Spis treści

Wstęp...................................................................................................................11

1. Problem badawczy w świetle literatury..............................................13

1. Wyjaśnienie pojęć.............................................................................13

2. Rodzaje poglądowości...................................................................14

3. Rola obrazków i ilustracji...........................................................15

4. Rodzaje ćwiczeń rozwijających mowę dziecka................................17

5. Oglądanie i omawianie obrazków w wypowiedziach metodyków.................................................................................................19

1.5.1 Omawianie pojedynczego, statycznego obrazka.................19

1. Omawianie pojedynczego, dynamicznego obrazka................21

2. Obraz jako pomoc w nauczaniu języka polskiego...........26

3. Omawianie historyjki obrazkowej........................................33

1. Wykorzystanie ilustracji w podręczniku............................37

1. Nadawanie tytułów obrazkom i ich cyklom...............................41

2. Praca z obrazkiem w przedszkolu................................................44

3. Organizacja uwagi uczniów na lekcji.........................................56

4. Wypowiedzi dzieci na podstawie obrazka w świetle badań psychologicznych...............................................................................58

1.10. Praca z obrazkiem w świetle programów nauczania....................68

2. Podstawy metodologiczne i organizacja badań..................................77

1. Przedmiot i cele badań................................................................78

2. Problemy i hipotezy......................................................................79

3. Zmienne i ich wskaźniki...............................................................81

4. Metody badań i techniki badawcze.............................................84

7

1. Organizacja i przebieg badań.............................................85

2. Ogólna charakterystyka terenu badań

i badanych osób.................................................................86

3. Charakterystyka czynnika eksperymentalnego............................90

1. Planowanie pracy..............................................................92

2. Znajomość i przestrzeganie reguł

metodycznych.....................................................................93

3.2.1. Organizowanie uwagi uczniów przed

omawianiem obrazka.................................................93

3,2,2 . Omawianie obrazka................................................94

3.2.3. Elementy struktury obrazka..........................................95

3.2.4. Etapy pracy związane z wykorzystaniem

obrazka............................................................................96

4. Analiza ilościowa wypowiedzi uczniów klas I-III na temat obrazka w zależności od pracy nauczyciela......................................99

4.1. Praca nauczyciela a objętość wypowiedzi uczniów

klas I-III na temat obrazka....................................................99

4.1.1. Przeciętna liczba zdań i wyrazów...........................100

4.1.2. Liczba zdań..............................................................101

4.1.3. Rodzaje zdań...............................................................102

4.1.4. Rodzaje zdań złożonych...............................................104

4.1.5. Liczba przymiotników................................................105

4.1.6. Liczba przysłówków...................................................107

4.1.7. Liczba wyrazów nazywających stosunki

przestrzenne......................................................................109

4.1.8. Frekwencja poszczególnych części mowy

(udział części mowy).......................................................111

4.1.9. Globalne ujęcie wyników.............................................112

1. Analiza treściowa wypowiedzi uczniów klas I-III
   na temat obrazka w zależności od pracy
   nauczyciela......................................................................114

4.2.1. Zakres treści wypowiedzi uczniów klas

I-III na temat obrazka..................................................115

4.2.2. Typy wypowiedzi..........................................................116

84.2.3. Emocjonalność wypowiedzi...................................................................119

4.2.4. Nadawanie imion osobom i zwierzętom........................................121

4.2.5. Szczegóły treści obrazka....................................................................122

4.2.6. Syntetyczne ujęcie wyników analizy treściowej wypowiedzi

uczniów klas I-III na temat obrazka.................................................123

4.3. Praca nauczyciela a nadanie tytułu pojedynczemu obrazkowi..............125

Zakończenie i wnioski......................................................................................127

Bibliografia..................................................................................................131

Wstęp

We współczesnym szkolnictwie środki poglądowe odgrywają i będą odgrywać coraz większą rolę. Dziecko już we wczesnym okresie swego życia spotyka się z ilustracjami zamieszczanymi w książeczkach. W przedszkolu i w klasach I-III obrazek, ilustracja, historyjka obrazkowa, przeźrocza są bardzo często wykorzystywanymi środkami poglądowymi. Sposób ich omawiania nie zawsze przebiega zgodnie z zaleceniami psychologów czy metodyków. Wynika to zapewne ze słabej znajomości wśród nauczycieli literatury metodycznej, w której omawiana jest praca z obrazkiem, a także z braku innych publikacji zajmujących się tym zagadnieniem.

Obecnie nawet dzieci w młodszym wieku szkolnym częściej oglądają to, co dzieje się na ekranie, niż czytają różne formy słowa drukowanego. Niepokojącym zjawiskiem jest znacznie mniejsza sprawność czytania u dzieci już na szczeblu propedeutycznym. Zachęcenie dzieci do kontaktu z różnymi formami słowa drukowanego wymaga od nauczy cieli szcze­gólnej pracy.

Coraz częściej mówi się i pisze o „zmierzchu galaktyki Gutenberga", a już można zauważyć pojawienie się nowej galaktyki — „galaktyki obrazu". Pojawił się nowy problem: obrazy informują nas częściej, szyb­ciej i bardziej przekonująco niż pismo. A zatem do odbioru obrazu dziecko należy przygotowywać już od najwcześniejszych lat życia.

W niniejszej pracy zwrócono szczególną uwagę na obrazek jako podstawowy środek poglądowy w edukacji szkolnej. Należy jednak podkreślić, że dzieci powinny umieć wypowiadać się nie tylko na temat obrazka, ale również na temat otaczającej ich rzeczy­wistości. Zdaniem S. Szumana A. Dzierżanki[1957s. 52] „Obrazki (podobnie jak rzeczywistość) mają pobudzać dziecko do myślenia oraz do mówienia o tym, jakie myśli mu nasuwa oglądanie danego obrazka, gdy obserwuje to, co na obrazku widać i gdy stara się ogarnąć i zrozumieć jego treść".

Niniejsza książka składa się z czterech rozdziałów. W pierwszym przedstawiono problem badawczy w świetle literatury. Rozdział drugi

11

prezentuje podstawy metodologiczne i organizację badań. W rozdziale trzecim dokonano charakterystyki czynnika eksperymentalnego — jest nim praca nauczyciela zgodna ze wskazówkami metodycznymi. W ostat­nim omówiono wyniki empiryczne, dotyczące analizy ilościowej i treś­ciowej wypowiedzi uczniów klas I - III na temat obrazka.

Niniejsza publikacja jest przeznaczona przede wszystkim dla mniej doświadczonych nauczycieli nauczania początkowego. Jej adresatami mogą być również studenci tego kierunku oraz wszyscy, których interesuje ta problematyka. Dla nauczycieli z większą praktyką może być ona inspiracją do doskonalenia własnego warsztatu pracy.

Należy podkreślić, że obrazek jako środek dydaktyczny był wykorzys­tywany przez nauczycieli na lekcji (obecnie na z a j ę c i a c h). Nie wystarczy samo wykorzystanie, sprawą najistotniejszą jest sposób jego wykorzystania.

Celem autorki jest ułatwienie nauczycielom właściwej pracy z obraz­kiem w toku organizowania zajęć oraz ukazanie im wpływu czynnika pedagogicznego na wypowiedź uczniów klas I-III na temat obrazka. Opracowanie to może pomóc nauczycielom w przeprowadzeniu analizy rezultatów własnej pracy i zachęcić do częstszego stosowania wypowiedzi dzieci na temat obrazka, historyjki obrazkowej, ilustracji.

Jestem przekonana, że badania dydaktyczne mają sens wtedy, gdy służą praktyce i praktykę wspierają.

1. Problem badawczy w świetle literatury

1.1. Wyjaśnienie pojęć

W literaturze przedmiotu zauważyć można dążenie metodyków do uściślenia pojęcia obrazek. I tak, J. Rytlowa [1973, s. 132] stwierdza, że w praktyce szkolnej „terminy: obraz, obrazek, ilustracja, rysunek to prawie synonimy oznaczające różne formy plastycznego przekazu". Zauważa ona, że niektórzy metodycy starają się „uściślić te terminy, rozgraniczyć ich zakresy, a przez to uzyskać większą precyzję". Jako przykład podaje poglądy H. Kiena, według którego „Obrazek (obraz) to plastyczne i artystyczne przedstawienie jakiegoś tematu: przedmiotu, postaci, krajobrazu, zdarzenia itp." w celu wywołania przeżycia este­tycznego. Jest on więc czymś samodzielnym pod względem dydaktycz­nym. Według Kiena ilustracja to „fragment rzeczywistości (przedmiot, postać, krajobraz, zdarzenie) przedstawiony graficznie w tym celu, aby dać wiedzę, objaśnić, poinformować". Pod względem techniki ilustracja jest przeważnie rysunkiem realistycznym i służy jako jeden ze środków poglądowego nauczania. W swej pracy J. Rytlowa wyżej wymienione terminy używa wymiennie, uzasadniając to tym, iż „rozgraniczenie ich nie może być dość ścisłe".

Do metodyków, którzy dążą do uściślenia wymienionych pojęć należy również J. Malendowicz [1974, s. 215]. Używa ona pojęć: obraz i ilustracja. Według niej „i l u s t r a c j a, jak wskazuje jej nazwa, ilustruje, tj. objaśnia tekst, przedstawia kształtem i barwą to, co wyrażone zostało słowem".

W niniejszej pracy terminy: obraz, obrazek, rysunek używane są wymiennie. Obraz to dzieło plastyczne, które stanowi pod względem treści i formy wyodrębnioną i zamkniętą całość, niezależną od tekstu, jest czymś samodzielnym pod względem dydaktycznym. Ilustracja to kompozycja plastyczna, treściowo i formalnie związana z tekstem, któremu towarzyszy, a więc stanowi jego objaśnienie lub uzupełnienie.

Wymiennie również używane są takie pojęcia, jak jakość pracy dydaktycznej nauczyciela oraz praca nauczyciela.

13

1.2. Rodzaje poglądowości

Nie ulega wątpliwości, że na szczeblu propedeutycznym środki poglądowe odgrywają szczególnie ważną rolę. Umożliwiają one bez­pośrednie lub pośrednie poznawanie rzeczywistości. Istnieją ich różne podziały. Jednym z nich jest podział na trzy podstawowe grupy:

a) wzrokowe,

b) słuchowe,

c) wzrokowo-słuchowe.

Do środków wzrokowych najczęściej zalicza się obrazy ruchome i nieruchome oraz barwne i czarno-białe schematy. Odkrycie obrazu jako pomocy niezbędnej w nauczaniu zawdzięcza się J.A. Komeńskiemu, który koncepcję obserwowania obrazu przedstawił w pracy Orbis Pictus.

L. Wołoszynowa [1959, s. 55] stwierdza, że z punktu widzenia psychologicznego można rozróżnić poglądowość przedmiotową, obra­zową (obrazy, tablice, makiety, modele, filmy, ilustracje, schematy) i słowną. J. Rytlowa [1973, s. 132] podaje następujący wykaz różnych rodzajów obrazów, które mogą być wykorzystane na szczeblu prope­deutycznym:

a) pojedyncze artystyczne obrazy o charakterze fabularnym —

kl. I - IV,

b) pojedyncze artystyczne obrazy o charakterze opisowym —

kl. II-IV,

c) historyjki obrazkowe — kl. I - IV,

d) obrazy historyczne — kl. III — IV,

e) cykle obrazków z dziejów kultury — kl. II - IV,

f) obrazki jako ilustracje tekstów — kl. I-IV,

g) obrazki o charakterze rzeczowo-poznawczym — kl. I - IV,
h) rysunki dzieci — kl. I - III".

Wyróżnia się również obrazki dynamiczne i statyczne. Obrazki dynamiczne — przedstawiające sceny z życia, zdarzenia, akcje — uważa się za cenniejsze od statycznych. Obrazek dynamiczny daje okazję i do analizy, i do syntetycznego ujęcia treści, wymaga on nie tylko opisu, ale i wyjaśnienia. M. Kielar [1977, s. 308] pisze: „Najbardziej kształcącymi umysł dziecka są obrazki dynamiczne nadające się do opisu i wyjaśniania".

14

J. Rytlowa [1973, s. 132] stwierdza, że w pracy szkolnej w zależności od celu lekcji wykorzystywać będziemy „obrazki o wysokich walorach artystycznych, a także obrazki mające przede wszystkim walory poz­nawcze".

Obrazy (obrazki) występują w szkole w nauczaniu różnych przed­miotów, zarówno na szczeblu propedeutycznym, jak i w starszych klasach szkoły podstawowej.

1.3. Rola obrazków i ilustracji

Na temat roli obrazków wypowiada się wielu metodyków. Najwięcej jednak uwagi poświęciła temu zagadnieniu L. Jeleńska [1957, s. 67-70]. Jej zdaniem obrazki odgrywają „pierwszorzędną rolę w kształ­ceniu uwagi, spostrzegawczości, pamięci, wyobraźni i uzdolnień inte­lektualnych". Autorka ta zwraca szczególną uwagę na wartość obrazów w kształceniu intelektualnym:

„ 1. Już samo rozpatrywanie przedmiotów na obrazku, bez wnikania jeszcze w jego treść, może mieć wartość dla kształcenia logicznego, jeśli unikamy chaosu. [...]

Segregowanie obrazków prowadzi do zrozumienia zasady logicz­nego podziału. [...]

Układanie historyjek obrazkowych w ich ciągu logicznym ma doniosłą wartość dla kształcenia intelektualnego. [...]

Nadawanie tytułu historyjce obrazkowej wyrabia umiejętność syntetycznego ujmowania całości. [...]

Po nadaniu tytułu następuje właściwe ćwiczenie językowe — opowiadanie całości. [...]

Posłużymy się również historyjkami w obrazkach, aby kształcić tak ważną dla życia intelektualnego zdolność postrzegania logicznej zależności. [...]

Również przy pomocy obrazków wdrażamy dzieci do oceny dostatecznych i niedostatecznych danych".

Autorka ta wypowiada się również na temat roli obrazu w kształceniu estetycznym. Zwraca uwagę, że jest on „środkiem a nie celem" oraz uważa, że należy dzieci „nauczyć postrzegać piękno, a przez to wzmóc

15

radość życia, wybitniejszym zaś jednostkom dać możliwość rozwoju artystycznego. «Bo piękno na to jest, by zachęcało do pracy», powiedział Norwid". Rolę obrazu w kształceniu estetycznym widzi ona jako:

- postrzeganie piękna — „Trzeba im to piękno pokazać, nauczyć

patrzeć",

- podnoszenie estetycznego poziomu dzieci — „Gust trzeba

wykształcić" [s. 71-72].

H. Kien [1965, s. 224] omawiając zagadnienie kształcenia języka pisanego w odniesieniu do roli, jaką spełniają ćwiczenia oparte na obraz­kach, pisze: „Ćwiczenia oparte na obrazkach w klasach II-IV posiadają dużą wartość kształcącą i wychowującą — wzbogacają słownictwo, uczą rozumowania, rozwijają wyobraźnię, a umiejętnie dobrana treść oddziałuje wychowawczo".

Z. Morawska i A. Wilkowa [1965, s. 96] uważają, że dzięki obraz­kom, filmowi i telewizji dziecko może „zapoznać się bezpośrednio z rozmaitymi przedmiotami i czynnościami, które występowały w innych epokach historycznych albo istnieją w innych miejscowościach, do których dziecko nie może samo dotrzeć".

J. Rytlowa [1973, s. 131] stwierdza, że sztuka plastyczna odgrywa wielką rolę w nauczaniu języka polskiego. Sztuka znacznie silniej prze­mawia do uczuć i wyobraźni dziecka, niż wiedza teoretyczna i „dlatego stanowi jej doskonałe uzupełnienie, rozszerzenie lub ilustrację. [...] Ponadto obserwacja i omawianie obrazu są okazją do kształcenia logicznego myślenia uczniów oraz kształtowania ich osobowości, a jednocześnie często dają okazję do przeżyć estetycznych".

Na temat roli ilustracji w nauczaniu języka polskiego wypowiada się J. Malendowicz [1974, s. 215]. Uważa ona, że ilustracje stanowią ważny element podręcznika i czasopisma dziecięcego. Przedstawiają one dzieciom nieznane treści i ukazują ciekawe, pobudzające wyobraźnię ujęcia rzeczy znanych. Spełniają więc „ważną rolę kształcącą, dostar­czając wiedzy na równi z tekstem drukowanym". Przyczyniają się również do kształcenia spostrzegawczości dziecka i rozwijania umiejętności logicznego rozumowania.

Zdaniem H. Baczyńskiej [1985, s. 33] interpretowanie treści obrazów ma na celu: „ćwiczenie zdolności spostrzegania, kształcenie zmysłu estetycznego i wrażliwości, rozwijanie wyobraźni, rozwój myślenia obrazowego i plastycznego, ukazanie formy artystycznej i treści

16

tematycznej obrazu, wreszcie wyróżnienie treści obrazowej i pozaobrazowej, wyrażonej w mimice i pantomimice osób na obrazku, scenografii itp."

Na temat roli obrazka wypowiadają się również psychologowie. Itak, M. Kielar [1977, s. 309] stwierdza, że obrazki stanowią wartościo­wy z psychologicznego punktu widzenia bodziec, wpływający na wzrost umiejętności obserwowania zjawisk, rozwój operacji umysłowych oraz kształtowanie sprawności w posługiwaniu się językiem ojczystym".

Zdaniem S. Szumana [1957] obrazki pokazywane dzieciom spełniają swoje zadania, jeśli są odpowiednio trudne dla danego wieku, a więc nie powinny być ani za łatwe, ani za trudne do odczytania.

S. Szuman i A. Dzierżanka [1957, s. 49-50] piszą: „Obrazek odpo­wiada należycie swemu zadaniu, gdy dziecko w danym wieku ma spo­sobność zauważyć i odkryć w nim coś jeszcze dla siebie nowego. Obrazki, których treść dziecko w danym wieku ogarnia na pierwsze wejrzenie, nie są już dla niego dostatecznie dobrym materiałem kształcącym".

1.4. Rodzaje ćwiczeń rozwijających mowę dziecka

Jak twierdzą metodycy, obrazki mogą być źródłem wielu kształcących ćwiczeń w mówieniu i pisaniu.

J. Rytlowa [1973, s. 144-145] podaje zestaw ćwiczeń rozwijających mowę dziecka z podziałem na klasy. Oto one:

„— swobodne wypowiadanie się na temat obrazków (ki. I-IV);

— układanie opowiadań na podstawie obrazka (I-IV);

— układanie opisów obrazków (III — IV);

— komponowanie na podstawie obrazka początku fabuły i jej zakończenia (II-IV);

— porównywanie ilustracji z tekstem (I-IV);

— wynajdywanie zilustrowanych urywków tekstu (I-IV);

— nadawanie tytułu pojedynczym obrazkom i ich cyklom (II-IV);

— układanie opowiadań na podstawie cyklu obrazków (I-IV);

— ilustrowanie przez dzieci rzeczywistych zdarzeń i czytanek (MV);

— wyczerpywanie treści opowiadania w cyklu obrazków (II-IV);

17

— wydzielanie w tekście fragmentów do ilustrowania (II-IV);

— układanie obrazków w kolejności chronologicznej (I-IV);

— układanie planów obrazków (IV);

— wybieranie najlepszych rysunków, motywowanie ich wyboru

(I - IV);

— słowne planowanie treści obrazu (III — IV);

— sprawozdanie z wykonania rysunku (I-IV);

— objaśnianie treści rysunków (I-III)".

Jak widać z powyższego zestawienia, ćwiczenia związane z oma­wianiem obrazków są stopniowane według skali trudności.

Zdaniem M. Radwiłowicz i Z. Morawskiej [1986, s. 75] zabiegów i możliwości omawiania obrazków lub ich serii jest bardzo wiele. Autorki te wymieniają następujące ćwiczenia:

„— omawianie pojedynczych obrazków lub ich cyklu;

— dobieranie podpisów do obrazków;

— dobieranie fragmentów tekstu do ilustracji w podręczniku;

— nadawanie tytułów obrazkom lub ich cyklom;

— uzupełnianie cyklów obrazków;

— kompensowanie zakończenia lub początku fabuły;

— porównywanie kilku obrazków przedstawiających różne strony lub — fazy tego samego zjawiska;

— porównywanie ilustracji z rzeczywistością,

— wyciągnięcie wniosku w postaci głównej myśli lub morału, z

obrazka lub cyklu obrazków".

Na pytanie „Jakie formy wypowiedzi ustnych (a następnie pisemnych) będziemy ćwiczyć z młodzieżą na podstawie obrazków?" odpowiada K. Pojawska [1958, s. 76-77] omawiając zagadnienie „Obraz jako bezpośredni przedmiot ćwiczeń w mówieniu". Jej zdaniem mogą to być:

„— ćwiczenia słownikowe;

— swobodne wypowiadanie się uczniów na temat oglądanego obrazu;

— opisy przedmiotów statycznych i opisy sytuacji;

— opowiadanie wydarzeń przedstawionych na obrazie;

— sprawozdanie ze zwiedzania wystaw dzieł sztuki plastycznej;

— dyskusja po dłuższej wypowiedzi ustnej lub przeczytanym — wypracowaniu pisemnym na temat obrazu malarskiego".

18

1.5. Oglądanie i omawianie obrazków

w wypowiedziach metodyków

Metodycy nauczania początkowego twierdzą, że dzieci trzeba nauczyć patrzeć na obraz jako fragment jakiegoś zdarzenia lub akcji. Jak pisze J. Rytlowa [1973, s. 133], wynik pracy dzieci w dużym stopniu „zależy od właściwie postawionego przez nauczyciela pytania". Uważa ona, że nauczyciel wprowadzając nowy rodzaj (typ) obrazka, powinien dać wzór jego opisu. Pogląd J. Rytlowej jest słuszny, bowiem czasem wystarczy jeden taki wzór, żeby dzieci zorientowały się, o co chodzi w tego typu ćwiczeniu. Jeśli zajdzie potrzeba, liczbę takich ćwiczeń można zwiększyć.

Podobny pogląd wyraża H. Baczyńska [1974, s. 132] twierdząc, że umiejętności „odczytania treści obrazka, zinterpretowania go i odpo­wiedniego zobrazowania słowami należy dzieci uczyć [podkr. -M.W.]. Dlatego też uczymy dzieci obserwacji na przykładzie wybranych obrazów nie tylko wtedy, gdy mają na ich podstawie pisać wypracowanie".

Sposób w jaki nauczyciel formułuje pytanie zależy od rodzaju obrazka — czy jest to obrazek statyczny, czy dynamiczny. Jeśli obrazek przedstawia np. wiewiórkę, to nauczyciel może postawić pytanie: „ Co widzisz na tym obrazku? " natomiast gdy treść obrazka dotyczy fragmentu akcji — wtedy nauczyciel zapyta np.: „ Opowiedz, co tu się dzieje? ".

1.5.1. Omawianie pojedynczego, statycznego obrazka

Obrazki, które pokazujemy dzieciom w młodszym wieku szkolnym przedstawiają różne rzeczy, np. przedmioty — tornister, tablicę, telewizor; rośliny — kasztanowiec, dąb; zwierzęta — wiewiórkę, bociana. Nau­czyciel kieruje obserwacją, a one poznają najrozmaitsze cechy wyglądu i budowy, np. barwę, wielkość, kształt, ciężar, zapach.

Obrazki jako materiał poglądowy bardzo często występują w przed­szkolu oraz w niższych i wyższych klasach szkoły podstawowej.

Słuszne jest następujące stwierdzenie S. Szumana i A. Dzierżanki [1957, s. 50]: „pożądane jest pokazywanie dzieciom każdej rzeczy raczej

19

w oryginale, a nie na obrazku, bo «przedmiot w garści» (jak go nazwała Jeleńska) dostarcza dziecku więcej rozmaitych konkretnych doznań niż przedmiot na obrazku. Można go oglądać z różnych stron, manipulować nim i rozkładać go na części, składać z powrotem".

L. Jeleńska [1929, s. 38] uważa, że każdy okaz przyrodniczy, każdy obrazek, każda rzecz, z którą się dziecko po raz pierwszy zapoznaje „musi być zanalizowana, żeby poznanie było dokładne". Autorka ta stwierdza również, że w analizowaniu musimy zachować logiczny porządek. Jeżeli rozpatrujemy np. okaz wypchany zwierzęcia (lub tablicę poglądową), to „nie możemy zaczynać od zębów czy pazurów zwierzęcia, lecz od rozpatrzenia ogólnego kształtu: wielkości, stosunku tułowia do innych części, charakterystycznego wygięcia linii tułowia, długości nóg przednich i tylnych, kształtu mordki, ogona, a następnie dopiero prze­chodzimy do szczegółów części; zęby, oczy, język itp."

Opis ciała zwierzęcia według J. Rytlowej [1967, s. 186] w zasadzie „powinien zaczynać się od opisu głowy, chociaż może być inaczej: od tułowia, wielkości itd." W opisie przedmiotu, rośliny czy zwierzęcia istotną sprawą jest nie tylko jego rozpoczęcie, ale również rozwinięcie treści innych wątków, ich logiczne powiązanie (spoistość opisu).

Wiele przykładów dotyczących opisu przedmiotu, rośliny i zwierzęcia zawarto w pracy Opis jako forma wypowiedzi w klasach początkowych [Węglińska 1989].

W przedszkolu czy szkole posługujemy się nie tylko obrazkami, na których widać jakąś rzecz, roślinę lub zwierzę, ale także obrazkami, na których „widać równocześnie rozmaite rzeczy i istoty występujące na tle określonego środowiska i znajdujące się w sytuacji, w której grają one zwykle jakąś określoną rolę. Gdy na takim obrazku poszczególne przedmioty tylko «stoją» obok siebie i gdy obrazek nie przedstawia czegoś co się «właśnie stało» — a więc już się działo nim zaistniał moment przedstawiony na obrazku — wówczas obrazek ma charakter statyczny" [S. Szuman, A. Dzierżanka 1957, s. 51]. Zdaniem tych autorów obrazek taki można tylko o p i s a ć, ma on bowiem charakter statyczny.

20

1.5.2. Omawianie pojedynczego, dynamicznego obrazka

Punktem wyjścia tego podrozdziału jest przedstawienie nadal aktualnego poglądu S. Szumana i A. Dzierżanki [1957, s. 51] na temat sposobu kierowania obserwacją obrazków. Autorzy ci piszą: „Kierowane obserwacje obrazków w przedszkolu i w niższych klasach szkoły podsta­wowej sprowadzają się bardzo często do prostego wyliczania tego, co na obrazku «widać»; do opisu banalnych, bo oczywistych «cech» przed­miotów przedstawionych na obrazku; do wymienienia, co ktoś «czyni» czy uczynił na obrazku".

Obecnie przedstawione zostaną kolejno wskazówki metodyków związane z omawianiem obrazka — L. Jeleńskiej, J. Rytlowej, S. Racinowskiego, Z. Morawskiej i A. Wilkowej, M. Radwiłowiczowej i Z. Morawskiej.

L. Jeleńska [1929]: „Jeżeli pokazujemy obrazek, to nie możemy żądać od dzieci zdania sprawy z tego, co na nim jest przedstawione, zanim go nie zanalizujemy. I w tym razie musimy mieć jakiś ustalony porządek rozpatrywania:

— zaczynamy od prostego wyliczenia przedmiotów na obrazku,

— następnie określamy ich położenie: co jest pośrodku, w głębi, na

prawo itp.,

— dalej oznaczamy miejsce, gdzie się znajdują: w pokoju, na ulicy..,

— i czas: w zimie, wieczorem...,

— węszcie czynność, jaką spełniają osoby.

Dopiero po tej analizie może nastąpić zdanie sprawy z całego sensu obrazka, z tego, co przedstawia, ujęcie całości, czyli synteza" [s. 38]. I dalej: „W rozpatrywaniu obrazków zachowujemy planowość [...]. Po wyliczeniu przedmiotów na obrazku przechodzimy do określenia miejsca, czasu, zajęć itp. Tego rodzaju zagadnienia, jak: «czy można poznać porę dnia na tym obrazku?», «po czem ją poznasz»?, «dlaczego sądzisz, że to wieczór»? itp., są dla dzieci interesujące, przyzwyczajają do wnios­kowania, wyrabiają spostrzegawczość". Autorka ta uważa, że dzieci myślą na ogół bardzo logicznie, tylko nie potrafią wyrazić myśli w formie logicznej. Na pytanie: „po czem sądzisz? poda dziecko, na przykład,

21

jeden szczegół, ten, który je najbardziej uderzył, lub który na ostatku zauważyło, nie dowodzi to jednak, żeby się dziecko jedynie na nim w rozumowaniu opierało, nie potrafi tylko, rzecz jasna, podać całego swego przebiegu myślenia i tego żądać od dzieci nie należy" [s. 137— -138],

Z. Morawska, A. Wilkowa [1965]: „Elementy, które mają być roz­patrywane na obrazku, można z kolei uszeregować według stopnia ich spostrzegalności na obrazku, czyli stopnia trudności ich wyodrębnienia z całości wyobrażenia spostrzegawczego. Na podstawie tego kryterium można utworzyć następujący, ułożony według stopni trudności wyodręb­niania szereg: a) przedmioty, b) czynności fizyczne, c) konkretne właś­ciwości tych czynności i przedmiotów, d) stosunki przestrzenne.

Wśród elementów, które wyodrębniamy drogą interpretacji, można wyróżnić następujące podstawowe grupy:

a) przeżycia przedstawionych na obrazku osób i wynikające z nich

wypowiedzi,

b) stosunki przyczynowo-skutkowe, jakie występują między rozmai­

tymi komponentami obrazka,

c) oceny występujących na obrazku przedmiotów i czynności,

d) przyczyny i skutki przedstawianych na obrazku wydarzeń,

e) uogólnienie treści obrazka przez nadanie mu tytułu,

f) porównywanie treści obrazka z treścią drugiego obrazka lub

faktami z życia" [s. 109].

J. Rytlowa [ 1967, s. 18 8] wymienia elementy, na które należy zwrócić uwagę przy omawianiu obrazków w klasach I-IV: „Omawianie obrazków w klasach I-II obejmuje przede wszystkim akcję, potem miejsce akcji, w klasach III — IV tło i stosunki przestrzenne. Wiele z tych spraw zreali­zujemy w związku z inscenizacjami. Zaczniemy zwracać uwagę, gdzie to było, jak zrobić dekorację lasu? Co będzie w tym lesie itd. Tutaj też zjawi się okazja do wprowadzenia słownictwa związanego z oznaczaniem stosunków przestrzennych: na pierwszym planie, po prawej czy lewej stronie, w głębi, w środku, u góry, na dole itd. Czasem można będzie w sposób bardziej czynny podejść do sprawy tła obrazu. Dzieci w III klasie mają na przykład inscenizować jakąś treść. Zrobimy do niej deko­rację w formie rysunku na tablicy. Co narysujemy na pierwszym planie,

22

a co na drugim, co będzie wgłębi itd. Do tablicy, o ile jest ona dostatecznie długa, idzie kilkoro dzieci, jedne rysują drzewa, inne grzyby i kwiaty, jeszcze inne ptaki na drzewach. Kwiaty, grzyby, jagody, ptaki mogą dzieci wycinać z kolorowego papieru i przypinać do tablicy".

J. Rytlowa zwraca również uwagę na sposób omawiania obrazka. Stwierdza, że już „od I klasy żądamy, aby dzieci nie wyliczały znajdu­jących się na nim przedmiotów ale, by domyśliły się, jaka akcja rozgrywa się przed nimi. Takie mówienie sprowokuje pytanie: co tu się dzieje? kto tu tak psoci? co te dzieci tak broją? [...]

Od I klasy wdrażamy dzieci do krytycyzmu; muszą zdawać sobie sprawę, co wiedzą na pewno, a czego tylko się domyślają" [s. 176].

Zdaniem J. Rytlowej [1973] uczniów klasy I trzeba koniecznie „nauczyć patrzeć na obraz jako na fragment jakiejś akcji" i mówić na jego temat. Podkreśla ona, że wynik pracy dzieci w dużym stopniu zależy od „właściwie postawionego przez nauczyciela pytania". Jeżeli nauczyciel zapyta: „«Co widzisz na tym obrazku?» — to dziecko uprawnione będzie do wyliczania przedmiotów znajdujących się na nim. I wtedy nauczyciel nie wie,

a) czy dziecko to dosłownie realizuje polecenie,

b) czy nie rozumie akcji obrazu,

c) czy też w ogóle nie wie, o co chodzi".

Często, aby osiągnąć zamierzony cel, wystarczy zmienić formę pytania, np.: „Opowiedzcie, co tu się dzieje" lub: „Opowiedzcie, co tu się stało". J. Rytlowa podkreśla, iż może się zdarzyć, że dzieci mimo właściwie postawionego pytania „mówią o treści obrazków poszczegól­nymi wyrazami albo krótkimi i nie powiązanymi zdaniami, nie wiążąc ich tym samym w fabułę opartą na stosunkach i związkach przyczynowo--skutkowych oraz czasowych. Na przykład „«Dziewczynka siedzi. Chłopiec stoi. Motyle latają. Słońce świeci. Jedzie auto»". Przy tego rodzaju trudnościach na lekcji należy częściej omawiać cykle obrazków [s. 133-134]. Dzieci chętnie zajmują się różnymi szczegółami, które je pociągają, natomiast nie zastanawiają się wcale nad zachodzącymi między nimi związkami. Na podstawie obrazka dzieci nie domyślają się, co mogło być przedtem, a co potem. Umiejętność dostrzegania fabuły doskonali się stopniowo wraz z rozwojem dziecka, któremu szkoła „powinna sprzyjać" [s. 138-139].

23

S. Racinowski [1967, s. 167-168]: „Przy omawianiu obrazków, okazów, zjawisk, schematów, tabel, treść i kolejność pytań nie mogą być przypadkowe. Oto dwa sposoby posługiwania się pytaniami i po­szukiwania odpowiedzi przy omawianiu obrazka przedstawiającego kąpiel dzieci w rzece.

Pytania mało kształcące:

Co widzimy na tym obrazku?

Dzieci wyliczają bezładnie: chłopców, drzewa, rzekę, niebo, chmury, słońce — bez zaznaczenia związków zachodzących między tymi przedmiotami.

Kto kąpie się? Ilu?

Co rośnie nad brzegiem?

Co świeci na niebie? itd.

Pytania te nie wymagają żadnego wysiłku umysłowego oprócz prostego spostrzegania, nie zmuszają do myślenia. Nie prowadzą do ujmowania ani stosunków przestrzennych, ani czasowych. Nie kształcą przewidywania. Odpowiedzi na takie pytania będą banalne.

Pytania bardziej kształcące:

Co tu się dzieje? (Co się zdarzyło? Co przedstawia ten obrazek?)

Co tu wcześniej się działo?

Co tu później się stanie?

W którą stronę płynie rzeka?

A chłopcy?

Czy ta rzeka jest bezpieczna do kąpieli? Dlaczego?

Ile może mieć metrów szerokości? Skąd to wiesz? Ile głębokości? Ma wiry?

Przy którym brzegu jest rzeka głębsza (przy prawym czy przy lewym)? Dlaczego? Z czego to można poznać?

Dokąd płyną chłopcy? Jakim sposobem (stylem?)

Jak nazwiemy ich postępowanie?

Jak radzilibyście im postąpić?

Jak urządzić bezpieczną kąpiel w rzece?

24

Pytań jest sporo, nie wszystkie wysunie nauczyciel, niektóre postawią sami uczniowie. Dobrze postawione pytania zmuszają do myślenia, poruszają wyobraźnię, wymagają uzasadnienia. Rzeka jest po tej stronie głębsza, po której jest wyższy brzeg. Szerokość rzeki można oszacować, porównując wysokość chłopców stojących na brzegu z jej szerokością itp. Na niektóre pytania nie można dać pewnej odpowiedzi. Kąpać można się, ale trzeba miejsce sprawdzić, wyznaczyć i ktoś powinien obserwować kąpiących się chłopców. Seria powyższych pytań nie jest szablonem. Dzieci mogą się same swobodnie wypowiadać zadając sobie pytania, rozmawiając o obrazku. Można omawianie zacząć i tak: «Czy ci chłopcy dobrze zabawiają się?» albo tak: «Co tu może się zdarzyć? Jak tego uniknąć?» W swobodnej pogadance wystąpią i inne sprawy z tymi pytaniami związane. Pytanie: «Co tu się stało? Co tu się dzieje? Co się może stać?» można rozłożyć na pytania szczegółowe: «Co tu się dzieje wśród ludzi? Co tu się dzieje w przyrodzie?)) i wykazać związek jednych zdarzeń z drugimi".

M. Radwiłowicz, Z. Morawska [1986, s. 75]:

„Analizowanie obrazka powinno w każdej klasie doprowadzić dzieci do zrozumienia jego treści. Nawet na najniższym szczeblu uczeń nie może tylko rejestrować poszczególne elementy obrazka. Na podstawie obrazka ilustrującego fragment akcji dzieci mogą komponować fabułę. Nie powinny poprzestawać na wyliczaniu przedmiotów przedstawianych na obrazku, ale domyślić się akcji. W takim kierunku nie będzie ich pobudzać pytanie: «Co widzisz na tym obrazku?)) Pożądane natomiast będą pytania w rodzaju: «Co tu się dzieje? O co tu chodzi? Dlaczego tak się dzieje? Co nastąpi?)) Przy tej okazji powinno się wdrażać dzieci także do krytycyzmu. Muszą one zdawać sobie sprawę, co wiedzą na pewno, a czego się tylko domyślają. Należy jednak unikać zbytniego odbiegania od treści obrazka".

K. Pojawska[1958, s. 76]:

„Technika omawiania obrazów w starszych klasach szkoły podsta­wowej nie różni się w zasadzie od stosowanej w klasach niższych. Do ćwiczeń tych wybieramy przede wszystkim obrazy o treści nieskompli­kowanej, a zarazem mającej wartość wychowawczą".

25

S. Szuman, A. Dzierżanka [1957, s. 52]:

„Gdy wychowawca mówi o obrazku i objaśnia go, kieruje obser­wacją i myśleniem uczniów, wtedy pobudza ich:

• do zauważenia szczegółów, do przeprowadzenia porównań;

• do zastanowienia się nad uwarunkowaniem tego, co się dzieje na obrazku;

• do wykrywania związków zachodzących między różnymi elementami i członami treści obrazka;

• do wykrywania, co jest głównym i istotnym tematem obrazka (nadawanie obrazkowi odpowiedniego tytułu) i co stanowi o znaczeniowej jego treści".

1.5.3. Obraz jako pomoc w nauczaniu języka polskiego

Po powyższym przedstawieniu opinii metodyków o oglądaniu i oma­wianiu obrazka jako środka poglądowego poznajmy ich opinie o analizie obrazów o walorach artystycznych.

L. Jeleńska [1957, s. 74-75]:

„Rozpatrywanie dzieł sztuki. Trzeba się z tym pogodzić, że oryginały nie są dostępne dla szkoły i musimy zadowolić się reprodukcjami. Reprodukcje mogą być jednak lepsze i gorsze, duże i małe. O dobre, dużych rozmiarów reprodukcje trudno, nie trzeba się jednak tym zrażać, lecz umieć wyzyskać jedynie prawie dostępne małe pocztówki. Są one nieraz bardzo ładnie wykonane, mogą wywołać wrażenie prawdziwie artystyczne. Najważniejszym jednak warunkiem należytego wyzyskania małych reprodukcji jest posiadanie większej liczby egzemplarzy, żeby je móc rozdać między uczniów w chwili omawiania. Uczniowie bowiem muszą widzieć dobrze to, o czym się mówi, widzieć nie tylko całość, lecz także szczegóły, postawę, wyraz twarzy osób itp., a trudno, aby to mogli dojrzeć z daleka.

Zaopatrzenie się w większą liczbę egzemplarzy jest wykonalne dla nauczyciela, gdyż lekcji, poświęconych rozpatrywaniu dzieł sztuki, nie może być wiele, niechby było dwie, trzy w ciągu roku, i tak będzie to

26

miało duże znaczenie. Zresztą pamiętać trzeba, że nauczyciel powinien mieć całość swojej pracy na widoku i zmierzać ją na lata, a nie na jeden rok szkolny, może więc sobie odpowiednie zbiory zgromadzić.

Omawianie obrazów nie powinno mieć charakteru pouczania, nie idzie bowiem o zdobycie wiadomości, ale o przeżycie dzieła sztuki. Dlatego bardzo ważną rzeczą jest utrzymanie odpowiedniego nastroju przy rozpatrywaniu obrazów Należy unikać pytań, jak również pouczeń. Najodpowiedniejszą formą będzie kierowanie uwagą i dzielenie się swoimi wrażeniami. Mówimy niewiele, robiąc dłuższe pauzy, kontemplacja bowiem wymaga ciszy, skupienia. Na przykład: «Popatrzcie na ruch rąk tego człowieka... widać, że go muzyka porywa do tańca... a tamten, patrzcie, już się zrywa, nie może usiedzieć na miejscu...»

Niech młodzież przede wszystkim patrzy, jeżeli chce mówić sama, niech mówi, niech się dzieli wrażeniami, ale nie zmuszajmy jej do tego pytaniami. Dlatego obraz musi być dla uczniów zrozumiały, treść nie przedstawiać trudności, nastrój powinien od razu udzielać się widzom. Jeżeli jest to obraz o treści historycznej, omawiać go pod względem artystycznym możemy wtedy, gdy młodzieży dobrze jest znany moment dziejowy.

Rozpatrywanie obrazu zamykamy słownym opisem, który jest utrwaleniem przeżycia. Nie chodzi bynajmniej o opis treści obrazu, ale o podkreślenie nastroju całości przez uwydatnienie słowami omawianych cech artystycznych. Weźmy np. obraz przedstawiający wesele krakow­skie, zmierzające drogą do kościoła. Po dokładniejszym rozpatrzeniu obrazu w szczegółach, na które zwracaliśmy uczniom uwagę, ujmujemy w opisie całość obrazu. «Co za rozmach radości!... Muzykanci rżną od ucha... Nikt im się nie oprze... dzieci podskakują, drużbowie pohukują, konie parskają... Twarze roześmiane, wszystko się raduje: jasny błękit nieba i świeża zieleń drzew, i szeroka piaszczysta droga zalana słońcem... krzyku, wiele, śmiechu wiele, to krakowskie jest wesele».

Opis końcowy wypowiadamy oczywiście odpowiednim do nastrój u tonem, w tym więc przypadku raźno, żywo, głosem jasnym. Innego tonu użyjemy, zawsze jednak bez afektacji, gdy będziemy omawiali obraz o nastroju smutnym czy tęsknym.

Już najmłodsze dzieci można wdrażać do artystycznego przeżycia dzieła sztuki, tylko naturalnie i obraz, i omówienie musi być na odpowiednim

27

dla nich poziomie i nie trwać długo. Wybieramy więc pocztówki artystycznie przedstawiające scenki z życia dzieci, nie zawierające wiele szczegółów. Zwracamy uwagę tylko na rzeczy najważniejsze, potrzebne do odczucia nastroju. Przy tym nieraz można posłużyć się mimiką i gestem. Są to «nieme interpretacje)). Polegają one na tym, że dziecko przyjmuje odpowiednią pozę i stara się nadać wyraz twarzy przedstawiony na obrazku, przez co lepiej się wczuwa w intencję artysty.

Jednak przy rozpatrywaniu obrazu nie należy wysuwać na pierwszy plan odtwarzania, gdyż grozi niebezpieczeństwo przesunięcia uwagi dzieci z tematu artystycznego na ich własne role. Natomiast dobrze jest to zrobić mimochodem. Na przykład, gdy mamy na obrazie zadąsane dziecko, robimy krótką uwagę: «Jak malarz dobrze podpatrzył dąsy, przecież i wy macie takie minki, kiedy się dąsacie». Na pewno dzieci samorzutnie zrobią zadąsane buzie.

Końcowy krótki opis słowny powinien uwypuklić charakter obrazu".

Z. Uryga [1961, s. 122]:

„Dotychczas ukazywaliśmy tylko przydatność obrazów w kształ­ceniu form ustnej i pisemnej wypowiedzi, obecnie nasuwa się konieczność rozważenia przydatności takiej pracy z obrazami dla wychowania estetycznego.

Trzeba stwierdzić, że problem ów pojmowany bywa niekiedy jednostronnie i ciasno. Praktycyzm nauczycielski prowadzi do zatarcia granicy w rozumieniu słów «obraz)) i «obrazek» (w znaczeniu tablicy poglądowej, ilustracji). W takich wypadkach oczywiście nauczyciel nie krępuje się względem na kształcenie estetyczne, ale też wykonane ćwiczenie nie jest pełnowartościowe. Koniecznym warunkiem uzyskania pozytywnych rezultatów jest bowiem oparcie ćwiczenia na wzruszeniu i przeżyciu wywołanym oglądaniem wartościowego artystycznie obrazu.

Czy jednak obraz ten przy nastawieniu nauczyciela na kształcenie mowy nie zostanie potraktowany «po barbarzyńsku))?"

J. Rytlowa [1973, s. 140-141]:

„Szczególną uwagę powinien zwrócić nauczyciel na omawianie obrazów o dużej artystycznej wartości, aby móc budzić, a potem rozwijać

28

dzieciach uczucia estetyczne. W swych upodobaniach dzieci przeważnie nie kierują się wartościami artystycznymi obrazu, biorą pod uwagę tylko kryteria rzeczowe i realistyczne, a nie estetyczne. Dzieci wczuwają się i ustosunkowują się pozytywnie lub negatywnie przeważnie tylko do przedstawionych na obrazach zdarzeń i ludzi, nie umieją natomiast ocenić ich formy artystycznej. Przy tym, jeśli nawet wyrażają sądy na temat tego, czy im się obraz podoba, czy nie, to nie umieją zupełnie ich uzasadnić.

Ciekawe badania przeprowadziła M. Przetacznikowa nad oceną dzieła sztuki przez dzieci. Większości spośród 250 badanych dzieci od 7 do 13 lat nie podobał się obraz Van Gogha Słoneczniki, podobała się natomiast pocztówka ze słonecznikami, nie przedstawiająca żadnej wartości artystycznej. Dzieci te nie odczuwały wcale banalności i pros­tackiego, szablonowego ujęcia kwiatów na pocztówce; przeciwnie, zachwycały się jaskrawością barw i podobieństwem do «prawdziwych)), «żywych» słoneczników. Słoneczniki namalowane przez Van Gogha nie odpowiadały im, były «zwiędnięte», «nieświeże», «przekwitłe», «jesienne)), «smutne», «ponure», «niezgrabnie zrobione)), «namalowane niedbale i niestarannie)), «brzydkimi farbami)). Dzieci krytykowały też inne elementy tego obrazu, np. mówiąc: «wazon jest tu położony tak dziwnie na ziemia, «odrapany», «zwykły», «a na drugim obrazku {na pocztówce) stół ładnie nakryty», «na flakonie są wzorki, a tam muszka po kwiatku chodzi»¹

J. Kulpa, R. Więckowski [1983, s. 54-55]:

„W nauczaniu biologii, geografii, historii chodzi o dostrzeżenie prawdy, o uchwycenie faktu, o stwierdzenie rzeczywistego stanu. Obraz jako pomoc dydaktyczna niesie tu przede wszystkim zdobycz poznawczą, wiedzę. W plastyce obraz niejednokrotnie zapoznaje z zabytkami kultury, zapoznaje z twórczością wybitnych artystów, rozwija wrażliwość este­tyczną i pobudza do własnych prób twórczości, doprowadza do pewnego znawstwa malarskich technik. Natomiast w nauczaniu języka polskiego obraz ma być odczuwany przede wszystkim jako dzieło sztuki. Prawdę

----------------------------------------

¹ Por. M Przetacznikowa: Rozwój psychiczny dzieci i młodzieży. Warszawa 1967, s 179

29

podaje czy zmyślenie — rzecz to drugorzędna, jeżeli tylko pochłania obserwatora, wpływa na niego kształcąco.

Przed zetknięciem dzieci z dziełami sztuki, z obrazem, należy je przygotować do jego zrozumienia, do umiejętności przeżywania. Przygotowanie to może się dokonać znacznie wcześniej, nieraz wystąpi jako osiągnięcie uboczne, przygodne. Niejednokrotnie będzie tym przygotowaniem częściowe opracowanie tematu, którego ogniwo stanowi również dany obraz. Np. nastawieniem na zrozumienie obrazu Przy kolacji będzie rozmowa na temat, jak spędzamy wieczory w naszym domu, jak wygląda izba, w której wieczorem zwykle przebywamy, jakie tam znajdują się sprzęty, jakie osoby, kto jakie czynności wykonuje, na jakie tematy zwykle toczą się rozmowy. Nastawieniem na odczucia obrazu Burza J. Chełmońskiego, ukazującego ogromną potęgę żywiołu, będzie podkreślenie (przy omawianiu tematu «Życie na wsi na tle wspomnień z wakacji — swobodne wypowiedzi») trudu i znaczenia pracy na wsi, ciągłego obcowania z przyrodą, ale też prawa dziecka wiejskiego do uwolnienia go od robót zbyt ciężkich i zbyt długotrwałych.

Ta praca wstępna, poprzedzająca pozostawienie dzieciom pełnej swobody w zetknięciu z obrazem, uczyni to samodzielne zetknięcie celowym i wartościowym. Po chwili bezpośredniego obcowania z obra­zem nastąpią niekiedy samorzutne wypowiedzi poszczególnych dzieci, w wypadkach trudniejszych podsycane pytaniami nauczyciela. Uczniowie nie zawsze potrafią objąć całość, nie zawsze potrafią odpowiednio uszeregować i powiązać dostrzeżone składniki. Toteż nad ich wypo­wiedziami musi czuwać nauczyciel, który w razie potrzeby zwróci uwagę uczniów na rzeczy najbliższe i dalsze, czy zajmujące środek obrazu, stronę prawą, lewą, czy wreszcie na postacie pierwszo-, drugo- i trze - cioplanowe.

Wypowiedzi uczniów będą świadczyły o jakości doznanych przeżyć. Na poziomie nauczania początkowego wystąpi w nich przede wszystkim treść obrazu, czasem także treść pozaobrazowa. Obydwie treści mogą być niejednakowe w odczuciu poszczególnych uczniów, gdyż każdy obraz nasuwa co najmniej kilka interpretacji, wpływając przez to na widza tym bardziej kształcąco. Kompozycja, forma, ugrupowanie postaci i przedmiotów, koloryt, barwy i światło są trudnymi i mało interesującymi

30czynnikami dla uczniów w tym wieku, mogą więc być uwzględnione tylko w szczupłych zarysach. Uczniowie muszą być stopniowo przyzwy­czajani do ich ujmowania, muszą dorastać do ich zrozumienia".

H. Baczyńska [1985, s. 35-36]:

„Dotychczas rozpatrywaliśmy sprawę umiejętności orientowania się uczniów w treści obrazu. Całkowicie zaniedbana jest natomiast w procesie nauczania analiza obrazów od strony artystycznej, a chodzi przecież także o wychowanie ludzi wrażliwych na piękno. Należy więc zwracać uwagę uczniów na walory czysto malarskie obrazu plastycznego, uczyć spojrzenia na obraz jako dzieło sztuki, uświadamiać, że ta pora roku, ten krajobraz, ta scenka w plenerze czy chacie jest wizją artysty malarza.

Badania na temat percepcji dzieł plastycznych prowadzone w grupach dzieci przedszkolnych i szkolnych wykazały, że «dzieci patrzą na dojrzałą sztukę przez pryzmat swej wiedzy, logiki i doświadczeń».² Najważniejsze znaczenie ma fakt, że «dzieci potrafią odbierać i przeżywać na swój sposób nawet trudną treść i czysto plastyczne wartości obrazów Wynika to z ich naturalnej ciekawości i wrażliwości [...]. Dzieci chętnie mówią na temat danej reprodukcji, doszukują się akcji, wyliczają poszczególne elementy, wyraźnie bawi ich wyszukiwanie zestawień i odczytywanie sensu, dostrzegają bogactwo elementów formy [...]. Kolor, ruch, dynamika, faktura i ekspresja dzieł to elementy, na które dziecko zwraca szczególną uwagę [...]».³

T. Marciniak ukazuje na przykładach, w jaki sposób obraz pobudza wyobraźnię dzieci i daje okazję do szerszych wypowiedzi słownych, jak dzieci nadają mu indywidualne znaczenie, uwarunkowane osobistymi przeżyciami i emocjami. «Dzieła plastyczne spełniają rolę pomostu w przekazywaniu wartości i znaczeń [...]. Zarówno ze społecznego, jak i jednostkowego punktu widzenia ten aspekt zagadnienia ma swoją niekwestionowaną wymowę»".⁴

------------------------------------------------

²T. Marciniak: Percepcja dzieł plastycznych. W: Sztuka dla najmłodszych. Teoria - Recepcja Oddziaływanie. PWN, Warszawa - Poznań 1977, s262 - 280.

³ Tamże

⁴Tamże

31

Tego rodzaju kontakty uczniów z dziełami sztuki nie są nawet uwzględnione w programie plastyki. W klasie III oryginały i reprodukcje dzieł sztuki są tylko materiałem poglądowym w ocenianiu cech przed­miotów i zjawisk, układów przedmiotów. Na zajęciach plastycznych uczniowie mają do czynienia raczej z techniką niż sztuką.

Tymczasem „[...] humanistyczny charakter sztuki ma w naszych czasach jeszcze jeden ważny aspekt [...], sztuka ma znaczenie dla nowo­czesnego człowieka, jako swoiste zaspokojenie jego potrzeby ekspresji i odnalezienia oddźwięku dla własnych przeżyć [...]. Sztuka jest właśnie tą niezwykłą dziedziną, w której spotykają się ludzie w ich przeżyciach, nie spotykając się ze sobą fizycznie i społecznie [...]. Zwłaszcza film, plastyka i muzyka, które nie są ograniczone barierami językowymi, stwarzają szerokie kręgi tej wspólnoty we współczesnym świecie".⁵

Metodycy zwracają uwagę, że przy zetknięciu dzieci z dziełem sztuki, z obrazem, należy je „p r z y g o t o w a ć" do jego zrozumienia, do umiejętności „przeżywani a". Ich zdaniem przygotowanie to może się dokonać znacznie wcześniej, „nieraz wystąpi jako osiągnięcie uboczne, przygodne". Niejednokrotnie będzie tym przygotowaniem „częściowe opracowanie tematu, którego ogniwo stanowi również dany obraz" [J. Kulpa, R. Więckowski 1983].

J. Kulpa [1959, s. 160] podkreśla, że nad wypowiedziami dzieci musi czuwać nauczyciel, „który w razie potrzeby zwróci uwagę uczniów na rzeczy, najbliższe i dalsze", czy zajmujące „środek obrazu, stronę prawą i lewą", czy wreszcie na postaci „pierwszo-, drugo- i trzecio-planowe".

──────────────

⁵ B. Suchodolski: Młodzież - młodość - sztuka. W: Sztuka dla najmłodszych….., dz cyt., s 22 - 29 Graficzne ujęcie etapów pracy nad obrazem

1.	Przygotowanie - praca wstępna
	↓
2.	Zetknięcie z obrazem
	↓
3.	Swobodne wypowiedzi uczniów
	↓
4.	Doprowadzenie dzieci (uczniów) do uchwycenia istotnej zawartości obrazu
	↓
	Podsumowanie dokonane przez pojedynczych uczniów w celu wyraźnego określenia obserwacji i uświadomienia wszystkim doznanych przeżyć natury kontemplacyjno-artystycznej

1.5.4. Omawianie historyjki obrazkowej

W klasach młodszych dzieci oglądają nie tylko pojedyncze Obrazki o charakterze statycznym bądź dynamicznym, ale także cykle obrazków, zwane potocznie historyjkami obrazkowymi. W klasach młodszych wykorzystuje się cykle o mniejszej licznie obrazków, natomiast w klasach starszych zwiększa się ich liczbę: „W kl. II stosujemy cykle o 3 - 4 obrazkach, a w kl. III cykl może objąć nawet 5 - 6 obrazków” H. Kien [1965, s. 195]. Historyjki obrazkowe mogą również występować w podręcznikach szkolnych i czasopismach dziecięcych.

Postawmy kilka pytań dotyczących rozpatrywanego zagadnienia

33

Jakie jest znaczenie historyjek obrazkowych?

L. Jeleńska [1957, s. 68] stwierdza, że układanie historyjek obraz­kowych w ich ciągu logicznym „ma doniosłą wartość dla kształcenia intelektualnego". Według H. Kiena [1965, s. 195] „historyjka obrazkowa ma na celu szczególnie rozwijanie logicznego myślenia dzieci, kształcenie wyobraźni, wzbogacenie słownictwa, a nadto cykl ilustruje określony problem wychowawczy, który również musimy mieć na uwadze. Różne szczegóły widoczne na obrazku powinny nadawać kierunek rozumowania dzieci". Zdaniem S. Aleksandrzaka i J. Rytlowej [1967, s. 24] historyjki obrazkowe „przyzwyczajają dziecko do patrzenia na obraz w połączeniu ze zrozumieniem jego treści. W ten sposób przygotowują uczniów do zrozumienia filmu, przeźroczy czy audycji telewizyjnych".

Do czego można wykorzystać historyjki obrazkowe?

Jak twierdzą metodycy, historyjki obrazkowe można wykorzystać do ćwiczeń w mówieniu i pisaniu: „Ten sam cykl może w ki. II posłużyć do samodzielnego układania i zapisywania zdań, w klasach II-III do układania opowiadania, a w klasach III-IV również do opisu. Opisujemy postać albo wybrany przedmiot, a w klasie IV cały obrazek. Obrazki to w ogóle przebogate źródło ćwiczeń w mówieniu i pisaniu" [Kien 1965, s. 195]. Podobny pogląd wyrażają K. Lenartowska i W. Świętek [1989, s. 84]: „Zgodnie z zaleceniami programu nauczania historyjki obrazkowe są pomocne w rozwijaniu u uczniów klas niższych umiejętności ustnego i pisemnego opowiadania, najpopularniejszej formy wypowiedzi uprawianej w tych klasach".

Jak omawiać historyjkę obrazkową?

Według L. Jeleńskiej [1957, s. 69-70]: „Jeżeli historyjka rozwija się na kilku obrazkach, nie zawieszamy od razu całego ciągu, lecz jeden po drugim kolejno. Po zawieszeniu pierwszego obrazka omawiamy go z uczniami:

1. muszą dobrze rozpoznać przedmioty

34

2. nadają imiona osobom, a nawet niektórym zwierzętom na obrazie, aby następnie łatwiej było się porozumieć o kim mowa,

3. przechodzimy następnie do treści obrazu: co tu się dzieje?

Po omówieniu pierwszego obrazu zastanawiamy się z dziećmi, co

może być dalej. Czasem już pierwszy obraz sugeruje ciąg dalszy; jeżeli pierwszy z serii nic nam jeszcze nie mówi, zaciekawiamy i zawieszamy następny. Teraz dzieci rozpoznać muszą osoby, stwierdzić, czy są te same, czy jest jeszcze ktoś inny, czy są w tym samym miejscu, czy gdzie indziej, co robią, co zaszło nowego itp. Tak postępujemy kolejno z całą serią. Treść rozwija się w miarę zawieszania obrazów i jest już po ich wyczerpaniu zrozumiała. Trzeba teraz ująć całość historyjki [...] Posłu­żymy się również historyjkami w obrazkach, aby kształcić tak ważną dla życia intelektualnego zdolność postrzegania logicznej zależności. Przypuśćmy, że historyjka składa się z czterech obrazków, z których trzeci zawiera punkt kulminacyjny. Omówiwszy kolejno pierwszy i drugi, zawieszamy czwarty, pozostawiając puste miejsce dla trzeciego. Zagad­nienie: co musi być na trzecim obrazku? Zauważmy, że nie idzie tu o dowolne pomysły, ale o logiczną konieczność, gdyż treść trzeciego zależna jest od drugiego i czwartego. Wiemy, że dzieci nie umieją postrze­gać zależności, a więc i wynikania, dlatego właśnie mają trudności w rozwiązywaniu zadań matematycznych. Tego rodzaju ćwiczenia, kształcące zdolności logiczne, przygotowują do zagadnień również prze­cież logicznych, ale na polu matematycznym.

Po odgadnięciu treści trzeciego obrazka zawieszamy go i spraw­dzamy, czy tak jest, jak się klasa domyślała. Moment dla dzieci bardzo interesujący. Następnie przechodzimy do nadania tytułu i opowiadania całej historyjki".

Warto w tym względzie przytoczyć słowa tej samej autorki z pracy wydanej w 1929 roku pt. Metodyka pierwszych lat nauczania: „Historyjki w obrazkach tem się różnią od poszczególnych obrazków, że dzieci muszą zrozumieć powiązanie. Specjalną wartość kształcącą ma dopełnienie treści między jednym obrazkiem a drugim. Po rozpatrzeniu zatem obraz­ka, przed odsłonięciem następnego, stawiamy zagadnienie: «Co się dalej stało?» Jeżeli historyjka do tego się nadaje, można żądać, aby dzieci wypowiadały swe domysły, zanim następny obrazek odsłonimy. Wówczas

35

po odsłonięciu z zaciekawieniem sprawdzają, czy dobrze dalszy ciąg odgadły. Zaznaczamy, iż nie należy tego robić nigdy, jeśli treść historyjki jest komiczna, bo osłabia się wrażenie komizmu. O ile treść historyjki jest etyczna, to po rozpatrzeniu całego ciągu, jak po czytance etycznej, rozmawiamy z dziećmi na temat treści" [Jeleńska 1929, s. 138].

Jaki jest stosunek dzieci do cykli obrazkowych?

Uczniowie w młodszym wieku szkolnym nie tylko lubią oglądać historyjki obrazkowe dużych rozmiarów. K. Lenartowska i W. Świętek [1989, s. 87] piszą: „Cykle obrazkowe są lubianym przez uczniów materiałem do układania ustnych i pisemnych opowiadań. Zainte­resowanie budzą serie obrazkowe znajdujące się w podręcznikach, jak i czasopismach dziecięcych".

Jakie błędy przy komentowaniu fabuły historyjek obrazkowych dzieci popełniają najczęściej?

Jak twierdzi J. Rytlowa [1973, s. 142], „na to pytanie daje odpowiedź H. Baczyńska. Stwierdza ona, że «często na podstawie fragmentów obrazków dzieci tworzą nowe fantastyczne wątki, piszą zdania nie powiązane ze sobą, przeskakują na inne tematy, luźno związane z posta­ciami występującymi na obrazkach [...] Te niepowodzenia uczniowskie H. Baczyńska tłumaczy w następujący sposób: Na taką interpretację obrazków wpłynął dotychczasowy niewystarczający kontakt dzieci z obrazkiem i książką obrazkową, brak doświadczenia, brak wprawy, a także mało ćwiczeń przygotowujących do patrzenia i omawiania obrazków, a przeprowadzonych przez nauczyciela w szkole»". J. Rytlowa słusznie zauważa: „Gdy uczniowie zrozumieją treść obrazka, powinni także zastanowić się nad sposobem przedstawienia tej treści, a więc nad jego formą" [s. 140].

J. Malendowicz [1974, s. 259] podaje sposoby wykorzystania cyklów obrazków:

1. zmiany kolejności występowania poszczególnych obrazków, cyklu, ustalenie i uzasadnienie tej kolejności;

36

2. podanie jednego obrazka początkowego i wprowadzenie przewi­dywań, skontrolowanych pokazem następnych obrazków cyklu;

3. pokaz jednego ze środkowych obrazków cyklu i wywołanie wypowiedzi na temat: co było przedtem, a co będzie potem, następnie również porównanie wypowiedzi uczniów z uzupeł­nionym cyklem obrazków".

Warto także przytoczyć wypowiedź nauczycielki, która w swojej pracy często wykorzystywała historyjkę. F. Majnusz w zakończeniu artykułu pt. Układanie opowiadań na podstawie obrazków stwierdza: „Stosując często obrazki osiągnęłam to, że dzieci zaczęły się bardziej swobodnie i poprawnie wypowiadać w mowie i piśmie, że wyraźnie wzbogaciło się słownictwo dzieci. Rozwinęłam także u dzieci w dużym stopniu uwagę, spostrzegawczość i zdolności logicznego myślenia. Przy­kro mi tylko, że nie można nigdzie nabyć odpowiednich cykli obrazków. Musiałam je przygotowywać sama, co mi oczywiście zabrało bardzo dużo czasu" [Ćwiczenia w mówieniu i pisaniu w klasach I-IV, 1958].

1.5.5. Wykorzystanie ilustracji w podręczniku

Ilustracja to kompozycja plastyczna treściowo i formalnie związana z tekstem, któremu towarzyszy. Stanowi jego dopełnienie lub uzupeł­nienie. Obrazek natomiast jest zrozumiały dla odbiorcy bez wiązania go z określonym tekstem. Ta cecha obrazka jest „właściwa także nie­którym ilustracjom znajdującym się w podręcznikach szkolnych czy czasopismach dziecięcych" [K. Lenartowska, W. Świętek 1989, s. 89].

Na szczeblu propedeutycznym obrazki i ilustracje stanowią podsta­wowe pomoce, bez których niemożliwe jest poglądowe nauczanie. Ich funkcja w nauczaniu języka polskiego jest bardzo różnorodna i ogólnie doceniana we współczesnej dydaktyce. Służą one rozwijaniu myślenia, wyobraźni, uczuć, smaku estetycznego. Konfrontowanie treści obrazków z tekstem jest ćwiczeniem niezmiernie kształcącym.

Na temat roli ilustracji w nauczaniu języka polskiego wypowiada się J. Malendowicz [1974, s. 215]: „Ilustracje stanowią ważny element podręcznika i czasopisma dziecięcego, w plastyczny bowiem sposób

37

przedstawiają nieznane uczniom treści i ukazują ciekawe, pobudzające wyobraźnię ujęcia rzeczy znanych. Spełniają więc one ważną rolę kształcącą, dostarczając wiedzy na równi z tekstem drukowanym. Niekiedy ilustracja lepiej wyjaśnia nowe pojęcia i ukazuje nowe możli­wości rozumienia rzeczy znanych niż słowo drukowane lub mówione. Ważne jest to zwłaszcza w odniesieniu do uczniów o małym zasobie pojęć lub słabej wyobraźni. Ilustracja, jak wskazuje jej nazwa, ilustruje, tj. objaśnia tekst, przedstawia kształtem i barwą to, co wyrażone zostało słowem. Niejednokrotnie na ilustracji znajduje się więcej szczegółów lub więcej syntetycznych ujęć niż przedstawiono w tekście, dlatego też pożyteczne jest zestawienie ilustracji z tekstem. Dzięki takiemu porów­naniu kształcimy spostrzegawczość dziecka i rozwijamy umiejętność logicznego rozumowania". Zdaniem tej autorki dzieci lubią ilustracje, zwłaszcza barwne, które są bardziej kształcące: „barwa wzmaga oddzia­ływanie kształtu na wyobraźnię, dając przy tym głębsze przeżycia" [s. 216].

Obecnie wydawane podręczniki dla klas I-III mają barwną szatę graficzną, są dla ucznia atrakcyjniejsze, przez to zyskują dodatkowe walory dydaktyczno-wychowawcze.

Zdaniem J. Malendowicz [1974] wykorzystanie ilustracji zależy od zadań, jakie mają one spełnić w toku lekcji. Stanowią one bardzo dogodny punkt wyjścia do różnorodnych ćwiczeń w mówieniu i pisaniu. Autorka ta uważa, że we wszelkich ćwiczeniach w mówieniu i pisaniu, opiera­jących się na ilustracji, niezbędne jest zwrócenie uwagi na jej walory plastyczne, jest to bowiem dzieło sztuki, twór artysty, podobnie jak tekst jest dziełem sztuki pisarskiej. „Ilustracja przedstawia wartości innego rodzaju niż tekst i trzeba je dzieciom ukazać, aby wdrażały się do rozu­mienia i odczuwania tego, co artysta chciał w niej przekazać" [s. 216].

Książki, z którymi uczniowie się stykają, mają różnych ilustratorów. Każdy z nich ma swój styl, specjalny sposób rysowania, po którym poznaje się, kto wykonał ilustracje. Dlatego, zdaniem J. Malendowicz [1974, s. 216] „Należałoby więc zwrócić uwagę uczniów klas III i IV na nazwiska znanych rysowników, grafików i charakterystyczne cechy ich pracy. Takie wprowadzenie w świat sztuki plastycznej jest pożyteczne, ułatwia jej zrozumienie i przygotowuje do późniejszego obcowania z dziełami sztuki".

38

Aby ilustracje mogły spełniać swoje szczególne funkcje dydaktyczne i wychowawcze powinny być:

„— dostosowane i związane z tekstem podręcznika,

— dokładne i na dobrym poziomie technicznym,

barwne,

— na wysokim poziomie artystycznym" [Wróbel 1974, s. 58]. Nauczyciel powinien dokonać dokładnej analizy podręcznika ze

względu na ogólną t r e ś ć, rodzaje tekstów i ilustracji. Podręczniki szkolne to narzędzie pracy ucznia, a nie nauczyciela. Jak słusznie stwierdza T. Wróbel podręcznik jest „ważnym środkiem dydaktycznym, ale tylko środkiem, którego nie można przeceniać".

S. Aleksandrzak i J. Rytlowa [1967, s. 23], omawiając zagadnienie szaty graficznej podręcznika i jego wyzyskania, wyróżnili różne grupy obrazków. Stwierdzili, że w zależności od charakteru rysunków „różno­rodne są możliwości ich wyzyskania". Jedną z wymienionych przez nich grup obrazków są „ilustracje czytanek": „I te obrazki będą uczniowie oceniali pod kątem swych wrażeń, ale jednocześnie postaramy się, aby omawiane ilustracje były środkiem pogłębienia zrozumienia i odczucia treści tekstu, co uzyskamy przy okazji przeprowadzenia różnorodnych ćwiczeń, jak:

— wynajdywanie urywków, które są zilustrowane,

— nadawanie tytułów ilustracjom,

— zdawanie sprawy, jak grafik wyobraża sobie dane postaci (czy tak,

jak wyobrażają sobie czytelnicy),

— na jakim tle przedstawia postać,

— czy miał wskazówki w treści opowiadania,

— jakie obrazki mogłyby poprzedzić wykonaną ilustrację, a jakie można

byłoby wykonać jako następne, jak je zatytułować.

Przy rozstrzyganiu tych wszystkich problemów dzieci powinny konfrontować obrazek z tekstem, wykazywać tożsamość osób, miejsca, czasu, ewentualnie omawiać pewne odchylenia, wyrażać aprobatę dla ujęcia, czy też je kwestionować" [s. 24].

Ilustracje spełniają w podręczniku ważną rolę i należy je wszech­stronnie wyzyskać.

39

Są różne obrazki i różny jest ich sposób wykorzystania, a zatem należy wcześniej dokonać analizy treści obrazka i ilustracji, by właściwie i efektywnie je wykorzystać.

Rodzaje obrazków w ujęciu H. Baczyńskiej [1985]:

		Do czego Służą
1.	Obrazki przedstawiające oddzielne przedmioty	„[…] wykorzystuje myje do rozmaitych ćwiczeń logicznych, np. - do klasyfikacji, - do układania zdań pojedynczych, - do uściślania wyobrażeń zawierających się w znaczeniu wyrazu”
	Obrazki przedstawiające jakąś fabułę	„[…} służą do układania opowiadań ustnych i pisemnych. Można je też wykorzystać do ćwiczeń gramatycznych czy ortograficznych”
	Serie obrazkowe ( historyjki obrazkowe)	„[…] są pomocne w układaniu planu opowiadania. Na nich dzieci uczą się budować opowiadania w poprawnej, logicznej kolejności, wyjaśniać związki przyczynowo - skutkowe między poszczególnymi zjawiskami, elementami sytuacji”

H. Baczyńska [1985, s. 34] uważa, że właściwe efektywne wykorzystanie obrazków zależy od „zachowania określonych dydaktycznych i metodycznych wymagań”. Jej zdaniem dotyczą one głównie „jasno sprecyzowanego ceku” oraz „takiego sposobu wykorzystania obrazka jako środka dydaktycznego, aby kształtować u uczniów stopniowo i systematycznie coraz bardziej złożone, wyższe formy myślenia, zgodnie z poziomem rozwoju intelektualnego dzieci. Stąd wybór obrazka, jako środka dydaktycznego w danej klasie lub grupie dzieci, zależy od złożoności akcji ( treści fabuły), liczby bohaterów i ich wzajemnego usytuowania, całej scenografii sytuacji. W trakcie przygotowywania toku pracy nad obrazkiem nauczyciel powinien ustalić pytania do uczniów, służące wyjaśnieniu i ukierunkowaniu bardziej lub mniej złożonych operacji umysłowych” [w. 34]

40

	Co kształcą?
Rodzaje obrazków	( w ujęciu H. Baczyńskiej, s. 34)
Dynamiczna akcja:	„[…] daje możliwości dla rozwoju mowy i myślenia, wyobrażone są w niej związki przestrzenne, czasowe, cel i obraz działań”.
Nowe przedmioty i zjawiska przestawione na obrazku:	„[…] pozwalają na porównania, poznawanie nieznanego oraz operacje o charakterze analityczno - syntetycznym

5. Nadawanie tytułów obrazkom i ich cyklom

Tytuł obrazka to nic innego, jak syntetyczne ujęcie jego treści. Tytuły nadaje się obrazkom i ich cyklom. Nadawanie tytułów ma doniosłą wartość dla kształcenia intelektualnego.

Co mówią metodycy o tym ćwiczeniu?

L. Jeleńska [1957, s. 69]:

„Nadawanie tytułu historyjce obrazkowej wyrabia umiejętność syntetycznego ujmowania całości. Tytuł dobrze dobrany uwydatnia istotną treść całej opowieści. Na przykład: w szeregu obrazków przedstawiona jest jazda na saneczkach, zakończona komicznym wypadkiem. Jaki nadać tytuł? Jeżeli przyjmiemy podsunięty przez dzieci tytuł” « Na saneczkach », lub « Zabawa dzieci » - to nie osiągniemy celu, gdyż tytułu takie nie będą syntetycznym ujęciem całości. Właściwy tytuł powinien brzmieć: « śmieszna przygoda na saneczkach ». Nauczyciel, przygotowując lekcję, powinien sam dobrze się zastanowić nad doborem tytułu, aby wyzyskać kształcące znaczenie odpowiedniego dobory i umieć z tego stanowiska ocenić tytuły wysuwane przez dzieci”.

J. Rytlowa [ 1967, s. 178]:

„ Ćwiczenie ma uczyć myślowej syntezy w obrębie treści, którą dzieci poznały w epizodach, Tak samo redagowanie tytułów powinno dzieci przyzwyczaić do krótkiego syntetycznego redagowania treści”.

41

Dyspozycje do syntetycznego ujmowania treści stanowią ważną cechę umysłu człowieka. Jak twierdzą metodycy, jest to droga prowadząca do umiejętności abstrakcyjnego myślenia.

Cyklom obrazków przypada szczególna rola w pracy przygoto­wawczej do układania planów. J. Rytlowa [1967, s. 178] pisze: „Jest ono doskonałym sposobem przygotowywania dzieci do redagowania planów [...]. Potrzeba przygotowania planu wypowiedzi najwyraźniej wystąpi w związku z wypracowaniami pisanymi zbiorowo, zwłaszcza opisami [...]. Plany redaguje się w krótkich zdaniach lub równoważnikach zdań. W stosunku do opisów łatwiej będzie tworzyć plan przy pomocy równoważników zdania".

Zdaniem metodyków nadawanie tytułów obrazkom odbywa się początkowo jako praca zbiorowa. Uczniowie proponują różne tytuły w formie krótkich zdań. Dokonuje się wyboru i ustala tytuł najbardziej odpowiadający treści pojedynczego obrazka lub historyjki obrazkowej. Tytuł zapisuje się zwykle na tablicy, a następnie dzieci przepisują go do zeszytu.

Przy nadawaniu tytułów historyjkom obrazkowym można najpierw ustalić tytuły pojedynczych obrazków, a później tytuł całego cyklu albo odwrotnie. Zależy to w znacznej mierze od treści obrazków. Bardziej celowe ze względu na kształcenie spostrzegawczości i logicznego myślenia jest nadawanie tytułu całemu cyklowi, a następnie pojedynczym obrazkom. Tytuły obrazków zapisuje się na tablicy i przepisuje w ze­szytach.

Metodycy podają i inne ćwiczenia związane z nadawaniem tytułu obrazka. H. Kien [1965, s. 194] uważa, że ten sam obrazek można w klasie II „wykorzystać inaczej, np. najpierw ułożyć wspólne opowia­danie, a potem opowiadaniu nadać tytuł i całość przepisać wraz z tytułem do zeszytów", natomiast L. Jeleńska [1957, s. 69] stwierdza: „Po nadaniu tytułu następuje właściwe ćwiczenie językowe — opowiadanie całości. Można je różnie przeprowadzić, zależnie od rozwoju dzieci. I tak: w I klasie uczniowie do każdego obrazka układają odpowiednie zdania; w starszej klasie zdania będą coraz bogatsze. Wreszcie dzieci potrafią opowiedzieć cały ciąg, patrząc na obrazki".

42

Ta sama autorka omawiając zagadnienie kształcenia mowy pisze: „[...] po rozpatrzeniu obrazka szukamy tytułu, o ile można jednego wyrazu, który by najlepiej uwydatnił treść obrazka. Dzieci szukają, dobierają, krytykują wyrazy. Na przykład podają następujące: las, spacer, droga w lesie, wreszcie znajdują odpowiedni — «majówka»" [Jeleńska 1929, s. 141].

W. Skrzypiec [1992, s. 50] stwierdza, że ćwiczenia dotyczące „nadawania tytułów obrazkom muszą zostać poprzedzone informacją o tym, czym jest tytuł. W tym celu analizujemy z uczniami różne tytuły opowiadań, wierszy, filmów, piosenek itp. Chodzi o to, aby uczeń dostrzegł relację między elementami treści a tytułem. Inne ćwiczenia mogą polegać na uzasadnieniu tytułów utworów, na zmianie tych tytułów, na domyślaniu się treści na podstawie tytułu i samodzielnym nadawaniu tytułów tekstom".

A teraz wypowiedź P. Wierzbickiego [1977, s. 130-131] związana z kształtowaniem umiejętności nadawania tytułu. Wypowiedź ta dotyczy klas starszych szkoły podstawowej, ale mogą z niej skorzystać także nauczyciele klas I-III.

„Tytuły

Co się stanie z wypowiedzią, jeśli posuniemy się w zwięzłości do ostatecznych granic? Otóż powstanie wtedy tytuł. Tytuły nadaje się obrazkom, wypracowaniom, artykułom, rozdziałom i całym wielkim książkom. Tytuł może być po prostu krótkim zdaniem.

Kierowca naprawia samochód

Częściej jednak forma jego jest inna:

Naprawa samochodu

A gdyby się nie bać, że tytuł stanie się zbyt niedokładny, można by napisać po prostu:

Defekt

lub:

Naprawa

43

Ćwiczenie 143

Tytuł rysunku przekształć kilkakrotnie tak, aby stawał się coraz zwięźlejszy.

Wzór

Arabowie porywają Stasia i Nel

Porwanie Stasia i Nel przez Arabów

Albo:

Porwanie Stasia i Nel

Albo:

Porwanie dzieci

Albo

Porwanie

6. Praca z obrazkiem w przedszkolu

W tej części pracy przedstawione zostaną poglądy metodyków wychowania przedszkolnego na temat roli obrazków i sposobu ich wykorzystania na tym etapie edukacji.

H.Mystowska [1972, s. 252 - 255]:

„Rozmowy przy tablicy ściennej, To, co podczas obserwacji otoczenia podlega zmianom wskutek rozwoju wydarzeń, może być utrwalone na tablicy, obrazku, ilustracji. Obraz pozwala przyjrzeć

44

się kilkakrotnie przedstawionej sytuacji, ułatwia utrwalenie poznanych wyrazów, wiązanie poszczególnych faktów, odbywających się jedno­cześnie. Poza tym obraz może ukazywać to, co w rzeczywistości jest niemożliwe do osiągnięcia, może więc również wzbogacać wyobraźnię, rozszerzać zakres wiadomości i zainteresowań. Natomiast statyczność obrazu oraz bezpośrednie oddziaływanie tylko na wzrok zmniejsza jego rolę jako bezpośredniego czynnika kontaktu obserwatora z przedmiotem, faktem.

W grupach dzieci młodszych wykorzystujemy tablice, obrazki, na których treść odtworzona jest na pierwszym planie, natomiast tło — drugi plan — jest uboższe. Im starsze są dzieci, tym bardziej wzbogaca się drugi i trzeci plan, omawiany obraz zawiera coraz więcej szczegółów. Nie należy jednak traktować tej zasady zbyt rygorystycznie. Dzieciom można dać czasem trudniejsze lub łatwiejsze obrazy, ale trzeba zdawać sobie sprawę, że młodsze będą rozumiały przede wszystkim to, co dzieje się tuż przed ich oczami, natomiast «starszaki» potrafią już dostrzec fakty przedstawione w głębi obrazu i nawet wiązać je z tym, co widać na pierwszym planie.

Różne są sposoby prowadzenia rozmowy na temat tablicy, ilustracji, oczywiście zależnie od celu zajęcia. Podajemy kilka zasadniczych przykładów postępowania:

1. Zachęcamy dzieci do przyjrzenia się obrazkowi. Po kilku minutach (1-3), w czasie których pozwalamy na swobodne wypowiedzi (pytania) dzieci, a nawet na zbliżenie się do tablicy, zasłaniamy obraz i pytamy:

— Co się dzieje na tym obrazie? lub — Co widzieliśmy na obrazie? (młodsze dzieci).

Następnie ponownie odsłaniamy obraz i sprawdzamy razem z dzieć­mi, czy wszystko dobrze zauważyliśmy, zastanawiamy się, czy nie zapomnieliśmy o czymś powiedzieć? Dzieci wypowiadają się, a czasem pokazują niektóre elementy obrazu lub naśladują przedstawiony ruch osób.

Dzieciom starszym można polecać wyszukanie w książkach podob­nych elementów treści, ale tylko tych odtworzonych na ilustracji (będzie to praca indywidualna), a w rozmowach indywidualnych i zespołowych pomówić na ten temat. Dzieci 5-6-letnie można zachęcać do stawiania

45

pytań, a następnie, po odsłonięciu tablicy, do znalezienia odpowiedzi na nie.

2.Jeżeli chcemy wdrożyć dzieci do dokładniejszych spostrzeżeń oraz

do wiązania związkami przyczynowymi faktów przedstawionych na
tablicy, stosujemy inny tok postępowania. Zasłaniamy całą tablicę papie­
rem, na którym ołówkiem zaznaczamy linie «graniczne» przedstawionych
faktów. Najpierw ukazujemy dzieciom zasadniczy fragment, np. na
tablicy Kopanie ziemniaków — dwie sylwetki kobiet na pierwszym
planie. Po omówieniu tego «co się tu dzieje», zachęcamy do domysłów,
pytając np. czemu przygląda się jedna z kobiet. Następnie odsłaniamy
fragment z lewej strony tablicy, gdzie widać chłopców przy ognisku.

Po omówieniu proponujemy dzieciom zadawanie pytań, które mają być kierowane np. do chłopców na obrazie: dążymy do tego, aby dzieci zainteresowały się, dla kogo pieką się ziemniaki. Wreszcie odsłaniamy prawą stronę tablicy, która wyjaśni nam, że chłopcy pieką ziemniaki nie tylko dla kobiet przedstawionych na pierwszym planie, ale dla wszystkich pracujących w polu. Omawiając porę roku i miejsce pracy, odsłaniamy głąb obrazu i tu znajdujemy potwierdzenie, że jest już jesień (drzewa, ściernisko) i to wszystko dzieje się na wsi (widać wiejskie domy, drogę).

Można przy tym sprowokować dokonanie przez dzieci pewnego uogólnienia treści, pytając np.: «0 czym jest ten obraz?» «Jak można nazwać to wszystko, co tu się dziej e?» — itp.

3. Oglądanie obrazów i rozmowa na ich temat może się wiązać
z wysłuchanym opowiadaniem lub też być wstępem do niego.

W pierwszym przypadku zmierzamy do tego, aby dzieci opowiadały fragment utworu odzwierciedlony na obrazie, a następnie domyślały się dalszego ciągu zdarzeń lub usiłowały wyjaśnić ich przyczynę.

W drugim przypadku omawiamy treść tablicy w sposób podany wyżej, a następnie zasłaniamy tablicę i przekazujemy dalszy ciąg opo­wiadania czy też baśni.

4. Podczas rozmowy przy obrazie można manipulować wyciętą
w odpowiednich do obrazu proporcjach sylwetką osoby, zwierzęcia czy
przedmiotu, umieszczoną na patyczku lub drucie. Przesuwając ją w różne
miejsca na tablicy powodujemy nowe sytuacje, które wywołują wypo-

46

wiedzi dzieci. Zabawa ta może służyć wzbogacaniu słownika w przyimki i przysłówki, stanowić ćwiczenia gramatyczne. Na przykład podczas rozmowy przy obrazie Kopanie ziemniaków może «biegać» pies i być przy ognisku, na drodze, na polu, blisko chłopców — itp.

Zabawną sytuację możemy stwarzać podczas rozmowy przy tablicy Zabawy na śniegu, przesuwając sylwetkę małego bałwanka bliżej, dalej, koło dużego bałwana, na górce, na sankach — itp. Wycięte sanki można ciągnąć pod górę lub w dół; mogą one wjeżdżać i zjeżdżać itp.

5. Często osobom czy też zwierzętom przedstawionym na tablicy nadajemy imiona. Ułatwia to prowadzenie rozmowy, zbliża do dzieci postacie przedstawione na tablicy, pomaga je różnicować podczas wypowiedzi bez wykonywania jakichkolwiek gestów. Jednocześnie imiona można tak dobrać, aby wypowiadanie ich wiązało się z celem ćwiczenia ortofonicznego.

Rozmowy na temat historyjki obrazkowej. Histo­ryjka obrazkowa (seria 2-5 obrazków) wdraża dzieci do układania faktów według kolejności, co jest tak ważne nie tylko podczas rozmowy, lecz przede wszystkim w rozwijaniu wielozdaniowej wypowiedzi.

Liczba obrazków nie stanowi o stopniu trudności: nieraz trudniej jest związać w całość fakty przedstawione na dwu obrazkach niż na sześciu, gdyż mniej sza jest ciągłość faktów, a więcej treści pozostawia się domyślności widzów. Najłatwiejsze historyjki obrazkowe odtwarzają na poszczególnych obrazkach fakty bezpośrednio związane następstwem wydarzeń.

Historyjka obrazkowa wywiera duży wpływ na kształtowanie dokład­nego spostrzegania i porównywania elementów i faktów przedstawionych na obrazkach. Wskutek tego omawianie jej wdraża dzieci do pojmowania związków przyczynowo-skutkowych.

Rozmowa na temat historyjki może być prowadzona w różny sposób, na przykład:

1. Opowiadamy dzieciom bajkę, a następnie kolejno pokazujemy obrazki. Następnego dnia ponownie wykładamy wszystkie obrazki, ale pomieszane, i proponujemy ułożyć je według kolejności, prowadząc w związku z tym rozmowę. Pracę tę wykonuje jedno dziecko, inne poprawiają, motywując układ treścią.

47

2. Dzieci omawiają kolejno poszczególne obrazki, snują przypusz­czenia, co będzie dalej. Sprawdzamy nasze domysły, ukazując następny obraz. Porównujemy sytuację przedstawioną na obu obrazkach. Czasem dzieci własnym ruchem naśladują zmiany, które uwidoczniono na obraz­ku. Mogą również, zbliżywszy się do obrazków, wskazać na różnice. Na zakończenie 5-6-latki opowiadają treść historyjki obrazkowej, wskazując na odpowiedni obraz. Dzieci mogą również opowiadać, nie patrząc na obraz. Należy je uprzedzić, aby przedtem jeszcze raz przyjrzały się i zapamiętały, co było najpierw, a co potem.

3. Można również pokazać dzieciom — bez omówienia —pierwszy i drugi obrazek i spytać: «Co potem się stało?», a następnie pokazać dalszy ciąg serii i omówić całość.

4. Interesującą formą jest również opowiadanie historyjki obrazkowej począwszy od ostatniego obrazka lub ukazanie dzieciom pierwszego i ostatniego fragmentu, a następnie domyślanie się całości. Tego rodzaju wykorzystanie historyjki obrazkowej pobudza wyobraźnię dzieci, zachęca do poszukiwania przyczyn i następstw faktów, a w związku z tym pomaga układać tok wypowiedzi.

Dzieci młodsze (4-latki) wdrażamy przede wszystkim do kolejnego ułożenia obrazków (2-4) i wypowiedzenia kilku słów o treści każdego z nich. Na zakończenie można przytoczyć im krótkie opowiadanie, nadając imiona bohaterom historyjki".

Znaczenie obrazków w aktywizowaniu myślenia dzieci 5-6-letnich

[Dudzińska 1976, s. 189-200]:

Praca z obrazkiem

„W zespole różnych zajęć organizowanych duże możliwości rozwi­jania myślenia dzieci posiada praca z obrazkiem. Już od dawna w psy­chologii rozwojowej wyzyskiwano obrazek do sprawdzania stopnia roz­woju myślenia i mowy dzieci. Wyniki tych badań mogą w naszej pracy z dziećmi służyć dwoi zadaniom:

— sprawdzeniu stopnia rozwoju myślenia dzieci,

— rozwijaniu podstawowych procesów myślenia.

48

Realizacja zadania pierwszego jest punktem wyjścia w organizowaniu pracy z dziećmi. Pozwala nauczycielowi zorientować się w sposobie odczytywania treści obrazka przez poszczególne dzieci.

W rozwoju umiejętności odczytywania treści obrazka można wy­odrębnić kilka faz, które w praktyce na ogół się sprawdzają, dlatego ich znajomość może być nam pomocna w pracy z dziećmi. Fazy t; są następujące:

— Dziecko wylicza nazwy przedmiotów, osób, zwierzą, roślin. Są to

nazwy uprzednio już przez nie przyswojone.

— Dziecko wymienia nazwy czynności i stanów, w jakich znajdują się

przedmioty, osoby itp. Dostrzega ono już coś więcej; niżeli sam

przedmiot, gdyż potrafi określić jego stan lub sposób za­chowania

się.

— Dziecko dostrzega już związki między przedmiotami i istotami,

przyczyny ich sposobu zachowania się, dostrzega całą sytuację.

Nie jest to jeszcze zdolność do odczytania treści obrazka w sposób uogólniony, gdyż ta faza końcowa jest właściwa dzieciom, które zdolne są do myślenia abstrakcyjnego. Dziecko w wieku przedszkolnym rzadko wymieni uogólnioną nazwę sytuacji przedstawionej na obrazku, np. sad jesienią, zabawy zimowe, rodzina, ale stwarzając dzieciom okazje do oglądania obrazków można ten cel osiągnąć.

Praca z obrazkiem ma wiele wartości wychowawczych. Wymienimy tylko te, które dotyczą rozwoju myślenia dzieci. Są one następujące:

1. Obrazek ułatwia wyodrębnienie przedmiotów, czynności, sytuacji oraz kojarzenia ich z nazwami. Na przykład po wycieczce do sadu z grupą dzieci 5-letnich można — wyzyskując obrazek — dokonać porównania spostrzeżeń poczynionych w sadzie ze spostrzeżeniami związanymi z obrazem. Ten typ ćwiczenia ułatwi dzieciom utrwalenie, uzupełnienie i uporządkowanie wiadomości.

2. Obrazek wpływa na rozwijanie pojęć nie tylko elementarnych, ale częściowo uogólnionych, np. owoce, sad (dużo drzew z owocami jadalnymi). Owoce — to część rośliny, która powstaje z kwiatu i ma nasienie będące zaczątkiem nowej rośliny. Ten typ uogólniania, które jest już pojęciem naukowym, możliwy jest wtedy, gdy stosujemy obser­wacje ciągłe cykliczne, organizując wycieczki do tego samego środowiska

49

w różnych porach roku, np. do sadu na wiosnę, w lecie, jesienią. Jest to zadanie dla grupy najstarszej.

3. Obrazek wdraża do planowej obserwacji i rozwija podstawowe
procesy myślowe, jak porównywanie, syntezę, wnioskowanie. W poda­
nym wyżej przykładzie pracy z obrazem Sad w jesieni wyodrębnianie
przedmiotów jest analizą, ustalanie nazwy sytuacji «zbiór owoców
w sadzie» — jest uogólnieniem.

Przy zastosowaniu historyjki obrazkowej dziecko dokonuje analizy przez odczytywanie treści przedstawionej fragmentami na poszczególnych obrazach, a następnie wiąże przyczyny i skutki, tworząc logiczną całość historyjki przez porządkowanie obrazów zgodnie z dostrzeżoną chro­nologią wydarzeń.

4. Obrazek rozwija wyobraźnię przez komponowanie brakujących
fragmentów, uzupełnianie treści na zasadzie związków przyczynowo-
-skutkowych.

Powyżej wymienione zostały tylko te wartości wynikające z pracy z obrazkiem, które mają szczególne znaczenie dla rozwoju myślenia.

Historyjki obrazkowe

Stopniowanie trudności

Specjalne znaczenie dla rozwoju myślenia dzieci starszych mają wspomniane już historyjki obrazkowe. Sposoby ich stosowania mogą być różnorodne. Ważne jest jednak przestrzeganie zasady stopniowania trudności.

Stopniowanie trudności może dotyczyć niejednej, lecz kilku spraw:

— liczby obrazków, z których składa się historyjka,

— jakości treści,

— sposobu zastosowania.

Stopniowanie trudności jest w odniesieniu do liczby obrazków łatwe do ustalenia, gdyż jest oczywiste, że im mniejsza liczba obrazków w historyjce, tym łatwiejsze odczytanie jej treści. Należy więc zacząć od dwu, następnie korzystać z trzech, czterech — a nawet większej licz­by obrazków.

Określenie trudności w zakresie rozumienia treści historyjki sprawia nieco więcej kłopotu. Orientację w tym zakresie wyznacza głównie

50

znajomość zasobu umysłowego, doświadczeń dzieci oraz środowiska, w którym znajduje się przedszkole. Ważnym wskaźnikiem tej orientacji są również aktualnie opracowywane treści programu. I tak przy temacie: Pies przyjacielem człowieka (hasło programowe: — «zwierzęta domowe») można przewidzieć w planie pracy historyjkę pt. Karusek (4 obrazki). Treść jej ma duże wartości wychowawcze. Poza tym w wykrywaniu wzajemnych związków między poszczególnymi sytuacja­mi dzieci są zmuszone do nazywania stanów uczuciowych i stosunków społecznych, jakie wytworzyły się w toku współżycia między dziew­czynką a jej pieskiem. Jeśli dziecko określając ten stosunek powie, że piesek lubił swoją opiekunkę, to postawimy pytanie: „Co wskazuje na to, że tak istotnie było?" (w momencie niebezpieczeństwa stanął w jej obronie). Stosunek wielkości wrogiego psa do Karuska świadczy również o odwadze tego ostatniego. Odczytanie treści każdej historyjki to nie tylko pobudzanie dziecka do myślenia, ale i wyzwalanie uczuć towa­rzyszących spostrzeganiu.

Przy opracowywaniu tematu: Zabawy zimowe właściwe będzie np. zastosowanie historyjki pt. Przygoda z Asem (3 obrazki). W sposobie opracowania podanych tematów należy uwzględnić dostarczanie dzieciom przeżyć, które im ułatwią odczytanie treści historyjki. W temacie pierw­szym będzie to rozmowa o psach, które dzieci mają w swych domach lub obejrzenie budy psa (jeżeli to jest możliwe). W drugim temacie będą to zabawy dzieci na śniegu.

Dla zrozumienia treści historyjki nie jest obojętne dostosowanie jej do charakteru środowiska, w którym mieści się przedszkole (miasteczko, wieś).

Dla osiągnięcia wyników w rozwoju myślenia przez stosowanie historyjki obrazkowej bardzo ważny jest sposób jej wyzyskania. Zadanie, jakie stawiamy sobie na początku tej pracy — to doprowadzenie dzieci do zrozumienia, że dwa obrazki wiążą się z sobą i można z nich jak z książeczki odczytać jedno opowiadanie. Początek opowiadania jest na pierwszym obrazku, a zakończenie na drugim. W pracy z dziećmi młodszymi próbowaliśmy (przy zastosowaniu jednego obrazka) kierować wyobraźnię dziecka na to, co działo się przed sytuacją przedstawioną na obrazku, względnie co może się stać potem, np. przy oglądaniu

51

obrazków z układanki Dokąd idzie Wojtuś stawiając pytania: «Dokąd dzieci idą, skąd przyszły, dla kogo dziewczynka kupuje pieczywo?»

Po tego typu ćwiczeniach dzieci 5-letnie będą znacznie łatwiej dostrzegały związki między jednym a drugim obrazkiem.

Rodzaje utrudnień

Gdy jesteśmy przekonani, że dzieci rozumieją istotę historyjki obraz­kowej dajemy do omawiania trzy, cztery obrazki. Po przeprowadzeniu kilku tego typu zajęć można wprowadzać różnego rodzaju utrudnienia, np.:

1.Podawanie obrazów obejmujących jedną historyjkę w nie ustalonej
kolejności, w celu zmuszenia dzieci do ich uporządkowania przez
wykrycie istotnych związków. Przy historyjce Nieproszeni goście
(3 obrazki dla 5-latkow) można to zrobić następująco:

Sześciolatkom można postawić zadanie trudniejsze, zwiększając liczbę obrazków do czterech oraz stosując bardziej skomplikowane przestawienia (np. w historyjce Karusek).

Zadanie tak utrudnione wskutek zmiany kolejności sytuacji zacho­dzących w historyjce wywołuje ożywioną dyskusję, wyzwala u dzieci różnorodność twierdzeń i ich uzasadnień. Pozostawienie trzeciego obrazka na pierwszym miejscu może nasuwać przypuszczenie, że w wyniku stoczonej walki piesków Karusek ma chorą nogę. Wówczas trzeba kierować uwagę dzieci na obrazek umieszczony na trzecim i czwartym miejscu. W zadaniu na uporządkowanie kolejności należy zawsze pokazywać wszystkie obrazki historyjki jednocześnie.

2. Pominięcie (zasłonięcie) jednego z obrazów po to, aby dzieci
domyśliły się i uzupełniły lukę w treści. Najłatwiej stworzyć zakończenie
historyjki przez pominięcie ostatniego obrazu (ryc. 31). Dzieci tworzą
wówczas różne zakończenia, czyli domyślają się skutku poprzedzającej
go przyczyny. Po odsłonięciu obrazka porównują z nim swoje wypowiedzi. Moment oczekiwania na sprawdzenie prawdziwości tego, co
zostało przez dzieci opowiedziane, jest źródłem dodatkowych emocji.

[...] Pominięcie obrazka pierwszego, jest szukaniem przyczyny obserwowanych skutków zdarzenia, choć czasami jest ona przedstawiona w obrazie 2 (np. w historyjce Przygoda z Asem).

Rysunek 32 może stanowić przykład pominięcia obrazu środkowego. Dokonywanie oceny stopnia trudności zastosowanego przy omawianiu

52

historyjki obrazkowej ( pomijanie obrazu pierwszego czy drugiego) zależy także od sposobu przedstawienia jej treści. Ocena taka ma charakter indywidualny, inny dla każdej historyjki cz też dziecka, choć zakładamy, że najtrudniejszy jest sposób przedstawiony na rysunku 32.

3. Korzystnym ćwiczeniem wdrażającym do tworzenia uogólnień stanowiących syntezę całej historyjki jest nadawanie jej przez dzieci odpowiedniego tytułu. Po kilkakrotnym stosowaniu tego rodzaju ćwiczenia dzieci zaczynają rozumieć, że tytuł historyjki nie może dotyczyć treści tylko jednego obrazka, a początkowo dość często zdarzają się takie nieporozumienia. Nadawanie tytuły poszczególnym częściom historyjki jest ćwiczeniem przygotowującym do układania planu opowiadania, co stanowi wyjście naprzeciw programowi klasy I i II szkoły podstawowej.

4. Innym zajęciem wyzwalającym myślenie przyczynowo - skutkowe jest stosowanie próby rysowania przez dzieci ułożonej przez nie same historyjki obrazkowej. Nieodzowną częścią tego zajęcia winno być jej opowiedzenie przez autora rysunku.

Pobudzanie dzieci do formułowania pytań

Ważnym zajęciem w pracy z obrazkiem z dziećmi starszymi jest pobudzanie ich do formułowania pytań związanych z jego treścią.

O znaczeniu pytań w rozwoju myślenia dzieci będzie mowa później.

Przykład zajęcia z dziećmi przy zastosowaniu historyjki obrazkowej pt. Wypadek.⁶

« Historyjka składa się z 3 obrazków. Nauczycielka zawiesza tylko

2 obrazki: pierwszy i drugi. Przebieg zajęcia:

— Opis obrazków.

— Porównywanie, czy są takie same, czy mówią o tym samym wydarzeniu, co mają wspólnego, jakie występują między nimi różnice.

─────────────────

⁶ Powyższy przykład i następne są sprawozdaniem z zajęć prowadzonych prze I. Dudzińską

53

─ Wyszukiwanie związków między pierwszym i drugim obrazkiem.

─ Szukanie tytułu.

─ Układanie zakończenia historyjki.

─ Porównanie go z treścią trzeciego obrazka.

Oto zapis taśmy magnetofonowej⁷:

N. — Przyjrzyjcie się tym dwu obrazkom i postarajcie się powiedzieć, czy każdy mówi o innym, czy o tym samym wydarzeniu i dlaczego?

P. — Te obrazki są o tym samym, to i tu, i tu grają w piłkę. Poprzedni i późniejszy.

N. — Opowiemy teraz o obu obrazkach kolejno. Od którego zacz­niemy opowiadać?

P. — Od górnego. Na obrazku górnym chłopcy grają w piłkę.

P. — Na tym obrazku widać, jak chłopcy podrzucają piłkę. I jeden chłopiec podrzuca piłkę i do drugiego rzuca.

P. — Na tym obrazku chłopcy grają w piłkę nieuważnie, bo mogą wybić szybę w oknie. A tutaj wychodzą dzieci i zwracają uwagę. Tak się patrzą ze zdziwioną miną, że oni grają pod oknem w piłkę.

N. — Czy jeszcze ktoś chciałby dodać coś o pierwszym obrazku? Nie? Opowiadamy więc o drugim obrazku.

P. — Aż tu nagle na tym obrazku jeden chłopiec zbił szybę.

P. — I chłopcy spuścili „miny", dlaczego grali przy szybie. Aż jeden chłopiec powiedział, że powinni iść na boisko.

P. — Chcę coś dodać. Po pewnym czasie chłopcy zbili szybę i zmartwili się. Niektórzy aż otworzyli buzie ze zdziwienia. Wtedy wracała jedna dziewczynka z miasta z chlebem i też dziwiła się, że oni to mogli zrobić.

N. — Teraz warto pomyśleć, jaki dać tytuł tej historyjce. Proszę, pomyślcie.

Oto przykłady tytułów historyjki podanych przez dzieci: Zbita szyba, Zmartwienie, Nieuważna gra w piłką, Niegrzeczni chłopcy, Na podwór­ku, Przygoda z piłką, Gra pod oknem.

Nauczycielka wyraziła zadowolenie z podanych tytułów i podała ten, który był pod obrazkiem: Wypadek.

N. — Wasze tytuły były też dobre. A teraz słuchajcie! Historyjka obrazkowa Wypadek nie kończy się tym miejscem, w którym my ją widzimy. Historyjka ta ma jeszcze trzeci obrazek. Nie zawiesiłam go, bo my też potrafimy układać historyjki obrazkowe. Spróbujmy opowie­dzieć zakończenie tej historyjki. To jest zadanie dość trudne, ale myślę, że jak trochę pomyślicie, to i zakończenie ułożycie.

P. — Ta pani, której oni zbili szybę, przyszła do nich i oni tę panią przeprosili.

P. — Następny obrazek jest o tym, jak chłopcy zapłacili za szybę.

P. — Chłopcy ze spuszczonymi głowami poszli do domu.

N. — To nie byłoby najlepsze rozwiązanie, gdyż wyrządzili tej pani krzywdę.

P. — Poszli do domu i poprosili mamę o pieniądze, żeby zapłacić za szybę. Pani się bardzo na nich gniewała, oni przeprosili panią.

P. — Oni powiedzieli, że odkupią szybę.

P. — I powiedzieli, że nie będą grali pod oknami.

N. — Czy zakończenie wasze jest słuszne? Prawie tak. Na obrazku jest inaczej.

Chłopcy zrobili naradę i postanowili oddać własne oszczędności na opłacenie szyby i jej wstawienie. Szklarz wstawił nową szybę i chłopcy przyrzekli, że nie będą więcej grać pod oknami».

Przytoczone sprawozdanie z zajęcia świadczy o umiejętności wykrywania związków logicznych między poszczególnymi sytuacjami przedstawionymi na obrazkach. Dzieci wiążą te sytuacje z własnymi doświadczeniami (piłką należy bawić się na boisku, a nie pod oknami). Odczytują w sposób poprawny stany uczuciowe grających i obserwu­jących (są zdziwieni, oni spuścili «miny», żałują tego, co zrobili). Przykła­dy tytułów historyjki sformułowanych przez dzieci są świadectwem ich umiejętności dokonywania uogólnień. Są to na pewno efekty pracy wychowawczej prowadzonej tym sposobem nie po raz pierwszy. Warto podkreślić, że forma niemal wszystkich tytułów jest osobowa.

Dawanie dzieciom okazji do zastanowienia się, tworzenia, domyślania się następstw wypadków, uogólniania sytuacji, jej analizy czy wyciągania wniosków — to skuteczne ćwiczenia dla rozwijania myślenia"

55

1.8. Organizacja uwagi uczniów na lekcji

S. Szuman stwierdza: „Dziecko uczęszczające do szkoły musi uważać na lekcjach, jeżeli ma się czegoś nauczyć. Nauka nie wchodzi uczniom sama do głowy. Uczeń słyszący tylko, że nauczyciel coś mówi, a nie starający się uchwycić i zrozumieć, co on mówi i czego uczy, niewiele z lekcji skorzysta. Uczymy się na lekcji czegoś dopiero wtedy, gdy to coś skierowało na siebie naszą uwagę i ku sobie ją pociągnęło, albo też wtedy, gdyśmy sami dobrowolnie naszą uwagę na dany przedmiot skierowali i gdy staramy się go umysłem naszym uchwycić i poznać. Rzeczy widziane i słyszane, a nie zauważone i nie uchwycone przez umysł, nie stają przedmiotem naszych spostrzeżeń i obserwacji. Pozostaje po nich tylko słaby ślad w pamięci, albo też żaden ślad po nich w niej nie pozostaje [...]. Uwagę, która mimo naszej woli kieruje się reaktywnie na jakiś przedmiot i zostaje przez niego zaobserwowana, nazywamy uwagą mimowolną. Natomiast uwagę, którą kierujemy nań umyślnie i umyślnie na nim utrzymujemy, nazywamy uwagą do­wolną. [...] Nauka szkolna nie może jednak opierać się na samej mimowolnej uwadze. Zarówno uczenie się zbiorowe w klasie, jak odra­bianie lekcji w domu wymaga, by uczeń skupił swoją uwagę na przed­miotach nie zawsze interesujących i by rozwiązywał w skupieniu zadania mniej lub więcej mozolne i trudne. Tego może dokonać umysł dziecka dopiero wtedy, gdy jest zdyscyplinowany, tj. posłuszny samemu sobie i gdy stał się zdolny do podjęcia wysiłku i trudu uwagi i pracy. Dla osiągnięcia tego rezultatu wychowawczego, czyli do wykształcenia i wyrobienia w uczniach tzw. uwagi dowolnej, zmierza właśnie nauka w szkole. W szkole między innymi uczymy się wysiłku i wytrwałości w zakresie dowolnej uwagi" [s. 85-86].

„IV. O kierowaniu uwagą uczniów na lekcji i o wychowaniu zdol­ności uważania w szkole

[...] Różne są środki i sposoby skupienia uwagi w klasie i nakazy­wania jej. Te pedagogiczne sposoby nie sprowadzają się w każdym razie do najprostszego z nich, wyrażonego słowami i rozkazami: « teraz dzieci

— uważajcie»!

56

Nie wiem, czy nauczyciele sami zdają sobie jasno sprawę ze sposobów, jakimi uczą dzieci uważać, a przecież oni uczą nie tylko pamiętać, zdobywać umiejętności i rozumieć, co trzeba, ale uczą panować nad swoją uwagą" [s. 92].

„[...] Utrzymywanie koniecznej dyscypliny nie może się przeradzać w tresurę i nużącą musztrę. Ale niewątpliwie każda lekcja jest i powinna nią być — także szkołą uwagi. Młodsze dzieci muszą się nauczyć uważać na lekcji, aby się wykształciła w nich zdolność wewnętrznej dyscypliny w zakresie uwagi" [s. 95]. Zdaniem S. Szumana nieuwaga polega „[...] w zasadzie na odwracaniu się jej od tego przedmiotu, przy którym powinna trwać. Dziecko nieuważne albo zajmuje się czymś innym niż trzeba, albo myśli o czymś innym niż o tym, o czym właśnie w danej chwili na lekcji myśleć powinno [...]. U młodszych dzieci uwaga czynnie i motorycznie odwraca się od lekcji. Dzieci rozmawiają ze sobą, zaglądają do swoich zeszytów, zaczepiają się i biją, figlują poza plecami swoich kolegów, wstają, hałasują i odzywają się głośno nie pytane" [s. 95-96].

Słowa S. Szumana nic nie straciły ze swej aktualności, a raczej nabrały jeszcze większego znaczenia, bowiem dzisiejsze dzieci mają ogromne trudności nie tylko ze skupieniem uwagi na lekcji, a także przy wykonywaniu innych czynności, np. wykonywaniu pracy domowej.

Na powyższy temat pisze również M.K. Thomson [1971]: „Nieuważne dziecko zajmuje się czymś innym i nie słyszy, co się mówi. Równie dobrze mogłoby być nieobecne. Dlatego umiejętność zapewnienia koncentracji uwagi jest głównym warunkiem motywacji do nauki.

Dobrze jest pamiętać, że okres koncentracji uwagi, zwłaszcza u małych dzieci, jest bardzo krótki. Jedyną rzeczą, która może temu zaradzić, jest zainteresowanie i zapał. Uczeń może w pewnym stopniu przejawiać zainteresowanie; najczęściej jednak nauczyciel musi je wywołać sztucznie" [s. 425].

Interesująca jest wypowiedź W. Dobrołowicza [1985]: „Z problemami mobilizowania i podtrzymywania uwagi dzieci mamy do czynienia często i w różnych sytuacjach, jednak proces lekcyjny, zwłaszcza w klasach niższych, rodzi szczególne zapotrzebowanie nauczycieli na wiedzę z tego zakresu. Wszak porzekadło ludowe powiada, że «nauczać bez uwagi — to tak samo, jak napełniać beczkę bez dna»

57

[...] Ważne jest mobilizowanie uwagi uczniów nie «w ogóle» do lekcji, ale do realizacji określonych celów i zadań; temu służy uświadamianie uczniom tych celów i konkretnych zadań, jakie stoją przed nimi, uświadomienie ważności aktualnie opracowywanej problematyki, informowanie o stopniu jej trudności. Wiąże się to z wytwarzaniem określonych nastawień i pozytywnej motywacji" [s. 132-133].

Autor ten zwraca także uwagę na rolę nauczyciela: „Nie wolno zapominać, że nauczyciel w czasie lekcji jest nie tylko organizatorem uwagi swoich uczniów, ale również wbrew własnej intencji, czyli mimo woli, staje się nieraz czynnikiem zakłócającym zmobilizowaną już uwagę. Tak się dzieje nie tylko wówczas, gdy nauczyciel jest niezrównoważony i roztargniony. [...] Do realizacji zadania sterowania uwagą uczniów niezbędny jest szeroki zakres uwagi nauczyciela, jego umiejętności utrzymywania w polu widzenia wszystkich uczniów, podtrzymywanie z nimi rzeczowego i psychologicznego kontaktu. Szczególnie należy pamiętać o tych uczniach, u których występuje łatwy spadek uwagi" [s. 14].

Należy w pełni zgodzić się z poglądem W. Dobrołowicza, że „peda­godzy o wiele bardziej troszczyli się o to, aby uczniowie na danej lekcji byli uważni, niż o to, aby ukształtować u nich odpowiedni poziom tej dyspozycji psychicznej umożliwiającej im w przyszłości podejmowanie złożonych zadań" [s. 157].

1.9. Wypowiedzi dzieci na podstawie obrazka w świetle badań psychologicznych

Analizą wypowiedzi dzieci na podstawie obrazka zajmowali się głównie psychologowie. Niżej przedstawione zostaną wyniki badań kilkorga z nich.

S. Szuman [1947]: Co dzieci (7-14-letnie) spostrzegają na obrazkach i jak pojmują ich treść?

Swe badania S. Szuman przeprowadził w Katowicach w ostatnim roku przed II wojną światową. Dzieciom pokazywano indywidualnie

58

reprodukcję obrazu Grottgera (ryc. 1) i pytano je: Co widzisz na tym obrazku i co on przedstawia? Gdy dziecko skończyło opowiadać, zadawano mu jeszcze pytanie dodatkowe: Jak nazwałbyś ten obrazek? Przebadano dzieci w wieku 7, 9, 11 i 13 lat.

Odpowiedzi dzieci na pytanie: Jak nazwałbyś ten obrazek? podzie­lono na grupy:

1. Dziecko nie daje odpowiedzi.

2. Dzieci pojmują obrazek jako ilustrację biblijną.

3. Dzieci w inny sposób zapoznają właściwą treść obrazka.

4. Dzieci dają obrazkowi tytuł nic nie mówiący, choć zgodny z tym, co jest przedstawione.

5. Odpowiedzi półdobre. Dzieci w swym tytule biorą pod uwagę tylko część istotnych momentów treści.

6. Odpowiedź poprawna. Dzieci w tytule podają istotne momenty treści obrazka.

S. Szuman stwierdza, że charakterystyczną cechą tytułów popraw­nych (6) jest „powiązanie elementów istotnych w jedną całość myślową. Tymi elementami istotnymi są m.in.: «pożar domu, tobołki wskazujące na ucieczkę z domu i wędrówkę po świecie, głód dzieci oraz troska (smutek) osób dorosłych». Dopiero zespolenie tych elementów w jedną myśl, stwarza w umyśle dziecka ideę treści obrazu: «skutki wojny», «skutki pożaru», «skutki zniszczenia»" [s. 104].

Wyniki badań — stwierdza S. Szuman — wskazują, że z wiekiem wzrasta, i to bardzo silnie, ilość trafnych tytułów. Tramę określenie całości danego obrazka wymaga zdawania sobie sprawy z momentów istotnych.

Warto zwrócić uwagę na inne stwierdzenie tego autora, dotyczące użycia przez dzieci terminów psychologicznych charakteryzujących stan psychiczny osób na obrazie. Szuman uważa, iż zebrany materiał świadczy „o małej przenikliwości psychologicznej dzieci w tym wieku, względnie o ich ubóstwie językowym, jeżeli chodzi o terminy określające stany psychiczne" [s. 106]. Jego zdaniem dopiero 13-letnie dzieci podają w swych opisach większą ilość określeń psychologicznych, takich jak: „smucą się, zamyśleni, zrozpaczeni, przygnębieni, zatroskani, zadumani, posępni itp." — wystąpiły one w poszczególnych rocznikach w nastę­pującej ilości—7 lat (16), 9 lat (26), 11 lat (43)^13 lat (79) [s. 106].

59

S. Szuman, A. Dzierżanka [1957]: Rozwój umiejętności opisywania i wyjaśniania przez dzieci splotu zdarzeń przedstawionego na obrazku.

Badaniami objęto dzieci w wieku od 3 do 12 lat, którym przedsta­wiono obrazek pt. Wylane mleko (ryc. 2) o następującej treści:

„Obrazek przedstawia kobietę niosącą dzieciom jedzenie na stół. Kobietę znienacka szarpnął piesek za spódnicę. Ona obejrzała się, przechyliła tacę i wylała mleko (czy inny napój) z dzbanka. Chłopiec odpędza pieska batem, a dziewczynka podrywa się na ławce, widząc jak się ciecz wylewa" [s. 13].

Po zachęceniu dzieci, aby dobrze przyjrzały się obrazkowi, zwrócono się do nich z prośbą: „Opowiedz, co się dzieje (stało, zdarzyło) na tym obrazku"! Nacisk był położony na słowach „co się dzieje, stało?"

Dzieciom postawiono zadanie nie tylko opisania, ale i wyjaś­nienia tego, co się dzieje i stało na obrazku. Dzieci w wieku 9-12 lat wypowiadały się na temat obrazka na piśmie, natomiast dzieci w wieku 3-8 lat miały wyrazić słowami i zdaniami znaczeniową treść, czyli istotne powiązanie faktów i zdarzeń przedstawionych na obrazku.

Szuman i Dzierżanka podali także przykłady nieumiejętnych oraz umiejętnych opisów i wyjaśnień obrazka.

Oto przykłady opisów świadczących o tym, że dzieci albo nie pojęły i nie zrozumiały, co się zdarzyło na obrazku, albo też nie potrafiły wyrazić tego słowami i zdaniami:

Dziecko 8-letnie:

8; 8 — „Na tym obrazku widzę pokój, w pokoju widzę stół, na stole widzę filiżankę, na ławce dziewczynkę. Mamusię widzę, jak niesie mleko i psa, jak ją ciągnie z tyłu. Jest jeszcze chłopczyk z batem".

Dziecko 10-letnie:

10; 0 — „Dziewczynka siedzi. Mamusia idzie, coś wylewa. Pies ją ciągnie za spódnicę, a chłopczyk bije, krzyczy, czy co?" [s. 18].

Przykłady umiejętnego i jasnego wytłumaczenia treści obrazka:

Dziecko 9-letnie:

9; 6 — „Mamusia idzie z kuchni i ona na tacy trzyma obiad. A piesek z tyłu

pociągnął mamusię za sukienkę. Mamusia się przestraszyła i zupę wy-

lała na stół. Wtedy Wiesiu zaczął bić batem pieska.

61

HANECZKA przestraszyła się, że aż podskoczyła na ławeczce". Dziecko 10-letnie:

10; 4 — „Mamusi wylało się mleko na stół i na podłogę, dlatego bo

Maniek gonił Kruczka, a Kruczek chwycił mamusię za sukienkę

i mamusia wylała mleko".

Dziecko 11-letnie:

11; 10 — „Kobieta niosła tacę z naczyniem pełnym mleka. W chwili,

gdy pies ją chwycił, kobieta przestraszyła się i wylała mleko

z dzbanka. W głębi chłopiec bije psa batem, a dziewczynka

siedząca przy stole i czekająca najedzenie cieszy się z całego

zdarzenia" [s. 19].

Autorzy stwierdzają, że dzieci, które w ten sposób opisały obrazek, „uchwyciły istotną jego treść, zdawały sobie sprawę z powiązania i uwa­runkowania splotu zdarzeń i umiały wyjaśnić sens zdarzenia" [s. 19].

Szuman i jego współpracownicy wykazują, że z wiekiem rośnie umiejętność wyjaśniania przez dzieci splotu zdarzeń przedstawionego na obrazku. Stwierdzają również, że możliwość Jasnego i precyzyjnego formułowania myśli na temat związków, zachodzących między ogniwami i fazami zdarzenia, ściśle zależy od umiejętności dziecka wiązania ze sobą zdań opisujących fakty przyczynowo ze sobą powiązane" [s. 32]. Ich zdaniem badane dzieci wypowiadały się głównie na temat związku między tym, co uczynił piesek, a skutkami tego uczynku za pomocą zdań pojedynczych i zdań współrzędnie złożonych. Stosunkowo rzadko posługiwały się zdaniami podrzędnie złożonymi [s. 33].

W końcowej części publikacji autorzy konstatują:

1. Oglądanie obrazków i rozmowa na ich temat należy do ulubio­nych zabaw małego dziecka.

2. Obrazki grają ważną rolę zarówno w wychowaniu przedszkol­nym, jak również w niższych klasach szkoły podstawowej.

3) „Umiejętność przenikania myślą zmysłowo-obrazowych
odzwierciedleń rzeczywistości rozwija się u dziecka pod wpływem mowy dorosłych kierującej jego spostrzeżeniami i myślami"
[s. 48].

4) Obrazki powinny być dla dzieci w określonym wieku odpowiednio trudne. Najbardziej kształcącymi umysł dziecka są obrazki

63

dynamiczne, nadające się do opisu i wyjaśniania, gdyż „mogą oddać poważne usługi w nauczaniu dzieci wnikliwej obserwacji i dociekliwego myślenia" [s. 51].

W cytowanej pracy zwrócono także uwagę na praktykę pedagogiczną i stwierdzono, że kierowane obserwacje obrazków w przedszkolu i w niższych klasach „sprowadzają się bardzo często: do prostego wyli­czania tego, co na obrazku «widać»; do opisu banalnych, bo oczywis­tych «cech» przedmiotów przedstawionych na obrazku; do wymienienia, co ktoś «czyni» czy uczynił na obrazku" [s. 51]. Gdy wychowawca mówi o obrazku i objaśnia go, „kieruje obserwacją i myśleniem uczniów, wtedy pobudza ich:

─ do zauważania szczegółów, do przeprowadzania porównań;

─ do zastanawiania się nad uwarunkowaniem tego, co się dzieje na

obrazku;

─ do wykrywania związków zachodzących między różnymi Ele -

mentami i członami treści obrazka;

─ do wykrywania, co jest głównym i istotnym tematem obrazka

(nadawanie obrazkowi odpowiedniego tytułu) i co stanowi o znaczeniowej treści" [s. 52].

Autorzy wskazują także dwa różne, ale nieodłączne od siebie cele oglądania obrazków:

„ 1) nauczyć wychowanków obserwować i wnikliwie poznawać to, co

widzą;

2) nauczyć ich wypowiadać się jasno i zrozumiale, treściwie, a zarazem zwięźle, żywo i konkretnie, a zarazem precyzyjnie na temat tego, co zaobserwowali, pojęli, zrozumieli — oglądaj ąc obrazek" [s. 52].

W toku kierowanej obserwacji pomagamy dzieciom „poznawać rzeczywistość rozmawiając z nimi na temat tego, co widzą, spostrzegają i obserwują oraz pobudzając ich do wypowiedzi na temat tego, co ujrzeli, spostrzegli, zaobserwowali. Słowo jest więc czynnikiem, który kojarzy się z procesem spostrzegania, przenika go, kieruje nim i staje się podstawą uświadomienia sobie wyników obserwacji" [s. 52].

W powyższych badaniach na pierwszy plan wysunięto zagadnienie rozwoju umiejętności wyjaśnienia przez dzieci znaczeniowej treści

64obrazka: „wyjaśnienie czegoś słowami wymaga zupełnie innej techniki budowy i powiązania zdań niż proste opisywanie zjawisk, ich przestrzen­nego, czy czasowego układu" [s. 52].

M. Kielar [1977]: Rozwój struktury wypowiedzi uczniów klas II-IV na temat obrazków

Uczniom pokazywano dwa czarno-białe fotosy. Obrazek pierwszy przedstawiał scenę z filmu Abel twój brat, drugi — scenę z filmu Ru­chome piaski. Treść obu obrazków, zdaniem M. Kielar, jest zrozumiała dla dzieci w młodszym wieku szkolnym i bliska ich doświadczeniom.

Każdy obrazek przedstawiano dziecku na oddzielnym spotkaniu. Badani mieli za zadanie odpowiedzieć na pytanie, co dzieje się na obrazku.

Celem badań było, jak pisze M. Kielar, „uchwycenie prawidłowości konstruowania swobodnych wypowiedzi przez uczniów oraz wpływu niektórych czynników zewnętrznych (wiek badanych, rodzaj obrazka) na aktualizowanie się w wypowiedziach określonych reguł gramatycz­nych" [s. 309].

W wyniku przeprowadzonych badań autorka stwierdziła, że forma wypowiedzi dzieci zależy zarówno od ich wieku, jak i rodzaju stosowa­nych bodźców.

M. Kielar sformułowała także pewne zalecenia dydaktyczne. Dotyczą one:

1. doboru obrazków — „Obrazek, jako bodziec inspirujący do swobodnego wypowiadania się, powinien być właściwie dobrany. Obrazki podawane uczniom młodszym powinny zawierać wyraźnie i jednoznacznie znaczone relacje między elementami" [s. 321].

2. sposobu omawiania — „Uczniowie raczej wskazują określone przedmioty znajdujące się na obrazku, a nie starają się oddać ich cech specyficznych. Stąd konieczność zwrócenia przez nauczyciela uwagi na używanie przez uczniów określeń jakościowych (przymiotniki, przysłówki) w wypowiedziach" [s. 321].

3. obserwacji — „Jeżeli obrazek zawiera wiele różnych elementów, wówczas należy pozostawić dzieciom więcej czasu na jego oglądanie i analizę spostrzeżeniową" [s. 321].

65

4. omawianie obrazków — „Stawianie dzieci w sytua­cjach prostych, nie zawierających problemu, bądź stanowiących zbyt łatwy problem dla dziecka, skłania je jedynie do prostego wyliczania danych. W takich sytuacjach uczniowie używają zwykle zdań pojedynczych, nie powiązanych ze sobą, tj. nie tworzących spoistych pod względem logicznym kompozycji. Natomiast stawianie uczniom problemów wymagających ujęcia relacji między danymi stanowi jednocześnie bodziec do aktuali­zowania złożonych i bardziej różnorodnych struktur syntaktycznych. Poszczególne człony wypowiedzi są wówczas powiązane ze sobą, tworząc logiczny tok rozumowania" [s. 322].

I. Słońska [1977]: Rozumienie i interpretowanie obrazka

I. Słońska podjęła ten problem badawczy na nowo, starając się wzbogacić naszą wiedzę o możliwościach dzieci jako odbiorców ilus­tracji. Dzieci w wieku od lat 3. do 14. odpowiadały na pytanie: „ Co widzisz na tym obrazku?" Dzieciom powyżej 5 roku życia zadano dodatkowe pytanie: „ Teraz powiedz mi, co dzieje się na tym obrazku? " Dzieci wypowiadały się o ilustracji z książki Z. Aleksandrowej Mój miś, którą wybrano ze względu na jej „czytelność", treść bliską nawet najmłodszym dzieciom i nadającą się do interpretacji [s. 63].

W powyższych badaniach zarysowały się wyraziście trzy wyróżnione przez W. Sterna stadia:

„ 1) stadium «zawartości», którego wyrazem jest wyliczanie Ele - men­tów obrazka,

2. stadium opisu czynności bez podawania ogólnej interpretacji treści obrazka,

3. stadium interpretacji, uchwycenie sensu całości, uchwycenie cech i stosunków zachodzących między przedstawionymi na ilustracji przedmiotami i osobami" [s. 63].

Autorka stwierdza, że wszystkie dzieci 3-letnie ograniczyły swe wy­powiedzi do wyliczania elementów obrazu, nie wiążąc ich w całość. U dzieci 4- i 5-letnich w opisach ilustracji pojawiły się czynności. U dzieci 7-letnich wypowiedzi o czynnościach było znacznie więcej. Ten typ wypowiedzi „charakterystyczny jest również dla dzieci w wieku

66

8-10, a nawet 10-12 lat, z tą różnicą, że ich wypowiedzi są bardziej zwarte [...] i dopiero w ostatniej grupie dzieci (12-14 lat) w połowie przypadków na zadane pytanie pada odpowiedź zawierająca interpretację obrazka" [s. 64].

Do badań W. Sterna odwołuje się także wspomniana wcześniej M. Kielar [1977]: „Liczne eksperymenty wykazały, iż wyróżnione przez W. Sterna stadia rozwoju obserwacji dziecka (3-7 lat: okres wyliczania, 7-11 lat: okres opisywania, powyżej 11 lat: okres interpretacji) nie są zależne jedynie od wieku dziecka. Istotne znaczenie ma treść obrazka. Obrazki wzbudzające przeżycia z osobistego doświadczenia dziecka wy­wołują nawet u dzieci najmłodszych logiczne powiązanie opowiadania. Podobnie obrazki o treści zrozumiałej dla dziecka prowokują do inter­pretacji nawet już najmłodsze dzieci przedszkolne" [s. 308].

M. Przetacznik-Gierowska, G. Makielło - Jarża [1985]: Percepcja obrazów statycznych i dynamicznych

Oglądanie obrazków .

„Rozwój percepcji wzrokowej można opisać również na podstawie analizy sposobu oglądania przez dziecko obrazków i wypowiadania się na ich temat. W klasycznych skalach inteligencji, zawierających m.in. zadania percepcyjne (Binet i Simon, Termann i Merrill) przyjmuje się, że dzieci 3-letnie wymieniają przedmioty i osoby znajdujące się na obrazkach tematycznych, dzieci 7-letnie opisują czynności osób, dzieci 12-letnie ujmują myśl przewodnią scenki. Taka ocena zgodna jest z koncepcją Williama Sterna, według której istnieją trzy stadia spostrze­gania rzeczywistości: stadium przedmiotów, czynności i stosunków, przejawiające się kolejno w nieuporządkowanym wyliczaniu elementów obrazka, następnie w jego opisie, a w końcu w jego interpretacji.

Zależność percepcji obrazka od jego treści

Stadia te i ich przyporządkowanie do wieku dziecka nie są jednak uniwersalne, ponieważ istnieje ścisła zależność między treścią obrazka

67

a sposobem jego percepcji. Dzieci w wieku przedszkolnym potrafią powiązać spostrzegane elementy obrazka w sensowną całość, jeśli jego temat jest bliski ich doświadczeniom. Trzeba jednak liczyć się z tym, że dokładna i wielostronna analiza spostrzeżeniowa ilustracji i rycin sprawia trudności nawet dzieciom uczęszczającym do szkoły; nie potrafią one często wykryć istotnych elementów treści i zdarzeń zawartych w obrazie.

Percepcja obrazów filmowych

We współczesnym świecie niemal równorzędną rolę w życiu dziecka jak obrazy statyczne (np. ilustracje w książkach) odgrywają obrazy dynamiczne, oglądane w kinie lub telewizji. Problem «czytelności» tych obrazków w zależności od wieku dziecka i poziomu jego ogólnego rozwoju psychicznego nie jest jeszcze w pełni zbadany, zwłaszcza jeśli chodzi o dzieci młodsze. Wydaje się jednak, że sekwencje obrazów ruchomych w porównaniu z historyjkami obrazkowymi czy przezroczami mogą być bardziej zrozumiałe dla dzieci w wieku przedszkolnym, przedstawiają bowiem «dzianie się», tj. kolejne fazy zdarzenia. Ułatwia to ujmowanie w spostrzeżeniu stosunków między przedmiotami i istotami" [s. 116-117].

1.10. Praca z obrazkiem w świetle programów nauczania

Praca nauczyciela z obrazkiem wymaga od niego znajomości założeń programowych.

• Jakie treści kształcenia w tym względzie zawierał program nauczenia początkowego kl. I - III z 1992 r. ( Warszawa, MEN)?

• „Klasa I

[ …]

Omawianie treści pojedynczych obrazków na jeden temat.

Ustne opowiadanie na podstawie przeżyć lub historyjki obrazko - wej. […]

Indywidualne i zborowe podpisywanie rysunków oraz ilustracji (s. 12). [ …]

68

Klasa II

[…]

• zbiorowe ustalanie kolejności zdarzeń w opowiadaniach i historyjkach obrazkowych jako ćwiczenia zmierzające do ustalenia przebiegu akcji;

• ilustrowanie treści wytworami plastycznymi jako przygotowanie do planu, podpisywanie rysunków [...].

Omawianie treści obrazków; dłuższe wypowiedzi na temat obraz­ków i historyjek obrazkowych.

• Nadawanie tytułów pojedynczym obrazkom oraz historyjkom

obrazkowym jako wdrażanie do zwięzłego rymowania treści i przygo- towanie do układania planu [...]. Zbiorowe układanie opowiadań na podstawie wydarzeń z życia, historyjek obrazkowych, przedstawień teatralnych, filmów, audycji radiowych i widowisk telewizyjnych — zbiorowe pisanie opowia­dań (s. 17)".

„Klasa III

Omawianie treści obrazków pojedynczych i cyklu obrazków. Dłuższe wypowiedzi na temat obrazków. Nadawanie tytułów obrazkom i frag - mentom tekstów jako przygotowanie do planu [...]. Zbiorowe i indywidu - alne układanie w formie ustnej i pisemnej opowiadań na podstawie prze żyć i doświadczeń dzieci, historyjek obrazkowych, lektury, przedstawień teatralnych, filmów, audycji radiowych i programów telewizyjnych (s. 23). [...]". W nowym systemie edukacji zrezygnowano z jednego ogólo- polskiego programu nauczania, natomiast wprowadzono zasadę Plura

lizmu programowego, która daje nauczycielom możliwość wyboru pro- gramu nauczania.

W zreformowanej nowej szkole zakłada się przynajmniej trzy podejścia do sprawy wyboru programów nauczania i wychowania:

• można skorzystać z programów gotowych (z wykazu minis­terialnego),

• można gotowe programy poddać adaptacji (poszerzyć, skrócić lub dokonać twórczej rekonstrukcji),

• można napisać program nowy, własny, autorski.

69

• Jakie treści nauczania zawarte są w niektórych programach autorskich? Niżej przedstawiono wybór treści z dostępnych obecnie programów autorskich.

1. J. Hanisz: Program wczesnoszkolnej zintegrowanej edukacji XXI
wieku. Klasy I-III. Warszawa 1999, WSiP „Spółka Akcyjna".

• „rodzaje wypowiedzi pisemnych: jednowyrazowy podpis obraz-

ka, jednowyrazowy tytuł obrazka w historyjce, kilkuzdaniowe

opowiadanie" (s. 7-8).

2. U. Stawińska: JA, TY I ŚWIAT. Program nauczania zintegrowanego
w klasach I-III szkoły podstawowej. Łódź 1999, Wydawnictwo
Edukacyjne RES POLONA Sp. z o.o.
„Wypowiedzenie

Zdanie

[…]

• uczeń podpisuje ilustracje zdaniem, tytułem (wypowiedzeniem bez czasownika). [...]

• uczeń przekształca zdania w tytuły (równoważniki zdań, komu­nikaty) i odwrotnie [...]" (s. 32).

„Formy wypowiedzi

Opowiadanie

[…]

• uczeń redaguje ustnie, pisemnie opowiadanie za pomocą pytań do historyjki obrazkowej,

• uczeń redaguje ustnie, pisemnie opowiadanie do historyjki obrazkowej (s. 33), [...]

Plan

• uczeń ustala kolejność zdarzeń w historyjce obrazkowej, dopa­sowuje podane tytuły,

• uczeń redaguje tytuły do ilustracji w historyjce obrazkowej,

• uczeń podpisuje zdaniami ilustracje w historyjce obrazkowej,

• uczeń dzieli podany tekst na kilka części i przyporządkowuje odpowiednie ilustracje każdej z nich,

• uczeń dzieli podany tekst na kilka części i dobiera z podanych zdań tytuły do każdej z nich" (s. 35).

70

3. H. Kitlińska-Pięta (przy współpracy A. Maliszewskiej i E. Kardaś): Program zintegrowanej edukacji wczesnoszkolnej w klasach I-III z ekoludkiem w szkole. Warszawa 1999, Wydawnictwo Edukacyjne „Żak" Zofii Dobkowskiej.

„Podstawowe kompetencje i umiejętności ucznia (klasa I)

Przewidywane osiągnięcia ucznia uczeń potrafi […] Dłuższe wypowiedzi głośno i starannie wypowiadać swoje myśli w formie kilkuzdaniowej wypowiedzi; przy pomocy nauczyciela powiadać treść obrazka […] (s. 29). Rodzaje wypowiedzi pisemnych _ podpisywać obrazek pełnym zdaniem […] (s. 31) Klasa II Dłuższe wypowiedzi budować kilkuzdaniową wypowiedź […] (s. 44)

Procedury osiągania celów aktywność i działalność uczniów […] opowiadanie treści ilustracji i historyjek obrazkowych […] opowiadanie historyjek obrazkowych […]

71

4. H. Matejuk, G. Wnuk i L. Czarnecka: Mój świat. Program kształcenia zintegrowanego w szkole podstawowej. Warszawa 1999, wyd. Szkolne PWN.

Kształcenie polonistyczne

Przewidywane osiągnięcia Uczeń powinien: […] _ nadać tytuły pojedynczym obrazkom i historyjkom obrazkowym;	Treści Mówienie i słuchanie […] wypowiedzi na temat pojedynczych i cyklu obrazków, nadawanie im tytułów;	Propozycje zadań dla ucznia […] obejrzyj ilustrację i nadaj jej tytuł. Nadaj tytuł historyjce obrazkowej i poszczególnym obrazkom;
_ opowiadać treść ulubionych baśni i historyjek obrazkowych	Opowiadanie na podstawie przeżyć, historyjek obrazkowych, ulubionych baśni, filmu i lektury (s. 21)

Pisanie

Uczeń powinien:	[…]	[…]
[…] _ podpisać rysunek, ilustrację;	zbiorowe i indywidualne podpisywanie rysunków, ilustracji i historyjek obrazkowych;	Napisz wyrazy w takiej kolejności, w jakiej narysowano obrazki;
_ napisać krótkie opowiadanie; […] s.24	Zbiorowe i indywidualne pisanie opowiadań na podstawie wydarzeń z życia, historyjek obrazkowych;	Ułóż zdanie z rozsypanki wyrazowej i napisz je pod obrazkiem. Z podanych wyrazów ułóż i napisz podpisy do rysunków […]

72

5. Autorski program nauczania dla klas I-III. Edukacja polonistyczna

— klasa I [...]

Ćwiczenia w m ó w i e n i u

Treści kształcenia […]	Kompetencje i umiejętności […]
_ omawianie treści pojedynczych obrazków na jeden temat;	_odczytywanie treści obrazków i odpowiednie zobrazowanie ich treści słowani;
_ opowiadanie na podstawie przeżyć lub historyjek obrazkowych […]	_ dostrzeganie związków przyczynowo - skutkowych między wydarzeniami i uwzględnianie ich w spójnym opowiadaniu. […]

Uwagi:

Przy omawianiu obrazków zwracamy uwagę na to, aby dzieci nie wyliczały elementów przedstawionych na ilustracji, ale mówiły o akcji, która rozgrywa się przed nimi (s. 11).

Ćwiczenia w pisaniu

[…]	[…]
_ wspólne i indywidualne podpisywanie obrazków i ilustracji wyrazami i zdaniami […]	_ redagowanie podpisu do obrazka. […] (s. 13)

Edukacja polonistyczna - klasa II

[…]

Ćwiczenia w mówieniu

[…]

[…]	[…]
_ omawianie treści obrazków i dłuższe wypowiedzi na temat obrazków i historyjek obrazkowych;	_ dostrzeganie treści ilustracji oraz związków zachodzących między nimi i układanie spójnej wypowiedzi;
_ nadawanie tytułów pojedynczym obrazkom oraz historyjkom obrazkowym jako wdrażanie do zwięzłego ujmowania treści. […]	( s. 23)

73

Ćwiczenia w pisaniu

[…]

_ wspólne redagowanie i zapisywanie krótkich opowiadań na podstawie wydarzeń z życia i historyjek obrazkowych […] ( s. 24)

_ umiejętność zatytułowania obrazków. […]

Edukacja polonistyczna - klasa III

[…]

Ćwiczenia w mówieniu

[…]

_ omawianie treści obrazków pojedynczych i cyklu obrazków. Dłuższe wypowiedzi na temat obrazków. Nadawanie tytułów obrazkom i fragmentom tekstów. […] ( s. 33)

_ wiązanie treści utworu w logiczną całość

6. Program nauczania dla I etapu edukacyjnego ( klasy I - III). Zintegrowana edukacja wczesno szkolna. Warszawa 1999, Wyd. Nowa Era.

Sposoby komunikowania się	Rodzaje ćwiczeń _ działalność edukacyjna […]	Przewidywane osiągnięcia […]
Werbalne Mówienie i słuchanie (s.17)	_ omawianie treści obrazków lub historyjek obrazkowych […]	_ opisuje treść obrazków lub historyjek obrazkowych, układa na ich podstawie opowiadania […]

74

Źródeł treści do ćwiczeń w mówieniu i pisaniu jest wiele. Jednym z nich jest oglądanie i omawianie pojedynczych obrazków, historyjek obrazkowych, ilustracji, filmów, przeźroczy itp.

Z analizy porównawczej programu z 1992 roku z autorskimi programami wynika, że wszystkie one zawierają w treściach kształcenia hasła związane z wykorzystaniem wymienionych środków poglądowych. Nowością w autorskich programach jest to, że dodatkowo określają one przewidywane (założone) osiągnięcia ucznia, co zapewne ułatwi nauczycielom pracę w zakresie kształtowania określonych umiejętności polonistycznych, w tym także związanych z obrazkiem.

W nowym systemie edukacji treści zawarte w autorskich programach nie są już realizowane w systemie klasowo-lekcyjnym. Na pierwszym etapie edukacji wczesnoszkolnej (w klasach I-III szkoły podstawowej) nauczanie jest w pełni zintegrowane.

Należy również wspomnieć, że obecne podręczniki uczniowskie są bogato ilustrowane, co daje dużą możliwość ich właściwego wyko­rzystania.

Obraz — to nie tylko pojedynczy obraz (różnej wielkości), historyjka obrazkowa czy ilustracja zawarta w książkach, to także obraz zawarty w środkach technicznych (telewizor, wideo i inne). W życiu codziennym to właśnie z nimi dziecko ma najczęstszy kontakt już od lat najmłodszych.

2. Podstawy metodologiczne i organizacyjne badań

Niniejsze badania mieszczą się w grupie badań empirycznych, co pociąga za sobą istotne wymogi metodologiczne. Nauki empiryczne charakteryzują się tym, że zawarta w nich wiedza jest w większości przypadków wynikiem analizy i syntezy doświadczeń, a sposób jej systematyzacji — na ogól indukcyjny. Indukcyjny charakter pedagogiki będzie się więc przejawiał zarówno w metodach poszukiwania materiału badawczego, jak i w sposobie systematyzacji oraz prezentowania wiedzy uzyskanej w pracach badawczych.

Badania miały budowę weryfikacyjno-eksperymentalną. Weryfikacja eksperymentu miała charakter projektujący, ponieważ celowo wywołano warunki założone w hipotezach, a następnie określano i notowano wyniki oraz następstwa tych wyników. Dzięki stworzeniu optymalnych warun­ków i przestrzeganiu przez nauczyciela reguł metodycznych zamierzano podnieść osiągnięcia dydaktyczne uczniów w zakresie pisemnej wypo­wiedzi na podstawie obrazka.

Powyższe zagadnienie było przedmiotem badań J. Malendowicz [ 1974, s. 10]: „Osiągnięcie pożądanych wyników w pracy nad kształto­waniem pisemnych wypowiedzi uczniów nie jest sprawą prostą ani łatwą". Wymaga ono spełnienia różnych warunków, do których autorka ta zalicza min.:

„— zaznajomienie się z poziomem umiejętności uczniów i z trud­ -

nościami, które trzeba przezwyciężyć;

_ zaznajomienie się ze środkami służącymi przezwyciężaniu trud -

ności;

• podanie uczniom instruktażu dotyczącego budowy (konstruo­wania) wypracowania;

• stworzenie warunków sprzyjających wypowiedziom, przede wszystkim zaś odpowiednich impulsów do wypowiadania się, odpowiedniej motywacji (uczeń musi wiedzieć, co ma pisać, jak pisać i chcieć o tym pisać —jako że tematy narzucone ucz­niom przez szkołę i niewiele mające wspólnego z życiem dziecka raczej hamują rozwój w wypowiadaniu się, niż go stymulują) [...]

77

• systematyczność i rytmiczność działania;

• utrwalanie umiejętności".

Te ogólne uwagi odnoszą się nie tylko do podstawowych form wypowiedzi, takich jak opowiadanie, opis, list, lecz także do wypowiedzi swobodnych i wypowiedzi na temat obrazków.

2.1. Przedmiot i cele badań

W literaturze metodycznej wyróżnia się różne formy wypowiedzi uczniów. Można je podzielić na dwie grupy: 1) opowiadanie, opis, formy użytkowe (list, sprawozdanie); 2) wypowiedzi na temat obrazka i wy­powiedzi swobodne.

Problematyka podjęta w tym opracowaniu jest swego rodzaju kon­tynuacją i rozwinięciem zainteresowań badawczych autorki (wcześniejsze badania były związane z pierwszą grupą wypowiedzi — opowiadanie, opis, list). Głównym przedmiotem prezentowanych w tej pracy badań jest wpływ jakości pracy dydaktycznej nauczyciela na osiągnięcia szkolne uczniów klas I-III z języka polskiego w zakresie wypowiedzi pisemnej na temat obrazka. Język polski w systemie przedmiotów szkolnych i całokształcie pracy dydaktyczno-wychowawczej zajmuje centralne miejsce. Lekcje języka ojczystego kształtują sprawności myślowe i językowe — logiczne i estetyczne wypowiadanie się w mowie i piś­mie. Czynimy to poprzez ćwiczenia w mówieniu i pisaniu [J. Rytlowa 1973, s. 3].

Kształtowanie umiejętności wypowiadania się w formie wypraco­wania ma bardzo ważne znaczenie w procesie nauczania już od klasy I. Wypracowania dzieci w pierwszych latach nauki mogą przybierać różne formy stylistyczne (opowiadanie, opis, list, wypowiedzi swobodne, wypowiedzi na temat obrazka).

Wypowiedź dziecka na temat obrazka jest — według M. Kielar — „rezultatem procesu spostrzegania, czynności umysłowych analizy i syntezy i operacji zdaniotwórczych, uwarunkowanych działaniem określonego bodźca — obrazu" [1977, s. 303].

Jak wspomniano, obrazki odgrywają ważną rolę w wychowaniu przedszkolnym i w pierwszych klasach szkoły podstawowej. M. Kielar

78pisze: „Obrazki stanowią wartościowy z psychologicznego punktu widzenia bodziec wpływający na wzrost umiejętności obserwowania zjawisk, rozwój operacji umysłowych oraz kształtowanie sprawności w posługiwaniu się językiem ojczystym" [1977, s. 309].

Badania służą realizacji różnych celów: teoretycznego poznawczego i praktycznego. Realizacja celu teoretycznego polegała w niniejszej pracy na opracowaniu odpowiedniej koncepcji pracy lekcyjnej, mającej sprzyjać uzyskaniu lepszych efektów dydaktycznych w zakresie wypowiedzi na temat obrazka. Cel poznawczy badań eksperymentalnych sprowadzał się do określenia dydaktycznej skuteczności pracy nauczyciela w zakresie pisemnej wypowiedzi na temat obrazka. Cele praktyczne podjętych badań to:

• ustalenie wskazówek metodycznych kierowanych pod adresem nauczyciela klas początkowych, określających warunki realizacji omawianej koncepcji pracy nad obrazkiem,

• ustalenie wskazówek kierowanych pod adresem instytucji zajmujących się doskonaleniem nauczycieli oraz kształceniem nauczycieli nauczania początkowego.

2.2. Problemy i hipotezy

Problem globalny dociekań sformułowano w postaci pytania: Jakie czynniki mają wpływ na efekty dydaktyczne z języka polskiego? Problem główny tkwił w pytaniu:

Czy i w jakim stopniu jakość dydaktycznej pracy nauczyciela ma związek z efektami szkolnymi w zakresie wypowiedzi na temat obrazka?

A oto bardziej szczegółowe pytania, na które odpowiedź miały dać badania eksperymentalne:

1. Czy i w jakim stopniu jakość pracy dydaktycznej nauczyciela ma związek z objętością wypowiedzi na temat obrazka?

2. Czy i w jakim stopniu jakość pracy dydaktycznej nauczyciela ma związek z treścią wypowiedzi na temat obrazka?

3. Czy i w jakim stopniu jakość pracy dydaktycznej nauczyciela ma związek z umiejętnością nadania tytułu obrazkowi?

79

Sformułowanie problemu globalnego, głównego oraz pytań szcze­gółowych dało podstawę do określenia kierunku i charakteru zależności między badanymi zjawiskami, a więc między celowo zorganizowanym procesem dydaktycznym w zakresie umiejętności redagowania wypo­wiedzi na temat obrazka.

Rozwiązanie powyższych problemów wyjaśniających wymaga postawienia odpowiednich hipotez badawczych na podstawie dotychczas nagromadzonej wiedzy empirycznej i obserwacji. Przypuszczenia te powinny wyznaczać zakres badań oraz zawierać dokładnie sprecyzowane zmienne będące przedmiotem empirycznej weryfikacji.

Hipotezę globalną określam w następujący sposób:

Jednym z czynników mających wpływ na efekty dydaktyczne z języka polskiego jest czynnik pedagogiczny.

Hipotezę główną formułuję w następujący sposób:

Jakość działalności dydaktycznej nauczyciela ma związek z efektami szkolnymi w zakresie wypowiedzi dzieci na temat obrazka.

Oto przypuszczenia szczegółowe:

1. Jakość działalności dydaktycznej nauczyciela, a więc systema­tycznie zaplanowany, zorganizowany i właściwie stymulowany proces dydaktyczny ma wpływ na wypowiedź uczniów na temat obrazka. Oczekuje się znacznego podwyższenia wyników w grupie eksperymentalnej w stosunku do równoległej grupy kontrolnej.

2. Jakość działalności dydaktycznej nauczyciela, a więc systema­tycznie zaplanowany, zorganizowany i właściwie stymulowany proces dydaktyczny ma wpływ na umiejętność nadania tytułu obrazkowi. Oczekuje się znacznego podwyższenia wyników w grupie eksperymentalnej w stosunku do równoległej grupy kontrolnej.

Założono, że między-jakością działalności dydaktycznej nauczyciela a uzyskanymi przez uczniów klas I-III efektami dydaktycznymi w za­kresie wypowiedzi na temat obrazka i nadania tytułu obrazkowi wystąpią istotne statystycznie zależności.

80

Sformułowane wyżej problemy badawcze oraz odpowiadające im hipotezy są podstawą konstrukcji pracy — tworzenia rozdziałów i pod­rozdziałów.

2.3. Zmienne i ich wskaźniki

Zarysowane problemy i hipotezy badawcze implikują określenie i przyjęcie odpowiednich zmiennych globalnych, głównych i szczegó­łowych. W podjętych badaniach zmienną niezależną globalną stanowił czynnik pedagogiczny — jakość działalności dydaktycznej nauczyciela — w zakresie kształtowania umiejętności wypowiedzi na podstawie obrazka, zaś zmienną zależną stanowiły efekty dydaktyczne z języka polskiego (schemat 1). W odniesieniu do wyłonionych z problemu głów­nego problemów szczegółowych ustalono zmienne szczegółowe. Z kolei uszczegółowienie to stanowiło podstawę do ustalenia wskaźników (zesta­wienie 1-2).

Czynnik Pedagogiczny (działalność Dydaktyczna)	Stwarzanie optymalnych warunków		Efekt y dydaktyczne z języka polskiego
			Postępowanie metodyczne nauczyciela		1. Wypowiedź pisemna na temat obrazka 1.1. Objętość wypowiedzi 1.2. Treść wypowiedzi 2. Nadanie tytułu obrazkom

Schemat 1. Zmienna pedagogiczna ( działalność dydaktyczna) mająca wpływ na osiągnięcia dydaktyczne

Wyróżnione elementy działalności dydaktycznej tworzą jedną całość i łącznie oddziałują na jakość efektów dydaktycznych z języka polskiego uczniów

klas I - III.

Zmienną niezależną (działalność dydaktyczna) przedstawia zestawienie 1, a zmienna zależne - zestawienie 2.

81

Zestawienie 1

Zmienne niezależne

Zmienne szczegółowe	Wskaźniki
1. Stwarzanie optymalnych warunków	Prowadzenie 15 lekcji w całości związanych z wykorzystaniem różnorodnych środków poglądowych (obrazka, ilustracji, historyjki obrazkowej)
2. Postępowanie metodyczne nauczyciela	znajomość prawidłowości metodycznych w zakresie pracy związanej w wykorzystaniem obrazka stosowanie ich w praktyce
Elementy wzorca postępowanie metodycznego: różnorodność środków	wybór do opisywania różnych środków poglądowych (obrazków, ilustracji, historyjek obrazkowych)
rodzaje obrazków	wybór do opisywania obrazków o charakterze statycznym i dynamicznym
przygotowanie odbioru treści obrazka	organizacja uwagi ucznia
czas obserwacji obrazka	poświęcenie więcej czasu na obrazki zawierające wiele różnych elementów
omawianie obrazka	posługiwanie się różnymi pytaniami, preferowanie pytań bardziej kształcących
	zwracanie uwagi na kolejność pytań
	zwracanie uwagi na używanie przez uczniów określeń jakościowych ( przymiotniki, przysłówki)
	zwrócenie uwagi na słownictwo związane z oznaczeniem stosunków przestrzennych
	zwrócenie uwagi na słownictwo związane z określaniem stanu emocjonalnego osób
	zwrócenie uwagi na szczegóły treści obrazka

82

	zwrócenie uwagi na stosunki przyczynowo - skutkowe jakie występują między rozmaitymi komponentami obrazka
	zwrócenie uwagi na położenie przedmiotów, ich miejsce, czas, czynność jaką spełniają osoby
	nadawanie imion osobom i zwierzętom
tytuł obrazka	nadawanie tytułu pojedynczym obrazkom, historyjce obrazkowej

Zestawienie 2

Zmienne zależne

Główna	Szczegółowe	Wskaźniki
Pisemna wypowiedź uczniów klas I - III na temat obrazka	1. Treść	Liczba i procent uczniów, którzy: zastosowali w wypowiedzi wszystkie elementy treści (osoby, położenie, miejsce, czas, czynności)
		zastosowali wypowiedź typu: opis czynności, interpretacja
		użyli wyrazów oznaczających stan emocjonalny osób
		nadali imiona osobom i zwierzętom
		zwrócili uwagę na szczegóły treści obrazka
		Liczba procent uzyskanych punktów za treść
		Istotność statyczna
	2. Objętość wypowiedzi	Liczba i procent uczniów, którzy: zastosowali większą liczbę zadań
		użyli więcej zdań złożonych
		użyli więcej przymiotników
		użyli więcej przysłówków
		zastosowali więcej wyrażeń określających stosunki przestrzenne

83

	Liczba procent uzyskanych punktów za objętość wypowiedzi Istotność statystyczna
Tytuł obrazka	Liczba i procent uczniów, którzy: nadali prawidłowo tytuł

2.4. Metody badań i techniki badawcze

Zweryfikowanie sformułowanych wcześniej hipotez wymagało optymalnych warunków i możliwości organizacyjnych, metod, technik badawczych oraz narzędzi.\

Podstawową metodą był w badaniach eksperyment pedagogiczny przeprowadzony w naturalnych warunkach szkolnych. Całość eksperymentu prowadzona była techniką grup równoległych, zwaną również techniką grup porównawczych. Wprowadzenie do procesu dydaktycznego czynnika eksperymentalnego należy rozumieć jako czynną interwencję i regulację przez badacza przebiegu tego procesu.

W przeprowadzonym eksperymencie przyjęto plan badań z grupą kontrolną, z pomiarem wstępnym i końcowym, Grupy badawcze stanowiły klasy szkolne złożone z uczniów w tym samym wieku, o zbliżonym poziomie umysłowym, o podobnych warunkach pracy, a także zbliżone pod względem wykształcenia nauczycieli oraz bogactwa środków dydaktycznych i bazy materiałowej szkoły. Metodą dodatkową i uzupełniającą była obserwacja.

Jako materiał analizy wykorzystano wypowiedzi uczniów klas II - III na temat obrazka. Wypowiedzi te należą do dokumentów polonistycznych. Dokumentem nazywa się każdą rzecz mającą stanowić źródło informacji o ludziach, procesach i przedmiotach.

Analiza tekstu wypowiedzi na temat obrazka pt. Niewypał dotyczyła treści i objętości wypowiedzi.

Treścią obrazka jest lato na wsi. Pierwszy plan to zwierzęta pasące się na łące, Białe gęsi i łaciate krowy skubią zieloną trawę. W oddali widać łany zbóż i kolorowe domki letniskowe, Drugi plan to trzech

84

chłopców stojących obok drzewa. Na ich twarzach widać ogromne zdzi­wienie. Chłopcy z zaciekawieniem przyglądają się leżącemu w zaroślach niewypałowi.

Wykorzystano również i inne dokumenty, takie jak arkusze ocen.

2.5. Organizacja i przebieg badań

Eksperyment został poprzedzony badaniem wstępnym w lutym 1997 roku. Uczniowie pisali wypowiedź na podstawie obrazka pt. Niewypał. Ten sam obrazek wykorzystano w badaniach końcowych.

Schemat 2 przedstawia przebieg badań.

Schemat 2

1. Przygotowanie do eksperymentu pedagogicznego

↓

1.1. Czytanie literatury psychologicznej, metodycznej

1.2. Ustalenie w ramach seminarium reguł postępowania

metodycznego (zob. rozdz. 3)

↓

Badania wstępne

↓

2. Prowadzenie eksperymentu

↓

2.1. Stosowanie reguł postępowania zgodnie

z wcześniej przyjętymi ustaleniami

↓

Badania końcowe

↓

3. Analiza wyników badań

↓

3.1. Ilościowa objętość wypowiedzi na temat obrazka

3.2. Treściowa objętość wypowiedzi

85

Następnie przystąpiono do realizacji piętnastu lekcji związanych z czynnikiem eksperymentalnym. Prowadzony eksperyment trwał trzy miesiące — od marca do maja. Do badań końcowych przystąpiono w czerwcu 1997 roku. (Uczniowie klasy pierwszej mieli już możliwość zdobycia umiejętności wypowiadania się za pomocą języka pisanego).

Klasy eksperymentalne prowadziły: M. Waraksa (klasa I — 27 uczniów), L. Stawarz (klasa II — 21 uczniów) i S. Sielicka (klasa III — 25 uczniów), uczestniczki seminarium magisterskiego prowadzonego pod kierunkiem autorki niniejszej pracy.

Podstawowym źródłem weryfikacji hipotezy były wyniki badań dotyczące wypowiedzi uczniów na temat obrazka pt. Niewypał.

2.6. Ogólna charakterystyka terenu badań i badanych osób

Badania eksperymentalne przeprowadzono w roku szkolnym 1996/ 97 w trzech szkołach podstawowych na terenie Szczecina. Objęto nimi 73 uczniów z klas I-III. Zarówno badani z klas eksperymentalnych jak i kontrolnych pochodzili ze środowiska wielkomiejskiego.

W klasach eksperymentalnych 68,5% uczniów pochodziło z rodzin robotniczych, 20,5% z rodzin pracowników umysłowych, a 11,0% z rodzin inteligenckich. Uczniowie klas kontrolnych w 73,0% pochodzili z rodzin robotniczych, 20,5% z rodzin pracowników umysłowych i 5,6% z rodzin inteligenckich. Między klasami kontrolnymi i ekspery­mentalnymi nie stwierdzono istotnych różnic pod względem pochodzenia społecznego, płci i poziomu wykształcenia matek.

Pochodzenie społeczne

Klasy
E(N=46) K(N=46)

Robotnicze…………………50 (68,5%) 54 (73,0%)

Inteligenckie…………………8 (11,0%) 4 (5,6%)

Pracownik umysłowy……...15 (20,5%) 15 (20,5%)

86

Płeć

Klasy

E (N=46) K (N=46)

Chłopcy ………………………... 34 (46,6%) 36 (49,3%)

Dziewczęta………………………39 (53,4%) …..37 (50,7%)

Poziom wykształcenia

Klasy

E(N=46 ) K(N=46)

Podstawowe ………………………9 (12,3%) 7 (9,6%)

Zawodowe………………………..20 (27,4%) 25 (34,2%)

Średnie…………………………...34 (46,6%) 34 (46,6%)

Wyższe…………………………….10 (13,7%) 7 (9,6%)

W celu bliższej charakterystyki uczniów klas I-III przedstawione zostały ich osiągnięcia szkolne mierzone ocenami: klasa I — ocena ogólna, klasa II — ocena z języka polskiego w drugim semestrze w klasie I i II.

Skala ocen

Klasy

E (N=46) K (N=46)

Celujący…………………………… 4 (8,7%) 2 (4,3%)

Bardzo dobry…………………….15 (32,6%) 16 (34,8%)

Dobry………………………………9 (19,6%) 14 (30,4%)

Dostateczny………………………10 (21,7%) 11 (23,9%)

Mierny……………………………...8 (17,4%) 3 (6,6%)

Niedostateczny……………………….. — _{_} —

Dane dotyczące ocen z języka polskiego wskazują, iż uczniowie z klas eksperymentalnych i kontrolnych uzyskali prawie taką samą liczbę ocen celujących (8,7%; 4,3%) i bardzo dobrych (32,6%; 34,8%). Ocen dobrych nieco więcej otrzymali uczniowie z klas kontrolnych (30,4%)

87

niż eksperymentalnych (19,6%). Prawie taką samą liczbę ocen dostatecz­nych uzyskali uczniowie z klas eksperymentalnych (21,7%) i kontrolnych (23,9%). Ocen miernych nieco więcej otrzymali uczniowie z klas eksperymentalnych (17,4%) niż kontrolnych (6,6%).

Warto zwrócić uwagę, iż ani w klasach kontrolnych, ani w ekspery­mentalnych nie było ocen niedostatecznych. Ogólnie można powiedzieć, że klasy eksperymentalne i kontrolne osiągnęły z języka polskiego podobne wyniki.

Na zakończenie należy dodać, że nauczyciele włączeni do ekspery­mentu mieli uprawnienia do pracy w klasach I-III oraz wykazywali bardzo pozytywny stosunek do korzystania z takich środków poglądo­wych, jak obrazek, ilustracja, historyjka obrazkowa.

Opracowanie wyników

Statystyczne opracowanie wyników badań obejmowało zliczenie danych i opracowanie ich w formie tablic statystycznych. W związku z tym, że wyniki badań są wyrażone na skali nominalnej, posługiwano się ( w celu ukazania zależności między zmiennymi) testem chi² według wzoru:

χ² = ∑

Posłużono się także współczynnikiem korelacji Czuprowa:

T =

Gdzie: N = liczba danych stopni swobody.

Źródło: J.P. Guilford: Podstawowe metody statystyczne w psychologii i pedagogice. Warszawa 1980, s.267.

88 Dokonując ogólnego podsumowania zebranych materiałów badawczych należy stwierdzić, iż dobrowolność udziału nauczycieli w eksperymencie oraz zainteresowanie problemem wykorzystania w pracy szkolnej takich środków poglądowych, jak obrazek, ilustracja i historyjka obrazkowa, daje podstawę do ich wysokiej oceny pod względem wiarygodności i wartości.

3. Charakterystyka czynnika eksperymentalnego

Efektywność kształcenia i wychowania zależy od wielu czynników Jednym z nich jest bez wątpienia czynnik pedagogiczny. Na temat pedagogicznych czynników różnicujących szanse edukacyjne uczniów klas I-III wypowiada się S. Palka [1988, s. 37]. Wymienia on czynniki korzystne dla rozwoju wszystkich dzieci:

• podmiotowe traktowanie uczniów;

• stosowanie w szerszym zakresie poszukującego toku uczenia się;

• integracja oddziaływań związanych z wychowaniem umysło­wym, moralno-społecznym, estetycznym i zdrowotnym;

• treści kształcenia;

• rozwijanie twórczości uczniów;

• metody i formy kształcenia;

• stosowanie urozmaiconego zestawu środków dydaktycznych i pomocy naukowych;

• indywidualizacja kształcenia;

• dydaktyczna baza szkolna;

• zmianowość;

• rekreacja i wypoczynek;

• merytoryczne i metodyczne przygotowanie nauczycieli;

• stosunki wzajemne nauczycieli i uczniów;

• umiejętność poznawania dziecka;

• współpraca nauczycieli z rodzicami uczniów.

W tej pracy uwaga koncentruje się na dwu czynnikach, a mianowicie: „stosowanie urozmaiconego zestawu środków dydaktycznych i pomocy naukowych oraz na merytorycznym i metodycznym przygotowaniu nauczycieli". Jego miernikiem jest działalność dydaktyczna nauczyciela na lekcji. Jest ona szczególnie ważna w pracy z dziećmi w młodszym wieku szkolnym. Zakres działalności dydaktycznej ograniczono do stosowania przez nauczyciela określonych reguł związanych z wyko­rzystaniem obrazka jako środka poglądowego. Praktyka dowodzi, iż praca nauczyciela z wykorzystaniem tego środka nie zawsze jest dobrze

90

zaplanowana i przemyślana, mimo iż w literaturze metodycznej można znaleźć cenne wskazówki na ten temat.

H. Baczyńska [1985, s. 34] w odniesieniu do prezentowanej proble­matyki stwierdza: „Właściwe, efektywne wykorzystanie obrazków zależy od zachowania określonych dydaktycznych i metodycznych wymagań. Przede wszystkim dotyczy to jasno sprecyzowanego celu — takiego sposobu wykorzystania obrazka jako środka dydaktycznego, aby kształ­tować u uczniów stopniowo i systematycznie coraz bardziej złożone, wyższe formy myślenia, zgodnie z poziomem rozwoju intelektualnego dzieci. Stąd wybór obrazka, jako środka dydaktycznego w danej klasie lub grupie dzieci, zależy od złożoności akcji (treści, fabuły), liczby boha­terów i ich wzajemnego usytuowania, całej scenografii sytuacji. W trakcie przygotowywania toku pracy nad obrazkiem nauczyciel powinien ustalić pytania do uczniów, służące wyjaśnieniu i ukierunkowaniu bardziej lub mniej złożonych operacji umysłowych".

W niniejszej pracy przyjęto, że praca pedagogiczna to świadoma, celowa działalność dydaktyczna nauczyciela, zmierzająca do wyrobienia u uczniów klas I-III umiejętności redagowania wypowiedzi na temat obrazka.

Jedną z wielu cech (atrybutów) pracy pedagogicznej nauczyciela jest jej jakość. Działalność dydaktyczną nad wypowiedzią na temat obrazka może cechować systematyczność lub sporadyczn o ś ć. W związku z powyższym wyjaśnienia wymagają te dwa pojęcia. Działalność systematyczna to regularne prowadzenie lekcji w całości poświęconych wykorzystaniu obrazka, natomiast praca sporadyczna to prowadzenie lekcji od czasu do czasu, bardzo rzadko lub wcale. Należy podkreślić, że lekcje te nie będą ograniczały się tylko do ćwiczeń w mówieniu, lecz także wystąpią na nich ćwiczenia w pisaniu.

Kolejną, nie mniej istotną właściwością pracy pedagogicznej jest sposób jej wykonania. Najczęściej pracę można określić jako dobrą lub złą. Zł a — to praca o niskiej jakości. W przypadku pracy nauczyciela nad wykorzystaniem obrazka, praca zła to praca, w trakcie której nie są w pełni przestrzegane reguły podane przez metodyków języka polskie­go. Praca dobra — to praca mająca dużą wartość, a więc w pełni zgodna ze wskazówkami zawartymi w literaturze metodycznej.

91

Wymienione wyżej cechy pracy pedagogicznej można ująć w kilku kategoriach. Praca ta może być:

• sporadyczna, zła;

• sporadyczna, dobra;

• regularna, zła;

• regularna, dobra.

Jest rzeczą oczywistą, że najkorzystniejszą działalnością dydaktyczną, sprzyjającą osiąganiu wysokich efektów dydaktycznych, jest praca określana pojęciami: regularna, dobra. Tak więc nauczyciel, kształtując u uczniów umiejętność wypowiedzi na temat obrazka, powinien nie tylko regularnie prowadzić wiele 1 e k c j i w ciągu roku szkolnego w całości poświęconych tej formie wypowiedzi, ale także prowadzić je w pełni zgodnie ze wskazówkami dotyczącymi wykorzystania obrazka jako środka poglądowego. Należy zaznaczyć, że dzieci w młodszym wieku bardzo lubią oglądać obrazki, historyjki obrazkowe i ilustracje.

Przy rozpatrywaniu pracy nauczyciela nad kształtowaniem umie­jętności wypowiedzi na podstawie obrazka przez uczniów klas początko­wych wzięto pod uwagę dwa elementy: pierwszy związany jest z plano­waniem, drugi —ze znajomością i przestrzeganiem reguł metodycznych.

3.1. Planowanie pracy

W kształtowaniu umiejętności istotną rolę spełnia ćwiczenie pole­gające na zwiększaniu stopnia sprawności w celu nabycia wprawy. Zdaniem W. Okonia, ćwiczenie to „wielokrotne wykonywanie jakiejś czynności dla nabycia wprawy i uzyskania sprawności w działaniach umysłowych i motorycznych. W praktyce szkolnej ćwiczenie polega na zwiększeniu stopnia sprawności w posługiwaniu się różnymi regułami" [1992, s. 37].

Jedną z przyczyn trudności dzieci w opanowaniu umiejętności redagowania wypowiedzi na temat obrazka jest zbyt mała liczba godzin poświęcona tej formie wypowiedzi, a przecież „trzeba pisać, aby się pisać nauczyć i pisać jak najczęściej" — stwierdza L. Jeleńska [1958,

92s. 76]. Zbyt mała liczba godzin nie stwarza warunków do zdobywania przez uczniów umiejętności obserwacji. Przy sporadycznej pracy z wykorzystaniem obrazka nie nauczymy dzieci patrzeć na obraz jako na fragment jakiejś akcji i mówić ja jego temat.

W związku z powyższym, w klasach eksperymentalnych tej formie wypowiedzi poświęcono 15 jednostek metodycznych. Przez „jednostkę metodyczną” rozumiemy jedną lekcję lub cykl kolejnych lekcji, podczas których realizowany jest wspólny temat. Najczęściej obejmowała ona od jednej do dwóch lekcji. Liczbę 15 jednostek metodycznych uznano za wystarczającą, by uczniowie klasy I - III umieli napisać wypowiedź na temat obrazka.

3.2. Znajomość o [przestrzeganie reguł metodycznych

Aby uczniowie klas I - III nauczyli się patrzeń na obraz i mówić na jego temat, nie wystarczy tylko czas poświęcony oglądaniu i omawianiu obrazka. Istotną sprawą jest także znajomość i przestrzeganie reguł metodycznych przez nauczycieli. Przy omawianiu tego zagadnienia uwzględniono trzy istotne elementy. Pierwszy to organizowanie uwagi, drugi - oglądanie i omawianie obrazka, trzeci - nadanie tytułu obrazkowi

3.2.1. Organizowanie uwagi uczniów przed omawianiem obrazka

Mobilizowanie uwagi i jej podtrzymywanie uzyskuje się za pomocą różnych sygnałów słownych, jak np.:

• Obejrzyjcie obrazek.

• Przyjrzyjcie się obrazkowi.

• Przyjrzyjcie się temu obrazkowi.

• Przypatrzcie się dobrze temu obrazkowi.

Zdaniem S. Szumana [1947, s. 94] tego typu wypowiedzenia nau­czyciela „mają na celu skierowanie uwagi na przedmiot, o którym właśnie

93

jest mowa. Wypowiedzi takie zachęcają do zacieśnienia pola uwagi na danym przedmiocie".

3.2.2. Omawianie obrazka

Omawianie obrazka to wnikanie w jego treść. Odbywa się ono za pomocą pytań stawianych przez nauczyciela. Jego pytania mogą być ogólne i szczegółowe.

Oto przykłady pytań ogólnych:

• Co tu się dzieje? (Co się zdarzyło?)

• Opowiedzcie, co tu się dzieje? (Opowiedzcie, co tu się stało?)

• co tu chodzi? Dlaczego tak się dzieje? Co nastąpi?

• Co dzieje się na obrazku?

• Teraz obejrzyjcie obrazek i powiedzcie, co on przedstawia?

A oto przykłady pytań s z c z e g ó ł o w y c h:

• Co robią dzieci pod wielkim drzewem?

• Ile dzieci ogląda książeczki?

• Co robi piesek?

• Gdzie są dzieci?

• Kiedy to się dzieje?

• Co jest narysowane na obrazku z boku?

Przy stawianiu pytań szczegółowych należy zwrócić uwagę na ich liczbę — im jest ich więcej, tym lepiej. Należy jednak zaznaczyć, że liczba pytań zależy od treści obrazka. Jeśli obrazek zawiera wiele ele­mentów, to i pytań szczegółowych będzie więcej.

Przy stawianiu pytań kierowano się również wskazówkami S. Raci-nowskiego [1967, s. 167-168], dotyczącymi sposobu posługiwania się pytaniami. Podaje on dwa sposoby posługiwania się pytaniami i poszu­kiwania odpowiedzi. Czyni to na przykładzie obrazka przedstawiającego dzieci w rzece. Wyróżnia on pytania m a ł o kształcące i bar­dziej kształcące (szczegóły zawiera podrozdział 1.4). W klasach eksperymentalnych nauczyciele starali się częściej stosować pytania, które S. Racinowski zalicza do bardziej kształcących.

94

Przy omawianiu obrazka w klasach eksperymentalnych wykorzystano mało znaną propozycję L. Jeleńskiej. Autorka ta przy omawianiu obrazka wychodzi od analizy, według ustalonego porządku:

• wyliczenie przedmiotów na obrazku;

• określenie położenia: co jest pośrodku, co w głębi, na prawo, na lewo…;

• oznaczenie miejsca, gdzie się znajdują: w pokoju, na ulicy…;

• określenie czasu: w zimie, wieczorem…;

• określenie czynności, jaką spełniają osoby,

Autorka stwierdza, że „Dopiero po tej analizie maże nastąpić zdanie sprawy z całego sensu obrazka, z tego, co przedstawia, ujęcie całości, czyli synteza” [1929, s. 38].

Ujęcie syntetyczne treści obrazka można przedstawić w postaci pytania: co tu się dzieje? [patrz 1.4].

W klasach eksperymentalnych przy omawianiu obrazka stosowano dwa podejścia: pierwsze z nich to stawianie pytań analitycznych oraz pytania syntetycznego , drugie to stawianie tylko pytania syntetycznego.

3.2.3. Elementy struktur obrazka

Obrazki mogą przedstawiać oddzielne przedmioty oraz jakąś fabułę. Jak pisze H. Baczyńska [1985, s. 34] „Wszystkie obrazki, zarówno pojedynczych przedmiotów, jak i zawierające akcję, przedstawiają umowne, symbole odzwierciedlenie rzeczywistych przedmiotów i sytuacji”.

W odniesieniu do obrazków przedstawiających fabułę ustalono elementy które będą brane pod uwagę przy ich omawianiu. Oto one:

1. Osoby (kto?), Zwierzęta, rośliny, przedmioty (co)

Cechy osób, zwierząt, roślin i rzeczy. Położenie przedmiotów - w pierwszym planie, dalszym, w głębi, pośrodku, po prawej, po lewej stronie. Czynność jaką spełniają osoby. Liczba osób, zwierząt. Nadanie imion osobom i zwierzętom.

95

2. Czas (kiedy?) 3. Miejsce (gdzie?)

Ich stan emocjonalny. Określenie jakiegoś szczegółu na obrazku. Kiedy się to dzieje? Po czym poznasz? Gdzie są dzieci? Po czym poznasz?

4. Przebieg akcji i okoliczności (jak to było?) Co nastąpi dalej?

5. Wyrażanie przeżyć w związku z oglądanym obrazkiem

6. Nadanie tytułu obrazkowi (bądź cyklowi) po jego omówieniu

Należy zaznaczyć, że nie wszystkie wymienione elementy muszą wystąpić przy omawianiu każdego obrazka. Wybór elementów zależy od jego treści, są bowiem obrazki bogate w liczbę elementów, jak i zawierające mniejszą liczbę elementów.

Warto w tym miejscu przypomnieć, że od liczby elementów treści obrazka zależy czas jaki dajemy uczniom na jego obserwację. Więcej czasu na obserwację poświęca się takiemu obrazkowi, który zawiera wiele różnych elementów. Czas obserwacji zależy nie tylko od rodzaju obrazka, ale także od w i e k u uczniów. Uczniowie młodsi (ki. I, II) potrzebują więcej czasu na obserwację obrazka. Jest to, jak stwierdza M. Kielar [1977, s. 312], uwarunkowane „brakiem wprawy w obserwowaniu, małym zakresem pola uwagi i niewielką jej przerzutością, tj. umiejętnością kierowania procesów poznawczych na coraz to inny przedmiot".

3.2.4. Etapy pracy związane z wykorzystaniem obrazka

W czasie lekcji praca nauczyciela związana z wykorzystaniem obrazka jako środka poglądowego powinna przebiegać według ustalonego planu. Planując lekcję, na której zostanie wykorzystany obrazek (histo­ryjka obrazkowa), możemy przewidzieć jedną lub dwie godziny lekcyjne, stanowiące jednostkę metodyczną, czyli pewną metodycznie powiązaną całość.

Podczas lekcji poświęconej wypowiedzi na temat obrazka możemy wyróżnić trzy momenty dydaktyczne:

96 przygotowanie do omawiania obrazka;

• punkt kulminacyjny, czyli najważniejszy moment, który roz­strzyga o osiągnięciu celu związanego z omawianiem obrazka (historyjki obrazkowej);

• moment wytchnienia (nauczyciel stosuje ćwiczenia śródlekcyjne bądź zabawę — rysunek, dramę).

Dla potrzeb eksperymentu do wykorzystania zaproponowano kilka wzorców metodycznych, z możliwością opracowania własnego.

Wzór 1

1. Opowiadanie treści obrazka przez nauczyciela jako wzór.

2. Organizowanie uwagi uczniów: Teraz obejrzyjcie obrazek i powiedzcie, co on przedstawia?

3. Swobodne wypowiedzi dzieci.

Wzór 2

1. Pogadanka wprowadzająca do treści obrazka.

2. Organizowanie uwagi uczniów.

3. Omówienie treści obrazka.

Wzór 3

1. Organizowanie uwagi uczniów.

2. Omówienie treści obrazka.

3. Swobodne wypowiedzi dzieci.

4. Wyrażanie przeżyć w związku z oglądanym obrazkiem.

Wzór4

1. Organizowanie uwagi uczniów.

2. Omówienie treści obrazka.

3. Swobodne wypowiedzi. Wyrażanie przeżyć w związku z oglą­danym obrazkiem.

4. Nadanie tytułu obrazkowi (lub cyklowi obrazków).

5. Przewidywanie, co będzie dalej.

Wzór 5

1. Organizowanie uwagi uczniów.

2. Omówienie treści obrazka.

97

3. Swobodne wypowiedzi.

4. Wspólne (lub samodzielne) redagowanie zdań na temat obrazka.

Podczas eksperymentu starano się, aby zdobywanie umiejętności wypowiadania się na temat obrazka odbywało się zgodnie z podsta­wowymi zasadami dydaktycznymi. Nauczyciele klas eksperymentalnych w pracy z wykorzystaniem obrazka jako środka poglądowego kon­sekwentnie stosowali zasadę stopniowania trudności:

• najpierw omawianie pojedynczego obrazka, następnie historyjki obrazkowej;

• najpierw omawianie obrazka o malej liczbie elementów, następnie o dużej liczbie elementów;

• najpierw redagowanie zdań ustne, następnie pisemne;

• najpierw wspólne redagowanie wypowiedzi na temat obrazka, następnie samodzielne;

• najpierw ćwiczenie jako utrwalenie, następnie jako kontrola (sprawdzenie);

• najpierw wspólne nadanie tytułu, następnie samodzielne

Zasada różnorodnego postępowania metodycznego przestrzegana

była w zakresie:

• doboru środków poglądowych — nie tylko omawianie pojedyn­czego obrazka, ale także historyjki obrazkowej i ilustracji;

• rodzaju obrazków — nie tylko obrazki statyczne, ale i dyna­miczne;

• ustaleń metodycznych — nie stosowano tylko jednego wzorca, ale starano się korzystać z różnych wzorców Najczęściej korzys­tano ze wskazówek L. Jeleńskiej, szczególnie w odniesieniu do pracy z obrazkiem w klasie I. W miarę jak dzieci nabierały wpra­wy w analizowaniu obrazka przechodzono do stosowania tylko pytania syntetycznego.

Tak więc w pracy z obrazkiem na szczeblu propedeutycznym stosowano nie tylko zasadę stopniowania trudności, różnorodnego postępowania, ale także zasadę świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie nauczania. Współczesne teorie psychologiczne uczenia się, zwłaszcza koncepcja funkcjonalna [T. Tomaszewski 1968, s. 142-144], wskazują na podstawową funkcję działania w toku zdobywania wiedzy.

98

4. Analiza ilościowa wypowiedzi uczniów klas I-III na temat obrazka w zależności od pracy nauczyciela

We współczesnej szkole nauczyciele posługują się różnymi środkami poglądowymi. Do najczęściej wykorzystywanych należą: obrazki, ilustracje, historyjki obrazkowe, wykresy, przeźrocza, filmy i inne. M. Kielar [1977], stwierdza, że wiedza nauczycieli ,„o funkcjonowaniu materiałów poglądowych w procesie dydaktycznym jest niewspółmiernie mała w stosunku do powszechności ich stosowania" [s. 303]. W wyniku przeprowadzonych badań autorka ta konstatuje, że uczniowie „raczej wskazują określone przedmioty znajdujące się na obrazku, a nie starają się oddać ich cech specyficznych". W związku z tym kieruje pod adresem nauczycieli postulat, dotyczący zwrócenia przez nich uwagi na „używanie przez uczniów określeń jakościowych (przymiotniki, przysłówki w wypowiedziach)" [s. 321]. Podzielając w pełni ten pogląd, w klasach eksperymentalnych uwzględniono powyższy postulat.

Analiza wypowiedzi uczniów na temat obrazka pt. Niewypał dotyczyła następujących zagadnień:

• objętość wypowiedzi,

• treść wypowiedzi,

• tytuł obrazka.

4.1. Praca nauczyciela a objętość wypowiedzi uczniów klas I-III na temat obrazka

Jak twierdzą metodycy, objętość wypowiedzi uczniów zależy między innymi od jej formy. Opowiadania są znacznie dłuższe niż opisy czy sprawozdania. H. Baczyńska pisze: „Zarówno opis, jak i sprawozdanie nie są tak obszerne, liczba wszystkich zdań jest mniejsza. W obu formach przeważają zdania pojedyncze nad zdaniami złożonymi" [1974, s. 166].

Interesująca jest odpowiedź na pytanie, czy istnieje związek między działalnością dydaktyczną nauczyciela a objętością wypowiedzi uczniów klas I-III na temat obrazka?

99

Na objętość wypowiedzi składają się następujące wskaźniki ilościowe:

• liczba użytych zdań,

• rodzaj zdań,

• rodzaje zdań złożonych,

• liczba użytych przymiotników,

• liczba użytych przysłówków,

• liczba wyrazów nazywających stosunki przestrzenne,

• udział części mowy.

4.1.1. Przeciętna liczba zdań i wyrazów

H. Baczyńska [1974, s. 170] stwierdza, że ustalenie średniej objętości tekstu samodzielnej wypowiedzi ucznia „ma zasadnicze znaczenie tak dla nauczyciela, jak i ucznia".

W związku z przytoczonym twierdzeniem podjęto próbę ustalenia średniej objętości tekstu związanego z wypowiedzią uczniów klas I-III na temat obrazka.

Pytanie, na które szukamy odpowiedzi, brzmi: Czy przeciętna liczba zdań i wyrazów zależy od jakości pracy nauczyciela? Wyniki na ten temat zawiera tabela 1.

Tabela 1

Praca nauczyciela a przeciętna liczba zdań i wyrazów w badaniach wstępnych i końcowych

Etapy badań		Objętość wypowiedzi
Wstępne	K	Liczba zdań	Liczba wyrazów
				2	13
		E	2	14
	Końcowe	K	2	20
		E	4	28

100 Z tabeli 1 wynika, że w badaniach wstępnych przeciętna liczba zdań i wyrazów w klasach eksperymentalnych i kontrolnych była taka sama. Z tabeli tej wynika również, że w badaniach końcowych praca nauczyciela ma związek z przeciętną liczbą zdań i wyrazów w wypowiedzi uczniów klas I-III na temat obrazka. W klasach eksperymentalnych przeciętna liczba zdań i wyrazów jest wyższa niż w klasach kontrolnych. Dane te pozwalają sądzić, że założona hipoteza jest prawdziwa, bowiem uczniowie klas eksperymentalnych osiągnęli korzystniejsze wyniki niż uczniowie klas kontrolnych w zakresie przeciętnej liczby zdań i wyrazów.

Warto w tym miejscu zwrócić uwagę, iż w wypowiedziach uczniów klas eksperymentalnych i kontrolnych można było zaobserwować powtarzanie pewnych wyrazów. Zdaniem J. Rytlowej „W układanych przez uczniów klas I-II zdaniach tolerujemy powtarzanie pewnych wyrazów. Dopiero przy układaniu wspólnych opowiadań i opisów zaczniemy zwracać uwagę na tę monotonię stylu i nauczymy się omijać ją, wprowadzając zaimek, wyraz bliskoznaczny itd." [1967, s. 186].

4.1.2. Liczba zdań

Zdaniem J. Rytlowej w klasach I-II dzieci układają zdania na różne tematy. Dużo z tych zdań „to zdania opisowe na tematy przyrodnicze, będą to 2-3-4 zdania, w których dziecko wypowiada swoje obserwacje" [1967, s. 186].

Równie ważne jest zorientowanie się w rozpiętości tekstu wypowiedzi uczniów klas I-III na temat obrazka, w zależności od jakości pracy nauczyciela. Zagadnienie to ilustruje tabela 2.

Dane przedstawione w tabeli 2 ukazują, że w badaniach wstępnych uczniowie w klasach kontrolnych i eksperymentalnych uzyskali takie same wyniki w zakresie liczby zdań w wypowiedzi na temat obrazka. Warto zaznaczyć, że w obydwu klasach ponad połowa badanych zastosowała w samodzielnej wypowiedzi na temat obrazka minimalną liczbę zdań (jedno). Znikomy procent badanych zastosował maksymalną liczbę zdań (pięć i więcej).

101

Tabela 2

Praca nauczyciela a liczba zdań w badaniach

wstępnych i końcowych

Etapy badań		Jedno zdanie			Dwa zdania		Trzy zdania		Cztery zdania		Pięć i więcej zdań		∑	Wartości statystyczne
				liczba		%	liczba	%	liczba	%	liczba	%			liczba	%
Wstępne	K		45	61,6	12	16,5	6	8,3	5	6,8	5	6,8	73		chi^2 = 5,581 df = 4 T =0,098 p > 0,2
		E		38	52,1	8	11,0	15	20,5	7	9,6	5	6,8		73
	Końcowe	K		21	28,8	17	23,3	21	28,7	7	9,6	7	9,6		73	chi^2 = 36,301 df = 4 T =0,249 p < ,0005
		E		5	6,8	5	6,8	16	22,0	14	19,2	33	45,2		73

Jeżeli idzie o badania końcowe, to wskazują one zależność między pracą nauczyciela a objętością wypowiedzi uczniów klas I - III na temat obrazka mierzoną liczbą zdań ( zależność istotna statystycznie).

W klasach eksperymentalnych niewielki procent badanych (6,8%) znalazł się w przedziale oznaczającym minimalną liczbę zdań, natomiast w klasach kontrolnych znaczny procent (28,8%). Także znacznie większy procent badanych w klasach eksperymentalnych znalazł się w przedziale oznaczającym maksymalną liczbę zdań ( pięć i więcej).

Uogólniając można stwierdzić, że wypowiedzi uczniów klas kontrolnych są na ogół krótsze od wypowiedzi uczniów klas eksperymentalnych. Przeprowadzone badania potwierdzają prawdziwość wcześniej wysuniętej hipotezy badawczej, bowiem uczniowie klas eksperymentalnych w wypowiedzi na temat obrazka użyli większej liczby zdań niż uczniowie klas kontrolnych .

4.1.3. Rodzaje zdań

Według metodyków i psychologów w wypowiedzi uczniów klas niższych szkoły podstawowej na temat obrazka przeważają zdania pojedyncze nad złożonymi.

102

Tabela 3 obrazuje wyniki analizy dotyczącej rodzaju zdań użytych przez uczniów klas I-III w wypowiedzi na temat obrazka, w zależności od pracy nauczyciela.

Jak wynika z analizy badań wstępnych, ogromna większość badanych w wypowiedzi na temat obrazka użyła zdań pojedynczych.

Tabela 3

Praca nauczyciela a rodzaje zdań w badaniach

wstępnych i końcowych

Etapy badań		Liczba zdań pojedynczych		Liczba zdań złożonych		∑	Wartości statystyczne
				Liczba	%			Liczba	%
Wstępne	K	52	71,2	21	28,8	73		chi^2 = 1,841 df = 1 T = 0,112 p > 0 ,10
		E	59	80,8	14	19,2		73
	Końcowe	K	51	69,9	22	30,1		73	chi^2 = 0,497 df = 1 T = 0,058 p > 0,40
		E	47	64,4	26	35,6		73

Jeśli chodzi o badania końcowe, to nie stwierdzono wpływu pracy nauczyciela na większe użycie zdań złożonych. Zarówno w klasach kontrolnych, jak i eksperymentalnych w wypowiedzi na temat obrazka przeważają zdania pojedyncze nad złożonymi.

Uzyskane wyniki badań są zgodne z wynikami badań M. Kielar, która stwierdza, że uczniowie klas II - IV w wypowiedzi na temat obrazka użyli więcej zdań pojedynczych niż złożonych. Wyjaśnia ona, iż „używanie zdań pojedynczych związane jest nie tyle z wiekiem badanych, co z przedmiotem wypowiedzi. W odpowiedzi na obrazek 1 zarówno uczniowie klasy II, jak i klasy IV komponowali wypowiedzi zbudowane przede wszystkim ze zdań pojedynczych. Duża liczba elementów przedstawionych na tym obrazku skłania dzieci do ich wyliczenia,

103

co najłatwiej można ujmować w formie luźnych zdań pojedynczych" [1977, s. 313].

Analiza rodzajów zdań użytych przez uczniów klas I-III w wypo­wiedzi na temat obrazka wskazuje, że hipoteza szczegółowa nie została potwierdzona, bowiem w badaniach końcowych uczniowie zarówno klas kontrolnych jak i eksperymentalnych przy opisywaniu obrazka częściej użyli zdań pojedynczych niż złożonych. Jest to zapewne związane zarówno z wiekiem, jak i treścią obrazka.

Wyniki badań potwierdzają pogląd J. Rytlowej [1967, s. 158]: „W składni języka dzieci klas I i II występują zdania pojedyncze, które opracowuje się bardzo starannie. W klasie III jeszcze przeważają zdania pojedyncze; stopniowo wprowadza się zdania złożone współrzędnie, potem łatwiejsze zdania złożone podrzędnie".

4.1.4. Rodzaje zdań złożonych

Jak twierdzą metodycy, wraz z wiekiem dzieci rzadziej używają zdań pojedynczych, a częściej zdań złożonych dwuczłonowych i wieloczłonowych. Zdaniem J. Rytlowej „w klasach III - IV obserwujemy nasilenie zdań współrzędnie złożonych w wypowiedziach ustnych i pisemnych uczniów” [1973, s.73].

Wyniki analizy dotyczącej rodzaju zdań złożonych użytych przez uczniów klas I - III przy redagowaniu wypowiedzi na temat obrazka w zależności od pracy nauczyciela obrazuje tabela 4. Jak wynika z tej tabeli, większość badanych w badaniach wstępnych zarówno klas kontrolnych, jak i eksperymentalnych w wypowiedzi na temat obrazka użyła zdań współrzędnie złożonych.

Prawie takie same wyniki uzyskano w badaniach końcowych. Oznacza to, że praca nauczyciela nie wpłynęła na zwiększenie liczby zdań podrzędnie złożonych w wypowiedzi na temat obrazka. Wiąże się to zapewne ze stopniem trudności tego rodzaju zdań, bowiem, jak twierdzą metodycy, zdania podrzędne złożone stanowią trudniejszy typ zdań. J. Rytlowa [1973, s. 73] wyjaśnia, że „ Operacja wypowiedzeniotwórcza wymaga w tym wypadku większego wysiłku myślowego, skomplikowanej

104

operacji zdaniotwórczej, większej sprawności w kształtowaniu materiału językowego".

Tabela 4

Praca nauczyciela a rodzaje zdań złożonych

w badaniach wstępnych i końcowych

Etapy badań		Liczba zdań pojedynczych		Liczba zdań złożonych		∑	Wartości statystyczne
				Liczba	%			Liczba	%
Wstępne	K	16	76,2	5	23,8	21		chi^2 = 0583 df = 1 T = 0,129 p > 0 ,40
		E	9	64,3	5	35,7		14
	Końcowe	K	14	63,3	8	36,4		22	chi^2 = 1,018 df = 1 T = 0,146 p > 0,30
		E	20	76,9	6	23,1		26

Przeprowadzone badania nie potwierdziły założonej hipotezy dotyczącej wpływu pracy nauczyciela na większe użycie przez uczniów klas I - III zdań złożonych podrzędnie w wypowiedzi na temat obrazka. Uczniowie klas kontrolnych i eksperymentalnych uzyskali takie same wyniki w zakresie użytych rodzajów zdań.

4.1.5. Liczba przymiotników

Wypowiedź ustna i pisemna skonstruowana na podstawie obrazków charakteryzuje się występowaniem wielu części mowy - rzeczowników, czasowników, przymiotników. Za pomocą przymiotników dzieci albo określają osoby, przedmioty i zjawiska pod jakimś względem, wymieniając ich cechę lub właściwość, albo też je oceniają i wartościują.

Występowanie przymiotników w wypowiedzi uczniów klas I - III na temat obrazka w zależności od pracy nauczyciela prezentują dane

105

zawarte w tabeli 5. Dane w tej tabeli świadczą o tym, że w badaniach wstępnych uczniowie z klas kontrolnych i eksperymentalnych uzyskali takie same wyniki w zakresie udziału przymiotników w wypowiedzi pisemnej uczniów klas I-III na temat obrazka. Warto zwrócić uwagę, iż w obydwu klasach prawie połowa badanych w ogóle nie użyła przy­miotnika.

Jeśli idzie o badania końcowe, to widać wyraźnie, iż praca nauczyciela ma wpływ na użycie przymiotników w wypowiedzi pisemnej uczniów na temat obrazka (zależność istotna statystycznie). W klasach ekspery­mentalnych tylko 9,6% badanych nie użyło w wypowiedzi przymiotnika, natomiast w klasach kontrolnych aż 42,5% badanych nie zastosowało przymiotnika. Bardzo wyraźny wzrost liczby przymiotników w klasach eksperymentalnych nastąpił w przedziale oznaczającym maksymalną liczbę — trzy i więcej (52,1%), natomiast w klasach kontrolnych wynosił on w tym przedziale 20,5%.

Tabela 5

Praca nauczyciela a liczba przymiotników

w badaniach wstępnych i końcowych

Etapy badań			Brak przymiotników		Jeden przymiotnik		Dwa przymiotniki		Trzy i więcej przymiotników		∑	Wartości statystyczne
						liczba	%	liczba	%	liczba			%	liczba	%
Wstępne	K	36		49,3	25	34,2	7	9,6	5	6,8	73		chi^2 = 1,029 df = 3 T = 0,48 p > 0,50
		E	34		46,6	23	31,5	11	15,0	5	6,8		73
	Końcowe	K	31		42,5	19	26,0	8	11,0	15	20,5		73	chi^2 = 9,386 df = 3 T = 0,259 p < 0,0005
		E	7		9,6	12	16,4	16	21,9	35	52,1		73

Jest to rezultat pracy nauczyciela związanej z omawianiem obrazka ( historyjki obrazkowej, ilustracji), w trakcie której zwracał on uwagę na użycie przymiotnika. Przytoczone dane świadczą, że potwierdziła

106się założona hipoteza, gdyż w klasach eksperymentalnych nastąpił znaczny wzrost liczby przymiotników w pisemnej wypowiedzi na temat obrazka.

Badania potwierdziły słuszność zalecenia dydaktycznego M. Kielar [1977, s. 321] dotyczącego „zwrócenia przez nauczyciela uwagi na używanie przez uczniów określeń jakościowych (przymiotniki, przy­słówki) w wypowiedziach".

4.1.6. Liczba przysłówków

E.i F. Przyłubscy [1985, s. 50] piszą : „jak towarzyszem rzeczownika jest przymiotnik, tak towarzyszem czasownika jest część mowy zwana przysłówkiem. Przysłówek określa, jak wykonywana jest jakaś czynność, w jaki sposób: biegnie szybko, choruje ciężko, woła głośno”. Na temat roli przysłówka wypowiada się E. Filipiak [1966, s.135]. Jej zdaniem „Wybrane do konstruowania narracji przysłówki najczęściej określają miejsce, czas i sposób wykonywania czynności. Wpływają zatem na ekspresywność wypowiedzi „ [podkr. - M. W.].

Można zatem stwierdzić, że używanie przysłówków świadczy o umiejętności dostrzegania nie tylko samej czynności ( biegnie, choruje, krzyczy), ale i sposobu jej wykonania. Zastosowanie przez uczniów klas I -III przysłówków w zależności od pracy nauczyciela ilustruje tabela 6.

Dane zawarte w tabeli 6 pozwalają na stwierdzenie, iż w badaniach wstępnych uczniowie zarówno klas kontrolnych, jak i eksperymentalnych uzyskali takie same wyniki w zakresie użycia przysłówków w swej wypowiedzi na temat obrazka. Należy zwrócić uwagę na fakt, że w obydwu rodzajach klas ogromna większość badanych ( 86,4%; 86/4%) nie użyła w swej wypowiedzi ani jednego przysłówka.

107

Tabela 6

Praca nauczyciela a liczba przysłówków w badaniach

wstępnych i końcowych

Etapy badań		Brak przysłówków		Jeden przysłówek		Dwa przysłówki		Trzy i więcej przysłówków		∑	Wartości statystyczne
				liczba	%	liczba	%	liczba	%			liczba	%
Wstępne	K	63	86,4	5	6,8	5	6,8	_	_	73		chi^2 = 0,104 df = 2 T = 0,019 p > 0,50
		E	63	86,4	4	5,5	6	8,2	_	_		73
	Końcowe	K	60	83,6	8	10,9	5	6,8	_	_		73	chi^2 = 26,650 df = 2 T = 0,302 p < 0,0005
		E	30	41,4	32	43,8	11	15,1	_	_		73

Dane w tej tabeli informują nas i o tym, że w badaniach końcowych praca nauczyciela okazała się czynnikiem różnicującym osiągnięcia uczniów w zakresie zastosowania przysłówka w wypowiedzi na temat obrazka ( zależność istotna statystycznie ). W klasach kontrolnych ogromna większość uczniów ( 83,6%) nie użyła ani jednego przysłówka, natomiast w klasach eksperymentalnych takich uczniów było znacznie mniej ( 44,1). Również w kategorii oznaczającej minimalną liczbę zastosowanych przysłówków- więcej było uczniów klas eksperymentalnych ( 43,8% ) niż kontrolnych ( 10,9% ). Na uwagę zasługuje fakt, że w kategorii oznaczającej się ani jeden uczeń, zarówno klas eksperymentalnych, jak i kontrolnych.

Zwiększona liczba przysłówków w klasach eksperymentalnych w badaniach końcowych jest wynikiem pracy nauczyciela, który zgodnie z zaleceniem dydaktycznym M. Kielar, w trakcie omawiania obrazka zwracał uwagę na użycie tej części mowy.

Wyniki badań potwierdzają założoną wcześniej hipotezę szczegółową, bowiem w badaniach końcowych uczniowie klas eksperymentalnych w swej wypowiedzi na temat obrazka użyli więcej przysłówków

108

niż uczniowie klas kontrolnych. W tym miejscu podkreślić warto również, że badani uczniowie uzyskali korzystniejsze wyniki w zakresie użycia w wypowiedzi przymiotników niż przysłówków.

4.1.7. Liczba wyrazów nazywających stosunki przestrzenne

Do najczęściej używanych wyrazów określających stosunki przes­trzenne należą: na, do, z, w, po, za, od, przed, przy, przez, koło, nad, pod, obok, wśród, blisko, przez, między, z boku, w dali, wyżej, poniżej itd. Wyrazy określające stosunki przestrzenne znane są dzieciom już od klasy I z realizacji zagadnień z matematyki.

W tym miejscu można stwierdzić, że im więcej przymiotników, przysłówków i wyrażeń określających stosunki przestrzenne uczniowie użyją w wypowiedzi na temat obrazka, tym ich wypowiedź będzie pełniejsza i bogatsza.

Istnienie związku miedzy pracą nauczyciela a liczbą użytych wyrażeń określających stosunki przestrzenne ukażą wyniki badań przedstawione w tabeli 7. Na podstawie tej tabeli można łatwo stwierdzić, że w badaniach wstępnych klasy kontrolne i eksperymentalne uzyskały takie same wyniki w zakresie użycia w wypowiedzi na temat obrazka wyrazów określa­jących stosunki przestrzenne.

Warto zwrócić uwagę, że ogromna większość badanych uczniów (zarówno klas kontrolnych, jak i eksperymentalnych) w wypowiedzi na temat obrazka nie użyła ani jednego wyrazu nazywającego stosunki przestrzenne. Prawie takie same wyniki uzyskano w zakresie użycia w wypowiedzi przysłówków (tabela 6). Natomiast badania końcowe (dane w tabeli 7) ukazują, że jakość pracy dydaktycznej nauczycieli różnicuje efekty dydaktyczne uczniów w zakresie użycia wyrazów określających stosunki przestrzenne (zależność istotna statystycznie). W klasach eksperymentalnych uczniowie częściej użyli tych wyrazów niż w klasach kontrolnych. W klasach eksperymentalnych 26,0% uczniów użyło maksymalnej liczby tych wyrazów, a w klasach kontrolnych — tylko 8,2%.

109

Tabela 7

Praca nauczyciela a liczba wyrazów określających stosunki

przestrzenne w badaniach wstępnych i końcowych

Etapy badań		Brak wyrazów nazywających stosunki przestrzenne		Jeden wyraz		Dwa wyrazy		Trzy i więcej wyrazów		∑	Wartości statystyczne
				liczba	%	liczba	%	liczba	%			liczba	%
Wstępne	K	61	83,6	7	9,6	5	6,8	_	_	73		chi^2 = 0,104 df = 2 T = 0,019 p > 0,50
		E	59	80,8	9	12,3	5	6,8	_	_		73
	Końcowe	K	39	53,4	20	27,4	8	11,0	6	8,2		73	chi^2 = 26,650 df = 2 T = 0,302 p < 0,0005
		E	16	21,9	24	32,9	14	19,2	19	26,0		73

Przytoczone dane potwierdzają wysuniętą szczegółową hipotezę badawczą, bowiem wypowiedzi uczniów klas eksperymentalnych były bogatsze w wyrazy określające stosunki przestrzenne, niż wypowiedzi uczniów klas kontrolnych. Wiąże się to z częstszym stosowaniem przez nauczyciela ćwiczeń gromadzących te wyrazy, a także z wdrażaniem uczniów przy omawianiu obrazka do stosowania tych wyrazów.

U uogólniając można stwierdzić, że w klasach eksperymentalnych w wypowiedzi uczniów klas I - III na temat obrazka najczęściej używane były przymiotniki (90,4% ), wyrazy określające stosunki przestrzenne ( 78,1% ) oraz przysłówki (59,0 % ).

110 4.1.8. Frekwencja poszczególnych części mowy

(udział części mowy)

H. Baczyńska [1974, s. 158] wyraża następujący pogląd: „W każdym wypracowaniu bez względu na klasę, rodzaj formy stylistycznej (opowia­danie, opis itp.) i temat pracy przeważają rzeczowniki i czasowniki". Na temat udziału rzeczowników i czasowników w wypowiedziach dzieci wypowiada się także E. Filipiak [1996, s. 128]: „W wypowiedziach dzieci najczęściej zaobserwowano czasowniki i rzeczowniki. Frekwencja rzeczowników i czasowników obecnych w ustnych narracjach dzieci jest zbliżana do frekwencji tych kategorii mowy w narracjach pisemnych".

H. Baczyńska [1981, s. 13] stwierdza: „Brak w pamięci dziecka odpowiedniego słownictwa na oznaczenie przedmiotów, zjawisk, sposobu działania itp. utrudnia lub uniemożliwia sformułowanie myśli i wypo­wiedzenie ich".

Interesujące jest pytanie, czy praca nauczyciela różnicuje wyniki w zakresie udziału poszczególnych części mowy w wypowiedziach uczniów na temat obrazka (dane ilustruje tabela 8).

Jak wynika z tej tabeli, w badaniach wstępnych zarówno w klasach kontrolnych, jak i eksperymentalnych najczęściej występowały rzeczow­niki i czasowniki. Udział rzeczowników był znacznie wyższy niż czasowników.

Również w badaniach końcowych (zarówno w klasach kontrolnych, jak i eksperymentalnych) występowały rzeczowniki i czasowniki. Udział rzeczowników był znacznie wyższy niż czasowników. Badania potwier­dzają zatem pogląd H. Baczyńskiej, że rzeczowniki i czasowniki prze­ważają w każdym wypracowaniu bez względu na klasę, rodzaj formy stylistycznej i temat pracy.

Jeśli idzie o udział pozostałych części mowy w wypowiedzi uczniów na temat obrazka, to w klasach eksperymentalnych zauważa się niewielki wzrost ich udziału. Nieco wyższa liczba użytych części mowy wiąże się zapewne z pracą nauczyciela. H. Baczyńska [1981, s. 14] wyjaśnia, że „słownik nazw odpowiadających konkretnym przedmiotom i czyn­nościom dzieci opanowują łatwiej niż słownik cech przedmiotów i czynności".

111

Tabela 8

Praca nauczyciela a udział części mowy w badaniach

wstępnych i końcowych

Części mowy	Etapy badań
		Badania wstępne				Badanie końcowe
		K		E		K		E
		liczba	%	liczba	%	Liczba	%	Liczba	%
Rzeczowniki	458	51,2	546	51,2	689	47,3	979	46,3
Czasowniki	170	18,0	176	16,5	265	18,2	434	21,2
Przymiotniki	54	5,7	55	5,2	80	5,5	158	7,7
Przysłówki	15	1,6	16	1,5	18	1,2	54	2,6
Liczebniki	25	2,6	25	2,3	57	3,9	169	8,2
Zaimki	52	5,5	63	5,9	88	6,0	145	7,1
Przyimki	71	7,5	103	9,7	141	9,7	277	13,5
Spójniki	73	7,7	74	6,9	112	7,7	168	8,2
Wykrzykniki	_	_	1	0,1	1	0,1	7	0,3
Partykuły	2	0,2	6	0,6	7	0,5	16	0,8
Łączna liczba wyrazów	947		1065		1458		2407

4.1.9. Globalne ujęcie wyników

Dotychczas składniki wskazujące na objętość wypowiedzi były omawiane oddzielnie. Obecnie przedstawiony zostanie poziom wypowiedzi uczniów klas I - III na temat obrazka pod względem objętości, ale w ujęciu syntetycznym.

Analizując wypracowanie, w którym uczeń mógł uzyskać w sumie 18 punktów, brano pod uwagę umiejętność zastosowania w wypowiedziana temat obrazka takich elementów, jak:

• liczba zdań: jedno (1 pkt. ), dwa (2 pkt. ), trzy (3 pkt. ), cztery ( 4 pkt. ), pięć i więcej ( 5 pkt. );

• rodzaj zdań: pojedyncze (1 pkt.), złożone (2 pkt. );

• rodzaje zdań złożonych: współrzędnie (1 pkt. ), podrzędnie

(2pkt. )

112

• liczba przymiotników: brak (0 pkt.), jeden (1 pkt.), dwa (2 pkt.), trzy i więcej (3 pkt.);

• liczba przysłówków: brak (0 pkt.), jeden (1 pkt.), dwa (2 pkt.), trzy i więcej (3 pkt.);

• liczba wyrazów określających stosunki przestrzenne: brak (0 pkt.), jeden (1 pkt.), dwa (2 pkt.), trzy i więcej (3 pkt.).

Zestawienie wyników uzyskanych przez wyróżnione grupy badań (wstępne i kontrolne) przedstawia tabela 9. Z obliczeń statystycznych zawartych w tej tabeli wynika, że osiągnięcia uczniów w zakresie objętości ich wypowiedzi na temat obrazka są w badaniach wstępnych takie same w klasach kontrolnych i eksperymentalnych. Natomiast w badaniach końcowych widać wpływ pracy nauczyciela na objętość wypowiedzi uczniów na temat obrazka (zależność istotna statystycznie). Uczniowie klas eksperymentalnych znacznie częściej (45,2%) uzyskiwali liczbę punktów na poziomie wysokim niż uczniowie klas kontrolnych (16,4%), natomiast ci ostatni znacznie częściej uzyskiwali liczbę punktów na poziomie niskim (54,8%).

Warto zwrócić uwagę, że w klasach kontrolnych ani jeden uczeń nie osiągnął najwyższych wyników, natomiast w klasach eksperymen­talnych poziom ten osiągnęło 12,3% badanych.

Uwzględniając dane zawarte w tym podrozdziale, dotyczące zarówno szczegółowych składników objętości wypowiedzi uczniów klas I-III na temat obrazka, jak i ich syntetycznego ujęcia, można przyjąć, iż omawiane wyniki potwierdzają przyjęte wcześniej założenia badawcze o wpływie pracy nauczyciela na efekty dydaktyczne w zakresie objętości wypowiedzi uczniów. Oznacza to, że znajomość i przestrzeganie przez nauczyciela reguł metodycznych, jak również częste stosowanie tej formy wypowiedzi prowadzą do osiągania przez uczniów wyższych efektów w zakresie umiejętności pisemnego wypowiadania się na temat obrazka.

113

Tabela 9

Praca nauczyciela a liczba uzyskanych przez uczniów punktów w badaniach wstępnych i końcowych

Etapy badań		Kategorie								∑	Wartości statystyczne
				(0 - 5 pkt.)		( 6 - 9 pkt.)		( 10 - 14 pkt.)				( 15 - 18 pkt.)
				liczba	%	liczba	%	liczba	%			liczba	%
Wstępne	K	51	70,0	17	23,3	5	6,8	_	_	73		chi^2 = 0,899 df = 2 T = 0,055 p > 0,50
		E	46	63,1	22	30,1	5	6,8	_	_		73
	Końcowe	K	40	54,8	21	28,8	12	16,4	_	_		73	chi^2 = 28,706 cum df = 2 T = 0,302 p < 0,0005
		E	15	20,6	16	21,9	33	45,2	9	12,3		73

Uwaga: skumulowane dane połączono klamrą.

Objaśnienia:

( 0 - 5 pkt.) - poziom niski;

( 6 - 9 pkt.) - poziom średni;

( 10 - 14 pkt.) - poziom wysoki;

( 15 - 18 pkt.) - poziom bardzo wysoki.

1. Analiza treściowa wypowiedzi uczniów klas I - III na temat obrazka w zależności od pracy nauczyciela

Analiza wypowiedzi uczniów dotyczyła następujących zagadnień:

• Zakres treści, typy wypowiedzi;

• Emocjonalność wypowiedzi;

• Nadawanie imion osobom, zwierzętom;

• Szczegóły obrazka.

114

1. Zakres treści wypowiedzi uczniów klas I-III

na temat obrazka

Wypowiedź pisemną uczniów klas I-III przeanalizowano pod kątem zawartych w niej elementów. Jak wskazuje praktyka szkolna, uczniowie obserwując obrazek najczęściej ograniczali się do prostego wyliczania tego, co na obrazku „widać", do wymienienia, co ktoś „czyni" czy uczynił na obrazku. Rzadziej natomiast używali wyrazów określających miejsce i czas.

Wypowiedź uczniów klas I-III na temat obrazka jest tym bogatsza, im więcej zawiera elementów (nazywanie przedmiotów, nazywanie czynności, jaką spełniają osoby, określenie miejsca i czasu).

Tabela 10

Praca nauczyciela a elementy wypowiedzi uczniów

w badaniach wstępnych i końcowych

Etapy badań		1		2		3		4		5		∑	Wartości statystyczne
				liczba	%	liczba	%	liczba	%	liczba	%			liczba	%
wstępne	K	27	37,0	24	32,9	17	23,3	5	6,8	—	—	73		chi^2 = 1,712 df = 3 T = 0,063 p > 0,50
		E	20	27,5	28	38,3	18	24,6	7	9,6	—	—		73
	Końcowe	K	11	15,1	25	34,2	28	38,4	9	12,3	—	—		73	chi^2 = 0,228 df = 3 T = 0,153 p < 0,025
		E	4	5,5	19	26,0	27	37,0	23	31,5	—	—		73

Objaśnienia:

1 - uczniowie nazywają, wyliczają przedmioty (osoby, zwierzęta);

2 - nazywają przedmioty (osoby, zwierzęta), czynności;

3 - nazywają przedmioty, czynności określają miejsce,

4 - nazywają przedmioty, czynności, określają czas,

5 - nazywają przedmioty, czynności, określają miejsce i czas

115

Analiza wyników przedstawionych w tabeli 10 upoważnia do stwierdzenia, że w badaniach wstępnych uczniowie klas I-III (kontrolnych i eksperymentalnych) uzyskali takie same wyniki w zakresie poszczegól­nych elementów treści wypowiedzi na temat obrazka. Na podstawie tej tabeli można łatwo zauważyć, że w badaniach końcowych praca nauczyciela okazała się czynnikiem różnicującym osiągnięcia uczniów w zakresie treści wypowiedzi (zależność istotna statystycznie). W klasach kontrolnych uczniowie częściej niż w klasach eksperymentalnych opisując obrazek ograniczyli się do jednego elementu — nazywają, wyliczają przedmioty, osoby, zwierzęta. Prawie taki sam procent badanych klas kontrolnych i eksperymentalnych (38,4%; 37,0 %) wyliczył elementy obrazka, określił czynności jakie spełniają osoby oraz miejsce, gdzie się one znajdują. Uczniowie klas eksperymentalnych częściej niż klas kontrolnych w wypowiedzi wyliczyli elementy obrazka, określili czynności jakie spełniają osoby (zwierzęta) oraz określili czas.

Warto zwrócić uwagę, że ani w badaniach wstępnych, ani w końco­wych nie było uczniów, których wypowiedź na temat obrazka zawierałaby określenie wszystkich elementów, takich jak: czynności osób, miejsce i czas. Można również stwierdzić, że badanym nie sprawiał trudności opis czynności, jaką spełniają osoby, zwierzęta. Natomiast rzadziej określali ich m i e j s c e, a najrzadziej czas.

Zakres wypowiedzi uczniów na temat obrazka był więc węższy, ponieważ nie obejmował wszystkich elementów treści, które można było wyróżnić. Także i w tym przypadku hipoteza badawcza dotycząca wpływu pracy nauczyciela na wypowiedź uczniów na temat obrazka okazała się prawdziwa, bowiem uczniowie klas eksperymentalnych osiągnęli lepsze efekty niż uczniowie klas kontrolnych.

4.2.2. Typy wypowiedzi

W poprzednim podrozdziale zwrócono uwagę na takie elementy treści wypowiedzi uczniów na temat obrazka, jak: czynności wykonywane przez osoby (zwierzęta), ich miejsce oraz c z a s. W tej części pracy dokonana zostanie analiza treści wypowiedzi uczniów klas I-III na temat obrazka, wzięte będą pod uwagę wyróżnione przez W. Sterna trzy stadia

116rozwoju obserwacji obrazka („3-7 lat: okres wyliczania; 7-11 lat: okres opisywania; powyżej 11 lat: okres interpretacji") [cyt. za M. Kielar 1977, s. 308]. Na badania Sterna w swoich badaniach powołała się również I. Słońska [1977], która stwierdziła, że trzy wyróżnione stadia (wyli­czanie, opis czynności, interpretacja) zarysowały się wyraziście.

Interesująca jest odpowiedź na pytanie, czy praca nauczyciela ma związek z użyciem przez uczniów typu wypowiedzi na temat obrazka (dane ilustruje tabela 11).

Tabela 11

Praca nauczyciela a typy wypowiedzi uczniów

w badaniach wstępnych i końcowych

Etapy badań		Wyliczanie elementów		Opis czynności		Interpretacja		∑	Wartości statystyczne
				liczba	%	liczba	%			liczba	%
Wstępne	K	27	37,0	42	57,5	4	5,5	73		chi^2 = 1,554 df = 2 T = 0,073 p > 0,40
		E	20	27,4	48	65,8	5	6,8		73
	Końcowe	K	11	15,1	52	71,2	10	13,7		73	chi^2=10,362 df = 2 T = 0,188 p < 0,01
		E	4	5,5	44	60,3	25	34,2		73

Analiza danych prezentowanych w tabeli 11 upoważnia do stwierdzenia, że w badaniach wstępnych uczniowie zarówno klas kontrolnych jak i eksperymentalnych uzyskali takie same wyniki w zakresie użytych form wypowiedzi na temat obrazka. Z tabeli tej wynika także, że praca nauczyciela jest czynnikiem różnicującym użycie przez uczniów form wypowiedzi ( zależność istotna statystycznie). W klasach eksperymentalnych nastąpiło zmniejszenie liczby wypowiedzi typu charakterystycznego dla dzieci w wieku 3 - 7 lat, a zwiększyła się liczba wypowiedzi typowych dla dzieci powyżej 11 lat ( okres interpretacji). Dane dotyczące tej kwestii zawiera tabela 12.

117

Tabela 12

Praca nauczyciela a typy wypowiedzi z zastosowaniem określeń jakościowych w badaniach wstępnych i końcowych

Etapy badań		Wyliczanie elementów		Opis czynności				Interpretacja				∑	Wartości statystyczne
				1		2		3		4				5
				Licz- ba	%	Licz- ba	%	Licz- ba	%	Licz- ba	%			Licz- ba	%
Wstępne	K	27	37,0	25	34,2	17	32,3	4	5,5	—	—	73		chi^2 = 1,679 df = 3 T = 0,062 p > 0,50
		E	20	27,4	31	42,5	17	23,3	5	6,8	—	—		73
	Końcowe	K	11	15,1	35	48,0	17	23,3	5	6,8	5	6,8		73	chi^2 =15,517 df = 4 T = 0,166 p <0,0005
		E	4	5,5	11	15,0	33	45,2	7	9,6	18	24,7		73

Objaśniania:

1 - uczniowie nazywają znajdujące się na obrazku osoby,

przedmioty, zwierzęta;

2 - uczniowie wskazują znajdujące się na obrazku przedmioty,

osoby, zwierzęta oraz czynności ( bez podawania ich okre -

śleń jakościowych - przymiotniki, przysłówki);

3 - uczniowie wskazują znajdujące się na obrazku przedmioty,

rośliny, zwierzęta oraz czynności ( z podaniem ich okre

śleń jakościowych);

4 - uczniowie dostrzegają relacje między elementami, zdania

są powiązane, wynikają z siebie, są spójne ( bez podania

określeń jakościowych);

5 - uczniowie dostrzegają relacje między elementami, zdania

są powiązanej, wynikają z siebie, są spójne ( z podaniem

określeń jakościowych).

W konkluzji przeprowadzonych badań można stwierdzić, że w badaniach wstępnych uczniowie klas I - III ( zarówno klas kontrolnych, jak i eksperymentalnych ) uzyskali takie same wyniki w zakresie użycia określeń jakościowych w wypowiedzi na temat obrazka.

118

temat obrazka (zależność istotna statystycznie). W klasach ekspery­mentalnych w wypowiedziach typu opis czynności uczniowie znacznie częściej użyli określeń jakościowych niż w klasach kontrolnych. Również w klasach eksperymentalnych uczniowie użyli więcej tych określeń w wypowiedziach typu interpretacja niż w klasach kontrolnych.

Analiza wypowiedzi dzieci na temat obrazka w zakresie użytych typów wypowiedzi oraz określeń jakościowych potwierdziła założoną wcześniej hipotezę badawczą, bowiem w klasach eksperymentalnych uczniowie uzyskali korzystniejsze wyniki niż w klasach kontrolnych. A zatem jakość pracy nauczyciela ma wpływ na osiągnięcia szkolne dzieci w młodszym wieku.

4.2.3. Emocjonalność wypowiedzi

Metodycy podkreślają, że istotnym elementem przy omawianiu obrazka jest zwrócenie uwagi na stan emocjonalny występujących na nim osób.

S. Szuman [1947, s. 106] na podstawie własnych badań stwierdza, że dzieci 7-, 9 - i 11 -letnie w swych opisach podają niewielką ilość określeń psychologicznych, dopiero dzieci 13-letnie podają ich więcej. Wyjaśniając przyczynę takiego stanu rzeczy pisze: „Materiał przez nas zebrany świadczy o małej przenikliwości psychologicznej dzieci w tym wieku, względnie o ich ubóstwie językowym, jeżeli chodzi o terminy określające stany psychiczne". Są to określenia takie, jak: „smucą się, zamyśleni, zrozpaczeni, przygnębieni, zatroskani, zadumani, posępni itp."

Wyniki badań dotyczących użycia wyrazów charakteryzujących stan psychiczny osób na obrazku w zależności od pracy nauczyciela przed­stawia tabela 13.

Tabela 13

Praca nauczyciela a emocjonalność wypowiedzi na temat obrazka w badaniach wstępnych i końcowych

Etapy badań		Zwracają uwagę na stan emocjonalny		Nie zwracają uwagi		∑	Wartości statystyczne
				Liczba	%			Liczba	%
Wstępne	K	5	6,8	68	93,2	73		chi^2= 0,760 df = 1 T = 0,0072 p > 0,030
		E	8	11,0	65	89,0		73
	Końcowe	K	15	20,5	58	79,5		73	chi^2= 27,060 df = 1 T = 0,431 p > 0,0005
		E	46	63,0	27	37,0		73

Na podstawie danych zebranych w tej tabeli można stwierdzić, że w badaniach wstępnych ogromna większość uczniów zarówno klas kontrolnych jak i eksperymentalnych użyła znikomej liczby wyrazów psychologicznych charakteryzujących stan psychiczny osób na obrazku. Byli nimi trzej chłopcy wyrażający zdziwienie nad znaleziskiem obok drzewa ( niewypał ). W badaniach końcowych zauważa się natomiast wpływ pracy nauczyciela na umiejętność użycia przez uczniów wyrazów określających stan psychiczny osób na obrazku ( zależność istotna statystycznie ). W klasach eksperymentalnych uczniowie użyli tych wyrazów znacznie częściej niż w klasach kontrolnych.

Uwzględniając dane z badań końcowych, można przyjąć, iż ich

wyniki potwierdzają założenie badawcze o wpływie pracy nauczyciela na umiejętność dostrzeżenia przez uczniów przeżyć osób na obrazku związanych ze znalezieniem niewypału, bowiem uczniowie klas z klas kontrolnych. Wiąże się to zapewne z pracą nauczyciela w zakresie umiejętnego kierowania obserwacją uczniów, jak i ze wzbogaceniem słownictwa określającego stan psychiczny omawianych osób.

1204.2.4. Nadawanie imion osobom i zwierzętom

Z analizy literatury przedmiotu wynika, iż nie wszyscy metodycy przy omawianiu obrazka (szczególnie dynamicznego) zalecają, aby nadać imiona osobom i zwierzętom. L. Jeleńska [1957, s. 68] omawiając zagadnienie historyjek obrazkowych, słusznie proponuje, aby nadać imiona osobom, a nawet niektórym zwierzętom, np. psom, na niej przedstawionym. Taki sposób postępowania ułatwi porozumienia się, o kim mowa.

Czy praca nauczyciela miała wpływ na nadanie imion dzieciom przedstawionym na obrazku? Dane te obrazuje tabela 14.

Tabela 14

Praca nauczyciela a nadanie imion dzieciom przedstawiony

m na obrazku w badaniach wstępnych i końcowych

Etapy badań		Zwracają uwagę na stan emocjonalny		Nie zwracają uwagi		∑	Wartości statystyczne
				Liczba	%			Liczba	%
Wstępne	K	5	6,8	68	93,2	73		chi^2= 0,000 df = 1 p > 0,000
		E	5	6,8	65	93,2		73
	Końcowe	K	10	13,7	63	86,3		73	chi^2=5,763 df = 1 T = 0,199 p < 0,025
		E	22	30	51	70,0		73

Tabela ta wskazuje, że w badaniach wstępnych ogromna większość uczniów, zarówno klas kontrolnych jak i eksperymentalnych, nie nadała imion dzieciom przestawionym na obrazku. Na podstawie tejże tabeli stwierdzono, że w badaniach końcowych praca nauczyciela okazała się czynnikiem mającym wpływ na nadanie imion dzieciom przedstawionym na obrazku ( zależność istotna statystycznie). W klasach eksperymentalnych uczniowie częściej niż w klasach kontrolnych nadali trzem chłopcom imiona.

121

Wyżej przytoczone dane pozwalają sądzić, że założona hipoteza jest prawdziwa, bowiem uczniowie w klasach eksperymentalnych osiągnęli lepsze wyniki niż uczniowie w klasach kontrolnych.

4.2.5. Szczegóły treści obrazka

Metodycy są zgodni co do tego, że podstawowym elementem analizy obrazka w każdej klasie jest dążenie do właściwego zrozumienia jego treści przez dzieci. W tym celu uczniom stawia się odpowiednie pytania, np.: Opowiedzcie, co tu się dzieje?; Opowiedzcie, co tu się stało? S. Szuman [1947, s. 105] pisze: „Spostrzeganie, dążące do zrozumienia zdarzeń przedstawionych na obrazie, musi przede wszystkim wyróżnić w nim to, co jest ważne ze względu na przedstawioną treść. Im dzieci są młodsze, tym częściej zatrzymują się na szczegółach ubocznych i najzupełniej nieistotnych, jeżeli chodzi o właściwą treść obrazu [...]. W okresie rozwojowym, jaki obejmuje szkoła powszechna, dziecko jest raczej realistycznie nastawione na to, co widzi i spostrzega; zauważa dobrze zarówno szczegóły, jak całość".

Omawiając z dziećmi obrazek, możemy również zadać im pytanie dotyczące jakiegoś szczegółu. Będzie to pytanie związane z analizą obrazka, a więc pytanie analityczne.

Czy praca nauczyciela miała wpływ na wyróżnienie przez uczniów klas I-III szczegółów na obrazku? Dane te prezentuje tabela 15.

Na podstawie tabeli 15 można stwierdzić, że w badaniach wstępnych nie ma różnic między klasami kontrolnymi i eksperymentalnymi w za­kresie zwrócenia uwagi przez uczniów na szczegóły obrazka. Dane mówią również o tym, że ogromna większość uczniów badanych klas nie zwróciła uwagi na dowolny szczegół zawarty na obrazku. Natomiast w badaniach końcowych widać wyraźnie wpływ pracy nauczyciela na efekty dydak­tyczne, związane ze zwróceniem przez uczniów uwagi na szczegóły obrazka (zależność istotna statystycznie). Uczniowie w klasach ekspery­mentalnych częściej niż w klasach kontrolnych opisując obrazek zwrócili uwagę na znajdujący się na nim szczegół.

122Tabela 15

Praca nauczyciela a wyróżnienie szczegółów treści obrazka

w badaniach wstępnych i końcowych

Etapy badań		Zwracają uwagę na stan emocjonalny		Nie zwracają uwagi		∑	Wartości statystyczne
				Liczba	%			Liczba	%
Wstępne	K	5	6,8	68	93,2	73		chi^2= 0,363 df = 1 T = 0,050 p > 0,50
		E	8	11,0	65	89,0		73
	Końcowe	K	11	15,1	62	84,9		73	chi^2=20,981 df = 1 T = 0,379 p < 0,0005
		E	37	50,7	36	49,3		73

A zatem uzyskane wyniki badań są dowodem na prawdziwość wysuniętej szczegółowej hipotezy badawczej, bowiem uczniowie w klasach eksperymentalnych osiągnęli lepsze wyniki niż w klasach kontrolnych.

4.2.6. Syntetyczne ujęcie wyników analizy treściowej wypowiedzi uczniów klas I - III na temat obrazka

Przy analizie wypowiedzi uczniów, w których uczeń mógł uzyskać w sumie 18 punktów, uwzględniono następujące elementy treści:

• Zakres treści wypowiedzi uczniów:

• nazywają, wyliczają przedmioty ( 1 pkt. );

• nazywają przedmioty, czynności ( 2 pkt. );

• nazywają przedmioty, czynności, miejsce ( 3 pkt. );

• nazywają przedmioty, czynności, czas ( 3 pkt. );

• nazywają przedmioty, czynności, miejsce, czas ( 4 pkt. ).

123

• Emocjonalność wypowiedzi:

• nie zwracają uwagi na stan emocjonalny osób (6 pkt);

• zwracają uwagę na stan emocjonalny osób (1 pkt).

• Szczegóły treści obrazka:

• nie zwracają uwagi (0 pkt.),

• wyróżniają szczegóły (1 pkt).

• Spójność wypowiedzi i używanie określeń jakościowych:

— uczniowie dostrzegają relacje między elementami, zdania są powiązane, wynikają z siebie, są spójne — z podaniem określeń jakościowych (3 pkt.).

Zestawienie wyników uzyskanych przez wyróżnione grupy badań prezentuje tabela 16.

Z obliczeń statystycznych zawartych w tej tabeli wynika, że osiągnię­cia szkolne uczniów związane z analizą treściową obrazka są w badaniach wstępnych takie same zarówno w klasach kontrolnych, jak i ekspery­mentalnych. Dane mówią i o tym, iż w obydwu klasach uczniowie uzys­kali wyniki niezadowalające (złe, słabe). Tylko znikomy procent badanych osiągnął je na poziomie zadowalającym (dobre).

Tabela 16

Praca nauczyciela a liczba uzyskanych przez uczniów punktów

w badaniach wstępnych i końcowych

Etapy badań		Kategorie								∑	Wartości statystyczne
				Wyniki złe ( 1 -9 pkt. )		Wyniki słabe ( 10 -12 pkt. )		Wyniki średnie ( 13 - 15 pkt. )				Wyniki dobre ( 16 18 pkt. )
				Liczba	%	Liczba	%	Liczba	%			Liczba	%
Wstępne	K	36	49,3	26	35,6	6	8,2	5	6,8	73		chi^2= 1,844 df = 3 T = 0,065 p > 0,50
		E	31	42,5	26	35,6	11	15,1	5	6,8		73
	końcowe	K	26	35,6	23	31,5	15	20,5	9	12,3		73	chi^2 27,316 df = 1 T = 0,0072 p > 0,030
		E	5	6,8	16	21,9	24	32,9	28	38,4		73

124

Natomiast w badaniach końcowych zaznacza się wyraźny wpływ pracy nauczyciela na zawartość wypowiedzi uczniów na temat obrazka (zależność istotna statystycznie). Uczniowie klas eksperymentalnych znacznie częściej niż uczniowie klas kontrolnych za treść wypowiedzi na temat obrazka otrzymali wyższe wyniki. Natomiast uczniowie klas kontrolnych znacznie częściej niż uczniowie klas eksperymentalnych uzyskali niższe wyniki w zakresie analizowanej wypowiedzi.

Biorąc pod uwagę dane liczbowe zawarte w tabeli 16, można przyjąć, iż omawiane wyniki w zakresie analizy treściowej wypowiedzi uczniów na temat obrazka potwierdzają przyjęte wcześniej założenia badawcze o wpływie jakości pracy nauczyciela na efekty dydaktyczne związane z treścią obrazka. Oznacza to, że znajomość i przestrzeganie przez nauczyciela reguł metodycznych oraz częste stosowanie tej formy wypowiedzi prowadzą do osiągania przez uczniów wyższych efektów w zakresie wypowiedzi na temat obrazka.

Można zatem stwierdzić, że im częściej uczniowie klas I-III w ciągu roku szkolnego wypowiadają się na temat obrazka (ustnie i pisemnie), tym pełniejsza i bogatsza jest treść ich wypowiedzi. Umiejętność przekazania informacji jest jednym z podstawowych elementów kom­petencji komunikacyjnej.

2. Praca nauczyciela a nadanie tytułu pojedynczemu

Obrazkowi

Uczniowie w młodszym wieku szkolnym powinni nie tylko umieć wypowiedzieć się na temat obrazka, ale także nadać tytuł pojedynczemu obrazkowi lub ich cyklom (historyjce obrazkowej).

Tytuł obrazka to nic innego jak syntetyczne ujęcie jego treści. S. Szuman [1947, s. 104] stwierdza: „charakterystyczną cechą odpo­wiedzi (tytułów) poprawnych, jest powiązanie elementów istotnych w jedną myślową całość [...]. Z wiekiem wzrasta więc silnie i równolegle zarówno ilość trafnych tytułów, jak ilość elementów istotnych w opisach szczegółowych. Tramę określenie całości danego obrazka wymaga zdania sobie sprawy z momentów istotnych". Zgodnie z wymaganiami programu

125

nauczania już od klasy I wdrażamy uczniów do zwięzłego ujmowania treści poprzez nadanie tytułu obrazkowi (historyjce obrazkowej).

Po zredagowaniu przez uczniów wypowiedzi na temat obrazka, dano im polecenie: Nadaj tytuł temu obrazkowi. Czy praca nauczyciela ma wpływ na opanowanie przez uczniów umiejętności nadania tytułu obraz­kowi, dowiemy się z wyników badań przedstawionych w tabeli 17.

Tabela 17

Praca nauczyciela a umiejętność nadania tytułu obrazkowi w badaniach wstępnych i końcowych

Etapy badań		W pełni ujmuje treść		Częściowo		Błędnie		Brak tytułu		∑	Wartości statystyczne
				Liczba	%	Liczba	%	Liczba	%			Liczba	%
Wstępne	K	7	9,6	31	42,5	30	41,1	5	6,8	73		chi^2= 0,491 df = 3 T = 0,033 p > 0,50
		E	8	11,0	34	46,6	26	35,6	5	6,8		73
	końcowe	K	13	17,8	29	39,7	22	30,2	9	12,3		73	chi^2 21,774 df = 3 T = 0,223 p < 0,0005
		E	32	43,8	32	43,8	4	5,5	5	6,8		73

Na podstawie wyników uzyskanych w badaniach wstępnych można stwierdzić, że uczniowie klas kontrolnych i eksperymentalnych osiągnęli takie same wyniki w zakresie umiejętności nadania tytuły obrazkowi. Warto zwrócić uwagę, że niewielki procent badanych w obydwu klasach potrafił w pełni ująć treść obrazka. Natomiast w badaniach końcowych stwierdza się różnice w zakresie osiągnięć szkolnych związanych z nadaniem tytuły obrazkowi ( zależność istotna statycznie ). W klasach eksperymentalnych uczniowie znacznie częściej niż w klasach kontrolnych nadali prawidłowo tytuł obrazkowi. W tych ostatnich uczniowie znaczniej częściej nadali tytuł błędnie.

Uzyskane wyniki są dowodem na prawdziwość wysuniętej hipotezy badawczej, bowiem w zakresie nadania tytułu obrazkowi uczniowie klas eksperymentalnych osiągnęli lepsze wyniki niż uczniowie klas kontrolnych.

126

Zakończenie i wnioski

Przedstawione badania nie wyczerpują problematyki związanej z wykorzystaniem takich środków poglądowych, jak historyjki obrazkowe i ilustracje. Nie było to zresztą zamierzeniem pracy. Do badań wybrano obrazek, ponieważ jest o najczęściej wykorzystywany jako środek poglądowy, poza tym problematyka ta jest niezbyt często podejmowana w badaniach pedagogicznych.

Celem pracy było zebranie informacji na temat omawiania obrazka, a celem badań — uzyskanie odpowiedzi na pytanie: Czy i w jakim stopniu istnieje zależność między jakością pracy nauczyciela a efektami dydaktycznymi z języka polskiego? Dla ujętego problemu głównego sformułowano następujące problemy szczegółowe:

• Czy i w jakim stopniu istnieje zależność między jakością pracy nauczyciela a obojętnością wypowiedzi uczniów klas I - III na temat obrazka?

• Czy i w jakim stopniu istnieje zależność między jakością pracy nauczyciela a treścią wypowiedzi uczniów na temat obrazka ?

• Czy i w jakim stopniu istnieje zależność między jakością pracy nauczyciela a nadaniem przez uczniów klas I - III tytuły obrazkowi?

Typy badań warunkował wyznaczenie zmiennych. Zmienną niezależną

uczyniono jakość dydaktycznej pracy nauczyciela, natomiast zmienną zależną - efekty dydaktyczne.

W wyniku przeprowadzonych obliczeń statystycznych, w zakresie przyjętej zmiennej niezależnej stwierdzone, że jakość działalności dydaktycznej nauczyciela ma wpływ na osiągnięcia szkolne uczniów,.

Analiza zebranego materiału pozwoliła na sformułowanie następujących szczegółowych ustaleń:

1. Istnieje związek między jakością pracy nauczyciela a osiągnięciami uczniów klas I - III w zakresie objętości wypowiedzi a temat obrazka ( tabela 10 ).

2. Istnieje związek między jakością pracy nauczyciela a osiągnięciami uczniów klas I - III w zakresie treści wypowiedzi na temat obrazka ( tabela 16 ).

127

3. Jakość pracy nauczyciela jest czynnikiem różnicującym nadanie tytułu obrazkowi (tabela 17).

Oznacza to, że systematyczna, zaplanowana praca, w pełni zgodna ze wskazówkami metodycznymi, jest czynnikiem różnicującym poziom pisemnej wypowiedzi uczniów klas I-III na temat obrazka.

Jak wskazują zaprezentowane wyniki badań, założone wcześniej hipotezy potwierdziły się, bowiem uczniowie klas eksperymentalnych uzyskali w badaniach końcowych wyższe efekty w zakresie wypowiedzi na temat obrazka.

I tak, w zakresie objętości wypowiedzi:

• zastosowali większą liczbę zdań,

• użyli większej liczby przymiotników i przysłówków,

• użyli większej liczby wyrazów nazywających stosunki przes­trzenne.

W zakresie treści wypowiedzi:

• zwiększyła się liczba elementów treści,

• zwiększyła się liczba wypowiedzi typu opis czynności, a zmniej­szyła typu wyliczanie elementów,

• zwiększyła się liczba uczniów, którzy określili stan emocjonalny osób przedstawionych na obrazku,

• zwiększyła się liczba uczniów, którzy nadali imiona osobom przedstawionym na obrazku,

• zwiększyła się liczba uczniów, którzy wyróżnili szczegóły na obrazku,

• zwiększyła się liczba uczniów, którzy w pełni ujęli treść tematu (nadali tytuł obrazkowi).

Praca nauczyciela nie okazała się czynnikiem różnicującym tylko w zakresie użytych w wypowiedzi zdań (pojedyncze i złożone) oraz w zakresie rodzaju zdań złożonych (współrzędnie, podrzędnie). Większość badanych uczniów opisując obrazek użyła zdań pojedynczych, a wśród zdań złożonych — współrzędnie złożone. Uzyskane w tym względzie wyniki są zgodne z poglądami psychologów i metodyków

W tym miejscu można się odwołać do wyników badań H. Baczyńskiej [1965, s. 231], która wykazała na przykładach, że od cech umysłowości nauczyciela i jego metod pracy zależą postępy uczniów zarówno mniej

128zdolnych i nie posiadających dobrych warunków rozwoju intelektualnego w środowisku rodzinnym, jak i uzdolnionych, mających korzystniejszą atmosferę intelektualną w domu rodzinnym: „Nawet najlepsze warunki środowiska domowego dzieci nie mogą zrównoważyć braków w pracy nauczyciela".

A oto co mówi J. Malendowicz [1974, s. 32] o wynikach badań H. Baczyńskiej: „Wykazanie przez autorkę, że styl pracy nauczyciela jest w klasach niższych czynnikiem dominującym w procesie dydak­tycznym, stanowi ważną przesłankę zarówno dla teorii, jak i praktyki nauczania na pierwszym szczeblu".

Podjęte w pracy badania nad wypowiedzią uczniów klas I-III na temat obrazka potwierdziły pogląd H. Baczyńskiej o roli pracy nauczy­ciela na szczeblu propedeutycznym. Potwierdziły one również wcześniej­sze badania związane z kształtowaniem u uczniów umiejętności redago­wania opisu [Węglińska 1996] i listu [Węglińska 1997].

W niniejszych badaniach wykorzystano metodę eksperymentu pedagogicznego opartego na planie grup równoważnych. Przeprowa­dzono badania wstępne oraz końcowe. Celem eksperymentu było zba­danie wpływu zaprojektowanego modelu działań dydaktycznych nau­czyciela na osiągnięcia szkolne w zakresie wypowiedzi uczniów na temat obrazka. Przeprowadzona analiza badań własnych oraz analiza literatury pozwala na sformułowanie zadań, które kierujemy zarówno do nauczy­cieli, jak i instancji odpowiedzialnych za doskonalenie ich pracy:

1. W każdej klasie na szczeblu propedeutycznym należy znacznie częściej stosować konstruowanie wypowiedzi uczniów na temat obrazka. Mała liczba lekcji nie sprzyja opanowaniu umiejętności wypowiadania się na piśmie. Liczba lekcji prowadzonych w ciągu roku nie powinna być mniejsza niż 20.

2. Wykorzystania obrazka nie należy ograniczać tylko do ćwiczeń w pisaniu (redagowanie wypowiedzi), należy wykorzystać każdą okazję do jego omówienia.

3. Obrazki powinny być dla dzieci w danym wieku odpowiednio trudne, tj. nie za łatwe i nie za trudne do odczytania.

4. Przy omawianiu treści obrazka należy zwrócić szczególną uwagę na dobór pytań. Powinny być one przez nauczyciela wcześniej przemyślane.

129

5. Omówienie treści obrazka należy zakończyć nadaniem mu tytułu, dążąc do jego ujęcia jednym wyrazem.

6. Przy omawianiu obrazka należy zwrócić uwagę na używanie przez uczniów przymiotników i przysłówków.

7. Należy stosować więcej ćwiczeń słownikowych w zakresie nazywania niektórych stanów psychicznych oraz wdrażania uczniów do posłu­giwania się słowami wyrażającymi stany emocjonalne.

8. Należy stosować więcej ćwiczeń słownikowych w zakresie nazywania stosunków przestrzennych i czasowych. Jest to wdrażanie uczniów do posługiwania się słowami wyrażającymi stosunki przestrzenne i czasowe.

9. Wybór sposobu omawiania obrazka powinien być zależny od wieku uczniów, w klasie I częściej można zastosować podejście analityczne (jest ono łatwiejsze), a zakończyć pytaniem ujmującym całość (podejście syntetyczne) — propozycja L. Jeleńskiej. Później, kiedy uczniowie nabiorą pewnej wprawy w analizie obrazka, można stosować tylko pytania o charakterze syntetycznym.

10. Przed omawianiem obrazka nauczyciel powinien skupić uwagę uczniów, stosując w tym celu różne polecenia.

11. Należy zgłaszać pilną potrzebę obrazków i historyjek obrazkowych w dużych rozmiarach (jako narzędzi dydaktycznych).

Na zakończenie przytoczmy słowa S. Szumana i A. Dzierżanki [1957, s. 47]: „umiejętność oglądania obrazków, poznawania i wiązania elementów obrazka w sensowną całość, umiejętność zdawania sobie sprawy z istotnej jego treści, ze stanu i przebiegu rzeczy przedstawionego na obrazku rozwija się u dziecka stopniowo, przy pomocy i pod kierunkiem osób wychowujących dziecko, a w szczególności pod wpływem tego, co i jak one mówią do dziecka oglądającego obrazki w ich obecności". Słowa te, chociaż wypowiedziane wiele lat temu, nic nie straciły ze swej aktualności.

130

Bibliografia

Aleksandrzak S., Malendowicz J., Przyrowski Z.: Przewodnik meto­dyczny do „ Czytanek dla klasy IV". Warszawa 1956, PZWS.

Aleksandrzak S., Rytlowa J.: Wskazówki metodyczne do nauczania języka polskiego w kl. III. Warszawa 1967, PZWS.

Baczyńska H.: Rozwój mowy pisanej w klasach 1-IV. Warszawa 1965, PWN.

Baczyńska H.: Metodyka wypracowań w klasach I-IV szkoły podsta­wowej. Warszawa 1974, WSiP.

Baczyńska H.: Metodyka nauczania gramatyki w klasach 1-3. War­szawa 1981, WSiP.

Baczyńska H.: Metodyka języka polskiego w klasach 1-3 szkoły pod­stawowej. Warszawa 1985, WSiP.

Bałachowicz J.: Różnicowanie kontekstu społecznego wypowiedzi przez dzieci lekko upośledzone umysłowo. „Kwartalnik Polskiej Psychologii Rozwojowej" 1996, t. 4, nr 2-3.

Brzezińska A.: Czytanie i pisanie — nowy język dziecka. Warszawa 1987, WSiP.

Ćwiczenia w mówieniu i pisaniu w klasach 1-IV. Warszawa 1958, „Wspólna Sprawa".

Dawid J.W: Nauka o rzeczach. Wrocław 1960, Ossolineum.

Dembowska J., Saloni Z., Wierzbicki P: Wskazówki metodyczne do nauczania języka polskiego. Warszawa 1965, PZWS.

Dobrołowicz W: Problemy uwagi w pracy pedagogicznej. Warszawa 1985, WSiP.

Dottrens R. i inni: Wychowanie i kształcenie, przeł. E. Chłapowska. Warszawa 1970, PZWS.

Dudzińska I. (red.): Metodyka wychowania w przedszkolu. Cz. II. Warszawa 1976, WSiP.

Filipiak E.: Aktywność językowa dzieci w wieku wczesnoszkolnym. Bydgoszcz 1996, WSP.

Jeleńska L.: Metodyka pierwszych lat nauczania, wyd. III. Warszawa 1929, „Nasza Księgarnia".

131

Jeleńska L.: Szkoła kształcąca. Warszawa 1957, PZWS.

Kien H.: Ćwiczenia w mówieniu i pisaniu. W: Nauczanie języka polskiego w klasach I-IV, pr. zbiór, pod red. T. Wróbla, wyd. II. Warszawa 1965, PZWS.

Kien H.: Kształcenie języka pisanego. W: Metodyka nauczania po­czątkowego. Cz. I. Warszawa 1967, PZWS.

Kielar M.: Rozwój struktury wypowiedzi uczniów klas II i TV na temat obrazków. W: Z zagadnień psychodydaktyki nauczania początko­wego, pr. zbiór, pod red. M. Przetacznikowej i T. Wróbla. Warsza­wa 1977, WSiP.

Kielar M: Wpływ środowiska wychowawczego i technicznego na roz­wój i myślenie dziecka. „Wychowanie w Przedszkolu" 1981, nr 5.

Kowalski S.: Rozwój mowy i myślenia dziecka. Warszawa 1962, PWN.

Kulpa J.: Nauczanie języka polskiego w klasach I-IV. W: Metodyka pierwszych lat nauczania, pr. zbiór, pod red. M. Maćkowiaka i S. Wołoszyna. Warszawa 1959, „Wspólna Sprawa".

Kulpa J., Więckowski R.: Metodyka nauczania języka polskiego w klasach początkowych. Warszawa 1983, WSiP.

Lenartowska K., Świętek W: Inspirowanie wypowiedzi pisemnych w klasach l-III. Warszawa 1989, WSiP.

Malendowicz J.: Nauczanie języka polskiego w klasach I-IV. W: Pra­ca nauczyciela w klasach I-IV, pr. zbiór, pod red. T. Wróbla. War­szawa 1974, WSiP

Małkowska - Zegadło H.: Rozwój języka mówionego i pisanego ucz­niów w wieku 8-11 lat. Warszawa 1983, WSiP.

Materiały dydaktyczne i pomoce naukowe dla klas I-IV, wyd. II. Warszawa 1963, „Wspólna Sprawa".

Metodyka pierwszych lat nauczania, pr. zbiór, pod red. A. Maćko­wiaka i S. Wołoszyna. Warszawa 1959, „Wspólna Sprawa".

Metodyka wychowania w przedszkolu, cz. II, pr. zbiór, pod red. I. Du­dzińskiej. Warszawa 1976, WSiP.

Mielech A.: Doskonalenie języka mówionego uczniów w okresie wczesnoszkolnym. Białystok 1996, Filia UW.

Morawska Z., Wilkowa A.: Kształcenie języka dziecka w klasach 1-4. Warszawa 1965, PZWS.

132Mystkowska H.: Kierowanie rozwojem mowy i myślenia dzieci. W: Metodyka wychowania przedszkolnego, pod red. M. Kwiat­kowskiej i Z. Papińskiej. Warszawa 1972, PZWS.

Nauczanie języka polskiego w klasach I-IV, pr. zbiór, pod red. T. Wrób­la, wyd. II. Warszawa 1965, PZWS.

Okoń W: Słownik pedagogiczny. Warszawa 1992, PWN.

Palka S.: Pedagogiczne czynniki różnicujące szanse edukacyjne uczniów klas I-III. W: Czynniki różnicujące szanse..., Katowice 1988.

Parnowski Z., Szedny R, Szulecka J.: Przewodnik metodyczny do „Czy tanek dla ki. II". Warszawa 1966, PZWS.

Pojawska K.: Ćwiczenia w mówieniu i pisaniu w klasach V-VI1. War­szawa 1958, PZWS.

Poplucz J.: Organizacja czynności nauczycielskich. Warszawa 1978, WSiP

Praca nauczyciela w klasach I-IV, pr. zbiór, pod red. T. Wróbla. War­szawa 1974, WSiP.

Praca nauczyciela i ucznia w klasach 1-3, pr. zbiór, pod red. M. Le-lonka i T. Wróbla. Warszawa 1989, WSiP.

Przetacznik-Gierowska M., Makiełło - Jarża G.: Psychologia rozwo­jowa i wychowawcza wieku dziecięcego, wyd. I. Warszawa 1985, WSiP.

Przyłubscy E. i F.: Język polski na co dzień. Warszawa 1985, WP.

Psychologia uczenia się w nauczaniu początkowym, pod red. J. Lomp-schera. Warszawa 1976, WSiP

Psychologia wychowawcza, pod red. Ch. E. Skinera. Warszawa 1971, PWN.

Ptaszyński W: Kształtowanie języka ucznia przy zastosowaniu wska­zań logiki. Warszawa 1970, PZWS.

Racinowski S.: Pytanie i odpowiedź. Warszawa 1967, NK.

Radwiłowicz M., Morawska Z.: Metodyka nauczania początkowego, wyd. I. Warszawa 1986, WSiP.

Rubinsztejn S.L.: Podstawy psychologii ogólnej. Warszawa 1962, KiW.

Rytlowa I: Kształcenie mowy. W: Metodyka nauczania początko­wego, cz. I. Warszawa 1967, PZWS.

133

Rytlowa J.: Czytanie w szkole. Klasy 1-IV. Warszawa 1958, PZWS.

Rytlowa J.: Ćwiczenia w mówieniu i pisaniu w klasach I-IV szkoły pod -

stawowej. Warszawa 1973, PZWS.

Saloni Z.: O kształceniu umiejętności pisania. Warszawa 1979, WSiP.

Skrzypiec W.: Ćwiczenia gramatyczno-ortograficzne i stylistyczne w klasach 1-3. Warszawa 1992, WSiP.

Słońska I.: Psychologiczne problemy ilustracji dla dzieci, wyd. II. Warszawa 1977, PWN.

Szefler E.: Rola ilustracji w poznawaniu lektury szkolnej. „Guliwer" 1993, nr 2.

Szefler E.: Rola ilustracji książkowej w kształceniu uczniów klas niż

szych. „Scholasticus" 1994, nr 7-8.

Szefler E.: Wykorzystanie ilustracji w lekturze szkolnej do widzenia tych

samych treści. „Scholasticus" 1995, nr 1.

Szuman S.: Psychologia wychowawcza wieku szkolnego. Kraków 1947,

Wiedza - Zawód - Kultura.

Szuman S.: Rozwój znajomości rzeczy oraz zdolności poznawania ich na

obrazkach u dzieci 3-10-letnich. „Życie Szkoły" 1958, nr 7/8.

Szuman S., Dzierżanka A.: Rozwój umiejętności opisywania i wyjaś-

­niania przez dzieci splotu zdarzeń przedstawionego na obrazku.

Zeszyty Naukowe UJ. „Psychologia i Pedagogika" 1957, z. 1.

Thomson M.K.: Motywacja w uczeniu się szkolnym. Psychologia Wy­-

chowawcza. Pod red. Ch.E. Skinera, Warszawa 1971, PWN.

Tomaszewski T.: Wstęp do psychologii. Warszawa 1968, PWN.

Uryga Z.: Obraz jako pomoc w nauczaniu języka polskiego. Rocznik

Naukowo-Dydaktyczny, z. 12. Kraków 1961, WSP.

Węglińska M.: Opis jako forma wypowiedzi w klasach początkowych.

Warszawa 1989, WSiP.

Węglińska M.: Jakość pracy dydaktycznej nauczyciela a efekty ucz­niów

klasy III z języka polskiego (na przykładzie opisu jako formy wypo

wiedzi). Szczecin 1996, Wyd. Naukowe Uniwersytetu Szcze­cińskiego.

Węglińska M.: List jako forma wypowiedzi w klasach początkowych.

Szczecin 1997, US.

Wierzbicki P: Ćwiczenia stylistyczne. Warszawa 1977, WSiP.

134

Wróbel T.: Ogólne podstawy nauczania początkowego. W: Praca nauczyciela w klasach I-IV, pr. zbiór, pod red. T. Wróbla. War­szawa 1974, WSiP.

Wołoszynowa L.: Młodszy wiek szkolny. W: Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, pod red. M. Żebrowskiej. Warszawa 1986 PWN.

Wołoszynowa L.: Psychologiczne podstawy nauczania w młodszym wieku szkolnym. W: Metodyka pierwszych lat nauczania, praca zbiorowa pod red. A. Maćkowiaka i S. Wołoszyna. Warszawa 1959, „Wspólna Sprawa".

Objaśnienia skrótów: N - nauczycielka, P - przedszkolak

54

Przewidywane umiejętności polonistyczne uczniów po I etapie kształcenia

Konieczne Podstawowe Rozszerzone Pełne

[…]

_ wypowiada się na _ wypowiada się na _ opowiada treść _ opowiadając treść

temat obrazków temat obrazków obrazka w for obrazka, posługuje się

krótkimi zdaniami; uporządkowanej, rozwiniętymi zdaniami

posługuje się i samodzielnie nadaje

rozwiniętymi

zdaniami;

_ stara się podać własne _ podaje różne _ nadaje tytuły _ wypowiada się

propozycje tytułów propozycje tytułów obrazkom; […] w formie

obrazków ( ale nie obrazków (ale nie uporządkowanej

zawsze trafne), […] zawsze trafne), […] nt. obrazków; […]

---