skok wzwyż ) .

• wytrzymałość - możliwość pokonywania oporu w większych jednostkach czasu ( np. biegi narciarskie czy pływanie )

• szybkość :

• szybkość reakcji na bodziec ( np. sporty walki ) - związana z wrodzonym typem układu nerwowego , wyćwiczalna tylko w niewielkim zakresie a w sporcie bywa kompensowana innymi składnikami

• zdolność do szybkich ruchów - szybkość ruchów części ciała ( np. seria ciosów bokserskich w jednostce czasu )

• szybkość lokomocyjna ( np. pływaka ) - składa się na nią siła czyli możliwość pokonywania oporów wody oraz technika czyli umiejętność wykorzystania powierzchni wiosłujących w najbardziej efektywny sposób .

Koordynacja ruchów :

Cechy kondycyjne stanowią określony potencjał ruchowy , natomiast cechy koordynacyjne pozwalają ujawnić się tym potencjalnym możliwościom w konkretnym sportowym działaniu . Przykładem może być pływak , którego nawet znaczna siła czy wytrzymałość nie mogą decydować o efekcie , jeśli jego ruchy nie są skoordynowane .

Koordynacja wg MEINELA i SCHNABLA :

• zdolność sterowania własnymi ruchami w taki sposób , aby osiągnąć zamierzony cel np. gdy chcemy napić się wody ze szklanki to musimy chwycić szklankę a następnie wykonać ruchy , które nie tylko doniosą szklankę z wodą do ust ale i nie dopuszczą do wylania się wody . Taka zdolność do sterowania własnymi ruchami jest niezbędna w chwili , kiedy podejmujemy próbę wykonania czynności ruchowej dotąd nie znanej , czyli w chwili uczenia się

• zdolność do szybkich zmian i dostosowania się do zmiennych sytuacji - najłatwiej jest dostrzec w czasie gier zespołowych . Jeden reaguje celową zmianą swojego zachowania na każdą zmianę sytuacji w grze a inny wykonuje stereotypowe ruchy niedostosowane do żywo zmieniającej się akcji .

• zdolność do uczenia się nowych czynności ruchowych - w uczeniu ważna jest sprawność centralnego układu nerwowego a także pamięć , szybkość przyswajania , dokładność i trwałość zapamiętywania .

Koordynacja wg HIRTZA :

• szybkość reakcji - to predyspozycja do błyskawicznej reakcji na bodziec , refleks np. start po strzale startera , w szermierce , boksie , skokach do wody itp.

• rytmizacja - poczucie rytmu , zdolność odtwarzania rytmu , dobór właściwego tempa dla realizacji zadania sportowego . Rytmizacja to koordynacja ruchów w czasie np. pływanie oraz zdolność dostosowywania własnych ruchów do rytmu muzyki np. taniec , taniec na lodzie , gimnastyka artystyczna . Uczenie ruchu w rytmie jest trwalsze i szybsze .

• równowaga - to bardzo ważna predyspozycja , od niej bowiem zależy powodzenie w wielu sportowych zadaniach . Podstawa ciała człowieka jest niewielka , a więc każde wychylenie sprawia , że środek ciężkości ciała znajduje się poza podstawą a człowiek traci równowagę . Predyspozycja do regulacji równowagi ma więc istotne znaczenie dla zachowań ruchowych takich jak gimnastyka kobiet w czasie ćwiczeń na równoważni , jazda na łyżwach , nartach czy grach sportowych .

• orientacja w przestrzeni - umiejętność i kontrola ułożenia swojego ciała w przestrzeni względem parametrów np. skoki do wody czy szybkiej lokomocji własnego miejsca w czasie gier sportowych .

• różnicowanie napięć mięśniowych - zdolność do odpowiedniego do sytuacji napinania i rozluźniania mięśni ( np. stopniowe napinanie mięśni kończyny górnej pod wodą i rozluźnianie nad wodą , elastyczne lądowania i energiczne odbicia do skoku w górę ) , ekonomizacja ruchów czyli używanie do czynności ruchowej tylko tych mięśni i z taką siłą , które są konieczne do wykonania czynności ; umiejętność wykonywania precyzyjnych ruchów kształtowana przez doświadczenia .

Poziomy koordynacji ruchowej :

• dokładność ruchów - wykonywanie ruchów dokładnych powoli a następnie w naturalnej prędkości

• wykonywanie ruchów szybkich - w przyspieszonym i zmiennym czasie ruchu ze zwróceniem uwagi aby nie uległa zmiana struktury ruchu

• wykonywanie ruchów w zmieniających się warunkach - zewnętrznych ( np. przeciwnik ) i wewnętrznych ( w zmęczeniu )

Inteligencja ruchowa - możliwość efektywnego wykonywania nowego ruchu na bazie starych doświadczeń .

III ) Uczenie się - jest to odbieranie informacji , jej przetwarzanie i wywoływanie względnie trwałych zmian w zakresie wiadomości i umiejętności ( przetwarzanie - dopasowywanie informacji do już znanych )

Uczenie się czynności ruchowych - to zmysłowe ( poprzez wzrok , słuch ) odbieranie od otoczenia i przetwarzanie umysłowe informacji dotyczącej nie znanej dotąd czynności ruchowej a następnie wykonywanie czynności za pomocą systemu motorycznego oraz sprawdzanie skuteczności tej czynności w różnych sytuacjach otoczenia .

Nauczanie - dostarczanie informacji tak by była ona zrozumiała , pomoc w jej przetwarzaniu i określenie względnie trwałych zmian w uczniu .

Nauczanie czynności ruchowych - to wymiana informacji między nauczycielem a uczniem ; rezultatem tej wymiany są względnie trwałe zmiany w zachowaniu się ruchowym ucznia

( względnie trwały proces bo możliwy do korygowania błędów ) .

Kiedyś rada starszych decydowała o rzeczach ważnych , dzisiaj senat . Sokrates , Arystoteles - mędrcy , sami posiedli wiedzę . „Ucz się albo giń” .

Dojrzewanie i uczenie się :

Związek uczenia się z dojrzewaniem jest bardzo złożony . Chociaż można wyodrębnić zmiany w organizmie powstałe wyłącznie jako skutek procesu dojrzewania , to wiele złożonych funkcji organizmu jest wynikiem łącznego nakładania się wpływów zarówno procesu dojrzewania jak i uczenia się np. chodzenie , opanowywanie języka . Ponadto można wyodrębnić i takie zmiany , których wyłączną przyczyną jest uczenie się np. gra w piłkę , czytanie . Należy mieć jednak na uwadze fakt , że do przyswojenia sobie tych umiejętności organizm musi być odpowiednio dojrzały .

Proces dojrzewania i proces uczenia się ma wpływ na zmiany i doskonalenie motoryki . Proces dojrzewania motorycznego jest uwarunkowany głównie genetycznie , natomiast proces motorycznego uczenia się zależy przede wszystkim od środowiska człowieka .

Dojrzewanie i uczenie się przeplatają się i jedno warunkuje drugie . Dziecko musi dojrzewać motorycznie , abyśmy mogli go nauczyć pewnych czynności np. pływania czy podnoszenia ciężarów .

Nauczyciel ma ograniczony wpływ na zmiany wywołane dojrzewaniem motorycznym , gdyż jest ono w znacznym stopniu uwarunkowane genetycznie . Ma natomiast bardzo znaczny wpływ na proces uczenia się polegający na zbieraniu indywidualnych doświadczeń przez dziecko .

Dojrzewający organizm dziecka wymaga optymalnych warunków rozwoju . A więc zarówno ograniczenie ruchliwości , jak i próby obciążenia dziecka ponad jego możliwości mogą mieć negatywny wpływ na proces dojrzewania i jego dalsze życie . Należy natomiast wspomagać motorycznego dojrzewania np. systemem celowo stosowanych ćwiczeń .

Okres dojrzewania to jednocześnie proces uczenia się Obok stymulacji dojrzewania przez ćwiczenia obowiązkiem nauczyciela jest stymulacja uczenia się przez nauczanie . Proces uczenia się zależy przede wszystkim od otoczenia fizycznego i społecznego , w jakim uczący się może zbierać informacje , aby opanować określoną czynność ruchową .

Uczenie się w ujęciu poznawczym :

• podstawowe założenie podejścia poznawczego głosi , że bodźce ze środowiska oddziałują na organizm w tym sensie , że powodują zmiany zachodzące na poziomie uczuć , zainteresowań , postaw , wartości , spostrzeżeń

• uważa się , że zmiany w myślach , uczuciach , postawach danej osoby wywołują zmiany w jej zachowaniu , a zmienione zachowanie przyjmuje się za wskaźnik , że nastąpiło uczenie się .

MAX WERTHEIMER - uczenie się całościowe :

• jego sposób podejścia do uczenia się nazywany był „psychologią postaci”

• występował przeciwko analizie jako takiej

• uważał , że rozkładanie całego doznania moralnego na części niszczy jego najważniejszą część ( całościowy charakter )

• jego stanowisko zgodne było z myślą „Całość to coś więcej niż suma jej części”

• twierdził , że nauczyciele powinni kłaść nacisk na pomoc uczniom w zrozumieniu tego , czego się uczą niż na mechanicznie zapamiętywanie

KOCHLER - uczenie się przez wgląd :

Wgląd traktowany bywa jako nagłe zrozumienie , na czym polega problem . Rzeczą charakterystyczną dla rozwiązań osiągniętych przez wgląd jest ich trwałość , tzn. przy powtórzeniu sytuacji problemowej rozwiązanie osiągane jest od razu . W podobnej sytuacji problemowej wgląd pojawia się szybciej niż wystąpił w sytuacji pierwotnej . Wyuczona zostaje jakby tendencja do rozwiązania zadania przez wgląd w nowych sytuacjach .

Kochler uzasadnił swoją tezę przeprowadzając eksperyment z szympansem Sułtanem ,

który siedział w klatce a nad klatką wisiał banan . Szympans miał do dyspozycji kij w klatce i dwa inne kije które mógł przyciągnąć kijem z klatki . Kij jednak był zbyt krótki by nim strącić banana . Sułtan przyciągnął inny kij , szczepił je razem i strącił banana . Gdy powtórnie znalazł się w podobnej sytuacji od razu wykonał zadanie bez błędnych prób .

Szympans po wykonaniu bezowocnych prób z jednym kijem siadł w kącie , chwilę siedział a następnie wstał , szczepił dwa kije i dosięgną owocu . Właściwe rozwiązanie osiągnięte więc zostało nagle a nie drogą eliminacji błędnych prób . Początkowe próby , w których zwierzę wykorzystywało dotychczasowe umiejętności ( sięganie kijem po żywność ) jako nieefektywne , zostały zastąpione przez wgląd w sytuację problemową , który daje natychmiastowe rozwiązanie .

Kochler twierdził , że rozwiązywanie problemów następuje przez uzyskanie wglądu polegającego na zrozumieniu , do którego dochodzi się stopniowo przez próby i błędy lub nagle , jakby w jednym błysku olśnienia .

BRUNER - uczenie się jako odkrywanie :

Chodzi o to by uczyć uczestniczenia w procesie , który umożliwia tworzenie wiedzy . Uczymy jakiegoś przedmiotu nie po to , by produkować małe , żywe biblioteczki tego przedmiotu , lecz po to by skłonić ucznia do myślenia samodzielnego , do rozważania zagadnień tak , jak to czyni historyk , do brania udziału w procesie gromadzenia wiedzy .

Wiedza jest procesem , nie wytworem .

Uważa , że metody odkrywania kładące nacisk na ogół wzajemnych powiązań materiału , a nie na konkretne szczegóły , prowadzą do uczenia się tego materiału ze zrozumieniem , a nie mechanicznie .

Jego zdaniem materiał wyuczony w taki sposób odznacza się „wartością transferową” , wysoki stopień użyteczności umożliwi uczniowi łatwe przechodzenie od elementarnego zapoznania się z tematem do studiowania go na bardziej zaawansowanym poziomie .

TALMAN - uczenie się jako zachowanie celowe :

• jego zdaniem nasze zachowanie nie jest tylko reakcją na bodźce , jest ono także funkcją naszych przekonań , postaw , uczuć i celów

• zmienne poznawcze ( myślenie , odczuwanie , wartościowanie itp. ) - były uznane , jeśli uważano je za abstrakcję i ściśle definiowano

• zmienne pośredniczące ( głód , pragnienie , pożądanie ) - ogniwo łączące koneksjonistyczną i poznawczą interpretację uczenia się , definiowano je w kategoriach operacyjnych

• behawioryzm celowościowy to połączenie celowego zachowania z obserwowalnymi , mierzalnymi reakcjami ( behawioryzm )

• prace Tolmana w dużej mierze przyczyniły się do połączenia zainteresowań koneksjonistów i zwolenników podejścia poznawczego .

Behawioryzm - behawioryści dążyli do rozwinięcia teorii na temat zachowania organizmu bez odwoływania się do tego , co może zachodzić w umyśle tego organizmu .

Kognitywizm - wyrażał przekonanie , że ważną rolę w kształtowaniu ludzkiego zachowania odgrywają złożone procesy umysłowe .

TOMASZEWSKI - sytuacja zadaniowa , sytuacja problemowa :

Teoria Tomaszewskiego - zadaniowa , współcześnie nazywana teorią czynności ( lata 60 )

• zaspakajanie potrzeb jako odpowiedz na braki ( jemy bo jesteśmy głodni , zarabiamy bo mamy za mało pieniędzy )

• zastanawiał się jak utrzymać człowieka w zdrowiu psychicznym - uważał , że wszystko powinno być w równowadze ( gdy człowiek ma za mało pieniędzy to odczuwa ich brak a gdy wygra w totolotka to też jest to dla niego zagrożeniem psychicznym bo nie wie co z nimi zrobić )

Z - W z - sytuacja zadaniowa , punkt wyjścia czynności

w - wynik czynności , sytuacja końcowa

• człowiek boryka się z zadaniami ( naucz się jeździć na rowerze )

• poziom zadań rośnie wraz z nami

• jeśli wynik nie zaspokoi stawianego zadania to będziemy sfrustrowani a one się kumulują

• im więcej skumulujemy frustracji tym bardziej tym bardziej będziemy nie zadowoleni z siebie i trudniej będzie nam rozwiązywać dalsze zadania

Sw czynność W Sw - sytuacja wyjściowa

W - wynik czynności ( sytuacja końcowa )

Czynność - ukierunkowane , kontrolowane działanie

• sukcesem jest utrzymanie równowagi

Sw C C - cel

Bcz Bcz - błąd czynności

Bw Bw - błąd wyniku

W

• Błąd wyniku - nieprawidłowo postawiony cel wynika ze złego interpretowania sytuacji wyjściowej

• Błąd czynności - różnica między czynnością , która prowadzi do realizacji celu a czynnością zrealizowaną

• ci co jasno określają sytuację wyjściową , wyznaczają realny cel i wytrwają w czynnościach zmierzających do celu są skazani na sukces

M1a

Sw P1 P1 , P2 - projekty rozwiązania ( hipotezy )

M1b M1a , M1b - programy , metody realizacji

projektu

P2

• do osiągnięcia celu prowadzi kilka dróg i tylko od nas zależy , którą drogą pójdziemy

Istotną cechą zachowania celowego człowieka jest jego ukierunkowany przebieg zmierzający do osiągnięcia określonego stanu końcowego . Zachowanie celowe zmierza do przekształcenia sytuacji początkowej w końcową .

Dające się wyróżnić u człowieka zachowania się celowe , których punktem wyjścia jest określona sytuacja i które zmierzają do osiągnięcia określonej innej sytuacji nazywamy czynnościami ( np. czynność jedzenia prowadzi od sytuacji głodu do sytuacji sytości ) .

Czynność , która ma doprowadzić do zamierzonego celu nazywana jest programem .

Jeśli człowiek świadomie przewidując sytuację wytwarza sobie cel do osiągnięcia i program do wykonania ( sposób dojścia do celu ) , to mówimy , że stawia sobie zadanie . Zadanie , które zamierza wykonać uczący się powinno mieć dla niego pewną wartość , a realizacja nie powinna przekraczać możliwości ucznia . Sytuacja , która ma ulec zmianie zgodnie z zadaniem nazywamy sytuacją zadaniową .

Sytuacja człowieka - jest to układ jego wzajemnych stosunków z innymi elementami jego środowiska w określonym momencie czasu .

Sytuacja zadaniowa :

Jeśli w określonej sytuacji człowiek wytwarza sobie cel do osiągnięcia i program do wykonania , to możemy powiedzieć , że stawia sobie zadanie , a a sytuację , która ma ulec zmianie zgodnie z zadaniem , możemy nazwać sytuacją zadaniową .

Strukturę sytuacji zadaniowej można najogólniej scharakteryzować jako układ wartości i możliwości , przy czym wartością będziemy nazywali stan rzeczy , od którego zależy czy wartość zostanie osiągnięta . Na przykład w sytuacji egzaminacyjnej wartością , do której student dąży , jest zdanie egzaminu , zaś możliwości polegają na posiadaniu odpowiednich podręczników , czasu i miejsca na naukę , odpowiednich zdolności i chęci do pracy itp.

Sytuacja problemowa :

Problem - jest rodzajem zadania , którego podmiot nie może rozwiązać za pomocą posiadanych wiadomości , umiejętności i nawyków .

Fazy rozwiązywania problemów :

1. Dostrzeganie problemu : w fazie tej podmiot dostrzega problem , czyli odkrywa go ; uświadamia sobie , że zasób posiadanej przez niego wiedzy nie wystarcza do osiągnięcia planowanych celów .

2. Analiza sytuacji problemowej : w fazie tej człowiek analizuje informacje zawarte w sytuacji problemowej oraz strukturę celu , który ma osiągnąć . Bada jakie są rozbieżności i luki między tym , co jest dane , a tym , co jest pożądane .

3. Wytwarzanie pomysłów rozwiązania : w fazie tej , zwaną fazą produktywną , podmiot wytwarza nowe informacje , takie jak hipotezy , metody itp. Wszelkie rezultaty myślenia produktywnego będziemy nazywać pomysłami rozwiązania .

4. Weryfikacja problemów : celem tej fazy , zwanej również oceną lub kontrolą pomysłów , jest sprawdzenie ich wartości . W wyniku weryfikacji człowiek albo przyjmuje pomysł jako rozwiązanie ostateczne , albo go odrzuca .

Rodzaje sytuacji problemowych :

1. W zależności od poziomu informacji , czyli danych początkowych zawartych w sytuacji problemowej :

• problemy otwarte : problemy w których poziom informacji jest bardzo niski , człowiek nie posiada żadnych ( wszystkich ) danych o możliwych rozwiązaniach problemu , nie wie on jakie hipotezy i warianty wchodzą w grę . Aby rozwiązać problem , należy najpierw sformułować różne pomysły rozwiązania , a dopiero później wybrać jeden z nich

• problemy zamknięte : problemy , w których dany jest pełny zbiór możliwych rozwiązań . Zadanie człowieka polega na wyborze jednego z nich .

W zależności od sformułowania celu :

• problemy konwergencyjne : problemy , w których cel jednocześnie określa końcowy wynik , co powoduje , że problemy te mają tylko jedno poprawne rozwiązanie

• problemy dywergencyjne : problemy , w których cel dopuszcza wiele poprawnych rozwiązań .

IV ) Systematyka ruchów człowieka wg GILEWICZA :

• ruchy elementarne - są to ruchy wykonywane w jednym stawie często na zasadzie odruchów . Wyróżniamy wśród nich : zginanie , prostowanie , przywodzenie , odwodzenie , nawracanie , odwracanie , przodo i tyłozgięcia ( uda i ramienia ) . z umiejętnościami wykonywania ruchów elementarnych przychodzimy na świat a częściowo są one rezultatem prostego uczenia się na zasadzie bodziec - reakcja .

• akty ruchowe - to zbiór połączonych ruchów elementarnych .

• czynności ruchowe - to zbiór aktów ruchowych , różniący się jednak istotnie od poprzednich . O ile bowiem akty ruchowe różnią się od ruchów elementarnych ilościowo , to czynności ruchowe różnią się od aktów ruchowych jakościowo . To już nie są mimowolne ruchy lecz czynności ukierunkowane na realizację bardziej lub mniej skomplikowanego zadania . Poprzedza je zastanowienie nad celem a także nad czynnością ( drogą do celu ) , którą trzeba wykonać aby osiągnąć cel .

Fenomen kulturowy czynności sportowych ( GROSSING) :

Czynności sportowe - takie czynności ruchowe , które są niezbędne do uprawiania sportu . Czynnością sportową jest kraul , rzut oszczepem czy pchnięcie kulą .

O ile zatem ruchy elementarne czy akty ruchowe są związane z naszą naturą i biologiczną cechą naszej ruchliwości , to czynności ruchowe a szczególnie czynności sportowe są zjawiskiem kulturowym i wynikiem doświadczeń oraz przemyśleń człowieka . Dlatego też mówimy o ruchach i poruszaniu się zwierząt a o czynnościach ruchowych człowieka . Kot , co prawda wysoko skacze ale nie skoczy flopem , pies umie pływać ale nie popłynie kraulem , a nawet żaba nie popłynie żabką .

Grossing twierdzi , że czynności ruchowe człowieka to nie fenomen biologiczny , lecz kulturowy , który jest rezultatem decyzji człowieka i przejawia się w ruchach dowolnych ( zgodnych z jego wolą ) .

Nie musimy nauczać ruchów elementarnych i aktów ruchowych , bo te rozwijają się i doskonalą w naturalnych warunkach otoczenia . Natomiast niezbędne jest nauczanie czynności ruchowych ( sportowych ) , zachowań celowych i świadomych . Są one efektem doświadczeń człowieka i jego przemyśleń ukierunkowanych na realizację zadań psychomotorycznych .

Czynności ruchowe ( sportowe ) są zdobyczą naszej kultury i przekaz takich czynności dokonuje się jako działanie społeczne , w kontaktach z innymi ludźmi , najczęściej przez nauczanie . Przejawem bowiem europejskiej kultury jest rzut dyskiem , a kultury dalekiego wschodu czynności zawodnika sumo czy kung - fu . Wszystkich tych czynności nie sposób nauczyć się bez pomocy innych ( np. nauczycieli ) czyli w sytuacjach społecznych człowieka , są one bowiem rezultatem dorobku kulturowego człowieka .

Umiejętności :

Czynności ruchowe w miarę doskonalenia stają się umiejętnościami . Umiejętność to czynność wykonywana bardzo ekonomicznie i skutecznie , płynnie i harmonijnie , nie tylko dokładnie w przestrzeni ale również we właściwym rytmie .

Czynności wykonywane nawykowo :

Czynność dobrze wyćwiczona , zatem umiejętność , której już w czasie praktycznego działania nie musimy poświęcać szczególnej uwagi , wykonywana prawie automatycznie to już czynność nawykowa . Typowym zachowaniem się nawykowym jest chód człowieka . Była to najpierw bardzo skomplikowana czynność , która po wielu ćwiczeniach stała się umiejętnością a obecnie jest zachowaniem nawykowym .

Teorie uczenia się motorycznego :

1. POHLMANN - spirala uczenia się , informacja zwrotna , TUT-ory , inteligentne systemy tutoringu :

• cel : najpierw określony zostaje cel ( np. umiejętność skoku flopem ) jako wartość pożądana

• wstępna orientacja ( obiekt / środowisko ) : daje informacje o skoczni , rodzaju podłoża do odbicia , wysokości poprzeczki itp.

• odbiór informacji , jej zbieranie i umysłowe przetwarzanie : np. poprzez pokaz , instrukcję słowną czy próbę wykonania skoku

• przygotowanie informacji : przez jej analizowanie i integrację z dotychczasowym doświadczeniem ruchowym ucznia ( ma on bowiem już określone doświadczenia z różnego typu skokami czy podskokami , które teraz posłużą do lepszego pojmowania flopu )

• ocenianie : w ten sposób zebranej informacji pod kątem znaczenia dla efektów uczenia się , a także porównanie i ostateczne określenie czynności , którą pragnie opanować , to pewne elementy emocyjne , związane z wartością , jaką przypisuje uczący się umiejętności wykonania skoku flopem

• projektowanie : oznacza zarówno planowanie czynności , którą należy wykonać , aby był to skok flopem , jak i decydowanie o podjęciu próby realizacji tego planu

• programowanie : ustalenie na przykład , z której nogi się odbić i jakie kolejno ruchy wykonać w czasie lotu , a jak lądować ; wybiera się wariant optymalny i ustala ostateczną formę czynności

• działanie : następuje przekształcenie ideowego , myślowego programu w działanie i dokonywanie konkretnej operacji skoku flopem

• informacja zwrotna : wykonanie skoku daje możliwość informacji zwrotnej uczniowi zorientować się , czy to co wykonał , bliskie jest założonego celu . Dzieje się to dzięki informacji własnej i obcej , np. osoby obserwującej zachowanie się ucznia nad poprzeczką . Taka wszechstronna informacja o wynikach daje szansę na przejście do kolejnego obwodu uczenia się , lecz już na wyższym poziomie spirali , zbliżając się w ten sposób do upragnionego celu .

Model Pohlmanna wyraźnie wskazuje na to ,że uczenia się sportowo - motorycznego nie można rozpatrywać wyłącznie w aspektach motorycznych czy energetycznych . Uczenie się bowiem to przede wszystkim system wymiany informacji ze znacznym udziałem umysłowego przewidywania i planowania . Można zatem na podstawie tego modelu twierdzić , że tzw. zasób ćwiczeń czy systematyka ćwiczeń oraz rozwijanie pewnych cech motorycznych ( np. gibkości czy siły ) ma tylko ograniczony związek z procesem uczenia się czynności ruchowych .

HOTZ - wyobrażenia ruchowe a potencjał energetyczny czynności ruchowych :

Hotz za główne komponenty umiejętności uznaje warstwy informacyjną i energetyczną . Z jednej więc strony należy uzyskać psychofizyczne podstawy umiejętności , zatem mieć odpowiednią siłę czy wytrzymałość a także niezbędną odporność na lęk czy chęć podjęcia ryzyka , z drugiej zaś wstępne wyobrażenia tej czynności , której mamy zamiar się uczyć . Istotą tej koncepcji jest stałe doskonalenie wewnętrznego ( umysłowego ) modelu , wzorca czynności , której się uczymy . Hotz nazywa wyobrażenie motoryczne kluczem sprawnego uczenia się . Człowiek a zwłaszcza sportowiec , nie może wykonać tego , czego wcześniej nie wyobraził sobie .

Uczenie się według Hotza zaczyna się od precyzyjnego i konkretnego określenia celu uczenia się wraz z odpowiednim poziomem motywacji oraz od nastawienia na jego osiągnięcie .

Etapem wstępnym jest zdobycie psychicznych i fizycznych podstaw , a zatem ustalenie warunków osiągnięcia celu , oraz jeszcze niezbyt wyraźne i dokładne wyobrażenie nie tylko samego celu , lecz także drogi do jego osiągnięcia , a więc wyobrażenie określonej czynności . Psychiczne podstawy to np. zmniejszenie poczucia lęku a fizyczne - określenie niezbędnej dla danej czynności siły czy gibkości . Sam proces uczenia się następuje z jednej strony przez doskonalenie wyobrażenia danej czynności , czyli procesy poznawcze , a z drugiej przez próby wykonywania czynności , czyli ćwiczenia . Doskonalenie wewnętrznego modelu tej czynności , której się uczymy następuje zatem dzięki czynnikom informacyjnym

( wyobrażeniom ) i energetycznym ( ćwiczeniom ) .

SCHMIDT - teoria schematów :

UNGERER - uczenie się i nauczanie sensomotoryczne , sekwencja sensomotoryczna , sekwencja węzłowa , supersekwencja :

• niemiecki cybernetyk - nazwał pojęcia

• Sekwencja sensomotoryczna - najmniejszy ruch zawarty między dwoma miejscami decyzyjnymi , między którymi nie ma żadnego innego ruchu

• Sekwencje węzłowe - najważniejsze sekwencje w ruchu , które zapewniają jego efektywność i całościowy charakter

• Super sekwencja










sekwencje sensomotoryczne















sekwencje węzłowe

super sekwencja

V ) Uczenie się w ujęciu koneksjonistycznym ( behawioralnym ) : polega na tworzeniu związków czy powiązań między pewnymi bodźcami a pewnymi reakcjami ( koneksja - połączenie ) .

W prostych , nieskomplikowanych działaniach występuje uczenie się na zasadzie reakcji na bodziec . Przyjęto takie uczenie się określać jako uczenie typu S - R ( bodziec - reakcja ) . Dziecko , które dotknęło rozgrzanej blachy będzie na widok takiej blachy cofało rękę . Bodziec ( rozgrzana blacha ) spowodował reakcję ( cofnięcie ręki ) . Dziecko zatem nauczyło się reagować na określony bodziec . W ten sposób uczymy się zwłaszcza w początkach naszego życia , wielu różnych bodźców , które pozwalają się nam przystosować do warunków życia .

PAWŁOW - teoria warunkowania ( kształtowanie lub modyfikowanie zachowań ) :

Pawłow zauważył , że psu cieknie ślina z pyska nie tylko podczas jedzenia , ale także na widok pokarmu [ pokarm + bodziec bezwarunkowy = ślinienie - reakcja bezwarunkowa ] . Pozostawił on psa bez pokarmu przez około dobę . Następnie na chwilę uruchomił dzwonek i po 1-2 sekundach podawał mu pokarm . Proces ten powtarzał kilka razy . W końcu sam dźwięk dzwonka wystarczył , by pies zaczął wydzielać ślinę [ dzwonek ( bodziec warunkowy) = ślinienie się ( reakcja warunkowa ) ] . Gdy reakcja wydzielania śliny została uwarunkowana na dźwięk dzwonka , wówczas podobne dźwięki również wywoływały reakcję . Pawłow stwierdził , że podając psu pokarm po ekspozycji pewnych dźwięków , a po pewnych nie , po krótkim czasie dochodziło do tego , że pies wydzielał ślinę tylko w obecności określonych dźwięków . Jeśli zbyt wiele razy po dźwięku dzwonka nie nastąpił bodziec bezwarunkowy ( pokarm ) to pies przestawał wydzielać ślinę pod wpływem tego dźwięku - wygasanie ) .

• Gdy bodziec obojętny ( bodziec warunkowy - dzwonek ) jest łączony z bodźcem biologicznym znaczącym ( bodźcem bezwarunkowym - pokarm ) to bodziec warunkowy nabywa zdolności wywoływania reakcji związanej z bodźcem bezwarunkowym ( ślinienie ) i reakcja ta nazywana jest reakcją warunkową .

• Bodziec bezwarunkowy ( pokarm ) - reakcje bezwarunkowe ( ślinienie się )

Bodziec warunkowy ( dzwonek ) - reakcja warunkowa ( ślinienie się )

WATSON - warunkowanie klasyczne :

Nieoczekiwany głośny hałas powoduje u dzieci cofnięcie się od źródła dźwięku , płacz , krzyk .

Małemu chłopcu pozwolono się bawić ze szczurem dopóki nie zaprzyjaźnili się ze sobą . Następnie podczas zabawy , gdy chłopiec wyciągał rękę do szczura rozbrzmiewał głośny dźwięk . Po kilku próbach nawet widok szczura ( później nawet podobnych do niego zwierząt czy przedmiotów ) bez towarzyszącego mu dźwięku wywoływał reakcję cofnięcia ręki , płaczu i krzyku .

Eksperyment Watsona pokazuje , w jaki sposób zastosowane warunkowanie można wykorzystać do modyfikowania pewnych naturalnych reakcji u dzieci .

Pierwotnie obojętny , następnie pozytywny bodziec ( szczur ) został zmodyfikowany , czyli uwarunkowany w taki sposób , że zaczął wywoływać reakcje cofnięcia się i płaczu , poprzednio wywoływana jedynie przez bodziec bezwarunkowy ( głośny dźwięk ) .

• Bodźce , które występują razem , zaczynają wywoływać podobne reakcje w odniesieniu do sytuacji praktycznych , oznacza to , że bodźce towarzyszące zadaniom wymagającym uczenia się ( np. matematyki , muzyki ) zaczynają wywoływać te reakcje , które występują pod wpływem tych zadań .

GUTHRIE - utrwalanie łańcucha bodźców i reakcji :

Teoria Guthriego oparta jest na styczności w czasie bodźców i reakcji . „Jeśli pewnej kombinacji bodźców towarzyszy jakiś ruch , to po ponownym pojawieniu się wystąpi tendencja do wykonywania tego ruchu” .

Guthrie nie mówi nic o bodźcach bezwarunkowych i warunkowych , wzmacnianiu , generalizacji czy różnicowaniu . Mówi natomiast , że jeśli bodźce i reakcje występują razem , to zachodzi uczenie się . Uważa , że większość zachowań jakie obserwujemy w życiu codziennym są zachowaniami molarnymi , składającymi się z drobniejszych , molekularnych czynności podlegających uczeniu się w jakiejś próbie . Rola ćwiczeń polega na łączeniu czy zespalaniu tych drobnych związków ( bodziec - reakcja ) w łańcuch zdarzeń tak , że w końcu bardziej złożona ( molarna ) czynność jest wykonana płynnie i bez wahania .

„Człowiek uczy się tego co robi”

By wyuczyć określonej czynności , by była wykonana sprawnie i płynnie powinniśmy postarać się , by właściwe reakcje występowały w obecności określonych bodźców , a cały łańcuch czynności powinniśmy ćwiczyć we właściwej kolejności - od początku do końca . Dzięki temu każde ogniwo tego łańcucha służy jako bodziec dla następnego ogniwa , a wszystkie razem łączą się tworząc pożądany ciąg czynności . Łańcucha nie należy przerywać , nie powinniśmy też podejmować pr5zerwanej procedury od środka i kontynuować jej , lecz trzeba wrócić do punktu wyjścia i zacząć od nowa .

Uczenie się instrumentalne :

Wyższym poziomem uczenia się jest uczenie się instrumentalne , lub inaczej to określając , uczenie się reakcji . W zasadzie mechanizm tego uczenia się podobny jest do opisywanego poprzednie . Jest to zatem znowu wynik łączenia się bodźca z reakcją . Tym razem jednak nie uczymy się bodźca , lecz reakcji . Jest to uczenie się doskonalsze od poprzedniego , bowiem w uczeniu się bodźca za każdym razem musieliśmy uczyć się nowego bodźca . Natomiast w uczeniu się instrumentalnym za pomocą jednego bodźca możemy nauczyć się wielu reakcji .

Jeśli np. wpadniemy do głębokiej wody nie umiejąc pływać , możemy zareagować odpychając się rękoma . Przez przypadek ruchy te mogą pozwolić nam utrzymać się na powierzchni wody i nie utoniemy . Jest zatem bodziec ( woda ) i reakcja ( ruchy kończyn ) , ale jest również tzw. wzmocnienie - uratowałem się . To właśnie wzmocnienie decyduje , że w kolejnych spotkaniach z wodą ( bodziec ) będę korzystał z ruchów ( reakcja ) , których się nauczyłem . Nauczyłem się zatem reakcji . I teraz już w każdym spotkaniu z głęboką wodą ( bodziec ) będę stosował te właśnie , skuteczne ruchy ( wybór reakcji ) . Posługujemy się tymi ruchami jako „instrumentem” utrzymywania ciała na powierzchni wody ( reakcja na bodziec ) . Dlatego też takie uczenie się nazywa się uczeniem się instrumentalnym .

• Uczenie się instrumentalne prowokuje bodziec , na który następuje reakcja , a to przez wzmocnienie może zostać utrwalone i prowadzi do opanowania określonej czynności

• Uczenie się instrumentalne zawiera dwa podstawowe elementy :

• musi istnieć bodziec , który wywoła określoną reakcję i

• bezpośrednio po reakcji musi nastąpić wzmocnienie

THORNDIKE - prawo efektu :

• reakcje wzmacniane zostają wyuczone , podczas gdy reakcje nie wzmacniane ulegają wygaszaniu

• reakcje karane zostają tłumione , zaś organizm unika kary lub ucieka przed nią

Def. Utrwalaniu ulegają skojarzenie bodźca z reakcją , gdy towarzyszy mu stan przyjemności , zadowolenia i odwrotnie - zostają osłabione związki wywołujące przykrości i niezadowolenie ( trening fizyczny - przyjemność , zmęczenie - przykrość ) .

„Im większe zadowolenie bądź przykrość , tym bardziej zwiększy się lub zmniejszy siła związku” .

Rola kary polega głównie na powodowaniu zmienności zachowania , co stwarza szansę , że nowe reakcje zostaną wzmocnione .

Wzmocnienie negatywne ( kara ) : procedura warunkowania instrumentalnego , w której czyni się bodziec awersyjny zależnym od unikania jakiejś reakcji .

Wzmocnień negatywnych w zasadzie nie stosuje się w procesie nauczania w sensie „kary” , lecz raczej jako „brak nagrody” , który uczący się odczuwa jako wzmocnienie negatywne .

Wzmocnienie pozytywne ( nagroda ) : procedura warunkowania instrumentalnego , w której pożądany bodziec jest czyniony zależnym od reakcji .

Bodźce mające właściwości wzmocnień pozytywnych : słowa i zdania , mimika i gesty , bliskość i dotyk , czynności i przywileje , rzeczy , jedzenie , sukces .

Nagradzanie : zaspokojenie określonej motywacji wychowanka w następstwie przejawianych przez niego pożądanych i konstruktywnych form aktywności .

Skłania do powtarzania zachowań , zachęca do zachowań nowych utrwalając je . Forma : wyrażanie aprobaty , wyróżnienie , przydzielenie funkcji i ról , przyznanie przywilejów , prezenty , godności honorowe .

Kara : jeden z rezultatów postępowania jednostki ważny w kształtowaniu się potrzeb i nawyków ; wszelkie odczuwalne jako przykre konsekwencje jej zachowania .

Zwalczanie zachowań destrukcyjnych , obciążenie prawdopodobieństwa wystąpienia ich w przyszłości , tłumienie niepożądanych wychowawczo dyspozycji psychicznych . Pozwala wychowankowi ustalić co dobre a co złe , oraz jakie wymagania stawia wychowawca . Formy : dezaprobata , ostrzeżenie , nagana , pozbawienie swobody , przywilejów , pożądanych godności , zakaz używania pewnych przedmiotów , zakaz udziału w zabawach , nakładanie obowiązków rekompensaty wyrządzonego zła , zapoznanie się z jego skutkami .

Zasady stosowania nagrody :

• nagroda wzmocniona

• po działaniu nagradzanie połączone z odpowiednim wyjaśnieniem , co w tym zachowaniu wzbudziło uznanie wykonawcy

• adekwatność do wysiłku

• nagradzać bezpośrednio po zachowaniu

• nie nagradzać zawsze za to samo zachowanie

• atrakcyjność nagród

• stosować niespodzianki

• zindywidualizowanie ( nie dla wszystkich to samo jest nagrodą )

Zasady stosowania kary :

• karać bezpośrednio po wykroczeniu

• zastosowanie ścisłego związku sposobu karania z wykroczeniem ( dziecko musi uchwycić związek wykroczenia z karą - dziecko bite za oszustwo będzie chciało udoskonalić swoje zachowanie , by ponownie nie zostać złapanym , lub bicie skojarzy z wychowawcą , co może wywołać agresję )

• kara nie może dyskryminować i poniżać godności wychowanka

• przed karą informujemy o szkodliwości czynu i istoty własnej winy ( dziecko świadome czynu )

• nie karać w chwili uniesienia i złości - kara niesprawiedliwa

• kara adekwatna do przewinienia

• stosować kary konsekwentnie

• stosować kary indywidualnie

• dać możliwość rekompensaty , poprawy

• karając brać pod uwagę motywy działania dziecka ( kradzież z głodu , zrobić komuś na złość dla zabawy )

• nie karać wielokrotnie za to samo zachowanie - kara wymazuje winy do której już nie wracamy

• nie stosować kar cielesnych , pracy fizycznej

• kara jest skuteczniejsza , jeśli wychowankowi dostarczy się możliwości alternatywnej reakcji ( często zachowanie które chcemy wyeliminować , pojawia się dla tego , że organizm uważa je za jakiś sposób nagradzające . Jeżeli organizmowi umożliwi się inne reakcje , które będą dostarczały takich samych wzmocnień , łatwiej będzie wyeliminować zachowanie niepożądane ) .

Negatywne skutki karania :

• zahamowanie wszystkich zachowań dobrych i złych

• wywołanie u karanego gniewu , może doprowadzić do kłamstwa w celu uniknięcia kary

• może podwyższyć agresję

• niewłaściwe stosowanie kary w interakcjach z rówieśnikami

SKINNER - warunki instrumentalne ( sprawcze ) :

Skinner wyróżniał dwa typy uczenia się reprezentujące odmienne rodzaje zachowania :

• zachowanie wytworzone przez bodziec

• zachowanie wytworzone przez sam organizm ( zachowanie sprawcze ) . Zachowanie to ma czysto charakter molarny a nie molekularny . Są to codzienne czynności , które wykonujemy w znanych kontekstach i sytuacjach ( widzenie , stanie , gwizdanie , śpiewanie , chodzenie , siedzenie , jedzenie ) . Wyuczenie się obcego zachowania jest uzależnione od tego w jaki sposób zachowanie to oddziałuje na otoczenie , jakie są jego konsekwencje środowiskowe - zależność ta stanowi podstawy warunkowania sprawczego ( warunkowania instrumentalnego ) .

Skiner zauważył , że zwierzęta emitują reakcje w niektórych sytuacjach bez żadnego widocznego bodźca , który by je kontrolował . Reakcje te nazwał swobodnymi reakcjami sprawczymi .

Skiner nie uznawał roli powiązania bodziec - reakcja , uznawał jednak , że zewnętrzne bodźce określają sytuację , w której zajdą reakcje sprawcze .

Koncepcja kształtowania reakcji : istniejące uprzednio zachowanie może być stopniowo kształtowane w pożądaną postać poprzez właściwe rozkłady wzmocnienia .

Koncepcja wiązania reakcji : Skiner uważał , że bardziej złożone zachowania są sekwencjami reakcji , w których każda reakcja ustanawia kontekst dla następnej . Aby nauczyć właściwego zachowania należy rozpocząć od pierwszego kroku i uczyć każdego elementu łańcucha do chwili , gdy zostanie skompletowana sekwencja .

• wszystkie złożone zachowania mogą zostać nauczone dzięki kształtowaniu reakcji i wiązaniu reakcji poprzez odpowiednie rozkłady wzmocnienia .

Procesy zachodzące w trakcie warunkowania sprawczego :

Obecnie : W przyszłości :

• reakcja wykonana + wzmocnienie reakcja wzmocniona

• reakcja wykonana + brak wzmocnienia reakcja osłabiona

• reakcja wykonana + kara reakcja stłumiona

Reguły wzmacniania i karania :

• reakcje wzmacniane zostają wyuczone , podczas gdy reakcje nie wzmacniane ulegają wygaśnięciu

• reakcje karane zostają stłumione , zaś organizm unika kary lub ucieka przed nią .

GALLOWAY - zasady stosowania wzmocnień w nauczaniu bezpośrednim :

• wzmocnienie powinno nastąpić natychmiast po wykonaniu czynności tzn. kilka lub kilkanaście sekund po próbie realizacji zadania , w granicach „pamięci krótkiego czasu” tj. około 15 sekund ( działa wówczas wzmocnienie na zasadzie sprzężenia zwrotnego i informacji o wyniku - znajomość własnego wyniku stwarza warunki do wprowadzenia określonej korekty bądź utrwalenie opanowanej czynności ruchowej )

• optymalna dawka wzmocnienia zależy od sytuacji . Wzmocnienie służące opanowaniu określonego zadania nie powinno być ani zbyt słabe , ani zbyt silne ( zbyt częsta pochwała - uczeń przestaje dostrzegać , nie zwraca uwagi - obniżony efekt uczenia się ) . W czasie uczenia się czynności ruchowych wystarczą gesty i słowa ( dobrze , udało się ) by zadziałały jak pozytywne wzmocnienie

• podczas nauki nowej czynności wzmocnienie powinno towarzyszyć każdej udanej próbie ( wzmocnienie ciągłe ) . W miarę opanowywania umiejętności ruchowych wystarczy wzmocnienie co pewien czas i niekoniecznie po wykonaniu zadania

• wzmocnienie jest skuteczniejsze najczęściej wówczas kiedy stosowane jest tuż po zakończeniu czynności , niezbyt mocne i raczej sporadyczne . Powinny to być głównie wzmocnienia pozytywne ( uczeń odnoszący sukcesy , chwalony i zachęcany przez nauczyciela będzie chętniej podejmował dalsze uczenie się od ucznia , któremu ciągle zwraca się uwagę na błędy , niepowodzenia ) . Jednak wszystko zależy od osobowości ucznia . Do nauczyciela należy poznanie jego psychiki , reakcji na powodzenia i niepowodzenia , nagrody i kary . Niekiedy wzmocnienie negatywne np. uwagi krytyczne , niezadowolenie nauczyciela stosowane zgodnie z w/w zasadami działa skuteczniej niż wzmocnienie pozytywne .

GALLOWAY - reguły wzmacniania :

• ponieważ niemal każdy może pełnić funkcję wzmacniania , zachowanie twoich uczniów powie ci , czy zastosowane przez ciebie rzeczywiście działają wzmacniająco

• w zasadzie powinieneś stosować wzmocnienie natychmiast po pojawieniu się właściwej reakcji

• stosuj tylko taką dawkę wzmocnienia , jaka jest niezbędna do tego , aby zadanie zostało wykonane. Utrzymuj swoich uczniów w stanie „niedosytu”

• z początku wzmacniaj każdą właściwą reakcję . Stopniowo przechodź do wzmacniania sporadycznego

• jeśli jest to konieczne do wywołania pierwszych reakcji , zastosuj bodźce wzmacniające typu pierwotnego , namacalnego i zewnętrznego .Przejdź możliwie jak najszybciej do wzmocnień typu wtórnego , nienamacalnego i wewnętrznego („przeżycie sukcesu” ) . Uważaj jednak , by ta zmiana nie nastąpiła zbyt gwałtownie , bo uczeń może „odpaść”

• wzmacniaj tylko reakcje prawidłowe . Powstrzymuj się od wzmacniania reakcji niewłaściwych

• nie próbuj od razu zmieniać zachowania swoich uczniów . Trzymaj się procedury modelowania ; nastaw się na zmiany stopniowe

• twoja funkcja polega na dobrym nauczaniu . Nie próbuj się w niej wyręczać „workiem prezentów” . Bez względu na to jaką obierzesz metodę , musisz tak zorganizować proces dydaktyczny , by spełnione były warunki uczenia się .

Rola motywacji w uczeniu się i nauczaniu :

W uczeniu się motorycznym elementarną potrzebą jest potrzeba ruchu , poruszania się , aktywności ruchowej i fizycznej człowieka . Sama jednak potrzeba nie stanowi jeszcze motoru działania . Taka potrzeba musi być w odpowiedni sposób pobudzona przez motywację. Motywację określa się na ogół jako zachowanie ukierunkowane na cel , jako wewnętrzną potrzebę osiągnięcia celu . Motywacja taka wiąże się z wartością , jaką ma dla ucznia zadanie czy też osiągnięcie określonego celu .

Dla podejmującego uczenie się i nauczania niezbędny jest określony poziom motywacji ucznia . Podwyższa on potencjał uczenia się i wpływa na gotowość do rozpoczęcia tego procesu .

Wśród czynników związanych z motywacją , które nauczyciel może modyfikować i kontrolować wyróżnia się :

• poziom napięcia - poziom stresu i niepewności ucznia związanego z danym zadaniem

• koloryt emocjonalny - określa stopień , w jakim dane środowisko dydaktyczne lub zadanie jest odczuwane jako miłe lub przykre

• poziom poczucia sukcesu - stopień trudności zadania sprzyjający pomyślnemu wykonaniu

• zainteresowania

• sprzężenie zwrotne - dostarczenie uczniom informacji o efektach ich pracy

• struktura dydaktyczna celu - sposób w jaki cele określają zakres współzależności uczniów ; są trzy typy struktury : indywidualizacja , rywalizacja i promująca współpracę

• struktura dydaktyczna nagród - sposób w jaki można rozdzielić nagrody w klasie ; występuje w trzech postaciach : indywidualnej , rywalizacyjnej i współpracy

• motyw osiągnięć - starania uczniów by nauczyć się czegoś lub osiągnąć cele postawione przez nauczyciela

• motyw afiliacji - gdy uczniowie cenią sobie przyjaźń kolegów i oparcie , jakie w nich znajdują

• motyw panowania - dążenie do zwiększenia kontroli nad własnym uczeniem się

Schemat nauczania bezpośredniego :

W nauczaniu bezpośrednim po stwierdzeniu wewnętrznej potrzeby osiągnięcia celu następuje rozpoznawanie i reagowanie na określony bodziec . Zaczyna się „etap orientacji wstępnej” . W przypadku próby uczenia się pływania może to być okres „oswajania się” z nowym środowiskiem - wodnym , w przypadku gry w piłkę - z cechami piłki , jej objętością , sprężystością , masą a w przypadku uczenia się skoku wzwyż z nawierzchnią rozbiegu , wysokością umieszczenia poprzeczki czy warunkami i miejscem lądowania po skoku .

Po „rozpoznaniu bodźca” kolej na „wybór reakcji” . Dotyczy to wyboru takich form zachowania ruchowego , które w przekonaniu nauczającego i uczącego się zapewnią uczniowi sprawną realizację zadania oraz osiągnięcie założonego na wstępie celu . Na poziomie uczenia się instrumentalnego będzie typowe uczenie się przez „próby i błędy” .

Zarówno na rozpoznanie bodźca , jak i na wybór reakcji będą miały istotny wpływ uprzednie doświadczenia ruchowe uczącego się . Na wstępną orientację co do warunków nauki i reagowania na bodziec oraz wybór sposobów reagowania niewątpliwie wpływa pamięć , a zatem zapamiętane wcześniej różne reakcje na bodźce , różne doświadczenia ruchowe , różnorodne zachowania ruchowe . Lepiej bowiem będzie rozpoznawać nowe bodźce ucząc się narciarstwa ten , kto wcześniej uczył się jazdy na łyżwach i łatwiej będzie „wybierać reakcję” w skoku wzwyż temu , kto np. wcześniej już opanował odbicie w skoku w dal ( transfer specyficzny ) .

Po poznaniu bodźca i wyborze odpowiedniej reakcji uczący się wykonuje określone ruchy i czynności ruchowe . Te praktyczne działania są wzmacniane uzyskiwanym w procesie uczenia się powodzeniem , na przykład przekonaniem ucznia , że umie już skakać coraz wyżej , pływać coraz dalej bądź zjeżdżać na nartach bez upadku .

Kiedy zachowania ruchowe sprawdzą się w środowisku i w otoczeniu uczącego się tzn. kiedy dostrzeże on , że jego zachowanie jest sprawne i daje spodziewane efekty , to wówczas instrumentalne uczenie się jest zakończone .

Być może jednak uczący się nie wybierze odpowiednich reakcji , nie dość dokładnie rozpozna bodziec , a może zabraknie wzmocnienia i wynik nie jest zgodny z zamierzeniem , z celem .

Trzeba wówczas powrócić do początków procesu uczenia się i dokonać niezbędnych korekt , wykonując wiele prób i eliminując występujące błędy ( metoda nauczania i uczenia się przez „próby i błędy” ) .

W nauczaniu bezpośrednim nauczyciel wspomaga instrumentalne uczenie się wychowanka . Działa bezpośrednio , pozwalając uczniowi dokonywać wielu prób i popełniać określone błędy . Nauczanie takie ukierunkowane jest przede wszystkim na bezpośrednie osiągnięcie celu . Proces instrumentalnego uczenia się , towarzyszący nauczaniu bezpośredniemu , jest dość prosty i na ogół przynosi w uczeniu się motorycznym szybkie , choć niezbyt dokładne efekty . W nauczaniu bezpośrednim wiedza o samej czynności ruchowej bądź nawet głęboka wiedza metodyczna nie jest tak potrzebna nauczycielowi , jak umiejętność motywowania , stworzenie warunków organizacyjnych , a przede wszystkim umiejętność stosowania wzmocnień .

Nauczanie bezpośrednie to pomaganie uczniowi w uczeniu się instrumentalnym .

ARENS - syntaksa modelu nauczania bezpośredniego :

Arends wyróżnia następujące działania nauczycielskie :

W pierwszej fazie niezbędne jest motywowanie ucznia do osiągnięcia celu . W drugiej fazie - bliższe zaznajomienie z celem w formie demonstracji , pokazu przez nauczyciela . W trzeciej fazie uczniowie próbują wykonać zadanie ( rozpoznanie bodźca i wybór reakcji ) . W czwartej fazie nauczyciel stosuje różnego rodzaju wzmocnienia , służące kontroli i bieżącej regulacji tych zachowań ruchowych ucznia , które zbliżają go do celu . Piąta faza , już po opanowaniu czynności , to próby jej wykonania w różnych sytuacjach otoczenia ( utrwalanie i transfer ) .

Syntaksa modelu nauczania bezpośredniego :

Lp.	Fazy	Czynności nauczyciela
1.	Podanie celów i wywołanie nastawienia	Nauczyciel omawia cele lekcji , dostarcza informacji wstępnych , wyjaśnia , dlaczego lekcja będzie ważna . Wywołuje gotowość uczniów do nauki .
2.	Pokaz wiedzy Lub umiejętności	Nauczyciel demonstruje w poprawnej postaci umiejętność lub podaje , tworząc łańcuch , małe porcje wiadomości .
3.	Ćwiczenia pod kierunkiem nauczyciela	Nauczyciel ustala dokładną strukturę początkowych Ćwiczeń .
4.	Sprawdzenie opanowania umiejętności i wiadomości	Nauczyciel kontroluje prawidłowość wykonania Czynności i dostarcza informacji zwrotnych
5.	Rozbudowane ćwiczenia : transfer	Nauczyciel ustala warunki rozbudowanych ćwiczeń ; zwraca uwagę na przeniesienie ( transfer ) umiejętności na bardziej złożone sytuacje .

Nauczanie bezpośrednie jest stosunkowo łatwe , a osiągnięcia i zadowolenie uczniów , zwłaszcza w niższych klasach szkoły podstawowej - uzasadnione . Jak pisze bowiem Arends

„w każdej dziedzinie jest tak , że aby stać się artystą , wcześniej trzeba opanować rzemiosło” . Żeby nauczyć się skomplikowanych czynności ruchowych powinno się najpierw dobrze opanować umiejętności podstawowe , są one bowiem fundamentem wszelkiego uczenia się . Taki właśnie fundament może stanowić dobrze zorganizowane nauczanie bezpośrednie .

1. Uczenie się i nauczanie czynności standartowych :

Czynności standardowe - to powszechnie znane czynności , które pozwalają nam , w najlepszy sposób wykonać określone zadanie motoryczne . Taką standardową czynnością jest np. skok wzwyż flopem . Jest to czynność ruchowa która współcześnie jest powszechnie uznana jako najbardziej skuteczna dla osiągnięcia dobrego rezultatu skoku wzwyż . Taką standardową czynnością jest np. pływanie kraulem jako najskuteczniejsza czynność w zadaniu „jak pływać jak najszybciej” .

Czynność standardowa lub technika standardowa wyróżnia tą czynność spośród techniki elementarnej , indywidualnej czy techniki mistrzowskiej .

Czynności standardowe to gotowe odpowiedzi na stawiane przed uczniem sportowe ( lub innego rodzaju ) zadania ruchowe . Stwierdzono , że określona czynność ( zwykle powszechnie znana ) jest optymalnym sposobem rozwiązania określonego zadania . Wystarczy tylko tę czynność opanować i sobie przyswoić . Zadaniem np. jest wirażowanie na nartach . Można to zrobić „skrętem z półpługu” lub „skrętem równoległym” . Obie czynności zostały dokładnie opisane i zilustrowane w wielu podręcznikach narciarstwa .

Czynności standardowe to zatem czynności przemyślane , opracowane w wyniku osobistych doświadczeń , a także dociekań naukowych . Są to aktualnie znane i uznane rozwiązania skomplikowanych zadań ruchowych .

Technika elementarna - jest to taki sposób pływania , który w swojej formie ruchu podobny jest do którejś techniki pływania . Różni się prymitywnym wykonaniem ruchów .

Poziom techniki :

• Mistrzowski ( indywidualny ) :

• efektywność ( skuteczność ) : możliwa do wykonania poprzez maksymalną adaptację do środowiska wodnego , czucie wody , czucie głębokie , optymalną siłę pływacką wygodną dla zawodnika

• Mistrzowski :

• dynamika pływania : umiejętność bezwzględnego pływania z maksymalną szybkością i częstotliwością ruchów charakterystyczną dla zawodników wysokiej klasy

• Standardowy :

• forma ruchu : bezbłędna charakterystyczna dla każdej techniki pływackiej

• ocena subiektywna : wg wiedzy i doświadczenia oceniającego

Nauczanie bezpośrednie a nauczanie czynności standartowych :

Uczenie się i nauczanie czynności standartowych istotnie różni się od nauczania bezpośredniego . W uczeniu bezpośrednim będziemy się uczyć bezpośredniej realizacji celu , natomiast w uczeniu standardowym drogi do celu , czynności , która pozwoli nam cel zrealizować . Na tym etapie nauczania nie będziemy zatem jedynie próbowali zjechać na nartach z góry tak , żeby się nie przewrócić , lecz postaramy się opanować technikę zapewniającą sprawne wirażowanie . Przy tym technika ta jest powszechnie znana , a nam pozostaje się jej nauczyć , to znaczy odtworzyć ją własnymi ruchami .

Nauczycielowi czynność standardowa ( ta , której zamierza nauczać ) powinna być dobrze znana . Potrafi ją zademonstrować , opisać słowami i dobrać ćwiczenia . Uczeń na początku nie potrafi jej sobie wyobrazić . Dlatego nauczanie czynności standartowych rozpoczyna się od tworzenia u ucznia wyobrażenia zadania , które spróbuje za chwilę wykonać .

W nauczaniu bezpośrednim zachowanie uczącego się było prostą odpowiedzią na bodziec - rodzajem odruchu . W nauczaniu standartów to nie wystarczy . Uczeń powinien zastanowić się , przemyśleć swoje zachowanie , wyobrazić sobie to , co za chwilę nastąpi .

Etapy procesu nauczania czynności standartowych :

• etap 1 - antycypacji celu : nauczanie rozpoczyna się od sformułowania zadania , celu i oceniania wartości i możliwości osiągnięcia celu . Zadaniem na tym etapie będzie przede wszystkim dokładne określenie celu , czyli wybór nauczanej czynności ruchowej . Zadanie to powinno przedstawiać wartość dla uczącego się i mieścić się w granicach jego możliwości . Uczeń realizuje zadanie w określonej sytuacji . Sytuacja to aktywne , ciągle zmieniające się otoczenie fizyczne ( np. szczególne cechy basenu kąpielowego lub innego akwenu ) , społeczne ( inni uczniowie ) i osobiste ucznia ( aktualne przeżycia , lęki , radości ) . Sytuacja jest zadaniową jeśli w tych warunkach uczeń stawia sobie określone zadanie i podejmuje je z nauczycielem . Uczeń podejmuje je chętnie , jeśli mają dla niego określoną wartość i jeśli znajdą się w zakresie ( według jego uznania ) jego możliwości . Ważną rolę odgrywa motywacja ucznia przez nauczyciela oraz subiektywna ocena własnych możliwości - świadczy to o poziomie jego aspiracji . Przy zawyżonym poziomie aspiracji wszystko wyda mu się możliwe i łatwe . Przeceniając swoje możliwości spotka się z trudnościami nie do pokonania , podejmie ryzykowne działania . Przy zaniżonym poziomie aspiracji uczeń podejmie tylko bardzo łatwe zadania - droga jego rozwoju jest długa i nie osiągnie on tego do czego jest zdolny . Najlepszy byłby optymalny poziom aspiracji . To bardzo ważne działanie pedagogiczne nauczyć wychowanka realnie oceniać własne możliwości .

• etap 2 - wstępnej orientacji : uczenie się motoryczne jest zawsze realizowane w określonej sytuacji . Czynniki sytuacyjne w znacznej mierze mogą mieć wpływ na skuteczność uczenia się . Do czynników tych zaliczamy : sytuacja fizyczna ( woda : brudna , czysta , ciepła , zimna , boisko błotniste czy pokryte trawą , sprzęt dobry czy zły , zużyty czy nowy ) , sytuacja społeczna ( interakcje nauczyciela z uczniami i uczniów między sobą - komunikacja dydaktyczna ) i sytuacja osobista ( przeżycia , lęki , radości ) . Sytuacja fizyczna to jednak nie tylko najbliższe uczniowi środowisko , ale także bardziej od niego oddalone . W nauczaniu bowiem nieobojętne będzie , czy proces ten będzie przebiegać na przemysłowym Śląsku czy w zieleni Mazur , czy będziemy się uczyć jazdy na nartach w Zieleńcu czy francuskich Alpach . System komunikacji dydaktycznej ma również istotne znaczenie dla wyników nauczania . Na etapie orientacji wstępnej przede wszystkim nauczyciel ale i uczniowie powinni być świadomi aktualnej sytuacji społecznej i celowości jej modyfikacji na formy sprzyjające uzyskiwaniu sukcesów w uczeniu się . W sytuacji społecznej , w której dziewczęta ćwiczą z chłopcami postępy są większe niż gdy ćwiczą oddzielnie . Sprawnemu nauczaniu sprzyja również sytuacja społeczna , w której nauczyciel jest przez grupę uczniów uznawany i przyjmowany jako członek uczącego się zespołu . Słabsze wyniki nauczania osiągnie nauczyciel wówczas , gdy : nauczyciel będzie jedynym „władcą” a uczniowie „wasalami” wypełniającymi polecenia lub będzie zbyt tolerancyjny - będzie pozwalał na dowolne zachowania . Sytuacja społeczna to również sytuacja w grupie uczniowskiej . Są struktury formalne : klasa , wójt klasy , grupy ustalone przez nadzór pedagogiczny oraz nieformalne np. kliki , bandy . Rozpoznanie nieformalnych uczniowskich struktur społecznych ułatwi nauczycielowi działania dydaktyczne . I wreszcie sytuacja osobista ucznia . Wiemy , że każdy uczeń uczy się inaczej . Znaczne międzyosobnicze zróżnicowanie procesu uczenia się bardzo utrudnia nauczanie w większych grupach . Dlatego też postulat indywidualizacji nauczania , tak bardzo zasadny i zalecany , należy do najtrudniejszych w realizacji . W procesie nauczania osobista sytuacja każdego ucznia jest inna . Są dzieci lękliwe , zbyt pewne siebie , szybko uczące się czynności ruchowych bądź też niesprawne ruchowo . Dobry nauczyciel powinien nie tylko orientować się w osobistej sytuacji ucznia ale też odpowiednio zróżnicować pedagogiczne postępowanie . Inaczej należy postępować i poszukiwać innych metod nauczania dziecka lękliwego a inaczej zbyt odważnego, emocjonalnie zaangażowanego sportowo a dziecka , którego sport nie interesuje .

• etap 3 - umysłowego programowania : aby jakąś złożoną , sportową czynność odwzorować trzeba ją sobie najpierw wyobrazić . Dopiero gorsze lub lepsze wyobrażenie motoryczne daje szansę podejmowania prób przetworzenia tego wyobrażenia w rzeczywistą realną czynność . Najpierw trzeba zastanowić się nad tym , co należy wykonać , potem dopiero można tę rzecz urzeczywistnić ( najpierw wyobrażam sobie , jak się pływa żabką a potem podejmuję próbę pływania ) . W procesie nauczania niezbędne są zatem działania nauczycielskie służące powstaniu wyobrażenia motorycznego - powstaniu u ucznia umysłowego programu czynności ruchowej . Umysłowy program czynności ruchowej ( wyobrażenie czynności ruchowej ) to m. in. zbiór wiadomości o strukturze ruchu , jego dynamice a także o niezbędnych zasadach działania . Podstawowymi źródłami takich są : informacja słowna , informacja obrazowa i informacja czuciowa - kinestetyczna . Nauczyciel może zatem objaśnić czynność słowem mówionym lub pisanym , zademonstrować czynność czy też użyć fotografii lub filmu , a także uzupełnić te informacje wyborem ćwiczeń , służących osobistemu wyczuciu ruchów przez ucznia , w czasie próby wykonania czynności . Znaczenie słowa w tworzeniu wyobrażenia czynności ruchowej ( informacja słowna) : Najprostszą formą poznawania czynności jest instrukcja słowna . Sprawność wykonania czynności , np. związanych z obsługą automatu telefonicznego , wiąże się ze zrozumieniem instrukcji słownej zamieszczonej przy takim aparacie . Klasycznym przykładem instrukcji słownej jest także instrukcja np. musztry wojskowej z karabinem „na ramię broń” . W przypadku nauczania czynności ruchowej instrukcja powinna zawierać kolejne ruchy składające się na daną czynność . Każda czynność ruchowa podobna jest w swej strukturze do konstrukcji zdania . Możemy sobie wyobrazić , że czynność ruchową możemy opisać całym zdaniem , w którym poszczególne wyrazy będą aktami ruchowymi a poszczególne zgłoski sekwencjami sensomotorycznymi . Na przykład , kiedy człowiek ułożony na piersiach na powierzchni wody wykona instrukcję „nawracanie” ( np. kończyn górnych ) jest to jedna sekwencja sensomotoryczna . Kiedy jednak włączymy do instrukcji kilka następujących po sobie sekwencji , będzie to już opis aktu ruchowego ( „nawracanie kończyn górnych , przywodzenie , uginanie dłoniowe rąk , zginanie w stawach łokciowych , przywodzenie ramion” ) . Dopiero jednak po połączeniu opisu paru aktów ruchowych okazuje się , że instrukcja ma sens , pozwala bowiem zrozumieć , co należy wykonać , aby to było czynnością pływania stylem klasycznym i umożliwiło przepłynięcie jakiegoś dystansu . Instrukcję słowną można uzupełnić określeniem dynamiki ruchów np. szybkie zginanie czy silne prostowanie . Instrukcja słowna jest określonym algorytmem , w którym wszystkie polecenia odbywają się w określonej kolejności a prawie nigdy równocześnie . Przekazywanie informacji słownej o określonej czynności ruchowej może przyjmować formy opisu i objaśnienia . Opis różni się od instrukcji słownej . Jest bardziej obrazowy , nie tak schematyczny i suchy .Opisywać określoną czynność ruchową to znaczy ogólnie , całościowo ją przedstawiać używając np. różnych porównań a następnie uzupełniać taki opis coraz bardziej szczegółowymi sformułowaniami . W tym przypadku nie formułujemy szczegółowego algorytmu sekwencji sensomotorycznych czy też ruchów elementarnych lecz bardziej koncentrujemy się na charakterystyce ogólnej i opisowej czynności często poszukując bardziej dla uczniów zrozumiałych sformułowań i porównań . „Kiedy leżysz na piersiach , na wodzie zagarnij wodę rękoma równocześnie w tył a następnie podciągnij nogi ...” Tworzenie umysłowego programu czynności : zebranie wiadomości - ich zrozumienie - nabycie umiejętności czyli przetworzenie umysłowe programu w praktyczną czynność . Znaczenie obrazu w tworzeniu wyobrażeń czynności ruchowej ( informacja obrazowa ) : Przewaga obrazu nad słowem dotyczy tylko uczenia się w przedszkolu lub w pierwszych latach nauki szkolnej . Im doroślejszy jest uczeń , tym coraz mniej istotne staje się znaczenie obrazu ( pokazu ) ustępując informacji słownej . Pokaz , demonstracja ćwiczenia ma dwie dość różne funkcje , istotne w procesie nauczania : Funkcja motywująca : zanim uczeń podejmie uczenie się , musi chcieć się czegoś nauczyć . Pokaz czynności , zwłaszcza bardzo sprawna demonstracja przez mistrza sportu lub w czasie atrakcyjnego filmu ma znaczne walory motywacyjne . Dlatego też tak istotna jest sprawność sportowa nauczyciela . Uczeń chciałby wówczas tak pięknie pływać , jeździć na nartach czy celnie rzucać piłką do kosza jak czyni to nauczyciel . Funkcja bezpośrednio nauczająca : pokaz w tym przypadku służy tworzeniu wyobrażenia czynności . Pokaz motywacyjny to „całościowy obrazek” , który oddziałuje na stan emocjonalny ucznia . Pokaz nauczający to natomiast „obserwacja elementów składowych” złożonej czynności ruchowej ,poznanie algorytmu zachowania sportowego , działanie na sferę poznawczą ucznia . Zmysł wzroku człowieka nie jest dostosowany do szczegółowej obserwacji złożonych czynności , trwających bardzo krótko jak np. skok wzwyż , rzut piłką do kosza czy rzut oszczepem . Nie jesteśmy w stanie świadomie zarejestrować poszczególnych ruchów następujących błyskawicznie jeden po drugim i składających się na całość czynności ruchowej .

Pokaz nauczający , aby mógł spełniać swoją funkcję musi spełniać wiele kryteriów :

Pierwszym z nich jest spowolnienie obrazu . Spowolnienie to musi uwzględniać indywidualne możliwości spostrzegania każdego z uczniów . Drugie kryterium to odwołanie się do dotychczasowych doświadczeń ucznia i wiedzy dotyczącej demonstrowanej czynności . Widoczne są tu istotne związki między informacją wizualną i werbalną . Trzecie kryterium to uwzględnianie stanów emocjonalnych ucznia w czasie pokazu i pozytywnego nastawienia do osoby demonstrującej . Czwartym wreszcie kryterium będzie taka organizacja obserwacji , aby skierować uwagę ucznia na najbardziej istotne fragmenty pokazu ( np. na „punkty węzłowe” czynności ruchowej ) . Wyobrażenie ruchowe może pełnić trzy różne funkcje : 1. programującą - kiedy wyobrażamy sobie czynność dotąd nigdy przez nas nie wykonywaną ( wykonujemy ją w umyśle - wyobrażenie czynności mamy pod wpływem przeczytanych książek czy oglądanych filmów ) regulującą ( kontrolującą ) - którą dostrzegamy wówczas , kiedy już ćwiczymy i porównujemy wykonanie czynności z jej wyobrażeniem . Kontrolujemy poprawność ruchów . trenującą ( trening mentalny ) - myśląc i wyobrażając sobie dobrze nam już znane czynności , możemy je w ograniczonym zakresie doskonalić . Przeciwnie - brak takiego mentalnego ( wyobrażeniowego ) treningu może prowadzić do zapomnienia dobrze już opanowanej czynności . Rola działań praktycznych w tworzeniu wyobrażeń czynności ruchowych ( informacja czuciowa - kinestetyczna ) : Działania praktyczne służą uzupełnieniu wrażeń słownych i pokazowych w tworzeniu wyobrażeń czynności ruchowych . Działania praktyczne bowiem ( różne próby realizacji w praktyce czynności już przez słowne objaśnienia czy przez pokaz , demonstrację ) , uzupełniają nabyte informacje werbalne i wizualne informacją kinestetyczną . Nie wszystko bowiem jesteśmy w stanie objaśnić słowem i nie wszystko można również przedstawić na rysunku czy zademonstrować uczniom . O zachowaniach ruchowych dowiadujemy się w znacznej mierze przez czucie w stawach i mięśniach . Opór jaki stawia woda wiosłującej kończynie , reakcje na ślizg narty czy też odczucie ciężaru kuli , którą zamierzamy pchnąć , niełatwo byłoby objaśnić słowem czy też pokazać na fotografii . Dlatego też wrażenia czuciowe , kinestetyczne stanowią niezbędne uzupełnienia a także weryfikację wyobrażenia ruchowego powstającego jedynie na podstawie opisu i pokazu . Tak więc słowo jest weryfikowane przez pokaz a słowo i pokaz przez wrażenia czuciowe .

• etap 4 - praktycznego działania : to etap , w którym wyobrażenia motoryczne przekształcają się w czynności realne , rzeczywiste . O ile łatwo jest wyobrazić sobie kierunek ruchu ( przywodzenia , odwodzenia , zginania , prostowania itp. ) znacznie trudniej jest sobie wyobrazić siłę , z jaką powinniśmy działać . Dlatego też tak ważne są działania praktyczne , które dają szansę zapoznania się z czuciem kinestetycznym , wyczuwaniem zmian napięcia i rozluźniania mięśni , ustawienia kątowego w stawach itp. Dlatego też nie nauczysz się pływać nie wchodząc do wody ani jazdy konnej nie dosiadając konia . Metody uświadamiające wyczucie ruchów i możliwości modyfikacji zachowań ruchowych w czasie nauczania :

Metoda kontrastów - ćwiczący stara się w początkowym etapie uczenia się wykonywać ruchy o min. i max. amplitudzie . Raz np. próbuje pływać kraulem z zupełnie prostymi kolanami , a raz uginać je maksymalnie . Następnie powinien stopniowo zmniejszać tę amplitudę aż do odczucia ruchu poprawnego , najbardziej skutecznego . W metodzie kontrastów polecamy uczniom wykonywanie danej czynności z maksymalnym napięciem mięśni i z ich całkowitym rozluźnieniem , by potem w trakcie ćwiczeń wyczuwali momenty napinania i rozluźniania oraz pracy w optymalnych warunkach napięcia mięśni . Metoda ograniczeń - ograniczenia polegają na wyłączeniu niektórych analizatorów , tak aby bardziej koncentrować uwagę na innych , np. wykonywanie ćwiczeń z opaską na oczach lub z wyłączeniem słuchu . Wystarczy w czasie gry w piłkę wyłączyć słuch aby uzmysłowić sobie jak wiele naszych zachowań ruchowych korygujemy słuchem . Spróbujmy pływać z zakrytymi opaską oczami . Zbierzemy wówczas wiele nowych doświadczeń czuciowych , niezbędnych dla sprawnego pływania . Nauczanie rytmiczne - każda czynność ruchowa prowadząca sprawnie do realizacji zadania ma swój charakterystyczny rytm , który na etapie praktycznego działania przyswajany jest przez ćwiczącego . Nie wszyscy wiemy np. , że w poprawnym pływaniu kraulem korzystamy z rytmu ¾ , czyli rytmu walczyka . Dla skuteczności działań nauczycielskich można zastosować podkład muzyczny , towarzyszący uczeniu się rytmu poszczególnych czynności ruchowych . Czynność , której nauczamy i której uczą się nasi uczniowie ma również określony rytm a jego opanowanie jest dla uczniów niezbędne . Naukę kozłowania piłki można zaczynać od nauki różnych rytmów tego kozłowania a dopiero w drugiej kolejności nauczać koordynacji ruchów w przestrzeni .

Metoda nauczania całości - może być wówczas realizowana z powodzeniem jeśli tę „całość” , czyli całą złożoną czynność ruchową będziemy w stanie „na raz pojąć” lub wykonać . Graniczną cyfrą elementów , które na raz może pojąć uczący się to 7 ± 2 , czyli od pięciu do dziewięciu składowych „kroków” , „brył” . Oznacza to w praktyce , że nauczając metodą całości powinniśmy w początkowym okresie uprościć złożoną czynność ruchową do 7 ± 2 elementów .

Metoda nauczania częściami - stosując zasadę „nie więcej na raz niż 7 ± 2” można również nauczać częściami . Poszczególne części czynności ruchowej nie powinny przekraczać określonej liczby elementów . Wówczas możemy bardzo dokładnie wyjaśnić sam ruch kończyn górnych w czasie pływania żabką ( 7 sekwencji ) a oddzielnie ruch kończyn dolnych ( 8 sekwencji ) .

W nauczaniu całościowym najpierw dążymy do uproszczenia czynności , by potem z lekcji na lekcję uzupełniać ją o dodatkowe sekwencje i szczegóły techniki . Natomiast w nauczaniu częściami od początku nauczamy szczegółów , nauczamy dokładnie wykonywać lecz nie całość ale wybrane z całości elementy a dopiero w następnej kolejności polecamy uczniowi połączyć je w całą czynność .

Metoda nauczania częściami ( analityczna ) pozwala szybciej eliminować błędy a metoda nauczania całości ( syntetyczna ) szybciej osiągnąć cel .

Metoda progresywna - łączy pozytywne elementy metody nauczania częściami i w całości . Polega na stopniowym łączeniu nauczanych czynności . Najpierw zatem nauczamy jakiejś części , którą łączymy z kolejnym elementem. Następnie te dwa elementy łączymy dodając kolejny element . Teraz już trzy elementy traktujemy jako całość i łączymy je z kolejnym elementem itd.

Metodę progresywną można przykładowo opisać następująco : najpierw uczymy ruchów rąk do pływania żabką a następnie ruchu nóg . Potem łączymy ruchy rąk i nóg w całość a osobno uczymy oddychania . Potem łączymy ruchy rąk z ruchem nóg i oddychaniem a osobno uczymy rytmu ruchów , który w końcu dołączymy do całej czynności pływania żabką ( ruchy ramion - nóg - oddychanie - rytm ) .

Nauczanie przez eliminację błędów :

Rodzaje niepoprawności czynności ruchowych :

• błąd - powstaje wówczas , kiedy w czynności praktycznej występuje ruch elementarny bądź akt ruchowy , który nie istniał w projekcie umysłowym czynności ( wyobrażeniu ruchowym ) np. w czasie pływania kraulem stopy powinny być zgięte podeszwowo a w praktyce dostrzegamy że uczeń zgina je grzbietowo - błąd

• niedostatkiem - nazywamy brak w praktycznie realizowanej czynności pewnych ruchów lub aktów ruchowych , które zawierało wyobrażenie ruchowe np. w algorytmie ruchów nóg podczas pływania żabką występuje zgięcie grzbietowe stóp . Jeśli nie pojawi się ono uznamy to za widoczną oznakę niedostatku techniki

• odchyleniem od techniki - nazywamy takie zachowanie ucznia , w którym nie pojawia się żaden nowy element ( błąd ) ani też nie brakuje w algorytmie ruchów ani jednej sekwencji ( niedostatek ) , lecz sama czynność jest znacznie spowolniona bądź przyspieszona , bądź też czynność ta wykonywana jest bardzo obszernymi ruchami czy też ruchami o bardzo małej amplitudzie . Odchylenie od techniki obserwujemy najczęściej u osób odbiegających swą posturą od „postaci wzorcowych” . Bardzo wysoki i szczupły uczeń inaczej będzie wykonywał skok flopem od bardzo niskiego i korpulentnego , mimo , że w czynnościach jednego i drugiego zarejestrujemy wszystkie niezbędne tam sekwencje .

Zapobieganie błędom i ich eliminowanie w nauczaniu :

W inny sposób będziemy postępowali jeśli dostrzeżemy błąd czynności standardowej , inaczej kiedy będzie to tylko niedostatek a jeszcze inaczej kiedy dostrzeżemy odchylenie .

Najtrudniej usuwać błędy . Najczęściej nie znamy ich przyczyny . Jednak w chwili zaobserwowania błędu zasadą jest poszukiwanie i usuwanie przyczyny jego wystąpienia. Jeśli np. przyczyną błędów w ruchach nóg początkującego kraulisty jest zbyt mała ruchomość w stawie skokowym , można zastosować wiele ćwiczeń zwiększających ruchomość stawu skokowego i polecić uczniowi pływanie przez jakiś czas w płetwach . A w przypadku zjeżdżającego na nartach pługiem wyszukiwać łatwe , mało nachylone stoki tak aby zmniejszyć pojawiające się u niego poczucie lęku .

Niedostatki usuwa się przede wszystkim przez uświadomienie uczącemu się braków w wykonywanej przez niego czynności . Na przykład początkujący pływak nie zgiął ręki dłoniowo w chwili chwytu wody . Trzeba mu o tym powiedzieć , pokazać ten ruch i spowodować wykonanie i na lądzie i w wodzie . Dobrą formą usuwania niedostatków jest głośne powtarzanie przez ucznia wszystkich kolejnych sekwencji ruchów w czasie ich wykonywania .

Odchylenia od techniki i są i nie są błędami . Można uznać , że stanowią różnicę między wzorem techniki a wykonaniem przez ucznia i w tym sensie jest to błąd . Różnica ta dowodzi jednak jedynie tego , że każdy uczeń jest inny i że skłanianie go do zachowania identycznego z wzorcem jest postępowaniem przeciw indywidualności ucznia . Dobry nauczyciel zawsze się będzie starał dobrać technikę do ucznia a nie bezwzględnie zalecać mu technikę wzorcową .

• etap 5 - kontroli i oceny wyników realizacji zadania : Różnicę między realnym wynikiem a antycypowanym założonym idealnym celem Tomaszewski określa jako błąd wyniku . Jest to końcowa ocena zabiegów dydaktycznych . W trakcie uczenia się i nauczania czynimy wiele aby rezultat tych procesów pozwolił zbliżyć się do celu . Im mniejsza w końcu jest różnica między osiągniętym wynikiem a założonym celem tym można tak określić skuteczniejszy był proces uczenia się i nauczania . Błąd czynności - różnica między założonym umysłowym programem a postępowaniem praktycznym np. w umysłowym programie ( wyobrażeniu motorycznym ) założyliśmy , że przed wykonaniem skrętu na nartach równoległych uczeń „wyjdzie w górę” prostując nogi w kolanach . Brak takiego ruchu zarejestrujemy jako „niedostatek” nauczanej czynności . Błąd czynności określany jest na ogół subiektywnie i przez nauczyciela i przez ucznia , stąd możliwe są znaczne różnice między samooceną ucznia a oceną nauczyciela . Zmniejszyć takie różnice mogą przede wszystkim określone , możliwie dokładnie sprecyzowane kryteria oceny : sprawdzian , probierz , miernik , miarę oceny . Nauczyciel powinien w chwili rozpoczęcia nauczania jakiejś czynności ustalić wraz z uczniem kryteria jej poprawności : ilościowe ( czas , odległość w metrach czy centymetrach ) , jakościowe ( ocena techniki np. lotu w skokach narciarskich lub oceny za wartość artystyczną wykonania ewolucji na łyżwach ) . O ile ocena błędu czynności dotyczy ciągłych kontroli w trakcie procesu nauczania o tyle oceny błędu wyniku dokonuje się na zakończenie tego procesu . Ocena powinna spełniać przynajmniej trzy kryteria :

• ocena obiektywna - jest wówczas , kiedy jest nie zależna od osoby ocenianej . Jeśli na mecie biegu czas mierzy się elektronicznie , jest to ocena obiektywna . Jeśli jednak nauczyciel ocenia kto przybiegł pierwszy jest to ocena subiektywna . Obserwacje i oceny przez jakąkolwiek osobę lub zespół osób są zawsze w pewnej mierze subiektywne , bo nawet jeśli mierzymy bieg stoperem to przecież na naciśnięcie wstępne i zamknięcie stopera oddziałują nasze subiektywne nastawienia . Natomiast fotokomórka , urządzenie rejestrujące wynik bez udziału nauczyciela , jest obiektywna .

• trafność oceny - to koncentrowanie się na tym , co chcemy rzeczywiście oszacować . Np. kiedy chcę trafnie ocenić szybkość biegową ucznia powinienem eliminować wszystkie czynniki , które mogą dodatkowo obciążyć taką ocenę . Dla słabego biegacza próba biegu na 100 m będzie obok czynnika „szybkość” mierzyła również jego „wytrzymałość” . Jeśli niesprawny uczeń będzie startować do biegu krótkiego z bloków startowych , to pomiar szybkości nie będzie trafny , bowiem na wynik biegu będzie obok szybkości miało również wpływ opanowanie techniki startu z bloków .

• rzetelność oceny - ocena jest rzetelna jeśli wynik wielokrotnie powtarzanej próby jest taki sam lub bardzo podobny . Jeśli uczeń parokrotnie demonstruje opanowaną już czynność skoku wzwyż i za każdym razem otrzymuje od nauczyciela inną notę , możemy przyjąć , że ocena ta jest nierzetelna . Rzetelność w znacznej mierze zależy od instrumentów bądź kryteriów , które wykorzystuje nauczyciel w czasie oceny . Znaczną rzetelność będzie miał pomiar skoku w dal stalową taśmą . Niezależnie od tego ile osób będzie sprawdzało uzyskany wynik rezultat będzie bardzo zbliżony lub taki sam . Mniejsza zapewne rzetelność oceny uzyskamy natomiast przy ogólnej ocenie poprawnej techniki zjazdu na nartach .

Im bardziej obiektywna jest ocena tym ma większą wartość wychowawczą . Im bardziej jest trafna i rzetelna tym bardziej motywuje do dalszego doskonalenia .

Ocena - czynność zmierzająca do określenia stopnia zgodności między tym co zamierzaliśmy osiągnąć w efekcie realizacji zadań a tym co osiągnęliśmy w trakcie kontroli .

Kryteria oceny ( co będzie podlegało ocenie ) :

• sprawność fizyczna ( postęp )

• umiejętności ruchowe

• wiedza o kulturze fizycznej

• postawa i stosunek do przedmiotu

• aktywność i zaangażowanie

• działalność pozalekcyjna i pozaszkolna

Cechy oceny wg Jaworskiego :

• racjonalna - oparta na przesłankach naukowych

• obiektywna - wyrażająca rzeczywiste rezultaty pracy uczniów

• zindywidualizowana - dostosowana do możliwości ucznia

• porównywalna - oparta na jednakowych kryteriach

• egalitarna - oparta o takie kryteria i metody , które mogą być zastosowane w każdej szkole i przez każdego nauczyciela

• konkretna - odnosząca się do jednoznacznie określonych zadań

• jawna - zakłada informowanie ucznia na bieżąco o ocenie jego pracy

• opłacalna - z punktu widzenia czasu i wysiłku zużytego przez ucznia i nauczyciela w celu jej ustalenia .

Funkcje oceny wg. Jaworskiego :

• dydaktyczna ( informowanie nauczyciela i ucznia o stopniu realizacji celów wytyczonych przez program nauczania )

• wychowawcza ( motywacja - wpływ na aktywność ucznia )

• społeczna ( kształtuje stosunki między uczniem a klasą )

Metody oceniania :

Ocena nauczyciela może być kryterialna bądź różnicująca . Nauczyciel może bowiem odnieść swą ocenę do określonych kryteriów ogólnych , norm czy wzorów lub też może zastosować listę rangową grupy uczniów , których naucza .

Ocena kryterialna - to ocena do której dąży się we współczesnej szkole . Kryteria bowiem mogą być wspólne dla całej młodzieży polskiej a każdy uczeń może wówczas porównywać swoje sukcesy bądź niepowodzenia z innymi polskimi uczniami .

Ocena różnicująca - przy ocenie różnicującej nauczyciel tworzy krzywą normalną

( Gaussa ) na podstawie uzyskanych wyników przez uczniów w danej klasie lub grupie i na tej podstawie ⅔ uczniów otrzymuje ocenę dobrą lub plus dostateczną , niewielka grupa bardzo dobrą i niedostateczną .

W pierwszym przypadku uczeń dowiaduje się jakie jest jego miejsce przy przyjętych kryteriach , natomiast w drugim jakie jest jego miejsce w grupie uczniów . Ocena kryterialna dobra jest szczególnie na zakończenie procesu nauczania , natomiast w trakcie nauczania dobrze jest przez ocenę różnicującą wskazać uczniowi , co powinien zrobić , aby znaleźć się w grupie najlepszych a najlepszych skłonić do pomocy słabszym.

VIII Nauczanie jako system komunikacji dydaktycznej :

Jedna z definicji nauczania charakteryzuje ten proces jako spotkanie nauczającego z uczącym się w celu wprowadzenia zamierzonych zmian w umysłowej , emocjonalnej i psychomotorycznej sferze ucznia . Sprawność procesu nauczania będzie zależeć przede wszystkim od wzajemnego zrozumienia nauczyciela i ucznia . Komunikacja dydaktyczna to właśnie próba ściślejszego i dokładniejszego określenia zjawisk i faktów towarzyszących porozumieniu się nauczyciela z uczniem .

Związki komunikacyjne między nadawcą informacji a jej odbiorcą tworzą bardziej lub mniej skomplikowane systemy komunikacyjne w których można wyróżnić następujące podstawowe elementy :

• nadawcę - którego wypowiedź zawiera określoną intencję

• zbiór znaków utworzony dla realizacji wypowiedzi odpowiedni do przyjętego języka ( kodu ) - demonstrowanie kolejnych sekwencji ruchem lub słowny opis

• nośniki znaków ( energetyczne lub materialne ) w formie sygnałów umożliwiających pokonanie czasoprzestrzeni między komunikującym a odbierającym komunikat

• dekoder - umożliwiający zrozumienie nadchodzących sygnałów i przetworzenie ich w sygnały własne

• odbiorcę - który zrozumie komunikat i potrafi odpowiednio go interpretować

Aktualnie pojęcie komunikacja dydaktyczna jest przyjęte powszechnie i dotyczy partnerstwa nauczającego i uczącego się . Jest to współcześnie komunikacja dwukierunkowa

( obustronna ) polegająca na wymianie informacji między dwiema osobami a jej celem jest samorealizacja każdej z nich .

Najogólniej wyróżniamy trzy charakterystyczne formy przebiegu komunikacji dydaktycznej :

• komunikacja jednokierunkowa - która w swej klasycznej postaci zachowała się w formie wykładu . Wykładowca przemawia a siedzący na sali biernie wysłuchują wykładu .

• komunikacja dwukierunkowa - nauczyciel przekazuje informacje do ucznia a uczeń przekazuje informacje do nauczyciela . Występuje zasada sprzężenia zwrotnego . Taki przebieg komunikacji określa się jako „nauczanie - uczenie się” .

• komunikacja wielokierunkowa - dotyczy nie tylko komunikacji nauczyciela z wieloma uczniami ale również komunikacji między poszczególnymi uczniami . W komunikacji wielokierunkowej nauczyciel jest jednym z wielu źródeł informacji , lecz jednym z ważniejszych .

Nie bez znaczenia dla sprawnej komunikacji dydaktycznej są style komunikowania reprezentowane przez nauczycieli .

Styl komunikowania - to pewien , jak np. dynamika wypowiedzi , gestykulacja , mimika , cechy wokalizujące , które charakteryzują nauczyciela . Świętochowski wyróżnia :

• styl instrumentalny - w stylu tym komunikaty są skoncentrowane na przedmiocie a partnerzy obustronnie wymieniają argumenty i dążą do uzgodnienia stanowisk . Styl ten można też nazwać zadaniowym bowiem służy do rozwiązania zadań czy problemów . Jest to styl najbardziej pożądany w procesie nauczania . Zarówno uczeń jak i nauczyciel są zainteresowani przede wszystkim przedmiotem nauczania i uczenia się . Jest to bardzo demokratyczny układ między nauczycielem i uczniem a nadrzędne dla nich obu są treści przedmiotu .

• styl egocentryczny - przejawia się koncentracją wokół osoby nadawcy . Nadawca nie słucha odbiorcy , nie reaguje na jego wypowiedzi , narzuca mu swoje poglądy , często sam ustala moment rozpoczęcia i zakończenia rozmowy . Styl ten charakteryzuje nauczycieli głoszących swe poglądy arbitralne , przekazujących informacje w sposób nie uznający sprzeciwu . Taki nauczyciel nie dopuszcza ucznia do głosu . Świadczy to o autokratycznym układzie stosunków między nauczycielem a uczniem i zmniejsza skuteczność kształcenia .

• styl allocentryczny - mamy z nim do czynienia wówczas , kiedy nadawca łatwo poddaje się sugestiom odbiorcy , chętniej słucha niż mówi i dostosowuje wypowiedzi do potrzeb odbiorcy . Styl ten obserwuje się u bardzo liberalnych bądź takich nauczycieli , którzy łatwo ulegają propozycjom uczniów . Taki styl komunikacji jako zbyt liberalny nie sprzyja kierowaniu procesem nauczania .

W komunikacji między ludźmi najważniejszym systemem znaków jest mowa . Stwarza ona ogromne możliwości komunikowania w wielu zakresach działań i zachowań człowieka . Na lekcji wychowania fizycznego w czasie której pozornie mówi się niewiele , bowiem przede wszystkim ćwiczą nauczyciel w każdej minucie lekcji zwraca się do ćwiczących . Korzysta z mowy organizując lekcję , utrzymując dyscyplinę , motywując uczniów do działania , objaśniając czynność ruchową , oceniając ćwiczących .

Oprócz tego , najbardziej dla ludzi charakterystycznego systemu znaków , człowiek posiada i inne , niewerbalne sposoby komunikowania np. przez system optyczny ( wizualizacja ,

pokaz ) bądź system taktylny ( dotyk ) .

W czasie lekcji , zwłaszcza w ferworze zabawy czy gry , głos nauczyciela dochodzi do ucznia z trudem i wówczas sprawność komunikacji polega na wzajemnym zrozumieniu „języka gestów” . Chodzi jednak o to aby uczniowie jednoznacznie je odbierali , aby interpretacja tych gestów była zgodna z intencją nauczyciela .

W poszczególnych okresach dojrzewania motorycznego dzieci i młodzież preferują określone sposoby komunikacji , od przedszkolaków , dla których we wczesnych okresach ważna jest jeszcze komunikacja taktylna ( dotykowa - pozostałość po wcześniejszych fazach życia ) przez przewagę wizualnej nad werbalną w późnym okresie przedszkolnym i w młodszym wieku szkolnym , do komunikacji werbalnej nad wizualną w kolejnych latach edukacji .

IX Nauczanie i uczenie się problemowe :

Istota uczenia się i nauczania problemowego :

Nauczanie problemowe - jest sekwencją takich czynności nauczyciela i uczniów jak organizowanie sytuacji problemowych i formułowanie problemów , indywidualne lub grupowe rozwiązywanie problemów przez uczniów , weryfikacja uzyskanych rozwiązań oraz systematyzowanie , utrwalanie i stosowanie nowo nabytej wiedzy w działaniach umysłowych i praktycznych .

Problem dydaktyczny - to trudność o charakterze teoretycznym lub praktycznym , której samodzielne rozwiązanie uczeń zawdzięcza własnej aktywności badawczej . Tłem tej trudności jest zwykle celowo zorganizowana sytuacja , w której uczeń kierując się określonymi potrzebami zmierza do pokonania trudności a przez to zdobywa nowe wiadomości , umiejętności , rozwija zainteresowania i uzdolnienia .

Metoda problemowa zaliczana jest do grupy metod samodzielnego dochodzenia do wiedzy . Stosowanie metody problemowej wiąże się z nauczaniem problemowym , które opiera się nie na przekazywaniu gotowych wiadomości , lecz na uzyskiwaniu przez uczniów nowych wiadomości i sprawności za pośrednictwem rozwiązywania problemów teoretycznych i praktycznych . Cechą istotną tego nauczania jest aktywność badawcza ucznia , pojawiająca się w określonej sytuacji i zmuszająca go do stawiania sobie pytań problemów , do formułowania hipotez i weryfikowania ich w toku operacji umysłowych i praktycznych .

Istota nauczania problemowego polega na tworzeniu sytuacji problemowych , na samodzielnym poszukiwaniu przez uczniów pomysłów ich rozwiązania oraz na sprawdzaniu trafności i prawdziwości tych pomysłów .

Problemami nie są pytania , na które można udzielić gotowej odpowiedzi . W każdym problemie musi być coś znane i coś nieznane . Wymaga to dużej aktywności i objęcia całościowego wiedzy z danej dziedziny .

Rozwiązanie problemu przez uczniów dokonuje się w trzech fazach :

• tworzenie sytuacji problemowej

• szukanie pomysłów rozwiązania

• sprawdzenie rozwiązania połączone z usystematyzowaniem nabytych wiadomości .

Stosowanie tej metody pozwala na większe uaktywnienie ucznia . Pod kierunkiem nauczyciela zdobywa on w miarę możliwości samodzielnie pewną wiedzę .

Kształtuje się u uczniów postawa badawcza , chęć podejmowania nowych problemów . Uczniowie dostrzegają zjawiska i ich związki , stawiają hipotezy mające na celu ich wyjaśnienie a następnie sprawdzają je empirycznie i eliminują błędne rozwiązania . Wynikiem nauczania jest więc nie tylko reprodukcja wiadomości ale i konstrukcja wiedzy oraz umiejętności , wyjaśniająca zjawiska , projektująca działania oraz uzasadniająca przewidywania i wnioski .

W nauczaniu problemowym uczeń uczy się metod , sposobów , procedur , dzięki którym skutecznie zrealizuje zadanie a w mniejszym stopniu określonych czynności .

Funkcja nauczyciela w nauczaniu bezpośrednim , standardów , problemowym :

W nauczaniu bezpośrednim nauczyciel jest przede wszystkim organizatorem , animatorem a także i motywatorem uczenia się np. przyprowadza uczniów na boisko , organizuje grę , zachęca , współuczestniczy w grze .

W nauczaniu standardów staje się w głównej mierze dostarczycielem informacji , wyjaśnia słowami , objaśnia przebieg wzorcowych czynności , sam te czynności demonstruje .

Natomiast w nauczaniu problemowym znajduje się niejako w tle całego procesu nauczania . Pomaga co prawda na wstępie w formułowaniu problemu , niekiedy stawia uczniów w sytuacji problemowej . Jednak w głównej fazie procesu uczenia się pozostawia uczniów samym sobie . To oni bowiem przede wszystkim mają sformułować i uściślić problem i powinni samodzielnie wysuwać pomysły jego rozwiązania . Dopiero w fazie weryfikacji problemu mogą korzystać z pomocy nauczyciela . Jest to więc wprost klasyczna metoda kształcenia u uczniów znacznej samodzielności myślenia i działania oraz uczenia się jak się uczyć .

Nauczanie bezpośrednie - polega przede wszystkim na korzystaniu przez ucznia bezpośrednio z informacji dostarczonych przez środowisko , wspomaganych przez nauczyciela , którego głównym zadaniem jest dobra organizacja lekcji . Podstawową metodą postępowania dydaktycznego jest metoda „prób i błędów” . Najstarsza ale i najmniej ekonomiczna , to metoda uczenia się i nauczania . Nauczanie bezpośrednie szybko prowadzi do celu ( bezpośrednio ) , lecz wynik okupowany bywa znaczną utratą energii a opanowana umiejętność jest mało skuteczna i nieekonomiczna . W nauczaniu bezpośrednim uczymy się realizować zadanie za pomocą prymitywnych ruchów zapewniających jednak w pewnej mierze osiągnięcie celu .

Nauczanie standardów - to nauczanie dokładnie określonych czynności . Zadaniem jest wykorzystanie zebranych już wcześniej społecznych doświadczeń . Kto chce pływać szybko , uczyć się będzie tej czynności a zatem pływania kraulem . Kto chce wysoko skakać wzwyż będzie uczyć się standardu ruchów nazywanych flopem . W nauczaniu standardów koncentrujemy się na nauczaniu się określonych czynności ruchowych starając się aby czynności te były wykonane dokładnie , zgodnie ze wzorcem ( standardem ) .

• nauczanie problemowe różni się od dwóch poprzednich znaczniejszym zaangażowaniem umysłowym nauczyciela i ucznia

• w nauczaniu bezpośrednim uczący się przystępuje natychmiast do działania . Wchodzi do wody i wykonuje jakieś ruchy , skacze ponad poprzeczką lub też zakłada łyżwy i próbuje na nich biegać . W nauczaniu standardów ruchowych uczeń przed przystąpieniem do działania wysłuchuje instrukcje nauczyciela , tworzy sobie wyobrażenie kreślonej czynności i dopiero potem próbuje realizować je w praktyce . W problemowym uczeniu się i nauczaniu natomiast uczeń najpierw stara się poznać problem . O co tu naprawdę chodzi ? Czy o to , żeby pływać ładniej czy szybciej , czy też o to , żeby przepłynąć bez większego wysiłku jak najdalej ? Za każdym razem jest to inny problem , zatem i inny jest sposób jego rozwiązania ( uczenia się )

• w nauczaniu bezpośrednim była to prosta reakcja na bodziec , a w nauczaniu standardów - jeden wzorzec do naśladowania . Natomiast w nauczaniu problemowym pojawia się na ogół wiele rozwiązań , z których uczeń powinien wybrać rozwiązanie optymalne

• w nauczaniu problemowym uczeń znajduje się w sytuacji problemowej w której powinien w miarę samodzielnie znaleźć optymalne rozwiązanie

• w nauczaniu bezpośrednim do osiągnięcia celu skłaniają ucznia proste potrzeby ( np. nie chcę utonąć , chcę zjechać z góry na nartach bez upadku ) . W nauczaniu standardów ruchowych ważna dla skutecznego uczenia się jest wartość danego standardu i możliwość opanowania tej umiejętności ( kraul jest czynnością którą mogę opanować ) . Natomiast w nauczaniu problemowym niezbędny jest nie tylko optymalny poziom motywacji ale także optymalny poziom aspiracji ( zrobię to , czego dotąd nikt nie zrobił)

• w nauczaniu problemowym uczeń uczy się nie tylko sposobu rozwiązywania zadania ale przede wszystkim stawiania sobie zadań i formułowania problemu . Jest to bowiem próba wprowadzenia ucznia poza świat odtwarzania i powielania wzorów , w świat twórczy , ciągłych zmian i udoskonaleń . Jest w tej metodzie znacznie więcej uczenia się sposobów postępowania , metod , rozpoznawania określonych zasad niż uczenia się rzeczy i typowych umiejętności . W tej metodzie bardziej niż w innych splata się nauczanie z wychowaniem , nauczanie sposobów postępowania z wychowaniem do sprawnego i samodzielnego myślenia i działania . Jest to zatem nauczanie prowadzące do rozwoju jednostki czyli kształcenie .

Schemat uczenia się i nauczania problemowego :

Najpierw pojawią się pytanie - problem . Pytanie dotyczy sposobu rozwiązania zadania np. jak pływać , aby zmęczyć się jak najmniej ?

Problem może pojawić się w trakcie nauczania i wyłonić jako trudność , z którą uczniowie powinni sobie poradzić . Częściej jednak bywa , że sytuację problemową tworzy wspólnie z uczniami nauczyciel , formułując cel lekcji lub cyklu lekcji . Uściślenie problemu , dokładne jego sformułowanie to pierwszy samodzielny krok uczniów . Powinno opierać się na dotychczasowej wiedzy uczącego się .

Kiedy uczniowie możliwie dokładnie sformułują problem , przystępują do opracowania metody za pomocą której prawdopodobnie uda się ten problem rozwiązać . Mogą wówczas pracować nad pomysłami rozwiązania problemu w małych ( 4-8 osobowych ) grupkach . Kolejnym etapem będzie weryfikacja i konfrontacja różnych pomysłów ( i to nie tylko słowna , ale także przez działania praktyczne ) oraz sposób przekonania do własnego pomysłu przez pokaz jego efektywności i skuteczności .





























Powstaje w ten sposób czynność , której wykonanie pozwala na optymalne przezwyciężenie sformułowanego na wstępie problemu . Poprawna weryfikacja czynności wybranej do wykonania zadania i rozwiązania problemu polega nie tylko na sprawdzeniu skuteczności działania w odniesieniu do postawionego na wstępie problemu ale także na sprawdzeniu efektywności i skuteczności działania w sytuacjach podobnych .

Syntaksa uczenia się i nauczania :

Syntaksa nauczania i uczenia się problemowego przedstawia się następująco :

1. Pojawienie się zarysu problemu formułowanego przez nauczyciela bądź uczniów lub przy udziale uczniów

2. Organizowanie się uczniów w małe grupy i dyskusje nad uściślaniem problemu

3. W grupach - praktyczne próby formułowania szczegółowych elementów problemu

4. Dyskusje w grupach i wymiana spostrzeżeń

5. Opracowanie - w grupach - projektów optymalnego rozwiązania problemu

6. Dyskusja między grupami i weryfikacja projektów przez praktyczne próby przezwyciężenia problemu

7. Wybór rozwiązania optymalnego ( przy współpracy z nauczycielem )

8. Sprawdzenie poprawności rozwiązania przez porównanie sytuacji podobnych w sporcie i życiu codziennym ( transfer niespecyficzny ) .

Części lekcji typu problemowego wg Okonia :

Lekcja typu problemowego według Okonia obejmuje w ogólnym zarysie następujące części :

1. Przygotowanie uczniów do pracy

2. Sprawdzenie pracy domowej jako nawiązanie do lekcji poprzedniej

3. Stworzenie sytuacji problemowej i sformułowanie przez uczniów zagadnienia głównego oraz kwestii z nim związanych

4. Ustalenie planu pracy i w toku jego realizacji sformułowanie pomysłów rozwiązania

5. Sprawdzenie pomysłów rozwiązania na drodze empirycznej lub teoretycznej

6. Usystematyzowanie i utrwalenie nowych wiadomości

7. Zastosowanie ich w nowych sytuacjach praktycznych bądź teoretycznych - na lekcji bądź w zadanej pracy domowej .

Zalety nauczania problemowego :

Nauczanie problemowe czy nauczanie poszukujące to poznawanie świata samodzielnie , w toku rozpatrywania stojącego przed uczniem problemu ( zadania ) To uczenie się nie tylko sposobów i metod rozwiązywania stojących przed uczącym się zadań i radzenie sobie z problemami ale również uczenie się formułowania nowych problemów . Uczenie się przez „wgląd w sytuację problemową” . Jest to naturalne uczenie się .

W nauczaniu problemowym uczący napotyka problem , który musi sam rozwiązać : Jak skoczyć najwyżej ?” , „Jak popłynąć możliwie najbardziej ekonomicznie ?” .

Rozwiązanie takich i podobnych problemów sprawia , że uczenie się staje się procesem kształcenia wielu pozytywnych cech jak np. samodzielność , umiejętność podejmowania decyzji , umiejętność wyboru optymalnych rozwiązań i radzenia sobie w sytuacjach trudnych . Uczeń uczy się bowiem nie tylko nowych dla niego treści ale przede wszystkim zasad i metod postępowania .

Ucząc się w ten właśnie sposób korzysta nie tylko z możliwości transferu określonych elementów czynności ( transfer specyficzny ) jak to np. miało miejsce w uczeniu się standardów ruchowych ale również transferu zasad ( transfer niespecyficzny ) .

X Nauczanie pojęć występujących w dydaktyce wychowania fizycznego :

Istota pojęć i ich znaczenie dla kształcenia :

Przekazywanie wiadomości uczniom jest ważne ale uczenie myślenia jest jeszcze ważniejsze . Dla myślenia podstawowym budulcem są pojęcia niezależnie od treści . Umożliwiają one klasyfikowanie bytów i idei , wyznaczanie reguł , stanowią podstawę logicznego myślenia . Proces uczenia się pojęć zaczyna się od najmłodszych lat i trwa przez całe życie . Uczenie się ma znaczenie w szkole i poza nią , gdyż umożliwia ludziom wzajemne rozumienie się . Przedmiotem naszej pracy jest nauczanie pojęć .

Uczenie się pojęć to coś więcej niż po prostu klasyfikowanie obiektów i formułowanie kategorii . To także coś więcej od uczenia się nowych nazw lub słów pasujących do danych klas przedmiotów i idei . Uczenie się pojęć jest procesem tworzenia wiedzy i organizowania wiadomości w strukturze poznawczej .

Uczniowie przychodzą do klasy z zasobem rozmaitych doświadczeń osobistych stanowiących tworzywo ukształtowanych pojęć ( schematów ) o środowisku fizycznym i społecznym . Schematy takie to sposób w jaki dany uczeń spogląda na świat . Pozwalają mu zinterpretować i wyjaśnić to , co spotyka go w życiu . Niekiedy poglądy te są trafne , często intuicyjne , naiwne i mogą stanowić błędną interpretację rzeczywistości . Fałszywego poglądu nie da się zmienić poprzez proste przekazywanie uczniowi nowych wiadomości . By do zmiany takiej doszło , potrzebny jest cały proces dydaktyczny , który uzmysłowi dziecku posiadane schematy , pomoże ukształtować nowe pojęcia i przekształcić istniejące sposoby myślenia .

Termin pojęcie używany jest na różne sposoby , gdy jednak używamy go w związku z nauczaniem i uczeniem się ma on precyzyjne znaczenie i odnosi się do kategoryzowania wiedzy i doświadczenia .

Uczenie się pojęć polega na „włączaniu rzeczy do klasy” i w efekcie na rozpoznawaniu obiektów należących do tej klasy . Wymaga to aby uczeń potrafił włączyć konkretny przykład ( psa Ciapka ) do ogólnej klasy obiektów ( klasy o nazwie pies ) o wspólnych cechach . W procesie tym uczeń musi wyrobić sobie sąd , czy dany obiekt należy do danej szerszej klasy .

Kategorie pojęć :

• pojęcia koniunkcyjne - są sumą i są takie same w przypadku każdego przedmiotu należącego do danej klasy . Pojęcie wyspy zawsze zawiera cechę - jest to część lądu otoczona wodą ze wszystkich stron . Pojęcie trójkąta zaś , że jest to zamknięta , płaska figura geometryczna złożona z trzech boków i trzech kątów .

• pojęcia dysjunkcyjne - są szersze , bardziej elastyczne , dopuszczają alternatywne zestawy cech np. „rzeczownik” - może to być osoba , rzecz , miejsce ale nie wszystko to jednocześnie

• pojęcia stosunkowe - o zaliczeniu do klasy decyduje stosunek . Pojęcie „ciotka” opisuje szczególny stosunek między rodzeństwem i jego potomstwem . Do tej kategorii należą pojęcia czasu i przestrzeni ( relacyjne ) . np. tydzień definiujemy jako część miesiąca liczącą siedem kolejnych dni , najczęściej od poniedziałku do niedzieli

• konkretne

• abstrakcyjne

Cechy pojęć :

Pojęcia mają cechy , które opisują i umożliwiają zdefiniowanie . Wyróżniamy cechy :

• istotne - posługujemy się nimi dla odróżnienia jednych pojęć od innych np. trójkąt równoboczny to trójkąt o trzech bokach równych . Cechy istotne są takie : musi to być trójkąt , każdy jego bok musi być równy

• nieistotne - to cechy niedefinicyjne , występują w niektórych , ale nie we wszystkich obiektach należących do danej klasy . Powierzchnia np. jest nieistotną cechą trójkąta równobocznego . Pojęcie ptak dla większości ludzi charakteryzuje się cechą nieistotną : zdolność latania . Większość gatunków ptaków rzeczywiście fruwa ale strusie i pingwiny nie fruwają .

• przykłady i nieprzykłady - pojęć uczymy się przez przykłady i nieprzykłady . W trakcie uczenia się określonego pojęcia musimy rozpoznawać jego przykłady i nieprzykłady np. krowa jest przykładem ssaka a nieprzykłdem gada , bawełna i jedwab są przykładem tkaniny a skóra i stal są jej nieprzykładem .

• kontekst społeczny - cechy istotne pojęcia koniunkcyjnego na przykład trójkąta równobocznego są takie same w każdym kontekście społecznym . Jednak już takie pojęcia dysjunkcyjne lub stosunkowe jak „nędza” lub „wskaźnik alfabetyzacji” są różne w zależności od kontekstu społecznego . Występujące często w naukach behawioralnych i społecznych pojęcia o zmiennych cechach istotnych wymagają definicji operacyjnych uwzględniających kontekst społeczny i środowisko kulturowe w którym są używane . Np. pojęcie „ciocia” w niektórych społecznościach odnosi się każdej dorosłej kobiety , która opiekuje się danym dzieckiem a pokrewieństwo tu nie ma nic do rzeczy .

Wiedza konceptualna i proceduralna :

Uczenie się pojęć wymaga wiedzy :

• konceptualna - jest to zdolność ucznia do zdefiniowania pojęcia według pewnych kryteriów ( np. cechy fizycznej lub zależności ) i rozpoznania stosunków w jakich dane pojęcie z innymi pojęciami . Wymaga to znajomości typowych przykładów obiektów należących do danej klasy wybranych na podstawie cech definicyjnych . Gdybyśmy mieli wskazać typowy , czyli najlepszy przykład mężczyzny , mając na uwadze wzrost , pokażemy kogoś kto mierzy około 180 cm a nie wybierzemy 2 metrowego koszykarza ani 140 centymetrowego dżokeja .

• proceduralna - jest to zdolność ucznia wykorzystywania pojęcia dla dokonywania rozróżnień . Wymaga to posługiwania się cechami definicyjnymi w celu porównywania danego pojęcia z innymi pojęciami podobnymi ale odmiennymi i przeciwstawiania ich sobie . Wiedza proceduralna dotycząca pojęcia mężczyzny pozwoli porównać je z podobnymi pojęciami jak np. kobieta , dziewczynka , chłopiec , starzec , młodzieniec , wysoki mężczyzna .

Rozwój a uczenie się pojęć :

Człowiek uczy się pojęć przez całe życie , jednak jak to robi zależy od wieku , rozwoju językowego i fazy rozwoju umysłowego . Brune wyróżnia trzy odrębne tryby uczenia się :

• uczenie się przez działania zwane enaktywnymi

• uczenie się przez kształtowanie wyobrażeń ( obrazów mentalnych ) zwane ikonicznym ( obrazowym )

• uczenie się przez sekwencje reprezentacji lub symboli abstrakcyjnych zwane symbolicznym

W uczeniu się pojęć używamy przykładów , można je podzielić na dwie grupy :

1. dedukcyjną - od reguły do przykładu : nauczyciel najpierw definiuje pojęcie a potem żeby utrwalić jego rozumienie dostarcza uczniom przykładów i nieprzykładów

2. indukcyjną - od przykładu do reguły : najpierw prezentowane są przykłady i nieprzykłady a uczniowie sami odkrywają pojęcie lub sami dochodzą do definicji dzięki rozumowaniu indukcyjnemu .

Trzeba pamiętać , że przy uczeniu pojęć przykłady muszą być trafne . Również wyobrażenie wzrokowe i mentalne wpływa na uczenie pojęć zgodnie z powiedzeniem „jeden obraz wart tysiąca słów” .

Postępowanie nauczyciela podczas nauczania pojęć :

Odpowiednio pierwsze decyzje , które podejmuje nauczyciel w trakcie planowania lekcji dotyczą : doboru , zdefiniowania i analizy pojęć przeznaczonych do nauczania .

• dobór pojęć : program szkolny lub uzupełniające go dokumenty stanowią podstawowe źródła z których nauczyciel czerpie pojęcia do nauczania na lekcjach . Wskazówki jak dobierać podstawowe pojęcia podane są w nauczycielskich wersjach podręczników szkolnych . Przewodniki programowe i metodyczne stanowią kolejne z głównych źródeł pojęć wybranych do nauczania . Dobierając pojęcia pamiętać należy , że nauczanie pojęć wymaga czegoś więcej niż doprowadzania uczniów do poprawnego definiowania nowych słów . Dobierając materiał do nauczania pojęć zwróć uwagę : - czy zawiera nowe terminy

• czy wymaga od uczniów znajomości definicji nowych słów

• czy w materiale zawarte jest posługiwanie się regułami

• czy w materiale zawarte są serie wiadomości , czynności lub serie zdarzeń

• czy materiał wymaga od uczniów rozpoznawania części składowych jakiejś całości

• definiowanie pojęć : wg Merrilla i Tennysona definiowanie pojęć posiada trzy stopnie :

• określenie nazwy pojęcia - nazwą jest słowo lub symbol odnoszący się do całej klasy obiektów lub egzemplarza należącego do klasy ( słowo „wyspa” )

• wyliczenie cech istotnych i nieistotnych - cechy istotne to właściwości wspólne wszystkim obiektom należącym do danej klasy . Cechy nieistotne mają niektóre , ale nie wszystkie obiekty należące do danej klasy ( cechami definicyjnymi wyspy są : „część lądu” , „mniejsza od kontynentu” , „otoczona wodą” )

• napisanie zwartej definicji - definicja jest wyrażeniem zawierającym wszystkie cechy istotne i wskazującym jak są połączone ( wyspa jest to część lądu mniejsza niż kontynent otoczona ze wszystkich stron wodą )

Zapamiętanie definicji pojęcia nie jest tożsame z jego zrozumieniem .

• analiza pojęć : kiedy już wybraliśmy pojęcie i mając na uwadze cechy istotne i nieistotne zdefiniowali pora poddać je analizie by ustalić stosowne przykłady i nieprzykłady . Przykłady stanowią ogniwa łączące abstrakcje pojęcia z uprzednią wiedzą i doświadczeniem ucznia . Muszą mieć zatem dla ucznia sens i być tak bardzo konkretne . Mapy , wykresy , sieci , ilustracje mogą posłużyć jako wizualne przykłady abstrakcyjnych pojęć i ułatwić nauczycielowi dokonanie analizy pojęcia na której oprze plan nauczania . Wydzielenie cech ma zasadnicze znaczenie dla analizy i nauczania pojęcia . Nauczyciel musi zdecydować , które cechy są istotne i powinny być zestawione w przykładach i nieprzykładach . Wydzielając cechy trzeba jednocześnie określić stopień trudności dobieranych przykładów . To co nauczycielowi wydaje się zrozumiałe , może okazać się zbyt trudne dla uczniów i zbyt odległe od ich doświadczeń .

• dobór i układ przykładów i nieprzykładów : dobierając przykłady nauczyciele różnicują cechy nieistotne po to , żeby skupić uwagę uczniów na wspólnych przykładach cech istotnych . Gdyby więc nauczyciel nauczał pojęcia „wyspa” posłużyłby się przykładem tropikalnych wysp Hawajów oraz mroźnej Grenlandii . oczywista odmienność klimatu pomogła by skierować myśl uczniów na wspólne cechy obu przykładów . Kiedy zaś nauczyciel zestawia przykłady z nieprzykładami stara się zwykle aby cechy nieistotne w zestawionych parach były jak najbardziej podobne . Dzięki temu uczniowie skoncentrują się na różnicach między przykładem a nieprzykładem ( Półwysep Florydzki i wyspa Kuba tworzyłyby dobrą parę ze względu na podobny klimat ) . Najlepiej , żeby kolejność podawanych przykładów i nieprzykładów była logiczna , co może oznaczać uporządkowanie ich według stopnia trudności : od łatwych do trudnych .

• wybór metody nauczania : ostatnia decyzja w fazie przedlekcyjnej dotyczy wyboru metody . Decyzja uwzględnia cele , które chce osiągnąć nauczyciel i charakter pojęcia.

• przyswajanie pojęć - metoda oparta na myśleniu indukcyjnym polegająca na poszukiwaniu cech istotnych pojęć nieobcych uczniom

• nauczanie bezpośrednie - oparta na myśleniu dedukcyjnym , wymaga od nauczyciela aby podał uczniom definicję a potem przez przykłady i nieprzykłady wiódł ich do zrozumienia pojęcia .

Obie metody rozwijają umiejętności i procesy myślenia wysoko zorganizowanego .

• sprawdzenie opanowania pojęć : w celu sprawdzenia czy uczniowie znają pojęcie lub grupę pojęć należy doprowadzić do sytuacji w której samodzielnie oceniają czy pokazywane przykłady należą do danej klasy obiektów . Posługując się tą metodą istotne jest aby podzielić lekcję na podstawowe 4 etapy :

1. Podanie uczniom przykładów i nieprzykładów . Trafne przykłady kwitowane są wyraźnym TAK a nieprzykłady NIE

2. Nakłanianie uczniów , żeby snuli domysły jakie są cechy istotne pojęcia i podawali argumenty , na których się opierają

3. Kiedy uczniowie opanowali pojęcie nazywamy je i opisujemy procesy myślowe , którymi się posługiwali

4. W celu sprawdzenia przyswojeniua pojęcia podsuwamy uczniom do rozpoznania dodatkowe przykłady i nieprzykłady . Uczniowie odpowiadają TAK lub NIE i wyjaśniają .

XI Procesy wspomagające uczenie się i nauczanie : transfer i edukacja integracyjna :

Pojęcie transferu i jego zakres :

Dziecko szkolne nie uczy się niczego od nowa . Ma sumę doświadczeń , które w różny sposób oddziałują na nabywanie nowych umiejętności . Im więcej różnorodnych czynności ruchowych opanował uczeń tym więcej ma szans uczenia się szybciej , dokładniej i trwalej czynności dotąd mu nieznanych . Jeśli dziś nauczymy się jakichś ruchów , to będzie to miało wpływ na naukę i przechowywanie w pamięci w tydzień później innych ruchów . Jest jednak i tak , że to czego nauczyliśmy się uprzednio ma wpływ na uczenie się bieżące .

Przez transfer rozumiemy ułatwienie ( transfer pozytywny ) lub utrudnienie ( transfer negatywny ) w opanowaniu jednej czynności na skutek poprzedniego opanowania innej czynności .

W procesier kształcenia transfer występuje zarówno w sferze poznawczej , jak emocjonalnej i psychomotorycznej .

Rodzaje transferu :

Wiemy dobrze z praktyki nauczycielskiej , że ktoś kto umie jeździć na łyżwach , szybciej nauczy się jeździć na nartach , niż ten kto na łyżwach jeździć nie potrafi - transfer pozytywny . W obydwóch czynnościach dostrzec można bowiem wspólne elementy niektórych ruchów . Na przykład ucząc się łyżwiarstwa nauczyliśmy się utrzymywać równowagę w czasie ślizgu na jednej nodze i to samo „odkrywamy” w czasie uczenia się narciarstwa . W kozłowaniu piłki koszykowej odnajdujemy elementy wspólne z kozłowaniem w piłce ręcznej , a w pływaniu delfinem wspólne elementy z pływaniniem kraulem .

Niekiedy uprzednie doświadczenia ucznia utrudniają uczenie się nowych czynności , zwłaszcza wówczas kiedy w jego „banku ruchów” znajdują się czynności istotnie różniące się od tych , których włąśnie nauczamy . Np. dzieci doskonale opanowały technikę biegu płaskiego a teraz uczą się pływać kraulem , w którym ruch stopy w istotny sposób różni się od ruchów stopy podczas biegu . Zarówno bieg płaski jak i pływanie kraulem to ruchy lokomocyjne . Zadania są więc podobne lecz realizowane w innym środowisku i zupełnie innymi ruchami . Może zatem wystąpić zjawisko transferu negatywnego , tzn. utrudnienie nauczania pływania nogami kraulem przez poprzednio nauczane i doskonale opanowane

( zapisane w pamięci ) ruchy stopy podczas biegu . Brak jest wspólnych elementów .

W transferze pozytywnym i negatywnym wyróżniamy transfer poziomy i transfer pionowy .

O transferze pionowym mówimy wówczas , kiedy zachodzi on w obrębie jednego tematu . Przykładami takiego transferu są przytoczone poprzednio łyżwiarstwo i narciarstwo , czy bieg i pływanie .

Natomiast transfer poziomy pojawia się wówczas , kiedy transfer zachodzi między tematami pokrewnymi . Np. uczeń doskonalący równowagę w czasie jazdy na łyżwach będzie sprawniejszy w wielu różnych sytuacjach wymagających zachowania równowagi .

Możemy odróżnić również transfer świadomie planowany od tego , który zachodzi przypadkowo . Świadomie planowanym transferem jest taki , który został celowo zaplanowany przez nauczyciela wykorzystującego zjawisko transferu dla zadań dydaktycznych .

Natomiast Transfer przypadkowy to ten , który zachodzi jakby mimowolnie , np. może okazać się , że jeden z uczniów bardzo szybko uczy się skomplikowanych skoków . Dopiero jednak później dowiadujemy się , że od dłuższego czasu ćwiczy na batucie . Nauczyciel nauczający skoków nie wziął tego pod uwagę ( transfer przypadkowy ) .

W procesie motorycznego uczenia się i nauczania może się również zdarzyć sytuacja , w której nie pojawia sięani transfer pozytywny , ani negatywny - sytuacja neutralna . Np. nie możemy spodziewać się transferu między sprawnością jazdy na rowerze a sprawnością wspinaczki wysokogórskiej .

Od transferu , o którym była dotąd mowa , transferu specyficznego , odróżnia się transfer niespecyficzny .

Transfer specyficzny odnosi się do wspólnych elementów określonych czynności , natomiast transfer niespecyficzny dotyczy przenoszenia się ogólnych zasad postępowania czy metod . Takie przenoszenie zasad może okazać się korzystne nawet wówczas , kiedy w materiale uprzednio nauczanym i nauczanym aktualnie nie występują wspólne elementy .

Transfer specyficzny bywa wyjaśniany tzw. teorią identycznych wspólnych elementów np. w narciarstwie i łyżwiarstwie łatwo się doszukać wspólnych elementów takich jak utrzymywanie równowagi podczas slizgu czy hamowanie pługiem .

Transfer niespecyficzny jest transferem poprzez generalizację . W teori tej zwraca się uwagę na ważność uogólnień tzn. na reguły i reguły nadrzędne wspólne paru sytuacjom uczenia się . Transfer niespecyficzny to zdolność do wykorzystywania wiedzy uprzednio nabytej , umiejętność stosowania tych samych metod czy zasad w różnych zadaniach , albo bardziej ogólnie nabyta umiejętność uczenia się . Transfer niespecyficzny obserwujemy przede wszystkim w motorycznym uczeniu się problemowym .

Transfer bilateralny :

Szczególnie interesującym rodzajem transferu sensomotorycznego jest przenoszenie się wprawy na poziomie efektorów . Jest to tzw. transfer bilateralny . Współcześnie analizuje się go badając m. in. przenoszenie się wprawy w zakresie ruchów złożonych np. skomplikowanych elementów ćwiczeń sportowych .

Cook stwierdził , że największy transfer wprawy ma miejsce między kończynami symetrycznymi ( z ręki na rękę , z nogi na nogę ) , mniejszy między kończynami po tej samej stronie ciała , zaś najmniejszy między kończynami asymetrycznymi po przeciwnych stronach ciała ( np. prawa ręka - lewa noga ) .

Millis i C Van Ripper zwrócili uwagę , że ruchy prawych i lewych kończyn są szczególnie powiązane bilateralnie , gdy ich ruchy są wykonywane symetrycznie , tzn. gdy stanowią zwierciadlane odbicie .

Transfer bilateralny - polega na tym , że czynności , które potrafimy wykonywać jedną stroną naszego ciała np. wszelkie nawyki ruchowe ręki prawej mogą być przeniesione na drugą połowę naszego ciała , a więc w tym wypadku na lewą rękę .

Czynność pisania wyćwiczona przy użyciu ręki prawej może być wykonana lewą ręką bez uprzedniego ćwiczenia ( i dowrotnie ) . Chodzi tu o możliwość wykonania czynności bez żadnego uprzedniego ćwiczenia . Ruchy naszej lewej ręki przy pisaniu ( nieporadne ) są jakościowo różne od ruchów u osoby nie umiejącej w ogóle pisać .

Edukacja integracyjna :

Integracja - ( Encyklopedia Powszechna PWN ) to zwartość społeczeństwa , zespolenie i zharmonizowanie elementów zbiorowości społecznej , rozumienie jako intensywność i częstotliwość kontaktów między członkami danej zbiorowości oraz jako akceptacja w jej obrębie wspólnych systemów wartości , norm i ocen .

Integracja ( Słownik Języka Polskiego ) to także proces integrowania sią , tworzenia się całości z drobnych cząstek , scalanie .

W dydaktyce wychowania fizycznego funkcjonują trzy pojęcia :

• kształcenie zintegrowane - dotyczy łączenia treści kształcenia z wychowania fizycznego z treściami innych przedmiotów szkolnych i ścieżek edukacyjnych

• kształcenie integracyjne - dotyczy udziału w zajęciach z wychowania fizycznego osób zdrowych z niepełnosprawnymi ( ruchowo , intelektualnie )

• korelacja międzyprzedmiotowa - uwzględnianie w procesie nauczania określonych współzależności treściowych , występujących w tematyce poszczególnych przedmiotów objętych programem szkolnym

Wychowanie fizyczne jest integralnym elementem procesu edukacji w myśl idei wszechstronności oddziaływania dydaktycznego i wychowawczego na osobowość ucznia . Znaczenie wf we wspomaganiu rozwoju intelektualnego , psychicznego , emocjonalnego oraz zapewnieniu zdrowia , sprawności i mody ciała jest ogromne i niezaprzeczalne . Nauczyciel wf może i powinien uczynić swój przedmiot ogniwem edukacji łączącym wiedzę zdobytą w czasie lekcji z różnych przedmiotów z widzą w toku wykonania zadan ruchowych na lekcji wf , umożliwiając tym samym wychowankom uczenie się nastawione na pozytywny transfer teorii do praktyki w sferze motorycznej , emocjonalnej i intelektualnej .

Mówiąc o integracji , należy mieć na myśli scalenie się wzajemnie dopełniających składników znamionujących proces wielostronnego kształcenia i wychowania fizycznego . Te czynności związane z kształceniem i wychowaniem to : wiadomości , umiejętności , sprawność i postawy .

Cechy indywidualne ucznia ułatwiające i utrudniające proces uczenia się i nauczania :

• Pamięć a uczenie się

• Inteligencja i jej rola w procesie uczenia się

• Nastawienia , motywacje i aspiracje w procesie uczenia się :

Nastawienie - stan gotowości czynnościowej do odbierania informacji z zewnątrz ( z otoczenia ) . Pojęcie to określa pewien zespół zjawisk psychicznych , towarzyszący chwili ukierunkowania uwagi na coś , co ma nastąpić i czego się spodziewamy .

Jest to ten stan gotowości i skupienia uwagi , a zatem zaangażowania umysłowego i emocjonalnego , który powinien nie tylko poprzedzać podjęcie działania ale również towarzyszyć procesowi uczenia się .

Przykładem wykorzystania nastawienia w nauczaniu może być podanie przez nauczyciela wstępnych informacji przed pokazem określonej czynności sportowej . Zadaniem takiej informacji będzie wywołanie u uczniów nastawienia , zwrócenia uwagi i skoncentrowania jej na istotnych detalach pokazu . Jest to zatem sposób organizacji dopływu informacji jeszcze przed rozpoczęciem pokazu . Ma ono wówczas istotny wpływ na rozsądną redukcję przekazywanej informacji , właściwą jej selekcję , a zatem na ekonomizację procesu nauczania .

Nastawienie może przynosić również skutki negatywne . Dzieje się to wówczas , kiedy przyczynia się do wyboru nieistotnych bądź zupełnie z celem nie związanych informacji . Przykładem może być nastawienie ucznia na obserwację sprzętu lub sposobu ubierania się instruktora a nie na demonstrowane ruchy ; bądź też nastawienie na to , aby przy pierwszych próbach jazdy na łyżwach nie przewrócić się , a nie na to , aby wykonać określone zadanie . Niewłaściwe nastawienie ucznia wynika również nieraz z niewłaściwych działań nauczycielskich Przykładem może być zbyt przezorny nauczyciel narciarstwa , który przed lekcją omawia w szczegółach możliwości wypadków . Swoją przesadną obawą nastawia uczniów na asekurację a nie na uczenie się narciarstwa .

Motywacje - łączą się z dążeniem organizmu do zredukowania różnic między stanem aktualnym a celem , który chcemy osiągnąć . Jest to zespół czynników pobudzających człowieka do określonego działania i zachowania . Stanowi układ potrzeb i wartości określający kierunek i stopień zaangażowania jednostki w jej dążeniach i działaniach .

Motywację określa się na ogół jako zachowanie ukierunkowane na cel , jako wewnętrzną potrzebę osiągnięcia celu .

Okoń wyróżnia motywację wewnętrzną i motywację zewnętrzną . Motywacja wewnętrzna pobudza do działania , które ma wartość samą w sobie , jej przykładem jest zainteresowanie lub zamiłowanie do czegoś . Motywacja zewnętrzna natomiast powstaje z chwilą działania zachęty z zewnątrz . Typowym przykładem wywołania zewnętrznej motywacji jest system nagród i kar .

Jeśli gramy w piłkę , ponieważ chętnie spotykamy się przy tej okazji z przyjaciółmi albo poprawia to nasze samopoczucie to działa wówczas motywacja wewnętrzna . Kiedy jednak podejmujemy grę z myślą o gratyfikacji pieniężnej za strzeloną bramkę lub dlatego , żeby otrzymać dobrą ocenę z wf , działamy pod wpływem motywacji zewnętrznej .

O ile motywacja wewnętrzna ma tendencję do wzmocnień i sięga od potrzeb prostych do coraz bardziej złożonych a zatem do coraz silniejszego oddziaływania to motywacja zewnętrzna ma tendencje do oddziaływania coraz słabszego .

Sprawny skok wzwyż flopem demonstrowany przez nauczyciela silnie motywuje uczniów , natomiast brak takiej umiejętności już na wstępie nauczania ogranicza szanse efektywności tego procesu . Walory motywujące posiada większość filmów sportowych .

Motywowanie do uczenia się techniki sportowej występuje szczególnie wyraźnie w najbliższym środowisku społecznym : rodzice jeżdżący na nartach będą motywowali swoje dzieci do podobnej aktywności , sprawnie pływający koledzy zwiększają motywację do uczenia się pływania .

Proces motywowania powinien w znacznej mierze uwzględniać międzyosobnicze zróżnicowanie osobowości uczniów . Jeden stały sposób motywowania stosowany w odniesieniu do całej grupy może przynieść więcej szkody niż pożytku . Jedni bowiem uczniowie reagują pozytywnie na słowa zachęty inni na ostre sformułowania słowne wskazujące na popełnione błędy a niektórych takie zachowania mogą zniechęcać zupełnie.

Podstawowe prawa dotyczące motywacji zachowania się sformułowane zostały już w 1908 r. i znane są powszechnie jako tzw. prawa Yerkesa-Dodsona . Z pierwszego z nich wynika , że najskuteczniejszy jest optymalny poziom motywacji . Oznacza to w praktyce , że bardzo słaba motywacja nie zachęca nas do podjęcia uczenia się np. jazdy na nartach a zbyt silna może prowadzić do niepowodzeń w uczeniu się i utrudniać sprawność tego procesu . Drugie prawo Yerkesa-Dodsona wskazuje na relację między siłą motywowania i trudnością zadania . Jeśli dla ucznia opanowanie pływania kraulem jest zadaniem bardzo trudnym , skuteczny będzie stosunkowo niski poziom motywacji ; jeśli jednak np. opanowanie skoku przez skrzynię uzna on za zadanie łatwe , do jego skutecznego uczenia się potrzebna jest motywacja silniejsza . Optymalny zatem poziom motywacji może być niski przy zadaniach trudniejszych , natomiast wyższy przy zadaniach łatwiejszych .

Aspiracje - dążenie do zajęcie lepszego od zajmowanego dotychczas miejsca na subiektywnej „skali wartości” , zmiany dotyczące osiągnięcia przez jednostkę celu działania . Są one wyznaczone z jednej strony przez indywidualne właściwości jednostki , a drugiej przez warunki zewnętrzne , w których jej działalność przebiega .

W zależności od relacji aspiracji i warunków osobistych jednostki można wyróżnić realistyczny , zawyżony i zaniżony poziom aspiracji rozumiany jako stopień trudności celu , do którego dąży dana osoba .

• Pojęcie sytuacji trudnej w uczeniu się i nauczaniu :

Sytuacją człowieka będziemy nazywali układ jego wzajemnych stosunków z innymi elementami jego środowiska w określonym momencie czasu .

Sytuacje trudne to takie w których osiągnięcie wyniku jest możliwe przy zmianie normalnej struktury czynności ( Tomaszewski ) .

• Rodzaje ( kategorie ) sytuacji trudnej :

• przeciążenie - to uczucie niemożności . Wyobrażenie , że cel jest nieosiągalny , znacznie przerastający dotychczasowe pozytywne doświadczenia . Uczeń czuje się przeciążony , jeśli nauczyciel stawia mu zadania , którym w przekonaniu ucznia nie jest on w stanie podołać . Cel dla uczącego się staje się odległy , nierealny : „nigdy nie nauczę się pływać”

• zagrożenie - to przeczucie utraty ważnych wartości , jak np. zdrowia i życia . Pojawia się najczęściej jako strach przed pierwszą próbą np. skoku do wody , zjazdu na nartach . Występujący przy uczuciu zagrożenia lęk sytuacyjny uniemożliwia niekiedy realizację celu i zatrzymuje proces motorycznego uczenia się na etapie wyobrażeń . Zagrożenie bywa odczuwalne niekiedy tak silnie , że uczeń nie podejmuje jakiejkolwiek próby realizacji zadania i wykonywania czynności nawet w sposób uproszczony i prymitywny .

• deprywacja - to uczucie osamotnienia , izolacji . Deprywacją można w pewnym stopniu określić uczucia ucznia „niedostrzeganego” przez nauczyciela lub separowanego psychicznie i fizycznie przez rówieśników ( np. „nowy” w klasie )

• utrudnienie - odczuwa uczeń jako sytuację trudną wówczas , kiedy dostrzega zmiany w szczegółach warunków dla niego normalnych . Np. dotąd zjeżdżał na nartach sprawnie , skręcając w dowolnym miejscu a teraz ustawiono tyczki slalomowe i musi skręcać właśnie tylko w tym miejscu . Utrudnieniem zapewne będzie również wprowadzenie drugiej piłki do gry w czasie nauczania siatkówki czy też zanurzanie głowy pod wodę w czasie uczenia się pływania żabką .

• konflikt - powstaje wówczas kiedy uczeń znajduje się w polu działania sił przeciwstawnych np. w sytuacji współzawodnictwa wykonujemy jakąś czynność ruchową jak najszybciej a nie uczymy się wykonywać jej poprawnie .

• Lęk i strach w wychowaniu fizycznym :

Lęk - jest emocją o znaku ujemnym , czyli emocją odczuwaną przykro .

Szczególnym przypadkiem zjawisk emocjonalnych w procesie uczenia się i nauczania techniki sportowej jest zjawisko lęku . Często bowiem podejmujemy się nauczania działań stwarzających poczucie ryzyka i niepewności . Przykładem mogą być : obawa przed utonięciem podczas nauki pływania , lęk przed upadkiem na gimnastyce czy złamaniem nogi w czasie nauczania narciarstwa . Obawa występuje w większym lub mniejszym stopniu przy każdej próbie uczenia się nowych technik sportowych . Niekiedy jest ona tak silna , że paraliżuje wszelkie ruchy i utrudnia albo wręcz uniemożliwia uczenie się określonych czynności ruchowych . Zadaniem nauczyciela będzie więc zmniejszenie poczucia lęku . Lęk jest zjawiskiem naturalnym i potrzebnym - sygnalizuje zagrożenie pośrednie . Nie należy zatem likwidować lęku , bo człowiek powinien być przezorny , a jedynie starać się zmniejszać nadmierną pobudliwość , która może być przeszkodą w uczeniu się .

Przezwyciężenie lęku może następować poprzez dostarczenie emocji o znaku dodatnim np. zabawę . Im bardziej zabawa angażuje emocjonalnie , tym bardziej wycisza poczucie lęku . Poczucie lęku zmniejsza się przez kontakt z innymi ludźmi , a szczególnie z ludźmi do których mamy zaufanie . Dlatego też w nauczaniu w którym występuje silne poczucie lęku , formą organizacyjną będzie nauczanie grupowe ( np. blisko siebie w kole z chwytem za ręce ) . Nauczyciel powinien być blisko uczniów . Musi on również wzbudzać zaufanie . Silna motywacja jest również jednym z czynników zmniejszających poczucie lęku .

XIII Nauczyciel wychowania fizycznego :

Cele edukacyjne a cele przedmiotowe ( ogólne , pośrednie i operacyjne ) :

Uczenie się człowieka a szczególnie zorganizowane w szkole uczenie się jest działalnością świadomą , prowadzącą do realizacji określonych zadań i osiągnięcia zamierzonych celów .

Cele edukacyjne nie dotyczą wyłącznie pojedynczego człowieka ale także grup i szerszych społeczności .

Eksperci międzynarodowych gremiów oświatowych łączących się w organizację UNESCO formułują cele edukacyjne w oparciu o ogólnoludzkie , fundamentalne dziś wartości , z których najogólniejszą wydaje się być godność ludzka . Wśród celów edukacyjnych formułowanych ściślej przez UNESCO można wymienić : umiłowanie pokoju , i wolności , prawdy , piękna , równości i solidarności , demokracji , uczciwości , samodyscypliny , szacunku do pracy , poczucia obowiązku i tolerancji dla innych . Są to cele humanistyczne prowadzące do stawania się w pełni człowiekiem . Tak sformułowane cele nazywamy uniwersalnymi celami edukacyjnymi .

Cele uniwersalne :

• Cele ogólne :

• optymalizacja rozwoju jednostki ( Włodarski )

• wywołanie pozytywnych zmian w osobowości ( Denek )

• aktualizacja możliwości somatycznych z dostosowaniem do norm społecznych ( Demel )

• wszechstronny rozwój osobowości . Harmonijnie ukształtowany człowiek ( Okoń )

• Cele pośrednie :

• doskonalenie sfery poznawczej , emocyjnej , psychomotorycznej

• doskonalenie wiedzy , umiejętności , nawyków , postaw

• doskonalenie wiadomości , zrozumienia , działania , przeżywania

• Cele operacyjne : ( szczegółowe zadania )

• zadania realizowane w czasie lekcji szkolnej lub większych jednostek metodycznych

Cel naczelny : kształtowanie postaw wobec kultury fizycznej





Cele kierunkowe : kształtowanie trwałych pozytywnych postaw wobec własnego ciała i jego potrzeb

Cele kształcenia : sprawność , wiedza , umiejętności , nawyki , rozwój uzdolnień .

Prócz ogólnych celów edukacyjnych wyróżnia się cele pośrednie oraz konkretne zadania bądź cele operacyjne , to znaczy te których osiągnięcie można bezpośrednio sprawdzać . Cele ogólne zarysowują odległą przyszłość i stanowią o strategii naszego życia . Pośrednie wynikają z ogólnych i pozwalają na działania etapowe i wyróżnienie tych etapów ( np. cele liceum ogólnokształcącego ) , zaś operacyjne to elementy taktyki naszego życia , dlatego też nie mogą być sprzeczne z celami pośrednimi bądź ogólnymi . Cele operacyjne osiągamy w czasie lekcji szkolnych i nie mogą one być niezgodne z ogólnymi celami szkoły , te zaś z założonymi celami edukacji narodowej , a te z przyjętymi celami uniwersalnymi .

Celem edukacyjnym szkoły nie jest oddzielnie wychowanie , nauczanie czy kształcenie lecz dokonanie takich zmian w zachowaniu ucznia , które dają mu szansę realizację ogólnych i uniwersalnych celów edukacyjnych . Te zmiany dotyczą trzech głównych typów zachowania a mianowicie poznawczego , emocjonalnego i psychomotorycznego .

Taksonomia celów kształcenia :

Oczywistość hierarchizacji celów nauczania skłoniła naukowców do podjęcia opracowania taksonomii celów edukacyjnych . W odniesieniu do nauk pedagogicznych taksonomia szczegółowych celów kształcenia jest hierarchicznym schematem klasyfikacyjnym tych rodzajów zachowań , które naszym zdaniem uczniowie powinni sobie przyswoić w środowisku wychowawczym .

• sfera poznawcza : wiadomości , zrozumienie , zastosowanie , analiza , synteza , ocena

• sfera emocjonalna : recepcja ( uwaga ) , reagowanie , wartościowanie , organizowanie , charakteryzowanie

• sfera psychomotoryczna : odruchy , ruchy elementarne umiejętności percepcyjne , sprawności fizyczne , czynności ruchowe , komunikowanie się bezsłowne

Jedną z najbardziej znanych i uznanych taksonomii celów edukacyjnych jest taksonomia Blooma . Dotyczy ona sfery poznawczej . Zakłada się w niej , że każda kolejna kategoria wymaga bardziej złożonego i abstrakcyjnego zachowania niż zachowanie reprezentowane w niższej kategorii . Nabycie wiadomości musi zatem poprzedzać ich zrozumienie a dopiero po zrozumieniu możemy stawiać cele dotyczące ich zastosowania i kolejno umiejętności analizowania oraz dokonywania syntezy i oceny .

Osobowość nauczyciela :

Nauczyciel to człowiek , który pragnie pomagać innym , uczącym się ludziom . Przychylny stosunek do innych ludzi , zwłaszcza do uczących się , to cecha , która powinna charakteryzować nauczyciela . Współcześnie za jedną z podstawowych cech osobowości nauczyciela uznajemy empatię , czyli zdolność i chęć wczuwania się w stany emocjonalne innego . Jak bowiem skutecznie pomagać uczącemu się , nie znając jego nastawienia , nie rozumiejąc jego rozterek , nie współuczestnicząc w jego porażkach i radościach z sukcesów i postępów w nauce . Uczucie jakim darzy nauczyciel ucznia , powinno być podobne do uczucia zatroskanego o swe dziecko rodzica , pełnego niepokoju o jego wykształcenie .

Cechy i przymioty nauczyciela :

• empatia - wczuwanie się w sytuację drugiej osoby

• spolegliwość - ten na którym można polegać

• opiekuńczość

• racjonalne myślenie

• kompetentność w profesji

• optymizm pedagogiczny

• odpowiedzialność

• partnerski stosunek do uczniów

• kultura osobista

Efektywność nauczyciela :

Cechy efektywnego nauczyciela :

• włada zasobem wiedzy na którym wspiera się sztuka nauczania

• dysponuje repertuarem najlepszych sposobów postępowania pedagogicznego ( od nauczyciela wymaga się sprawowania trzech ważnych funkcji : mają przewodzić grupie uczniów a więc realizować funkcję kierowniczą ; mają nauczać swoich uczniów w bezpośrednim z nimi kontakcie - nazywamy to funkcją interakcyjną ; mają współpracować z innymi jak wymaga tego funkcja organizacyjna )

• wykazuje postawy i umiejętności niezbędne dla systematycznej refleksji i rozwiązywania problemów

• pojmuje naukę nauczania jako proces ustawiczny

Postawy i style nauczyciela :

Profesor Maria Grzegorzewska , wielki polski psycholog wyróżniała dwa typy osobowości nauczycieli : nauczyciela „wyzwalającego” i nauczyciela „hamującego” .

Pierwszy oddziałuje przez sympatię i chęć pomocy uczniom , życzliwość i pogodny klimat wzajemnych kontaktów .

Nauczyciel „hamujący” natomiast działa za pomocą rozkazu , przymusu , sankcji , wytwarzając dystans między nauczycielem a uczniem . Oddziaływanie nauczyciela „hamującego” tworzy w uczniach przekonanie , że wszystko czego chcieliby się uczyć , znajduje się poza szkołą a uczenie się w szkole to tylko wypełnianie poleceń nauczyciela , zdobywanie wiadomości niepotrzebnych , nieprzydatnych i nieciekawych .

Dydaktyczna i wychowawcza funkcja nauczycieli wychowania fizycznego :

W znacznej mierze skuteczność szkolnego kształcenia będzie zależeć od sprawności dydaktycznej nauczyciela . Od tego , czego będzie nauczał ( treści przedmiotu ) i w jaki sposób ( metody nauczania ) . Jakie stawiał będzie zadania ( cele ) , ustalał treści nauczania a przede wszystkim jakimi metodami się posługiwał , jakie stosował środki .

Sposób w jaki naucza się danego przedmiotu może być ważniejszy nawet od tego , czego się naucza ( Galloway ) .

Nie ma wątpliwości , że nauczyciel wychowania fizycznego powinien być sprawny ruchowo . Trudno bowiem przekonywać uczniów do celowości usprawnienia ruchowego , jeśli samemu się tego zaniedbało . Usprawnienie ruchowe i kondycja fizyczna niezbędne są nauczycielowi wf dla głębszego zrozumienia wielu zjawisk , których nie można poznać jedynie z opisu czy fotografii . Żeby zrozumieć ucznia , wczuć się w jego trudności i porażki w czasie ćwiczeń i sportowania na lekcji wf nauczyciel powinien mieć również własne doświadczenia w tym zakresie .

Nauczyciel wychowania fizycznego powinien dysponować nie tylko deklaratywną ale przede wszystkim proceduralną wiedzą i wzbogacać ją nowszymi doświadczeniami ruchowymi . Zdobywanie proceduralnej wiedzy oznacza zdobywanie wiedzy o wychowaniu fizycznym i sporcie w wyniku osobistych doświadczeń na boisku i bieżni , na kąpielisku i w zaśnieżonych górach .

Wiedza deklaratywna - są to różnego typu dane , jakie przechowuje pamięć .

Wiedza proceduralna - procedury , programy , operacje na danych .

Wiedza o przedmiocie nauczania w przypadku nauczyciela wychowania fizycznego składa się nie tylko z teorii ale również z sumy osobistych , przemyślanych doświadczeń sportowych .

Nauczyciel powinien posiadać wiedzę o uczniu ( o jego potrzebach , nastawieniach , motywach , zdolnościach ogólnych i specjalnych , jego metodach uczenia się , aspiracjach i preferowanych wartościach ) , wiedzę o samym sobie jako nauczycielu ( „samoświadomość nauczycielska” , umiejętność spojrzenia na siebie jako na nauczyciela w lustrzanym odbiciu prezentowanie siebie jako nauczyciela na tle ogólnej wiedzy o nauczycielu skutecznym ) i wiedzę o interakcjach nauczycielsko - uczniowskich ( wiedza o skutecznej komunikacji dydaktycznej , poprawny stosunek do ucznia ) .

Dyspozycje wychowawcze :

• organizatorskie : planuje i przewiduje ; ujmuje w jedną całość osoby , rzeczy i stosunki istotne dla danego działania wychowawczego ; wykazuje pomysłowość , inicjatywę oraz elastyczność w stosowaniu różnych rozwiązań i podejmowaniu decyzji ; wyłania zadania , rozdziela je między wychowanków oraz uruchamia bieżącą kontrolę ich realizacji

• kierownicze : rozważnie podejmuje decyzje i dostosowuje je do realiów sytuacji ; stara się aby projekty decyzji kierowniczych wypływały od samych wychowanków , były przez nich akceptowane lub co najmniej nie budziły sprzeciwu ; usiłuje przygotować wychowanków do określonych decyzji , dostosowuje je do możliwości , potrzeb oraz oczekiwań wychowanków ; ma na uwadze aby wychowankowie rozumieli sens podejmowanych decyzji i podzielali jego przekonanie o ich zasadności

• partnerskie : włącza wychowanków do udziału w podejmowaniu różnych decyzji , wysłuchuje ich zdania i bierze je pod uwagę ; dąży do uzgodnienia z wychowankami wspólnych przedsięwzięć ; występuje w oczach wychowanków jako współwykonawca określonych zamierzeń a nie jako kierownik i nadzorca oraz nie wyłącza siebie spod oceny i kontroli wychowanków ; indywidualizuje swoje stosunki z wychowankami wykazując zainteresowanie sprawami osobistymi każdego

• przewodnika i doradcy : stara się rozumieć dążenia , potrzeby i oczekiwania wychowanków ; dąży do znajdowania w różnych sytuacjach rozwiązań , które służą interesom wychowanków ; lojalnie i szczerze wyraża i uzasadnia własne stanowisko ; rzetelnie i sumiennie wywiązuje się z podjętych zobowiązań , dotrzymuje przyrzeczeń ; występuje jako członek i reprezentant zespołu wychowanków

• przywódcze : dąży do odegrania w zespole roli osoby niezbędnej do realizacji tych celów zespołu ; stara się podsunąć zespołowi takie cele i dążenia , które są dostatecznie atrakcyjne z wychowawczego punktu widzenia ; dba o pozyskanie sobie sympatii i popularności w zespole

• do współpracy : dąży do porozumienia z innymi wychowawcami w kwestiach celów , form i metod wychowania ; wspiera własnym postępowaniem oddziaływania innych wychowawców ; stara się postępować z wychowankami w taki sposób , aby jego oddziaływania nie popadły w kolizje z oddziaływaniami innych wychowawców .

Ideał nauczyciela wychowania fizycznego ( „model” czy „profil” ) :

Jak stwierdza Dindorf „stworzenie uniwersalnego wzoru nauczyciela , a więc sporządzenie listy zawierającej te i tylko te cechy osobowości oraz wiadomości i umiejętności , których posiadanie jest konieczne i wystarczające dla osiągnięcia dobrych wyników w zawodzie nauczycielskim jest niemożliwe” . Dlatego zamiast poszukiwać wzorca , czy też ideału nauczyciela chętniej mówi się dziś o profilu , czyli zbiorze wielu cech i różnych ich konfiguracji , które sprzyjają efektywności nauczania .

Ważną cechą nauczyciela jest jego kontaktowość . Może się ona jednak przejawiać w różny sposób a być podobnie efektywna . Np. jednym z takich nauczycieli , którzy mają dobry kontakt z uczniem może być nauczyciel o szerokim zakresie wiedzy ( zna się na sporcie , potrafi zinterpretować ostatnie rekordy , wie jak funkcjonuje ciało atlety , jakie stosować ćwiczenia w korekcie postawy , jak zareagować na skurcze mięśniowe - wie wszystko ) , inny wyjątkowo skutecznie naucza ( metodyk - potrafi nauczyć „wszystkiego wszystkich” ) a jeszcze inny to swoisty „guru” ( posiada charyzmę , pasję , zaangażowanie ) .

Z trzech zarysowanych typów nauczycielskich można wyłonić różne profile , np. nauczyciel mądry , chociaż o mniejszym doświadczeniu metodycznym i bez szczególnej charyzmy , bądź metodyk z pewnymi brakami wiedzy lecz z charyzmą albo „guru” , który nie znając teorii wychowania fizycznego , potrafi skutecznie nauczać . Dobry nauczyciel musi być mistrzem technik pedagogicznych a taką rzeczywistą umiejętnością pedagogiczną jest współpraca z uczniem .

Zabawnie scharakteryzowano pewne cechy nauczycielskie , zwracając uwagę na ich różnorodność a zarazem podobną skuteczność dydaktyczną . Wyróżniono bowiem typ : „ogrodnika” , „akuszera” , „garncarza” i „zaopatrzeniowca” .

„Ogrodnik” to taki nauczyciel , który pielęgnuje i troszczy się o dobre warunki , sprzyjające rozwojowi ucznia ( „roślinki” ) . W każdej chwili służy mu pomocą , pomaga przetrwać trudne chwile . Właściwie dobiera grunt i zaszczepia najszlachetniejsze gatunki.

„Akuszer” to ten kto wydobywa z ucznia wszystkie dobre , nieraz głęboko ukryte cechy , próbuje skutecznie ujawniać i uświadamiać uczniowi jego potencjalne możliwości .

„Garncarz” to taki nauczyciel , który formuje ucznia podobnie jak z nieforemnej bryły gliny lepi się i tworzy piękne garnki . Z niesprawnego ruchowo tworzy sprawnego . Ospałego i gnuśnego potrafi ożywić i uaktywnić .

„Zaopatrzeniowiec” to nauczyciel , który stale proponuje uczniowi coś nowego . Prawie każda lekcja wnosi nowości do repertuaru ruchowego ucznia . Taki nauczyciel ma w swym nauczycielskim „magazynie” wiele ciekawych , nowych treści , w które „zaopatruje” ucznia .

Jeśli nawet w praktyce nie istnieją tak skrajnie charakteryzowane profile nauczycielskie , to dobrze by było , aby każdy nauczyciel miał w sobie coś z „garncarza” , „akuszera” , „zaopatrzeniowca” czy „ogrodnika” .

Wiedza ogólna nauczyciela wychowania fizycznego a wiedza kierunkowa :

Niełatwo jest dziś odpowiedzieć na pytanie o system kształcenia przyszłych nauczycieli . Na przykład czy kształcenie powinno być bardziej ogólne , czy zawodowe , raczej pedagogiczne czy kierunkowe , zawierające więcej teorii czy praktyki ?

W Polsce istnieją dwa typy szkół wyższych kształcących nauczycieli : wyższe szkoły pedagogiczne i uniwersytety . Te pierwsze są bardziej zawodowe a drugie ogólnokształcące . Czy system przygotowania nauczycieli wychowania fizycznego zbliża akademie wychowania fizycznego do pierwszego czy do drugiego typu szkolnictwa wyższego ? Nauczyciel wychowawca to przede wszystkim człowiek o wykształceniu ogólnym i szerokich horyzontach a także głębokiej wiedzy zawodowej .

W uniwersytecie kształci się matematyka lub polonistę , którzy mogą wykonywać zawód nauczyciela . w wyższych szkołach pedagogicznych kształci się pedagogów , którzy uczą matematyki czy języka polskiego . A jak to powinno być w akademiach wychowania fizycznego ? Czy mamy kształcić specjalistów od sportu lub kultury fizycznej , którzy potrafią nauczać , czy też pedagogów , którzy wykorzystują sport jako element wychowawczy ? Czy więcej czasu student AWF powinien poświęcić zapoznaniu z teorią , czy z działaniami praktycznymi ?

Sprawny nauczyciel - wychowawca to człowiek dużej wiedzy pedagogicznej . Tej wiedzy nie zastąpi żadne , nawet bogate doświadczenie - a zatem teoria przed praktyką a nie praktyka wsparta teorią w czasie studiów . Pedagogika przed specjalizacją sportową Bowiem ważniejsze znaczenie dla przyszłego nauczyciela ma wiedza o tym , jak nauczać od wiedzy czego powinno się nauczać .

Współczesna pedagogika zwraca wielokrotnie uwagę na to , że opanowanie wiedzy o tym „jak” jest ważniejsze od znajomości treści nauczania , które dość szybko się dezaktualizują . Natomiast wiedza o metodach i zasadach sprawnego działania pozostaje znacznie dłużej aktualna i praktycznie użyteczna zarówno dla nauczyciela jak i dla ucznia .

Wiedza o uczniu , przedmiocie nauczania i nauczaniu podstawą sprawnego działania nauczyciela :

1

Uczeń

motywacje - aspiracje

Nauczyciel

Sytuacja problemowa

Pomysł rozwiązania problemu

Weryfikacja pomysłów

Czynność

Wiedza i umiejętności uprzednie

Sytuacje podobne

Uogólnienie rozwiązania problemu ( generalizacja )

Utrwalanie

---