ŚW. AUGUSTYN WYKŁAD II PRZESZŁOŚĆ, PRZYSZŁOŚĆ, TERAŹNIEJSZOŚĆ -  KONCEPCJA CZASU U ŚW. AUGUSTYNA Augustyn dyskredytuje tradycyjne rozumienie trójpodziału czasu i zadaje pytanie, jak istnieje przeszłość skoro jej już nie ma, teraźniejszość skoro przemija, a przyszłość, która jeszcze nie istnieje. W pierwszych zdaniach czternastego fragmentu Wyznań dotyczących czasu, św. Augustyn wyciąga wniosek z poprzedniego trzynastego, gdzie udowadniał że „...czasu przed czasem - nie było” , a co za tym idzie pytanie o to, co czynił bóg wcześniej przed stworzeniem świata nie ma sensu:  „Nie było więc takiego czasu, w którym byłbyś bezczynny. Bo i sam czas Ty stworzyłeś”. Stwierdzenie to, jest jeszcze posiłkowane terminem nie współwieczności boga z czasem: „A żaden czas nie jest współwieczny Tobie...” . Augustyn terminu czas używa w pierwszych trzech zdaniach w dwóch znaczeniach, czasu jako jego okres, odcinek (w pierwszym i w trzecim) oraz czasu jako to, co jest odbiciem idei wieczności (w zdaniu drugim). W trzecim zdaniu filozof wykazuje, że niewspółwieczność jest wynikiem nieprzystawalności czegoś, co jest niezmienne, w tym wypadku Boga, ze zmiennością, która jest atrybutem czasu. Niezmienny czas nie byłby czasem lecz wiecznością, niezmienną - więc dostępną tylko Bogu. Zdanie to brzmi tak: „A żaden czas nie jest współwieczny Tobie, bo ty trwasz niezmienny, on zaś, gdyby niezmiennie trwał nie byłby czasem” . „ Czym więc jest czas?” - zapytuje dalej Augustyn stwierdzając, że „Nie ma na to łatwej i krótkiej odpowiedzi”. Następnie dostrzega różnicę między pojmowaniu czasu a jego nazywaniem. Trudniej jest pojąć czas - stwierdza filozof - niż go nazwać: „Trudno to pojąć, a cóż dopiero - w słowach to wyrazić ”. Augustyn wyraża swoje zdziwienie wypływające z faktu, że mamy jakieś pojęcie czasu w głowie, i jak ktoś do nas mówi, używając tego pojęcia nie mamy kłopotu ze zrozumieniem komunikatu: „W naszych rozmowach nic nie jest tak częste i pospolite jak mówienie o czasie. Oczywiście rozumiemy, co oznacza to słowo, gdy je wypowiadamy, rozumiemy je też, gdy ktoś inny wspomina o czasie”. Skąd się biorą więc te kłopoty z udzieleniem odpowiedzi? - zdaje się zapytywać Augustyn Od nowego akapitu po raz kolejny Augustyn zapytuje „Czymże jest więc czas ?”. Stwierdza, że „Jeśli nikt mnie oto nie pyta, wiem. Jeśli pytającemu usiłuję wytłumaczyć, nie wiem”. Nie zastanawiając się nad kwestią czasu wydaje się, że pytanie jest proste, lecz jeżeli się zastanowimy nad sformułowaniem jakiejś odpowiedzi szybko się zorientujemy, iż tak naprawdę to nie mamy pojęcia czym czas jest. Można jednak z przekonaniem stwierdzić - zauważ Augustyn - „...iż gdyby nic nie przemijało nie byłoby czasu przeszłego. Gdyby nic nie przychodziło nowego nie było by czasu przyszłego. Gdyby niczego nie b y ł o, nie byłoby teraźniejszości”. Po niemożności udzielenia konkretnej odpowiedzi na pytanie, czym czas jest Augustyn wyciąga logiczne konsekwencje z przemijania, ustalając je jako pewnik. Mimo, że konkretna odpowiedz nie jest możliwa z pewnością można stwierdzić, że to czym czas jest przemija (przeszłość), bytuje (teraźniejszość) oraz nadejdzie (przyszłość). Wobec tego Augustyn zapytuje „ w jakiż sposób istnieją [przeszłość i przyszłość], skoro przeszłości już nie ma, a przyszłości jeszcze nie ma ? ”. To samo pytanie o sposób istnienia dotyczy teraźniejszości, która „gdyby zawsze była teraźniejszością i nie odchodziła w przeszłość, już nie czasem byłaby, ale wiecznością.”, a przecież wieczność jest dostępna tylko Bogu i nie jest czasem. Filozof dyskredytuje tradycyjne rozumienie trójpodziału czasu i zadaje pytanie, jak istnieje przeszłość skoro jej już nie ma, teraźniejszość skoro przemija, a przyszłość jeszcze nie istnieje. (...) Teraźniejszość W Filozofii Augustyna ze względu na swój ruch nie może istnieć:  „...jakże o niej możemy mówić, że jest, skoro jest dzięki temu, że jej nie będzie?” . Teraźniejszość jest nieuchwytna i jako czas nigdy nie wiadomo czy już jest przeszłością, czy jeszcze jest w przyszłości. Na swoje początkowe pytanie Augustyn nie znajduje odpowiedzi, gdyż nie sposób odpowiedzieć na pytanie czym jest czas?  Nie podlega on zatrzymaniu niezbędnemu dla uzyskania odpowiedzi na tego rodzaju pytanie. Jedynym wybiegiem z tej sytuacji jest przeformułowanie statusu bytowego czasu. „Nie możemy właściwie mówić, że czas jest - pisze Augustyn - jeśli nie dodajemy, iż zmierza on do tego, że go nie będzie” . Czas jest tym, co zmierza do zaprzestania bycia cały „czas” jednocześnie będąc. Nie jest to, oczywiście żadna definicja, lecz raczej uściślenie jakości bycia czasu, który nie jest a przemija. Tym przeformułowaniem pytania filozof kończy czternasty rozdział. Aby sformułować pojęcie trzeba dokonać swojego rodzaju uchwycenia pojmowanego, zamknąć je w ramach. Wszystko co ulega przemianie ciężko poddaje się temu procesowi, bowiem „jest” oznacza stateczność i nie poddaje się dynamice tak charakterystycznej dla czasu.  Zdaje się, że w ten sposób Augustyn zauważa niemożliwość odpowiedzi na pytanie czym jest czas? Bo jest ono źle postawione. Czas w swojej dynamice daje się opisać nie jako jest, lecz jako zmierzający do tego, że go nie będzie. Czy jest to jednak problem tylko i wyłącznie na poziomie języka? Na to pytanie Augustyn nie zna odpowiedzi. (...)

Znaczenia ważniejszych pojęć

Augustyn stworzył swoją koncepcję czasu. Był on dla niego własnością zmienności i miarą ruchu. Sądził, że, tak jak całe stworzenie, jest on dany ludziom przez Boga. Jednak zauważył, że nieodłącznie wiąże się z ruchem substancji i wywnioskował, że mamy trzy „teraz”: to, które w chwili wypowiadania przechodzi do przeszłości, to związane z teraźniejszością i to, które jeszcze nie zostało wypowiedziane. Jedyne, co jest pewne, to śmierć, która nastąpi w przyszłym „teraz”.

 

Czas teraźniejszy to chwila, której nie da się podzielić na jakiekolwiek, nawet niewielkie cząstki. Z pojęciem czasu wiązała się definicja wieczności - była ona dla niego nieruchomym i zastygłym „teraz”, nie oznaczała więc nieskończonego biegu czasu.

 

Augustyn dostrzegał zmienność wszystkich rzeczy, jednak nie wiedział, czym ona sama dokładnie jest. Musiała pochodzić od Boga, bo od niego właśnie pochodzą wszystkie rzeczy istniejące w jakikolwiek sposób. To dzięki niej istnieją pory czasu.

 

Bardzo istotne było dla Augustyna pojęcie duszy, zdecydowanie oddzielił ją od ciała. Określał ją jako substancję samoistną, która może obcować z prawdami wiecznymi.

Teoria poznania

Augustyn wychodził z założenia, że działania człowieka nie są wolne od grzechu, jednak najważniejsze jest dostrzeżenie go i chęć nawrócenia. Najistotniejsze jest poznanie Boga i duszy, a więc odkrycie prawdy. To właśnie Bóg umożliwia doświadczenie jej poprzez oświecenie.Właśnie ta iluminacja jest łaską ofiarowywaną ludziom przez Boga (doświadczył jej również Augustyn).

 

Augustyn był praktyczny, według niego najkorzystniejsze było znalezienie takiej prawdy, która uszczęśliwi człowieka. Doszedł do wniosku, że można ją osiągnąć tylko dzięki zespoleniu się z Bogiem. W tym celu trzeba zaufać Mu, uwierzyć w Jego istnienie, zobaczyć w Nim autorytet. W koncepcji tej widoczne są echa eudajmonii, czyli rozważań filozoficznych, które mają na uwadze przede wszystkim szczęście człowieka. Jednak jest to szczęście szczególnie pojęte, Augustyn pisze:

 

Stworzyłeś nas dla siebie i niespokojne jest serce nasze, dopóki nie spocznie w Tobie.

 

Oddaje to cały sens teorii poznania Boga.

 

Równie ważne jest poznanie samego siebie, dopiero wówczas można pojąć prawdę, zjednoczyć się z Najwyższym:

Idą ludzie podziwiać wysokie góry, olbrzymie fale morskie, szerokie wodospady rzek, przestrzeń Oceanu i drogi gwiezdne, a zaniedbują siebie samych.

 

Istotne jest więc poznanie Boga i duszy. To doprowadzi do zbawienia, a jednocześnie zapewni szczęśliwość. Taka postawa jest charakterystyczna dla całej filozofii chrześcijańskiej.

Augustyn „Wyznania”

Geneza dzieła

Augustyn napisał Wyznania w latach 397-400. Były one efektem zapoznawania się z różnymi religiami i filozofiami (manicheizm, platonizm, neoplatonizm, astrologia, chrześcijaństwo) oraz spotkań z ludźmi (matka-chrześcijanka, ojciec-katechumen, biskupi, kapłani, towarzysze, przyjaciele). Jednak pisał to dzieło już jako świadomy chrześcijanin. Było to więc po: „nocy mediolańskiej” (bardzo istotnej dla jego życia), chrzcie, założeniu wspólnot augustiańskich w Tagaście i Hipponie, święceniach kapłańskich, a nawet objęciu urzędu biskupiego. Jako że Augustyn zmienił światopogląd, miał na celu wyrażenie skruchy, wychwalenie Boga i przedstawienie swoich rozważań filozoficznych, na kształt których wpłynęło chrześcijaństwo - właśnie to odnajdujemy w Wyznaniach

Znaczenie tytułu

Tytuł odnosi się do „wyznawania” - spowiadania się ze swoich grzechów, rozliczania z dotychczasowego życia, a również do „wysławiania” - chwalenia mądrości i wielkości Stwórcy. Dlatego autor przytacza wiele zdarzeń ze swojego życia i jako człowiek, który odnalazł słuszną drogę, rozważa, co powinien był zrobić w przeszłości. Dlatego przyznaje się do wszystkich jego zdaniem nieodpowiednich zachowań, obnaża swoją grzeszną naturę (krytykuje nawet swoje dziecinne przewinienia i uczenie się z powodu obawy przed karami). A jednocześnie jest pełen wdzięczności Bogu i zdumiony Jego wszechmocą, dlatego chwali Go.

Problematyka utworu

Budowa dzieła

Wyznania Augustyna dotyczą dzieciństwa (złość na dorosłych za to, że nie spełniają jego próśb; niechęć do nauki), młodości (brak zrozumienia dla matki-chrześcijanki, która próbowała go sprowadzić na dobrą drogę i późniejsze odkrycie, że to Bóg przemawiał jej ustami; owładnięcie przez erotyzm), dorosłości (wahania co do zmiany religii). Są to więc zarówno grzechy błahe, jak i poważniejsze. Augustynowi bardzo zależy na powiedzeniu o wszystkim Bogu.

Końcowa część Wyznań (księgi X-XII) zawiera już więcej rozważań filozoficznych, teologicznych, psychologicznych - nie ma charakteru autobiograficznego ani nie przypomina spowiedzi. Dotyczy wyjaśnienia ważniejszych terminów, Augustyn ustosunkowuje się do pojęć takich jak substancja, forma, materia czy czas. Odwołuje się do Boga i w ten sposób tworzy własną doktrynę filozoficzną.

Elementy biograficzne - wędrówka filozoficzna Augustyna

W Wyznaniach Augustyn kreśli historię swojego życia, pokazuje, jak zmieniały się jego przekonania pod wpływem ludzi, miejsc, rzeczy. Jako że jest to dzieło autobiograficzne, to można się dowiedzieć o szczegółach dotyczących jego wykształcenia i dorastania. Augustyn stara się zachować kolejność chronologiczną przekazywanych informacji, jednak niektóre uzupełniane są dopiero w dalszej części książki. Jego wspomnienia pozwalają stworzyć dokładną biografię.

Urodził się w Tagaście w Numidii, jego rodzicami byli: Patrycjusz i Monika (wówczas dwudziestotrzyletnia). Gdy był chłopcem wysłali go oni do Madaury na studia retoryczne. Jednak problemy materialne sprawiły, że musiał wrócić do Tagasty. Ojciec wciąż zbierał pieniądze na jego dalsze kształcenie i Augustyn mógł w końcu pojechać na studia do Kartaginy. Tam właśnie związał się z kobietą, która urodziła mu syna - Adeodata (później się z nią rozstał i zaręczył z inną). Wkrótce związał się z manichejczykami, ale wrócił do rodzinnego miasta i zaczął nauczać retoryki. Śmierć przyjaciela tak go poruszyła, że postanowił znów wyruszyć do Kartaginy, tam poznał biskupa manichejskiego - Faustusa (manicheizm powoli przestawał go już fascynować). Znów wyruszył w drogę, tym razem do Rzymu (tam założył szkołę retoryki) i po raz kolejny miał styczność z manichejczykami. W Mediolanie natomiast odwiedził katolickiego biskupa, Ambrożego.

Jego życiu towarzyszyły więc ciągłe dociekania filozoficzne, prowadził je też z przyjaciółmi, Alipiuszem i Nebrydiuszem. Chcieli oni nawet założyć filozoficzną wspólnotę egzystencji, ale nie doszło to do skutku. Dzięki rozmowie z przyjacielem przestał wierzyć w astrologię, zaczął studiować dzieła platończyków i neoplatończyków. Właśnie wtedy pomyślał o zgłębieniu Pisma Świętego. Symplicjan, kapłan katolicki, opowiedział mu też o nawracaniu się. Natomiast od Pontycjana dowiedział się o życiu św. Antoniego i o swoich towarzyszach, którzy przystąpili do wspólnoty zakonnej.

Przełomowym momentem była „noc mediolańska” - medytacja Augustyna w ogrodzie, kiedy to ukazało mu się dziecko i przemówiło: „Weź to, czytaj!”. Pod wpływem tego wydarzenia wybrał drogę życiową, zrezygnował z nauczania retoryki i przyjął chrzest. Jego matka zmarła (od tego momentu kończy się część autobiograficzna; zob. biografia św. Augustyna).

Są to suche fakty, jednak Augustyn przeplata je swoimi rozważaniami na temat istoty człowieczeństwa, zachowań poszczególnych osób, analizuje też swoje postępowanie z przeszłości i konfrontuje je z teraźniejszością. Wszystkie słowa kieruje do Boga i rzeczywistość odnosi właśnie do Niego. Nawet gdy pisze o rzeczach z pozoru nieistotnych, np. o dziecięcych kłamstwach, zwraca się do Stwórcy.

Wyznania pokazują długą wędrówkę Augustyna - odwiedził on wiele miejsc, aż w końcu ukształtowały się jego poglądy. Manicheizm, platonizm, neoplatonizm, astrologia, chrześcijaństwo - wszystkie te religie i filozofie złożyły się na jego myśl filozoficzną.

Istota i rola Boga

Autor na przykładzie swojego życia pokazuje, jak wielkie jest miłosierdzie Boga w stosunku do grzesznego człowieka. Jest świadom swojego zbłądzenia, przyznaje się do wszystkich win i w ten sposób ujawnia swój stosunek do Boga. Uległ on licznym przemianom, Augustyn przyznaje, że odsuwał się od Stwórcy, nie kochał Go.

Dopiero po czasie zaufał Mu bezgranicznie, stał się pewien Jego potęgi. Musiał jednak przebyć długą drogę, zanim to nastąpiło, miał styczność z wieloma wyznaniami. Dopiero po przeczytaniu Biblii doszedł do wniosku, że Bóg góruje nad całym światem: jest najważniejszym Bytem, źródłem poznania, dobrem i wszechmocnym Stwórcą. Doprowadza to do ujawnienia istoty ludzi i Boga: punktem wyjścia do zbawienia jest grzech, przy czym konieczna jest obecność łaski. Człowiek to tylko bezwolna istota zmuszona do wyboru między dobrem a złem, wyczekująca zbawienia.

Augustyn wielokrotnie podkreśla ważną rolę Boga w życiu człowieka, wychwala Go słowami:

Jakże wielki jesteś, Panie. Jakże godzien, by Cię sławić. Wspaniała Twoja moc. Mądrości Twojej nikt nie zmierzy. Pragnie Cię sławić człowiek, cząsteczka tego co stworzyłeś. On dźwiga swą śmiertelną dolę, świadectwo grzechu, znak wyraźny, że pysznym się sprzeciwiasz, Boże. A jednak sławić Ciebie pragnie ta cząstka świata, którąś stworzył. Ty sprawiasz sam, że sławić Cię jest błogo.

Wszystkie zwroty do Boga są utrzymane w tym samym tonie - Augustyn dostrzega, że Stwórca znacznie przewyższa człowieka. Często też zadaje pytania retoryczne, chce się dowiedzieć, kim jest Bóg, jaka jest postać tego, który ma taką siłę.

Filozofia św. Augustyna jest zdecydowanie teocentryczna, Bóg jest ośrodkiem wszystkich jego myśli, każdą koncepcję odwołuje właśnie do Niego. Jest to wyraz wielkiej wiary Augustyna, który przyznaje, że zbłądził, bo wyznawał inne wartości. Jednak poznał istotę swojego grzechu i wyraził chęć naprawy zła, które w nim tkwiło. Ostatecznie połączył przekonania chrześcijańskie z poglądami platońskimi.

Dobro i zło

Pojęcie dobra nie było dla Augustyna tak skomplikowane, jak pojęcie zła. Całe istnienie zostało stworzone na podobieństwo boskich idei - jest więc dobre.

Augustyn zastanawiał się jednak nad pochodzeniem zła i nie mógł znaleźć rozwiązania. Wyjaśnienie otrzymane od manichejczyków nie dało się pogodzić z podstawowymi dogmatami katolicyzmu. W końcu odkrył, że zło jest niebytem, bierze się z braku dobra, ma związek z odwróceniem się od wyższych wartości i zasad. Nie należy ono do przyrody (jest więc tworem człowieka, który odwraca się od Boga), i, mimo że istnieje absolutne dobro, nie ma absolutnego zła. Najgorszym przewinieniem jest poleganie na samym sobie, bo żadne stworzenie nie jest samowystarczalne - złem jest pokładanie ufności w człowieku. Natomiast dobry czyn nie może być „celem samym w sobie”, musi do czegoś prowadzić. Właściwych wyborów (poświęcenie się dobru, niezbaczanie na drogę zła) dokonują ludzie, których Bóg obdarzył łaską - właśnie oni będą zbawieni, pozostałych spotka potępienie (predestynacja).

Świat i przyroda

Augustyn uważał, że Bóg stworzył świat z absolutnej nicości. Początkowo była to bezkształtna materia, później Stwórca ukształtował, na podstawie swoich idei, wszystkie byty materialne. Byty duchowe (np. ludzie) powstały od razu z nicości. Między stworzeniem tej nieokreślonej materii a ukształtowaniem poszczególnych rzeczy, nie było żadnego odstępu czasowego, wszystko odbyło się w jednej chwili:

Ty je stworzyłeś [dzieła - przyp. A.M.] - stworzyłeś je z niczego, a nie z Twojej substancji ani nie z jakiegokolwiek tworzywa nie stworzonego przez Ciebie, już przedtem istniejącego, lecz z materii, której stworzenie przez Ciebie było zbieżne z ukształtowaniem z niej rzeczy: nie upłynął bowiem żaden czas przed wyposażeniem tej bezkształtnej materii w formę.

Zatem Augustyn uważał, że sześć dni stworzenia (i ich opis w Księdze Rodzaju) to przenośnia pomagająca człowiekowi w zrozumieniu tego procesu.

Do swojej koncepcji włączył też teorię idei Platona, jednak zinterpretował ją na swój sposób: idee to myśli Boga, a skoro Bóg istnieje odwiecznie, to tak samo musi być z ideami, zatem świat również jest wieczny. W jego obrębie znajdują się postaci o skończonej naturze i te, które dalej mogą się rozwijać - to również zależy od Boga.

Znaczenia ważniejszych pojęć

Augustyn stworzył swoją koncepcję czasu. Był on dla niego własnością zmienności i miarą ruchu. Sądził, że, tak jak całe stworzenie, jest on dany ludziom przez Boga. Jednak zauważył, że nieodłącznie wiąże się z ruchem substancji i wywnioskował, że mamy trzy „teraz”: to, które w chwili wypowiadania przechodzi do przeszłości, to związane z teraźniejszością i to, które jeszcze nie zostało wypowiedziane. Jedyne, co jest pewne, to śmierć, która nastąpi w przyszłym „teraz”.

Czas teraźniejszy to chwila, której nie da się podzielić na jakiekolwiek, nawet niewielkie cząstki. Z pojęciem czasu wiązała się definicja wieczności - była ona dla niego nieruchomym i zastygłym „teraz”, nie oznaczała więc nieskończonego biegu czasu.

Augustyn dostrzegał zmienność wszystkich rzeczy, jednak nie wiedział, czym ona sama dokładnie jest. Musiała pochodzić od Boga, bo od niego właśnie pochodzą wszystkie rzeczy istniejące w jakikolwiek sposób. To dzięki niej istnieją pory czasu.

Bardzo istotne było dla Augustyna pojęcie duszy, zdecydowanie oddzielił ją od ciała. Określał ją jako substancję samoistną, która może obcować z prawdami wiecznymi.

Teoria poznania

Augustyn wychodził z założenia, że działania człowieka nie są wolne od grzechu, jednak najważniejsze jest dostrzeżenie go i chęć nawrócenia. Najistotniejsze jest poznanie Boga i duszy, a więc odkrycie prawdy. To właśnie Bóg umożliwia doświadczenie jej poprzez oświecenie. Właśnie ta iluminacja jest łaską ofiarowywaną ludziom przez Boga (doświadczył jej również Augustyn).

Augustyn był praktyczny, według niego najkorzystniejsze było znalezienie takiej prawdy, która uszczęśliwi człowieka. Doszedł do wniosku, że można ją osiągnąć tylko dzięki zespoleniu się z Bogiem. W tym celu trzeba zaufać Mu, uwierzyć w Jego istnienie, zobaczyć w Nim autorytet. W koncepcji tej widoczne są echa eudajmonii, czyli rozważań filozoficznych, które mają na uwadze przede wszystkim szczęście człowieka. Jednak jest to szczęście szczególnie pojęte, Augustyn pisze:

Stworzyłeś nas dla siebie i niespokojne jest serce nasze, dopóki nie spocznie w Tobie.

Oddaje to cały sens teorii poznania Boga.

Równie ważne jest poznanie samego siebie, dopiero wówczas można pojąć prawdę, zjednoczyć się z Najwyższym:

Idą ludzie podziwiać wysokie góry, olbrzymie fale morskie, szerokie wodospady rzek, przestrzeń Oceanu i drogi gwiezdne, a zaniedbują siebie samych.

Istotne jest więc poznanie Boga i duszy. To doprowadzi do zbawienia, a jednocześnie zapewni szczęśliwość. Taka postawa jest charakterystyczna dla całej filozofii chrześcijańskiej.

Wyznania - św. Augustyn

problematyka

Jedno z najważniejszych dzieł św. Augustyna. Pod względem gatunkowym Wyznania są autobiografią z elementami spowiedzi publicznej - formy na owe czasy nowej, obowiązującej w ówczesnym kościele katolickim. Tytuł dzieła - Confessiones - znaczy z jęz. łac. „wyznajemy”. Jest to zarówno wyznanie grzechów jak i wyznanie wiary w Boga poprzez oddanie Mu chwały. Celem św. Augustyna było wyrażenie miłości do Boga oraz dowiedzenie, że tylko życie w Bogu może człowiekowi przynieść prawdziwe szczęście. Spowiada się ze swojego życia, z błędów młodości, upadków, aby pokazać potęgę miłości Boga, który nigdy nie odrzuca grzesznika, ale jak dobry ojciec zawsze jest gotów przyjąć jego skruchę i przebaczyć. O swoich Wyznaniach św. Augustyn mówi: „Trzynaście ksiąg moich Wyznań chwali Boga sprawiedliwego i dobrego za to, co było dobre i złe, a nadto pobudza ku Niemu ludzki umysł i uczucie”.

Na poglądy św. Augustyna miały wpływ: myśli Cycerona, neoplatonizm, manicheizm.

Zagadnienia filozoficzno-etyczne poruszone w Wyznaniach:

• Bóg: początkowo, zgodnie z teoriami manichejskimi Bóg był dla św. Augustyna bytem duchowym oddalonym od świata i stworzenia. Za twórcę świata i człowieka manichejczycy i św. Augustyn uważali Demiurga - złego Boga, stąd świat przenikają pierwiastki zła. Stopniowo św. Augustyn doszedł do idei Boga - miłości i miłosierdzia, który jest celem i jedynym prawdziwym szczęściem człowieka i z którym człowiek potrafi nawiązać prawdziwy, żywy kontakt, czego dobitnym dowodem są Wyznania. Według św. Augustyna wszystko, co istnieje, zawdzięcza swoje istnienie Bogu, On też narzuca bytom granice: „... wszystko znajduje się nie tylko w odpowiednim dla siebie miejscu, ale także w odpowiednim czasie, (...) Ty, który jedynie jesteś wieczny, nie zacząłeś działać dopiero po upływie niezmierzonego przeciągu czasu - i ten, który minął, i ten, który nadejdzie - nie mógłby ani przeminąć ani nadejść, gdybyś Ty bez przerwy nie działał”;

• problem zła: według manichejczyków zło było wynikiem działania złego Demiurga, Platon nauczał, że zło to brak dobra. Pod wpływem neoplatonizmu św. Augustyn uznał, że zło nie jest bytem, tylko jego brakiem, jest nicością.

• duch i materia: św. Augustyn pisze: „w tym czasie lektura dzieł platoników zachęciła mnie do szukania prawdy niecielesnej i zobaczyłem, że „niewidzialne rzeczy” Twoje przez dzieła Twoje „zrozumiałymi się stały”. Filozof rozróżnia więc byty materialne i duchowe, a samego Boga uznaje za byt duchowy i najdoskonalszy;

• poznanie: według św. Augustyna poznaniem było przede wszystkim doświadczeniem wewnętrznym a nie zmysłowym; w akcie poznania współdziała Bóg, który dzięki iluminacji (oświeceniu) pozwala człowiekowi poznać to, co dla niego niewyobrażalne;

• antropologia: filozof głosił dualizm człowieka, który posiada ciało i duszę od ciała niezależną, która nad nim dominuje; choć człowiek kieruje się w swoim postępowaniu rozumem, wyższa nad rozum jest wolna wola;

• etyka: św. Augustyn uważał miłość za wartość najwyższą, z której wynikają inne.

Św. Augustyn - idee ("Wyznania")

Św. Augustyn urodził się w 354 r w numidyjskim mieście, Tagaście. Studiował pisma Cycerona, które zainspirowały jego filozoficzne rozważania. Chociaż jego matka była chrześcijanka, początkowy stosunek Augustyna do religii był dość sceptyczny. W młodości był wyznawcą manicheizmu charakteryzującym się skrajnym dualizmem zła i oraz dobra. Szybko uświadomił sobie jednak braki takiej doktryny i przeszedł na stronę sceptycyzmu akademickiego. Potem powrócił do filozofii platońskiej, z której czerpał. Augustyn dużo podróżował, poznawał różne teorie filozoficzne, religie, kultury. W końcu nawrócił się na wiarę chrześcijańską, odtąd jego filozofia miała w niej oparcie. Dużo pisał, jego najsławniejszym dziełem są: "Wyznania". Zmarł w 430 roku.

Poglądy

Źródłem filozofii św. Augusta stała się filozofia Platona. W metafizyce Augustyn odwoływał się do platońskiego idealizmu, w teorii poznania przejawiał absolutyzm, za greckim filozofem uznawał odrębność ducha, dualizm ciała i ducha, życia ziemskiego i idealnego życia wiecznego.

Poznanie duszy

Augustyn nauczał, iż celem człowieka ma być szczęście, zaś zadaniem filozofii jest odnalezienie tego szczęścia. Szczęście jest możliwe jedynie dzięki Bogu. Augustyn twierdził, że do szczęścia niezbędnie potrzebne staje się poznanie. Wbrew sceptykom uważał, że jest ono możliwe, należy tylko znaleźć odpowiednią metodę, nie podlegającą błędom i będącej przez to niezawodnym początkiem dla wiedzy. Augustyn doszedł do wniosku, że własna myśl stanowi pewnik istnienia, wszystko może nieść wątpliwość prócz tego, iż jestem oraz myślę. "Wejdź we wnętrze siebie, we wnętrzu człowieka mieszka prawda"- ta zasada, która jest znana jako myśl Kartezjusza został już przed nim wypowiedziana przez Augustyna. Oznaczało to przekreślenie obiektywizmu, poza który nie była w stanie wyjść starożytność.

Poznanie idei oraz oświecenie od Boga

Augustyn stwierdził, że umysł lepiej od własnych przeżyć poznaje prawdy absolutne. Umysł, zgodnie z platońskim poglądem, dzięki rozumowaniu uświadamia sobie wieczne, niezmienne prawy. Nie jest on wytwórcą prawd, ale ich odbiorcą. Nie może stworzyć prawd wiecznych, a jedynie przejmować wiedzę daną wprost, bez pośrednictwa ciała, bez udziały zmysłów.

Świat idealny filozof utożsamiał z Bogiem. Tylko On jest wieczny, toteż prawdy wieczne mają swoje istnienie jedynie w Bogu. Dusza poznaje prawdy wieczne wyłącznie dzięki temu, iż Bóg istnieje. Człowiek posiada świadomość istnienia wiecznych, absolutnych prawd; wszystko co jest wieczne może istnie jedynie w Bogu. Z tych rozważań wynikało, iż jest oczywistością, że Bóg istnieje.

Bóg udziela człowiekowi wiedzy wyłącznie przez oświecenie, czyli iluminacje. Nie każdy ma możliwość dostąpienia iluminacji, stanowi ona łaskę, dar od Boga.

Bóg to byt najwyższy, tylko Jego istnienie płynie ze swej własnej natury. Wszystko inne ma istnienie wyłącznie dzięki bożej łasce. Bóg to najwyższe dobro, z równocześnie przyczyna wszelkiego dobra. Kiedy człowiek zespoli się z Bogiem, osiągnie szczęście.

Dualizm duszy i ciała

Augustyn widział w duszy samoistną substancję, która nie może być ani specyficzną własnością ciała, czy też rodzajem ciała. Wbrew nauce starożytnych dusza nie może mieć nic wspólnego ani z ciałem, ani z funkcjami biologicznymi. Cechą duszy jest nieśmiertelność, niezniszczalność. Dusza jest bliższa Stwórcy, może poznawać prawdy wieczne. Człowiek posiada więcej wiedzy o duszy niż o ciele, dlatego powinien o nią dbać bardziej niż o ciało.

Człowiek posiada rozum, jednak to nie on stanowi jego istotę. Jest nią czynna wola. Boga poznaje się poprzez wiarę, która nie jest rzeczą rozumu, ale woli.

Nadprzyrodzone czynniki

Augustyn dostrzegał w przyrodzie działalność sił nadprzyrodzonych. Wykładał, iż Bóg jest stworzycielem i kierownikiem świata, działającym według konkretnego planu. Jest to koncepcja egzemplaryzmu, mówiąca o tym, iż w Bogu zawiera się idealny wzorzec realnego świata.

Teodycea

Filozof, pomimo iż w świecie, jako dziele bożym widział dobro, nie wykluczał jednak działania zła. Twierdził, że istoty obdarzone wolną wolą czynią źle w momencie, kiedy nie czynią dobra. Zło jest więc brakiem dobra. Jest jednak potrzebne, aby mogła być zachowana harmonia świata. Augustyn doszedł do wniosku, że Bóg wolał uczynić większe dobro wraz ze złem, aniżeli mniejsze dobro z wyłączeniem zła.

Nauka o łasce

Wśród ludzi są tacy, którzy dostąpili łaski od Boga oraz tacy, których nie objęło działanie bożej łaski. Augustyn stwierdza, że w rzeczywistości żaden człowiek na nią nie zasłużył, jest ona darem. Ludzie, którzy dostąpili łaski i żyją w wierze, są dobrzy osiągną zbawienie; ludzie źli zostaną potępieni.

Filozofia Augustyna była cała oparta na wierze, Bogu, jedynym doskonałym oraz absolutnym bycie, wobec którego świat doczesny przestaje mieć znaczenie. Bóg jest źródłem, dawcą życia, łaski, umożliwiającym człowiekowi poznanie. Tylko dzięki Niemu człowiek może poznać prawdę, poprzez dostąpienie oświecenia. Jedynie dzięki bożej łasce może on czynić dobrze oraz osiągnąć zbawienie i życie wieczne. Cała przyroda kierowana jest przez siły nadprzyrodzone, czyli bożą Opatrzność. Bóg to nie tylko pierwsza przyczyna świata, ale także jego kierownik i sędzia. Nauka Augustyna zakładała, że człowiek jest rozdarty pomiędzy dobrem a złem, na drabinie bytów umieszczony jest między aniołami a zwierzętami. Pomimo tego rozdarcia może osiągnąć szczęście, ale tylko wtedy, gdy otworzy się na działanie bożej łaski i złoży swe życie w Bogu. Człowiek, poprzez ascezę, medytację i refleksję musi dążyć do poznania Boga i własnej duszy, nastąpić to może dopiero dzięki iluminacji, bożemu oświeceniu.

"Wyznania"

Największe dzieło św. Augustyna "Wyznania", powstałe ok. 400 r. zawiera wykład myśli tego filozofa, opartej na głębokiej wierze w Boga. Wątki autobiograficzne ukazują drogę człowieka, żyjącego w dostatku i rozkoszach życia do nawrócenia. Przemianę poganina w człowieka, który bezgranicznie zaufał Bogu.

Najważniejsze pojęcia:

Absolut - to pojęcie filozoficzne, które oznacza najwyższy, doskonały i nieograniczony niczym byt, który swe istnienie zawdzięcza samemu sobie (Summa Esencia).

Asceza - oznacza skrajną postawę polegającą na wyzbyciu się dóbr doczesnych i ziemskich przyjemności w imię bożej miłości, polega też na całkowitym odrzuceniu ciała, uznanym jako grzeszne i złe; postawa przeciwna afirmacji życia.

Teocentryzm - światopogląd szczególnie popularny w czasach średniowiecza, polega na całkowitym poświęceniu Bogu wszelkich spraw życia, postawieniu Go w centrum zainteresować, podporządkowanie Mu każdej sfery życia; w Augustynizmie - teocentryzm metafizyki - polegał na skoncentrowaniu na Bogu zajmującej się niematerialnymi czynnikami myśli - czyli myśli metafizycznej.PSYCHOLOGIA TŁUMU Zrozumieć tłum - zrozumieć sektę.

Gustaw Le Bon (1841 - 1931), francuski lekarz, filozof, socjolog i psycholog, uważany za jednego z inicjatorów psychologii społecznej. „Psychologia tłumu” (1895). Autor świadomie nadużywa terminu tłum, nazywając nim wszystkie zbiorowości. Stawiał znak równości np. pomiędzy tłumem ulicznym, a zbiorowością parlamentarną. Wynikało to z jego poglądów politycznych i doświadczeń na temat rodzącej się francuskiej demokracji. Pisze np. iż w państwie zaczynają rządzić tłumy (masy społeczne).

Le Bon dokonuje następującego podziału tłumów:

-tłumy heterogeniczne

-bezimienne (tł. w dzisiejszym rozumieniu)

-nieanonimowe (parlament, ława przysięgłych)

-tłumy homogeniczne

-sekty

-kasty (np. sędziowie)

-warstwy społeczne

Oczywiście ja zamierzam się zająć tylko tłumem w dzisiejszym rozumieniu (zgromadzenie wielu ludzi skupionych blisko siebie) lub nieco szerzej (masy społeczne).

Ogólna charakterystyka tłumu.

Dezindywidualizacja. Tłum jest to twór chwilowy, o cechach innych niż jednostki w nim się znajdujące. Następuje w nim tzw. proces dezindywidualizacji: jednostka traci swoją odrębność i indywidualność. U osobników w tłumie zanika świadomość własnego „ja” (własnej odrębności myśli i uczuć), myśli i uczucia zostają poddane jednemu kierunkowi. Ten pogląd spowodował zresztą spór wśród socjologów, o istnienie tzw. psychiki zbiorowej (całość zbiorowości może myśleć, decydować, przeżywać uczucia). Przeciwnicy uważają, że są tylko osobne podobne do siebie uczucia.

O zachowaniach tłumu, wg Le Bona decyduje podświadomość, dlatego na jego zachowanie nie ma wpływu wykształcenie, czy stopień rozwoju umysłowego, a decydują o nim cechy charakteru, uczucia, instynkty.

Zaraźliwość. Tłum wykazuje nadzwyczajną łatwość ulegania wpływowi słów i obrazów. Sugestię ułatwia „pozycja wyczekującej uwagi”, jaką zwykle przyjmuje tłum. Pewne idee i uczucia rozchodzą się więc z bardzo dużą szybkością, jak epidemia zaraźliwej choroby (stąd termin „zaraźliwość”). Tłum kieruje się uczuciami a nie rozumem, stąd brak mu krytycyzmu, jest nadzwyczaj łatwowierny, nie odróżnia rzeczywistych faktów od sugestii. Niejasność i nagłość zdarzenia dodatkowo przyczynia się do tego, że tłum jest podatny na wszelkie sugestie przyczyniające się do wyjaśnienia sytuacji. Zawsze znajdzie się człowiek, który pierwszy zabierze głos, może nią być osoba o przeszłości kryminalnej lub psychiatrycznej. Fakty szerzą się w tłumie tak jak przedstawi je pierwsza jednostka, częste są tak zwane zbiorowe halucynacje. Jeżeli osoba doznająca halucynacji wypowie się pierwsza, może „zarazić” innych, szczególnie jeśli jest to coś, co inni chcą usłyszeć. Osoby później się wypowiadające zostaną  zakrzyczane. Dla tłumu niedostępne są wątpliwości, każde podejrzenie, choćby nic nie znacząca przesłanka może stać się dla tłumu nie do odparcia. Sugerowane poglądy są dla tłumu oczywistą prawdą lub oczywistą nieprawdą. Tłum nigdy nie słucha przeciwstawnych argumentów.

Współcześnie, oprócz „zaraźliwości” używa się także pojęcie „tarcia”. Tarcie polega na tym, że uczestnicy tłumu zmieniają swoje miejsca w zajmowanej przez nich przestrzeni, przekazują sobie wiadomości, wymieniają poglądy.

Impulsywność. Jednostka potrafi zapanować nad swoimi odruchami, tłum tej umiejętności nie posiada. Osoba w tłumie może mieć cechy przeciwne do tych, które posiada w rzeczywistości. Tłum wykazuje niższy poziom intelektualny niż tworzące go jednostki, gdyby znajdowały się poza tłumem. Wg Le Bona tłum dąży do jak najszybszego urzeczywistnienia sugerowanych idei, jednostka w nim staje się automatem, którym kieruje wola narzucona. Jednostka w tłumie cofa się w rozwoju kulturowym, staje się dziką istotą, niewolnikiem instynktów, cechuje ją spontaniczność, gwałtowność, okrucieństwo, bohaterstwo, entuzjazm. Tłum jest przesadny, skrajny, niszczycielski, impulsywny.

Tymczasem wg współczesnych badań początkowe uczucia tłumu wcale nie bywają silne, a ich intensywność zwiększa się w miarę zachowywania się tłumu w pewnie rytualny sposób (określony  przeze mnie wcześniej). Poza tym nie wszystkie tłumy bywają silnie agresywne. We wczesnych fazach tłum składa się z ludzi o różnych motywacjach, np. a) ludzie, którzy uważają, że trzeba coś zrobić w związku z wydarzeniem, które doprowadziło do powstania tłumu; b) ludzie o niskim poczuciu bezpieczeństwa, którzy odczuwają zadowolenie z przebywania w tłumie; c)ludzie lojalni w stosunku do własnej grupy; d) byli kryminaliści lub psychicznie chorzy inspirujący do aspołecznych zachowań; e) ludzie manipulujący zachowaniem tłumu tj. jego przywódcy. Dopiero później, po odpadnięciu części, można mówić o jednolitości, którą Le Bon widzi od samego początku.

Kształt tłumu. Na podstawie zdjęć fotograficznych współcześni socjologowie określili, że w tłumie można zaobserwować jego jądro (najbardziej gęste skupisko ludzi): oraz jego obrzeża. Jeśli tłum się nie porusza ma kształt koła lub półkola wokół jądra. Jeżeli tłum się porusza jądrem jest czoło tłumu, w którym znajduje się jego przywódca lub przedmiot stanowiący symbol tłumu, a na obrzeżach następuje przyłączanie się i odłączanie. Jeżeli tłum ma kształt kwadratu lub prostokąta to jest to tłum wcześniej zorganizowany.

Liczebność, bezimienność, poczucie siły i bezkarności. Tłum jest bezimienny, a więc jednostki nie ponoszą odpowiedzialności za swoje czyny. Duża liczebność daje poczucie wyjątkowej siły, wydaje się, iż nie ma rzeczy niemożliwych do osiągnięcia. Poczucie siły, jak również bezimienność dająca poczucie bezkarności przyczynia się do gwałtowności uczuć i do dawaniu upustu namiętnościom samotnie tłumionym.

Tłum wg Le Bona dąży z zaciekłością do wybranego celu, ale brak mu wytrwałości, łatwo się zraża, gdy natrafia na trudne do pokonania przeszkody.

Moralność tłumu.  Nie można mówić o moralności jako przestrzeganiu norm społecznych. Można ją jednak odnieść do ofiarności, bezinteresowności czy poświęcenia na jakie tłum się zdobywa. Czasem jednostka poddana jest w tłumie bardzo surowym zasadom, np. gdy następuje euforia na wieść o wybuchu wojny - kto normalnie chciałby iść na wojnę i dać się zamordować?

Tłum zbrodniczy. Często tłum poddaje się instynktom pierwotnym. Tłum może dokonywać najokrutniejszych mordów na niewinnych ludziach, ale uczestniczące w nim jednostki będą przekonane o tym, że spełniają swój osobisty obowiązek.

Rozumowanie tłumu. Tłum rozumuje płytko na podstawie prostych analogii bądź następstw, kojarzy rzeczy niepodobne, połączone tylko pozornymi więzami, natychmiast uogólnia poszczególne wypadki. Tłum ma niezwykle silną wyobraźnię, chętniej zajmuje się tym co jest nieprawdopodobne i legendarne, bo to jest bardziej pociągające. Tłum potrzebuje religii: poglądy, które przyjmują kształt religii nie podlegają dyskusji (dla tłumu nawet ateizm staje się fanatycznie nietolerancyjną religią). Dzięki religijnemu uwielbieniu jakie potrafili rozbudzić do siebie wśród tłumów, dzierżyli władze cezarowie w starożytnym Rzymie; tłum mógł zaprowadzić na stos kobietę podejrzaną o czary w średniowieczu, a w czasie Rewolucji Francuskiej - na gilotynę księdza.

Czynniki mające wpływ na wierzenia i poglądy tłumu. Wszelkie przewroty rewolucyjne wymagają najpierw rozpowszechnienia wśród mas nowych idei. Jest to więc proces długotrwały. Nawiązujący do Le Bona mówią o tzw. symbolizacji, tj. nadaniu czemuś pozytywnego lub negatywnego znaczenia. Może to zajść na długo przed powstaniem tłumu.

Bezpośrednio na tłum, wg Le Bona, najsilniej oddziałują słowa, czy hasła o nieokreślonym znaczeniu, takie, których dokładnie nie pojmujemy (np. demokracja, socjalizm, równość, wolność, sprawiedliwość, etc.). Słowa te wywołują niejasne obrazy.

Przywódca tłumu i jego metody przekonywania.

Cechy przywódcy. Jest to człowiek czynu, czasem o starganych nerwach lub na wpół obłąkany. Wszelkie rozumowanie jest bezsilne wobec jego przekonania. Jest on energiczny, obdarzony silną wolą, umie narzucić swoje przekonanie. Charakteryzuje się także odwagą, gwałtownością i przedsiębiorczością. Oczywiście nie zawsze musi być to człowiek porwany przez jakąś ideę, może być to też demagog, kierujący się własnym interesem, a w tłumie rozbudzający niskie instynkty.

Rola przywódcy polega przede wszystkim na rozbudzeniu wiary w tłumie, służy on za przewodnika, musi posiadać autorytet, tak żeby móc pociągnąć za sobą masy. Gdy przywódca usunie się, a nie pojawi się nowy, tłum zamienia się w chaotyczne zbiorowisko, nie mogące stawić najmniejszego oporu (np. strajk może się zakończyć, jeżeli policja aresztuje przywódców związkowych).

Metody działania przywódcy. Le Bon pisze: Aby przekonać tłum należy wyczuć nurtujące go uczucia, następnie udać, że też się je podziela, a dopiero wtedy można dążyć do ich zmiany, podsuwając za pomocą bardzo prymitywnych skojarzeń sugestywne obrazy. Le Bon podaje przykład z 1870 roku, kiedy w czasie oblężenia Paryża tłum podejrzewał o zdradę pewnego marszałka i szedł na siedzibę rządu, aby wymierzyć mu sprawiedliwość. Został wtedy powstrzymany od samosądu przez mówcę, który użył następujących słów: „Sprawiedliwości stanie się zadość, a sprawiedliwość ta nie będzie znała litości. Pozostawcie rządowi obrony narodowej przeprowadzenie dalszego śledztwa, a tymczasem zatrzymajmy oskarżonego w więzieniu”. Le Bon podkreśla, że mówca nie starał się odwołać do racjonalnych faktów, świadczących o niewinności marszałka i dzięki temu go uratował.

Wg Le Bona mowa przywódcy skierowana do tłumu powinna wywoływać emocje, ma być natomiast wolna od wszelkiego rozumowania, pozbawiona dowodów, a nawet nie licząca się ze znaną tłumowi rzeczywistością. Przywódcy muszą posługiwać się takim samym rozumowaniem jak tłum. Hasła powinny być ustawicznie powtarzane w tej samej formie, aż zostaną uznane za prawdę nie podlegającą dyskusji (Le Bon uważany jest też za ojca propagandy). Le Bon uważa, że tak tworzy się opinia publiczna, tzn. pewne twierdzenia przyjęte za pewnik rozchodzą się na całe masy społeczne również w drodze „zaraźliwości”, czemu sprzyjają środki masowego przekazu. Rozchodzeniu się wśród mas wspólnych idei sprzyja także naśladownictwo (np. moda).

Wpływ na tłum łatwiej jest wywrzeć, gdy jest on podekscytowany oraz gdy przywódca ma prestiż.

Prestiż. Le Bon określa prestiż jako pewnego rodzaju fascynację, zabijającą zdolność do krytycyzmu i wzbudzającą w nas cześć i podziw. Prestiż może być nabyty (nazwisko, majątek, sława) lub osobisty. Taki prestiż miał na przykład Napoleon. Le Bon podaje, że starzy generałowie niechętnie ustosunkowali się do decyzji dyrektoriatu o powierzeniu Napoleonowi dowództwa nad wojskami we Włoszech i postanowili go lekceważyć. Jednak, gdy ten wszedł i zaczął wydawać rozkazy nie mogli mu się oprzeć.

Prestiż nie może stać się tematem dyskusji, albowiem straci swoją moc.

Najważniejsze dla prestiżu jest powodzenie: najmniejsze niepowodzenie powoduje utratę prestiżu wśród mas i ogromne poniżenie, bowiem, jak pisze Le Bon, „tłum mści się na upadłym bohaterze, przed którym niegdyś zginał kolana”.

***                              

Wg Le Bona tłum bywa bardzo zmienny. Z bohaterskiego może się przeobrazić w paniczny, a z rewolucyjnego w konserwatywny.

Współcześnie można wyróżnić: tłum spontaniczny (powodem zgromadzenia może być np. wypadek drogowy), tłum ekspresyjny (np. tłum religijny), tłum zorganizowany (np. pochód). Tłum zorganizowany zbiera się w czasie określonym przez przywódców, jego symbol znany jest od dawna, okrzyki inicjowane są przez przywódców lub ich pomocników; może w nim jednak dojść do zachowań nieprzewidywalnych (np. panika).

Interesujący jest tłum kibiców: jest on przynajmniej nie w pełni zorganizowany; symbol pozytywny stanowi dla niego własna drużyna, symbolem negatywnym jest drużyna przeciwna; ustalone są jego formy zachowania (np. okrzyki pod adresem sędziego); mimo tego mogą wystąpić zachowania spontaniczne, często o agresywnym charakterze.

Sekta.

Jak już wyżej wspominałem jedną z przyczyn przynależności do tłumu jest poczucie bezpieczeństwa, jaką on daje. Tłum jednak nie jest trwały, szybko się rozpada. Dużo trwalsze poczucie bezpieczeństwa, więzi i identyfikacji z innymi oraz poczucie przynależności do jakiejś grupy daje przebywanie w sekcie religijnej.

Zarówno w sekcie, jak i w tłumie jednostka nie ma jednak możliwości swobodnego wyboru, lecz robi to co jej narzucono. Erich  Fromm uważał, że ludzie uciekają przed wolnością, odczuwają przed nią lęk - szukają wtedy wodza, który ich poprowadzi i da im poczucie bezpieczeństwa.

Definicja. Prawo nie zna pojęcia sekty. W religioznawstwie jest to po prostu mała grupa, która oddzieliła się od większego kościoła. W języku potocznym ma jednoznacznie negatywne zabarwienie, dlatego w opracowaniach używa się raczej nazwy nowy ruch religijny. Sektę od kościoła odróżnia: całkowite odrzucenie świata jako siedliska zła, bardzo wysokie wymagania wobec członków i silne więzi między nimi, obecność charyzmatycznego guru, dążenie do pozyskania jak największej liczby zwolenników wyznawanego światopoglądu. Poza tym definiuje się ją także jako organizację o charakterze totalitarnym, hierarchicznej strukturze, wymagającej od swoich wyznawców ślepego posłuszeństwa, narzucającą rytm codziennego życia, żyjącą w izolowanych, wrogo nastawionych do świata wspólnotach.

Przyczyny pojawienia się w Polsce. Nowe ruchy religijne weszły w przestrzeń, która pojawiła się po upadku PRL-u. Dla wielu oznaczał on bowiem proste wyjaśnienie świata, poczucie jedynie słusznej drogi i zwolnienie od odpowiedzialności.

Metody werbowania członków i powody wstępowania do sekt. Szczególnie podatni na indoktrynacje sekt są ludzie przeżywający kryzys - rodzinny, emocjonalny, czy nawet materialny. Sekta proponuje im nowe życie, nowy dom, ucieczkę od kłopotów. Technikę stosowaną na początku nazywa się bombardowaniem miłością: adept słyszy słowa: jesteś wspaniały, wszyscy cię kochamy. Nowej wiary szukają najczęściej ludzie młodzi, „niespokojni światopoglądowo”, bardziej wyczuleni na wartości filozoficzne i egzystencjalne niż dobra konsumpcyjne. Zainteresowaniu nową grupą sprzyja brak satysfakcji z dotychczasowego życia religijnego, która obiecuje wypełnić pustkę i odnaleźć drogę do Boga. Nowe wiary często szukają wyznawców np. na pielgrzymkach. Kościół katolicki często jest anonimowy i może nie zaspokajać potrzeby wspólnoty i braterstwa, dlatego na pojawienie się sekt zareagował tworzeniem kół parafialnych.

Niebezpieczeństwa. Wiele osób po indoktrynacji w sektach ma zdruzgotaną psychikę: najczęstsze objawy to pewien rodzaj uzależnienia, obniżony krytycyzm, brak mechanizmów obronnych, nieumiejętność podejmowania decyzji. Najcięższe przypadki są wśród osób, które przebywały w ośrodkach zamkniętych, często ich stan nie wynika ze świadomej działalności guru, co z jego nieumiejętności. Niebezpieczeństwo sekt polega także na tym, że wiele z nich, odrywając się od wielkich religii, dąży do ekstremizmów. Poza tym przywódcy sekt, w celu przyciągnięcia zwolenników, często stosują metody psychomanipulacji.

W Polsce działają dwie sekty uznane za niebezpieczne: kościołowi Moona zarzuca się przestępstwa podatkowe i handel bronią, a Dzieciom Bożym nakłanianie członkiń do prostytucji i udziału w filmach pornograficznych.

Poza tym za grupą religijną mogą kryć się zwykli oszuści. Antrovis, pozbawiła majątku swoich wyznawców obiecując im uratowanie przez kosmitów z kataklizmu. Pewien francuski dziennikarz sportowy, który po spotkaniu z kosmitami przybrał pseudonim Rael, twierdzi, że ludzkość to eksperyment inżynierii genetycznej przeprowadzonej na innej planecie (np. Jezus wg niego był synem kosmity i ziemianki). Sugeruje on swoim wyznawcom, żeby majątki zapisywali w spadku przewodnikowi, czyli jemu, gdyż pieniądze są mu niezbędne do szerzenia nowej wiary.

Ciekawe metody werbowania dystrybutorów stosuje Amway. Pierwszą rzeczą jest wzbudzenie w zainteresowanym marzeń (rozmowa dystrybutorki F z tzw. adeptem). Następnie wmawia się ludziom, że będą bardzo bogaci, spełnią się ich marzenia, a co więcej rozwiną swoją osobowość. Mówi się im, że zostaną udziałowcami najwspanialszej korporacji na świecie, jaką jest Amway. Tymczasem praktyka polega na sprzedawaniu bardzo drogich produktów, których nikt nie chce kupować. Dlatego namawia się do werbowania swojej rodziny i przyjaciół.

Organizuje się liczne seminaria dla pracowników, których celem jest wzbudzeniu u u nich zbiorowego entuzjazmu, poczucia szczęścia, złudnego poczucia sukcesu. Wmawia się im, że spotkała ich wyjątkowa szansa (różnica z sektą, że nie na zbawienie, a na szybkie wzbogacenie się). Stosuje się przy tym techniki opisane przez Le Bona: w tłumie ludzie łatwiej poddają się sugestiom. (przypadek z firmą akwizycyjną z własnego doświadczenia).

Amway zachęca do zmiany osobowości, namawia do codziennych ćwiczeń nad sobą, które są niezbędne dla osiągnięcia sukcesu. Dystrybutorzy każą kandydatom powtarzać, że mają unikatową osobowość, są radośni i szczęśliwi. Wykorzystuje się tu więc oddziaływanie na podświadomość.

Cechy pozytywne. Niektórzy uważają, że nowe ruchy religijne mogą przeprowadzić dobrą terapię zaburzeń psychicznych: grupy te dają poczucie celu życia, zaspokajają potrzebę identyfikacji i przynależności. Jeden z doktorów UW przeprowadził badania ankietowe, z których wynika, iż wyznawcy nowych ruchów religijnych mają większe poczucie sensu życia, co jest głównym kryterium zdrowia psychicznego.

Psychologia tłumu Le Bona

Zgromadzenie agoralne. Do jego konstytutywnych cech. Wskazuje się na siedem cech konstytutywnych:

1. Kierowanie się wartościami wyższymi przez uczestników (godność człowieka, sprawiedliwość, niezależność, suwerenność kraju, wartości religijne)

2. Intencje niestosowania przemocy przez uczestników [podobnie przez Mahatmę Ghandiego]

3. Dobrowolność uczestnictwa

4. Otwartość spotkania (nie elitarne)

5. Masowa skala uczestnictwa

6. Świadomość przeżywania przez uczestników jedności, wspólnoty, przy jednocześnie uświadamianiu sobie wagi społecznej tego zgromadzenia. Ważne, iż w tym momencie został przełamany strach jako siła cementująca system totalitarny.

7. Pozytywne następstwa zgromadzeń agoralnych (proces irradiacji i przemian społecznych, wyzwalanie ludzi z lęku, doprowadziły od strony psychologicznej do tego, że powstała najpierw w Lublinie - lubelski lipiec 80. Ruchu Solidarności)

Przykłady zgromadzeń agoralnych- w ciągu jednego dnia: łańcuch rąk od Tallina, aż do Wilna poprzez Rygę. Trwali w takim integracyjnym uścisku poprzez godzinę. Konsekwencją tego zgromadzenia było to, że po 2 tygodniach parlament socjalistycznej republiki litewskiej zgodnie z konstytucją ZSRR, że zgodnie z tą konstytucją występuje ZSRR, że tworzy się republikę litewską jako niezależne państwo.

Tydzień później Estonia. Odwróciły w sposób bezkrwawy historię.

NRD- Lipsk, Drezno, Berlin Wschodni, cechą specyficzną było to, że w czasie takiego zgromadzenia rozebrano mur berliński.

G le bon psychologia tłumu

Tłum nie posiada wielkiej zdolności rozumowania, ALE posiada wielka zdolność do działania

Rozdzial I: ogólna charakterystyka tłumu. Psychologiczne prawo jego jedności umysłowej

Cechy tłumu:

- W tlumie zanika swiadomosc własnej odrebnosci; uczucia i myśli wszystkich maja jeden tylko kierunek. Tworzy 1 zbiorowa istotę, która rządzi prawo jedności umysłowej tłumów.

- twór chwilowy

- anonimowość

- podatność na sugestię

Przyczyny cech tłumu:

- każda jednostka nabywa poczucia niezwyciężonej potęgi

- zaraźliwość

- nabywanie jednostka cech przeciwnych do posiadanych (czyli pod. na sugestje)

Rozdział II: Uczucia i moralność tłumu

$1. Impulsywnosc, zmienność, drażliwość tłumu

Roznice tlumow odnośnie przynaleznosci do rasy

$2. Podatnosc na sugestje i latwowiernosc tłumu

Nie istnieja dlan rzeczy nieprawdopodobne (trworza się legendy, fantastyka po prostu). Tlum myśli obrazami, a jeden obraz wywoluje ciag innych, nie związanych logicznie z pierwszym. Ale przekształcenie faktow odbywa się dzięki zarazliwosci u wszystkich osobnikow w jednakowy sposób.

Zdolnosc poprawnego spostrzegania zanika w każdym tlumie, a fakty sa zastepowane halucynacjami(i one nie pozostają z rzeczywistoscia w zadnym związku). Bledne rozpoznanie sytuacji cechuje glownie dzieci i kobiety, gdyż sa najbardziej wrażliwe. Swiadectwo tłumu przyjmować należy raczej z nieufnosnia.

$3. Przesada i prostota w uczuciach tłumu

Jednostka upodabnia się do ludzi pierwotnych. Umysł pojmuje całościowo. Jakiekolwiek uczucie zdobywa szybko uznanie każdego. Niedostępne dzięki temu wątpliwość i niepewność. Krańcowe zachowanie, bo nie ma poczucia odpowiedzialności.

$4. Nietolerancja, autorytaryzm i konserwatyzm tłumu

Przyjmuje lub odrzuca sugerowane mu poglądy jako absol. Prawda lub nieprawda. Wystąpienie przeciw tłumowi zostaje przyjęte ze wsciekłoscia. Tlumy pochodzenia romańskiego mają tendencję do wyższego poziomu nietol. I autor. Czci tradycje, drży przed zmianą warunków swego materialnego bytu.

$5. Moralność tłumu
poświęcenie, bezinteresowność, ofiarność, prawość (ale nie normy społ.)poziom moral. Jest niski. Nieświadoma.

Rozdział 3. Idee, rozumowanie i wyobrażenia tłumu

$1. Idee tłumu

a) idee przypadkowe i przejściowe - pod wrażeniem chwili

b) zasadnicze - przydaje się cech niezmienności ( tzn. otoczenie, dziedziczność i opinia)

idea musi być podana w formie b obrazowej i b prostej. Takie idee nie są łączone logicznie, dlatego mogą istnieć nawet sprzeczne idee -> sprzeczne czyny. Brak krytycyzmu. B powoli i z wielkim trudem wrastają w duszę tłumu.

$2. Jak tłum rozumuje?

Dowody tłumu są b płytkie. Opiera się na kojarzeniu pojęć, idee łączą się pozornie, na podstawie analogii lub następstwa. Brak krytycyzmu (co prawda i fałsz)

$3. Wyobraźnia tłumu

Wrażliwa wyobraźnia. Co trafi, to ma żywe barwy, niby jest rzeczywiste. Nie ma dlań rzeczy nieprawdopodobnych. Ale najb. Pociągające są rzeczy najmniej prawdopodobne. By wpłynąć na wyobraźnię tłumu, trze przedstawić mu żywy i jasny obraz bez jakichkolwiek interpretacji z nadzwyczajnymi faktami + przedstawienie pewnej całości spraw, ale nie źródła.

Rozdział 4. Religijne formy przekonania tłumu

Uczucia religijne (obawa przed potęgą najwyższej istoty, niemożność dyskutowania dogmatów itd.) - fanatyzm, brak tolerancji. Tłum potrzebuje religii. Poglądy muszą przybrać formę religii.

KSIĘGA II. POGLĄDY I WIERZENIA TŁUMU

Rozdział 1. Czynniki mające pośredni wpływ na wierzenia tłumu

Dzielimy czynniki, od których poglądy i wierzenia tłumu zależą, na:

a) pośrednie

b) bezpośrednie

Pośrednie czynią tłum zdolnym do przyjmowania pewnych przekonań, a odrzucania innych. (niby przygotowują grunt)

Bezpośrednie - uzupełniają poprzednie, wprowadzają w czyn przekonania tłumu, tzn. nadają ideom formy realne z wszystkimi konsekwencjami.

Bodźce pośrednie: rasa, tradycje, czas instytucje i zachowanie.

- rasa: przewyższa inne czynniki.

- tradycje: idee, potrzeby i uczucia przeszłości - naród. Kasty - najgorętszymi zwolennikami tradycji.

- czas: siła twórcza i niszcząca. Np. ustala się rasa, wierzenie itd.

- instytucje polityczne i społeczne - są wytworem idei, uczuć i obyczajów. Są tylko przejściową maskaradą.

- oświata i wychowanie: oświata nie umoralnia ludzi, a nawet może stać się zgubna. Statystyka: podnoszeniu się poziomu oświaty (co njmn pewnego typu) towarzyszy wzrost przestępczości. Ale dobra oświata (nie wbrew interesowi narodowemu) może być pożyteczna.

Rozdział 2. Czynniki mające bezpośredni wpływ na poglądy tłumu

$1. Obrazy, słowa, hasła

Moc słów łączy się z wywołanymi obrazami, nie zależy od rzeczyw. znaczenia. Słowa o nieokreślonym znaczeniu oddziałują lepiej, niż słowa dokładne. Słowa zmieniają znaczenie itd.

$2. Złudzenia.

Ideały. Tłum nie pożąda prawdy i gardzi rzeczywistością.

$3. Doświadczenie.

Aby działało, musi ustawicznie się powtarzać i trwać b długo. Doświadczenie jednego pokolenia nie wpływa na następne pokolenia (dlatego przytaczanie faktów historycznych nie ma wielkiej wartości argumentacyjnej; chyba że powtarza się przez całe życie wielu pokoleń).

$4. Rozum.

Wpływ negatywny. Trzeba odwoływać się do uczuć tłumu, lecz nie do rozsądku. Trzeba wyczuć nurtujące uczucia tłumu, udawać, że się też je podziela -> zmiany, lub powtarzać to, co trzeba kilka razy.

Rozdział 3. Przywódcy i ich metody przekonywania.

$1. Przywódcy tłumów.

Początkowo bywa tylko cząstką tłumu, potem idea owłada jego duszą->przyw. Nimi są najczęściej ludzie czynu, nie zaś myśliciele - są P mało przenikliwi (nie rodzi się zwątpienie), może zanikać instynkt samozachowawczy, poświęcają swoje cele rodzinne i osobiste; silna wola i um. narzucać poglądy. Ich rola - budzenie wiary. Duszą tłumu kieruje potrzeba uległości. 2 grupy przywódców:

a) energiczni, o silnej, lecz zmiennej woli; gwałtowność, odwaga i przedsiębiorczość. Mają szczególnie pole do działania, gdy chodzi o jakiś napad, niebezpieczeństwo. E znika wraz z bodźcem, który ją wywołał. Tacy P spełniają rolę wtedy, gdy im samym ktoś przewodzi, dodaje sił, kiedy ponad nimi jest idea lub inny człowiek-> kroczą po dokładnie wytkniętej drodze.

b) o silnej i wytrwałej woli-> trwalszy wpływ. Nie znają przeszkód i zwątpień; jest ich mniej.

$2. Metody działania przywódców: twierdzenia, powtarzanie, zaraźliwość.

Aby owładnąć tłumem, musimy szybko go zasugerować. Tłum musi być nieco podniecony, przywódca ma mieć prestiż. Pod pewne idee odwołują się do 3 metod (wyżej wym.).

- twierdzenie - najlepsza. Wolne od wszelkiego rozumowania, nie liczące się ze znaną tłumowi rzeczywistością. (pozbawiona musi być uzasadnienia i dowodu).

- powtarzanie - następny etap. Twierdzenie musi być powtarzane w tej samej formie-> wrasta w nieświadomość, gdzie powstają motywy postępowania.

- zaraźliwość - nie konieczne przebywanie jednostek w 1 miejscu (np. pod wrażeniem wydarzenia - wojna światowa np.). Skutek zaraźliwości - naśladownictwo.

$3. Prestiż.

Siła atrakcyjności. Nierzadko podstawą prestiżu jest podziw i strach, czasem żadne z tych uczuć. Prestiż jest swoistego rodzaju fascynacją, jaką wywiera na nasz umysł istota, dzieło lub idea. Zafascynowanie zabija zdolność do krytycyzmu, wzbudza cześć i podziw. Formy prestiżu:

a) prestiż nabyty: źródło w nazwisku, majątku, sławie. Może być niezależny od->

b) prestiż osobisty: coś indywidualnego, co może istnieć nawet niezależnie od p nabytego.

Prestiż może mieć i niektóry poglądy itd - rodzi się dzięki powtarzaniu pochlebnych o nich sądów. Prestiż jest podstawowym elementem przekonywania tłumu. Źródło prestiżu - powodzenie.

Rozdział 4. Granice zmienności wierzeń i poglądów tłumu

$1. Wierzenia stałe.

Podstawa cywilizacji. Łatwo stworzyć, ale trudno utrwalić. Trudniej wykroczyć te idee (wierzenia) - jedymia za pomocą gwałtownych zaburzeń + idee straciły swą władzę nad duszą tłumu (np. rewolucja). Z powszechnych wierzeń mogą wpływać pewne idee chwilowe i drugorzędowe (tradycje itd.).

- zmienne - cechy: powierzchowność i zmienność

$2. Zmienne opinie tłumu

Przekonania nie opierające się na jakimś wierzeniu powszechnym nie osiągają nigdy stałości - powstają dzięki sugestii i zaraźliwości. Prasa: zadanie - śledzenie opinii społecznej.

KSIĘGA III. KLASYFIKACJA I OPIS RÓŻNYCH KATEGORII TŁUMÓW

Rozdiał 1. Podział tłumów

Tłumy heterogeniczne:

a) bezimienne (np. tłum uliczny, gromada gapiów)

b) nieanonimowe (parlament, ława przysięgłych)

Tłumy homogeniczne:

a) sekty (religijne, polityczne)

b) kasty wojskowe (wojskowa, kapłańska, robotnicza)

warstwy (mieszczaństwo, chłopi itd.)

$1. Tłumy heterogeniczne

Skł. się z b różnych jednostek (pod względem zawodowym, rozwoju umysłowego). Znaczenie rasy w tłumie. Niskie instynkty tłumu występują tym słabiej, im wyraźniej zaznacza się dusza rasy.

a) tłum bezimienny - nie ma poczucia odpowiedzialności

b) tłum o okr. nazwie - jest poczucie odpowiedzialności, co nadaje znamienny kierunek ich działalności.

$2. Tłumy homogeniczne:

- sekty - I stopień organizacji tłumu H. obejmuje często jednostki o różnym wychowaniu, pochodzeniu i wykształceniu. Łączy je tylko wspólna wiara/cel.

- kasta - najwyższy poziom organizacji. Łączy jednostki jednego i tego samego zawodu, pochądzące na ogół tych samych sfer i wykazuje mniej więcej 1 stopień IQ.

- warstwa - jednostki różnego pochodzenia, zbliżone do siebie wspólnotą zajęć, podobieństwem sposobu życia i warunków otocznenia.

Rozdział 2. Tłum zwany zbrodniczym

Prawo uważa czyny w takich przypadkach za zbrodnicze, lecz nie psychologia.

Rozdział 3. Sądy przysięgłych

Rozdział 4. Tłum wyborczy

By go opanować, najważniejszy jest prestiż. Dalej trzeba schlebiać pragnieniom wyborców, nie żałować najbardziej fantastycznych obietnic.

Rozdział 5. Zgromadzenia parlamentarne

Tłum heterogeniczny o określonej nazwie. Ustrój parlamentarny czerpie moc z przyjętego poglądu psychologicznego, że znaczne grono ludzi posiada więcej kwalifikacji do powzięcia uchwały rozumnej i niezależnej aniżeli szczuplejsza garstka. Wszystkie char. właśc. tłumu: prostota poglądów, drażliwość, podatność na sugestie. Najważniejsza właściwość: chce za pomocą najprostszych zasad abstrakcyjności i ogólnych praw rozwiązywać najzawilsze kwestie społ; nie liczą się z praktycznym zastosowaniem uchwał. Wydawanie opinii krańcowych. Podatność na sugestie ma b wyraźne granice (w sprawach dotyczących lokalnych interesów), a w kwestiach ogólnych nie ma stałości poglądów (!). Przywódca - prestiż. Ale każda partia ma swego przywódcę. To powoduje, że posłowie nie są zdecydowani. Prestiż u nich jest zasługą osobistą. Przywódca rzadko wyprzedza opinię. Zazwyczaj dostosowuje się do jej błędów. Moc haseł, słów i obrazów, musi przemawiać językiem pełnym stanowczych twierdzeń - dowody są zbyteczne. Jego styl musi być obrazowy, rozumowanie zamknięte w granicach kilku ogólnych pojęć. Porywająca forma mowy, określone ogólniki - przyjęcie ich jako dogmaty.

Le Bon „Psychologia tłumu”

1. Cechy tłumu:

1. Zanikanie świadomościowego „ja” u poszczególnych osób i poddanie uczuć i myśli jednemu kierunkowi (PSYCHOLOGICZNE PRAWO JEDNOŚCI UMYSŁOWEJ TŁUMÓW)

2. Bez względu na to, jakie jednostki tworzą tłum i czy rodzaj ich zajęcia oraz sposób życia, ich charaktery i poziom umysłowy będą jednakowy czy rozmaite, już dzięki temu, że jednostki te potrafiły wytworzyć tłum, posiadają one coś w rodzaju duszy zbiorowej- dzięki niej myślą, czują, działają inaczej niż czuła, myślała, działała każda jednostka z osobna

3. Przewaga czynników nieświadomych- w duszy zbiorowej zacierają się umysłowe właściwości jednostek oraz ich indywidualności. Różnorodność stapia się w jednorodność, jednorodność decydującą rolę odgrywają cechy nieświadome.

4. Poczucie niezwyciężonej potęgi, dzięki czemu każdy w tłumie pozwala sobie na upust tych namiętności, które sam tłumi.

5. Kierowanie myślami i uczuciami przez sugestię i zaraźliwość

6. Dążność do jak najszybszego urzeczywistniania sugerowanych idei.

7. Jednostka nabywa spontaniczności, gwałtowności, okrucieństwa.

8. Impulsywność, zmienność i drażliwość tłumu („każdy jego czyn jest bardziej kierowany przez rdzeń pacierzowy niż przez mózg”)

*zmienność- ciągła zmienność podniet, które działają na tłum i którym on ulega, sprawia, że tłum ciągle się zmienia.

9. Podatność na sugestie i łatwowierność tłumu

*tłum na ogół zajmuje pozycję wyczekującej uwagi, co w dużym stopniu ułatwia sugestię

*dzięki zaraźliwości przekształcenie faktów odbywa się u wszystkich osobnikó tak samo

10. Zanika zdolność poprawnego spostrzegania (zbiorowe halucynacje)
    źródłem sugestii jest złudzenie pojedynczego osobnika

11. Przesada i prostota w uczuciach tłumu- jednostki upodabniają się do ludzi pierwotnych.
    *Ich umysł pojmuje tylko całościowo.
    *Uczucie zdobywa uznanie innych, co potęguje jego siłę (np. ludzie uznają gniew, więc gniew zdobywa większą siłę). Potęga głównie złych uczuć.
    *dla tłumu niedostępne są niepewności i wątpliwości
    *Gwałtowność spotęgowana, głównie w tłumie heterogenicznym, przez brak odpowiedzialności.

12. Nietolerancja, autorytaryzm i konserwatyzm tłumu
    *tłum nie toleruje sprzeciwu, innego zdania
    *w tłumie nie przeważają tendencje rewolucyjne. Jego buntownicze wybuchy i dążność do niszczenia są bardzo krótkotrwałe.
    *Tłumem despotycznie władają bodźce nieświadome, silnie ulega on wpływom odwiecznej dziedziczności, co wywołuje w jego duszy tendencje do konserwatyzmu.

13. Moralność tłumu- bezinteresowność, ofiarność, prawość
    * tłum nędzarzy zdobywających w czasie rewolucji 1848 pałac Tuileries nie zagarnął ani jednego z klejnotów

2. Przykłady ilustrujące zachowanie się tłumu
   
   - w 1870r. podanie do publicznej wiadomości telegramu zawierającego przypuszczalną obelgę wyrządzoną przedstawicielowi francuskiemu wywołało wściekły wybuch, którego następstwem była straszna wojna
   - wiadomość o nieznacznej klęsce pod Lang-son spowodowała wybuch, który zmusił ministra do podania się do dymisji
   -wyprawy krzyżowe do Ziemi Świętej, aby uwolnić grób Zbawiciela z rąk niewiernych
   -1793- obrona ziemi ojczystej (rewolucja)
   -okręt La Belle- Paule szukał łodzi Le Berceau- zobaczyli domniemana tratwę, a to były gałęzie, które porwały fale (zbiorowa halucynacja)
   -wydobycie z Sekwany zwłok 2 dziewczynek- wielu ludzi twierdziło zgodnie, że je rozpoznaje, okazało się, że było to tylko złudzenie
   - tłum, który bezwiednie szedł za Napoleonem (doskonale poznał dusze tłumu francuskiego)
   

3. Stosunek osobisty Autora do tłumu
   
   Autor uważa, że specyfiką tłumu jest brak jakiejkolwiek organizacji formalnej i funkcjonowania norm moralnych, a tym samym, i racjonalnej kontroli społecznej. Kreują go silne bodźce emocjonalne, jakimi najczęściej są: poczucie krzywdy, gniew, chęć zemsty czy poszukiwanie zdobyczy. Brak organizacji i osłabienie norm moralnych sprzyja wyzwalaniu się popędów prowadzących do anormalnych zachowań. Le Bon wyraża raczej negatywny stosunek do tłumu. Twierdzi, że bez problemu można nim pokierować. Głosi szereg negatywnych haseł „Tłum to nagromadzenie miernoty, nigdy zaś inteligencji”, „Charakterystycznym rysem obecnego wieku jest górowanie nieświadomej działalności tłumu nad świadomą działalnością jednostek”. Zdania Le Bona są oskarżeniem o spychanie na margines elity intelektualnej. Możliwe, że autor ma pretensje do społeczeństwa, że nie podąża w kierunku wskazanym przez „świadome jednostki”.
   „W miejsce dotychczasowego ustroju tłum usiłuje zaprowadzić pierwotny komunizm, który jedynie u zarania cywilizacji był normalna formą wewnętrznego współżycia wszystkich grup ludzkich.”
   Kwintesencja dogmatu społecznego - istnieją „grupy ludzkie”, a więc ludzie z natury nie są sobie równi, społeczeństwo musi być podzielone; jest „wewnętrzne współżycie” (czytaj rządzenie jednych przez drugich) i wszystko razem układa się w „dotychczasowy ustrój” - jedynie słuszny. To, że tłum dąży do zmiany tego stanu rzeczy jest „nienormalne”

4. Tłum a propaganda w systemach totalitarnych
   
   Generalnie Le Bon nie mówi nic o totalitaryzmie, bo kiedy pisał tę książkę on nawet jeszcze nie istniał. Ale myślę, że w tej tezie chodzi o coś takiego, co pisze niżej
   
   „Przesada, bezwarunkowe twierdzenie, powtarzanie tego samego po kilka razy, nie zagłębianie się w logiczne dowody - oto sposoby zdobycia i opanowania duszy tłumu, znane ludziom występującym na zgromadzeniach ludowych.”
   „Wobec siły tłum staje się potulny, a na uczucie dobroci jest zupełnie niewrażliwy, gdyż dobroć uważa za objaw słabości.”
   „Tłum jest zawsze gotów powstać przeciw słabej władzy, a niewolniczo gnie swe kolana przed władzą silną”.
   
   Na tłum łatwo oddziałują obrazy, słowa i hasła. Słowa o jak najbardziej nieokreślonym znaczeniu oddziałują z większą siłą niż te, których znaczenie znamy, Masy są zawsze posłuszne człowiekowi obdarzonemu silna wolą i umiejącemu narzucać swe przekonania. Jednostki tworzące tłum zatracają poczucie własnej woli i bezwiednie ulegają temu, kto potrafi narzucać ją innym.
   Przywódca służy ludowi za przewodnika. Autorytet przywódców bywa absolutny, dzięki czemu idee przez nich głoszone utwierdzają swą potęgę. Łatwo stwierdzić,
   że bez wielkiego wysiłku potrafią nakazać posłuszeństwo najbardziej niesfornym masom robotniczym, chociaż nie mają żadnych danych na poparcie swej władzy.
   Oni wyznaczają czas pracy, stopę zarobkową itp.
   Metody działania przywódców:
   -twierdzenie (wolne od rozumowania, pozbawione dowodów, nie liczące się z rzeczywistością, zwięzła myśl)
   -powtarzanie- metodą ciągłego powtarzania dany pogląd wrasta głęboko w te sfery nieświadomości, w których powstają motywy naszego postępowania. (Napoleon mawiał, że jest tylko jedna dobra figura retoryczna: powtarzania )
   - zaraźliwość i z tego rodzi się…
   -…opinia publiczna
   Le Bon uważa, że zaraźliwość jest czymś tak potężnym, że nie tylko narzuca pewne poglądy, ale i uczucia. Poglądy i przekonania tłumu tworzą się metodą powtarzania, a nie rozumowania. Pogląd, który opanował warstwy ludowe, dzięki tej samej zaraźliwości zaczyna przenikać i do wyższych warstw społeczeństwa. Dowodem na to są poglądy socjalistyczne, które od mas zaczynają przechodzić do tych, „co w razie ruchawek pierwsi padną ich ofiarą”. (po ludzku mówiąc- inteligencji)
   
   Na powodzenie propagandy wpływa także prestiż (zafascynowanie ideą)- nabyty(ma źródło w nazwisku, majątku, sławie, np. wojskowy w mundurze; może tez dotyczyć poglądów- gdy nieustannie mówi się o nich pochlebnie) i osobisty (mają go nieliczne jednostki, które wywierają „magnetyczny czar na otoczenie”. Jednostki te narzucają pewne idee, poglądy i uczucia. (Le Bon, podaje tu np. Napoleona, Buddę, Jezusa, Joannę d'Arc, a ja myślę, że przy tej tezie można dodać Hitlera, Stalina, Mussoliniego itp.)

”Tłum umie myśleć wyłącznie obrazami i jest bardzo wrażliwy na obrazowe przedstawienie danego faktu lub rzeczy”
”Na wyobraźni mas zasadza się potęga zdobywców i siła państw”.
”Aby wpłynąć na wyobraźnię mas należy przedstawić żywy i jasny obraz, bez jakichkolwiek dodatkowych interpretacji, ale zawierający nadzwyczajne fakty, np. wielki cud, straszliwa zbrodnię.
Stąd taka ilość propagandowych obrazów w państwach totalitarnych (ale to tylko moja interpretacja)

5. Współczesne przykłady zjawiska tłumu
   
   - zamieszki w Anglii
   - zachowania kibiców
   - młodzież na koncertach
   - wiece wyborcze
   - parady równości
   - tłum gapiów podczas jakiegoś wypadku

- tłum wyborczy
- zgromadzenie parlamentarne

Dodatek (co może być istotne, choć nie ma tego w tezach):

Podział tłumów

1. HETEROGENICZNE (głównie o nich pisze Le Bon)

1. Bezimienne- np. tłum uliczny, gromada gapiów)
   b) Nieanonimowe- parlament, ława przysięgłych

B. HOMOGENICZNE
a) Sekty
b) Kasty
c) Warstwy

Cechy charakterystyczne uczuć religijnych tłumu:

- uwielbienie dla najwyższej istoty

- obawa przed potęga jej przyznawaną

- bezwzględne posłuszeństwo jej nakazom

- niemożność dyskutowania dogmatów

- pragnienie upowszechnienia dogmatów

- uważanie za wroga każdego, kto tych prawd nie uznaje

Na wierzenia tłumu mają wpływ pośredni:

- rasa

-tradycja

- czas

- instytucje społeczne i polityczne

- oświata i wychowanie

a bezpośredni:

- obrazy, słowa i hasła

- złudzenia

- doświadczenie

Dewey Jak myślimy

opracowanie 1

O roli, jaką powinna odegrać w kształceniu postawy młodego człowieka mówił już John Dewey, amerykański filozof, psycholog i pedagog, autor książki ,,Jak myślimy”. Wielu naukowców wypowiadało się na temat zadań i celów szkoły, ale często ich poglądy nie znajdowały uznania, gdyż wypowiadane były przez teoretyków. John Dewey był przede wszystkim nauczycielem praktykiem. Pracował w szkole średniej w Oil City w Pensylwanii i w szkole wiejskiej w stanie Vermont. Był pracownikiem naukowym Uniwersytetu Michigan i Uniwersytetu Minnesota. Pełnił funkcję dziekana Wydziału Filozofii, Psychologii i Pedagogiki na Uniwersytecie w Chicago, gdzie założył szkołę eksperymentalną, a równolegle kierował studium pedagogicznym. Został profesorem filozofii Uniwersytetu Columbia w Nowym Jorku. Wykładał filozofię i pedagogikę na Uniwersytecie Narodowym w Pekinie i na Uniwersytecie w Nankinie. Prowadził gościnne wykłady w Tokio i na Uniwersytetach w Meksyku i Edynburgu. Pracował nad reorganizacją szkolnictwa w Turcji. Przebywał także w Moskwie i Leningradzie. Jego bardzo bogaty dorobek zawodowy, a przede wszystkim ogromne doświadczenie zdobyte dzięki długoletniej pracy z dziećmi i młodzieżą, pozwoliły mu na zajęcie określonego stanowiska na temat roli szkoły, jej zadań i doboru treści nauczania.

Dewey ujmował szkołę jako ,, małą społeczność”. Uważał, że cały proces kształcenia powinien być jednocześnie procesem nabywania naturalnego doświadczenia poprzez rozwiązywanie problemów praktycznych i spełnianie określonych ról. Te problemy praktyczne to nic innego, jak życiowe łamigłówki, czyli różne prawdziwe sytuacje. Autor w swojej książce udowadnia, że myślenie to formułowanie, a potem sprawdzanie różnych hipotez. Zwykle początkiem myślenia jest pewien stan niepewności lub wątpliwości. Kiedy pojawi się trudność, to następnym krokiem jest myślenie o wyjściu z niej. Zazwyczaj tworzymy wtedy jakieś plany rozwiązania swojego problemu. Co ciekawe, źródłem tych myśli są minione doświadczenia, przeżycia, nabyte wcześniej wiadomości. Jeżeli przyjmiemy pierwszą lepszą przychodzącą nam do głowy myśl, to będziemy mieć do czynienia z myśleniem bezkrytycznym, cechującym się minimum zastanawiania się, refleksji. Możemy również rozważać pro i contra, zastanawiać się długo nad daną kwestią, szukać danych pozwalających rozwinąć nurtująca nas myśl.

Ciekawym zjawiskiem jest myślenie refleksyjne, które polega na zawieszeniu sądu na czas dalszego rozpatrywania sprawy. Jego przeciwieństwem jest myślenie impulsywne, cechujące się szybkim uzyskaniem pewności i reagowaniem w warunkach chaotyczności poszukiwań.

John Dewey twierdzi, że najważniejszym czynnikiem w kształceniu dobrych nawyków myślowych jest nabycie zdolności odraczania wniosku oraz opanowanie różnych metod szukania nowych materiałów, mogących potwierdzić lub zbić spontanicznie nasuwające się myśli. Udowadnia także, co jest bardzo istotne, że myślenie można kształcić.

Jak już wielokrotnie wspominałam wcześniej, w procesie kształcenia wiele zależy od pedagoga. Są jednak określone zdolności, przez Johna Dewey`a nazwane przyrodzonymi. Za taką autor ,, Jak myślimy” uznał ciekawość. Uczniowie ciekawi ciągle żyją w ruchu, często pytają, badają. Na pierwszy rzut oka od razu są zauważane w grupie z powodu żywotności, ruchliwości. We wszystkim chcą brać udział. Małe dzieci często wszystkiego dotykają. Z czasem zaczynają zadawać pytania: co to jest? , dlaczego? Jest to dosyć męczące, zwłaszcza dla rodziców. Na szczęście bardzo młody człowiek nie żąda naukowych wyjaśnień. Nie szuka praw i przyczyn, ale najważniejszych faktów. Kolejnym etapem ciekawości nie jest już szukanie odpowiedzi na pytania u innych osób, ale samodzielne poszukiwania. Ciekawość z czasem staje się siłą umysłową. Jeżeli ten stan nie zostanie w odpowiednim momencie wykorzystany, to może osłabnąć, bądź zaniknąć.

Często wśród nauczycieli pokutuje podział uczniów na ,, bystrych” i ,, tępych” . Jest on oparty na analizie szybkości i łatwości pojmowania przez nich nowej wiedzy. U ucznia bystrego odbywa się to bardzo szybko i z zaangażowaniem. Tępego w tej sytuacji cechuje powolność i bierność.

John Dewey przestrzega jednak przed pochopnym i pospiesznym klasyfikowaniem. Często jest tak, że uczeń przez nauczyciela ,, przekreślony” może żywo reagować, gdy jakaś rzecz wyda mu się godna uwagi ( na przykład sport szkolny, życie towarzyskie). Ktoś wybitnie tępy na przykład z geometrii ,,zabłyśnie”, jeśli zasadę geometryczną trzeba zastosować w pracach ręcznych. Uczeń bardzo słaby z historii może świetnie charakteryzować, osądzać czyny i charaktery. Tak naprawdę dzieci tępe zdarzają się bardzo rzadko, trzeba tylko mieć właściwe podejście. Zdarzało się , że dziecko traktowane było jako ktoś przeciętny i słaby, a w życiu dorosłym robiło karierę i bardzo dużo osiągało.

Są pewne czynniki, które wpływają na kształcenie myślenia. Takimi, między innymi, są warunki szkolne. Człowiek przez całe życie coś obserwuje, słyszy, o czymś czyta, pewne rzeczy zapamiętuje, a potem, w zależności od poziomu inteligencji, wyciąga dla siebie wnioski.

Zadaniem szkoły jest wytwarzanie takich warunków, aby były one dostosowane do indywidualnych potrzeb i zdolności, a także, aby doprowadzały do stałego udoskonalania się obserwacji, przepływu myśli i badawczości. W tej sytuacji pojawiają się nowe zadania dla nauczyciela, który powinien umieć obserwować swojego ucznia, określić jego indywidualne cechy i zdolności. Dobry nauczyciel powinien wiedzieć, co dobrze wpływa na dziecko, rozwijać jego ciekawość i pobudzać do działania. John Dewey zwraca uwagę na znaczenie wpływu, jaki nauczyciel, chcąc czy nie, wywiera na swojego ucznia, bo przecież przekazuje mu swoje postawy i nawyki.

Małe dziecko kontakty ze światem zewnętrznym rozpoczyna od obserwowania zachowania rodziców, a potem swoich nauczycieli. Już dawno zostało powiedziane, że jeden mały czyn znaczy więcej, niż sto słów. Mówiąc wprost: dzieci są takie jak ich nauczyciele. Dlatego jeśli nauczyciel mówi niedbale i chaotycznie, bądź schematycznie i bez fantazji, to tak często mówią jego uczniowie. Ważne, choć niezwykle trudne dla nauczyciela i wychowawcy jest to, aby zwalczyć swoją skłonność do popierania u ucznia tego wszystkiego, co się zgadza z jego postawą i poglądami, a nie zaniedbywać i nie okazywać niechęci, czy braku zrozumienia uczniowi o odmiennej postawie.

Pisząc swoją książkę w 1910 roku, Dewey zwrócił uwagę na to, co od kilku lat rewolucjonizuje nasze polskie szkolnictwo. Otóż zauważył, że szkoła nie może ograniczać się do przedmiotów teoretycznych. Praktyka i działanie są bardzo ważne. Dobry nauczyciel wie, że jeden uczeń łatwo przyswoi teorię, ale dla drugiego wszystko będzie proste i zrozumiałe dopiero wtedy, jeśli swój problem zobaczy, dotknie i będzie mógł z nim coś zrobić.

Kolejną sprawą poruszaną przez autora jest moc nauczycielskiego autorytetu. Pedagodzy, chcąc zachęcić uczniów do pracy, używają swoich osobistych zalet. W ten sposób zachętą do nauki dla ucznia nie jest przedmiot, ale osobisty wpływ nauczyciela. Jego silna osobowość może stać się źródłem słabości ucznia. Podobnie źle się dzieje, jeśli dziecko uczy się nie po to, aby zrozumieć dany materiał, ale po to, aby odpowiedzieć zgodnie

z oczekiwaniami nauczyciela, dostosować się do jego wymagań i dostać dobry stopień. Myślę, że każdy z nas potrafiłby podać ze swojego życia szkolnego przykład takiego zdarzenia i nie byłyby to, niestety, sytuacje jednostkowe.

John Dewey zauważa, że nie tylko osoba nauczyciela ma wpływ na kształcenie myślenia u ucznia. Taki wpływ wywierają także przedmioty nauki. Zostały one podzielone na trzy grupy. Pierwszą stanowią przedmioty wymagające biegłego wykonywania określonych czynności, na przykład czytania, pisania, liczenia. Do tej grupy zalicza się także muzyka. Drugą grupę stworzą przedmioty informacyjne, czyli takie, które polegają na nabywaniu wiedzy. Są nimi geografia i historia. Trzecia grupa to przedmioty wymagające myślenia abstrakcyjnego i rozumowania, czyli gramatyka i arytmetyka. Dewey przestrzega, że każda z grup przedmiotów zawiera właściwe sobie niebezpieczeństwa. Cała sztuka polega na tym, aby nie oderwać czynności umysłowych od zwykłych spraw życiowych. Nauka, myślenie abstrakcyjne powinny być elementem każdego przedmiotu, a wszystko, co robi uczeń ma mieć związek z życiem codziennym. Podobnie czytanie, pisanie i liczenie nie są celem samym w sobie i powinny czemuś służyć. Jeżeli uczeń czyta, to ideałem byłoby, żeby czytał ze zrozumieniem. Jeżeli liczy, to powinien również rozumieć problem, czy zadanie, z którym się zmierza. Zgromadzona wiedza historyczna i geograficzna na nic się zda, jeśli będzie tylko magazynowana w głowie ucznia. Powinien on umieć wyciągnąć z niej wnioski, znaleźć ciąg przyczynowo skutkowy. W dzisiejszym świecie ma to ogromne znaczenie, bo przecież nie chodzi o to, aby tylko pamiętać. Wystarczy wiedzieć, gdzie można daną informację znaleźć. Najistotniejsze jest to, by umieć myśleć. Rolą nauczyciela jest wyrobić w uczniach nawyk czynnego dociekania do prawdy i roztrząsania różnych problemów.

wikipedia - oprac0wanie 2

System pedagogiczny[edytuj]

Dewey oparł swój system pedagogiczny na instrumentalizmie, kierunku pragmatyzmu zapoczątkowanym przez Charlesa Peirce'a, a rozpowszechnionym przez Williama Jamesa. Polegał on na rozumieniu doświadczenia jako istoty prawdy - prawdziwe jest to co sprawdza się w działaniu jako prawdziwe. Doświadczenie jest źródłem zdobywania i weryfikowania wiedzy, stąd w jego szkole pracy rozwijane było hasło: uczenie się przez działanie. Szkoła ta powstała na wzór samowystarczalnego gospodarstwa domowego, gdzie dzieci wykonywały różne zajęcia rzemieślnicze i gospodarcze. Akcent położony był na aktywność praktyczną i manualną. Głównym celem szkoły było pobudzanie wrodzonych zdolności dzieci, zainteresowań, wzbogacanie doświadczeń, samodzielna praca, natomiast wiedzę zdobywało się niejako przy okazji.
W szkole nie było lekcji i przedmiotów, ośrodkiem był problem, który napotykało dziecko w codziennym życiu i jego rozwiązanie mające doprowadzić do nabywania wiadomości, dlatego zadaniem szkoły było stwarzanie sytuacji będących źródłem owych problemów.

Dewey wyodrębnił etapy myślenia prowadzące do rozwiązania problemu:

1. odczucie trudności

2. określenie trudności - sformułowanie problemu

3. szukanie rozwiązań - formułowanie hipotez

4. wyprowadzenie drogą rozumowania wniosków z rozwiązań - logiczna weryfikacja hipotez

5. dalsze obserwacje prowadzące do przyjęcia lub odrzucenia hipotezy - empiryczna weryfikacja hipotezy

Jako filozof jest Dewey początkowo idealistą, reprezentuje następnie pragmatyzm, wreszcie zaś przychodzi do anty metafizycznego socjalizmu. Dewey nie uznaje jedynej zasady dla wszelkiego stawania się, a usuwa również dualizm idei i rzeczywistości, wskazując na to, że w życiu społecznym zespala się świat idealny z naturalnym. Myślenie ludzkie uważa Dewey za narzędzie do przetwarzania świata naturalnego w świat ludzkich idei (instrumentalizm). Wpływ Deweya sięga daleko poza obręb jego specjalności, w teren socjologii, nauki o państwie, wychowania.

Pedagogikę uważa D. za grunt, na którym spotykają się wszystkie problemy filozoficzne, jako problemy życiowe, zaś filozofię określa jako ogólną naukę o wychowaniu. Głosi pogląd, że świat wartości musi powstawać w świecie doświadczenia i życia codziennego, i że dzięki sile umysłu zostanie przekształcona zarówno jednostka, jak i społeczność ludzka. Tym celom służyć ma wychowanie, dążące do ideałów demokracji. Szkoła ma być miejscem wspólnej produktywnej aktywności, aby budzić już za młodu rozumienie organizacji życia społecznego (szkoła pracy).

Opracowanie 3

Zgodnie z „Oksfordzkim słownikiem filozoficznym” Simona Blackburna świadomość to „najbardziej zapewne intrygujące i wszechobecne źródło problemów w całej filozofii”. Z pojęciem tym wiążą się liczne niewiadome i pytania. Mimo że własna świadomość wydaje się czymś najbardziej podstawowym i pewnym, tak naprawdę niewiele o niej wiadomo. „Słownik filozofii” pod redakcją J. Hartmana podaje, że świadomość rozważana jest najczęściej w dwóch znaczeniach:

1. przytomności oraz

2. zdawania sobie sprawy z czegoś, czyli przeżywania pewnych treści.
   

Ponadto psychologia mówi o następujących elementach składowych świadomości. Są to m.in.: stan czuwania, świadomie przeżywane treści, samoświadomość czy świadoma kontrola zachowania. Dziedziną wiedzy, która zajmuje się wszystkimi problemami związanymi ze świadomością, a łączy w sobie elementy m.in. filozofii, logiki, informatyki, psychologii i socjologii, jest- kognitywistyka.

Często termin „świadomość” używany jest zamiennie ze słowem „umysł”. A stąd już blisko do kolejnego skojarzenia- ze słowem „myśleć”, zawartym w tytule książki Deweya. Trudno wyobrazić sobie świadomość (umysł) bez procesów myślenia, tak więc tytuł rozprawy amerykańskiego filozofa mógłby brzmieć- „Jak funkcjonuje nasza świadomość w aspekcie myślenia?”

Autor interesującej mnie pracy- J. Dewey (1859-1952) był nie tylko filozofem, ale także pedagogiem, psychologiem, nauczycielem i reformatorem społecznym. Urodził się w Burlington w stanie Vermont. Jego kariera naukowa rozwijała się w różnych ośrodkach naukowych Stanów Zjednoczonych, np. Baltimore, Michigan, Chicago, Nowy York. Filozoficznie rzecz biorąc reprezentował pragmatyzm („Człowiek…myśli po to, aby działać”, a „myśl jest prawdziwa, gdy działanie podjęte na jej podstawie okaże się skuteczne”- „Słownik filozofii” pod red. J. Hartmana), był także zwolennikiem instrumentalizmu, czyli „koncepcji, która miała służyć sprowadzeniu sytuacji zagadkowych do klarownych, aby dzięki temu móc skutecznie działać”- ib. Poglądy Deweya na myślenie człowieka i funkcjonowanie jego świadomości należy rozpatrywać w kontekście pedagogiki, a właściwie- relacji między wychowaniem i szkołą a życiem społecznym (zauważył to Z. Mysłakowski we wstępie do książki J. Deweya pt. „Jak myślimy?”).

Swoja pracę interesujący nas filozof zaczyna od przedstawienia czterech znaczeń słowa „myślenie”, pomiędzy którymi jednak nie ma jakichś bezwzględnych granic:

1. Myślenie to wszystko, co przychodzi nam przypadkowo do głowy, bez ciągłości logicznej, np. jakieś urojenia, banalne wspomnienia czy przelotne marzenia. Wg Deweya człowiek „myśli” w ten sposób częściej niż chciałby się do tego przyznać;

2. Myślenie odnosi się do tego, czego nie jesteśmy w stanie spostrzec zmysłowo, co tworzy jednak zwarte zdarzenia i epizody. Są to twory

3. wyobraźni i uczuć i jako takie nie zmierzają do żadnej prawdy ani wiedzy, np. oparte na fantazji opowiadanie dziecka;

4. Myślenie jako mniemanie, któremu często jednak nie towarzyszy sprawdzenie podstaw zasadności takiego właśnie mniemania, np. „Myślałem, że kupiłaś dzisiaj pomarańcze”. (przykład autorki pracy) Takie myśli są nieświadome i nie zmierzają do uzyskania mniemań poprawnych, często też są wynikiem tradycji, naśladownictwa, uprzedzeń czy wręcz przesądów;

5. I wreszcie znaczenie pojęcia o szczególnej wadze- myślenie, którego wynikiem jest mniemanie, świadoma refleksja o świecie. Wpływa ono na inne mniemania, na postępowanie ludzi, wywołuje określone logiczne konsekwencje. Jest to po prostu myślenie refleksyjne, czyli „czynne, wytrwałe i uważne rozważanie jakiegoś mniemania”, aby oprzeć je na mocnych argumentach. Dewey podaje w tym miejscu jako przykład Kolumba jego rewolucyjne jak na wczesny renesans mniemanie co do kulistości ziemi, co było wynikiem odważnego odrzucenia przez podróżnika wcześniejszej hipotezy oraz dokładnego studiowania faktów.

Ostatnie wymienione przez Deweya znaczenie myśli (myślenia) jest podstawą jego pracy, ponieważ ma największą wartość kształcącą. Aby doszło jednak do takiego sposobu myślenia jeden fakt musi nasuwać inny, jedna rzecz musi świadczyć o innej, musi być jej dowodem, czyli podstawą mniemania. Sytuację, która rozpoczyna czynność myślenia, można nazwać „rozdrożem” (towarzyszy jej stan zaniepokojenia, niepewności, wątpienia), ponieważ ukazuje ona różne alternatywy, sposoby jej rozwiązania. Potem następuje akt badania, próba rozwiązania problemu, które wyznaczają kierunek całemu procesowi refleksji. Tak więc, gdy nie chodzi o rozwiązanie jakiejś kwestii czy też pomiędzy myślami jest związek uczuciowy- nie mamy do czynienia z myśleniem refleksyjnym. Pojawia się ono tylko wtedy, gdy mniej lub bardziej się wysilimy i przezwyciężymy bezwład własnego umysłu. Wysiłek ten polega na prowadzeniu systematycznych dociekań i unikaniu przedwczesnego wyciągania wniosków (niestety to ostatnie jest dla wielu bardzo wygodne i pociągające).

Następnie Dewey zastanawia się, dlaczego myślenie jest tak ważne dla człowieka, bo fakt, że to robimy, jest oczywistością, zawartą nawet w naszej gatunkowej nazwie- homo sapiens.

Tak więc myślenie jest ważne, bo:

1. dzięki niemu człowiek nie podlega jedynie instynktom wzbudzanym przez bodźce zewnętrzne bądź wewnętrzny stan organizmu, potrafi przewidywać cele i rezultaty swego postępowania, nadawać sens zjawiskom przyrodniczym itd.;

2. dzięki niemu człowiek cywilizowany tworzy sztuczne znaki, aby ostrzegały go przed różnymi niebezpieczeństwami czy niespodziankami, jakie gotuje mu życie, np. buduje latarnie morskie czy też wynajduje różne sposoby, aby ułatwić sobie życie, np. budowa dróg, wytwarzanie światła i ciepła;

3. dzięki niemu człowiek nadaje wydarzeniom i przedmiotom materialnym znaczenie i wartość, np. istota ludzka postrzega dom jako przedmiot ze wszystkimi jego właściwościami i związkami, natomiast pies na pewno nie jest w stanie tego zrobić.

Z powyższego wynika, że myślenie jest niezwykle ważne, a więc należy je odpowiednio kształcić, aby uniknąć omyłek, błędów, a nawet życiowych upadków, których- o dziwo- unika zwierzę rządzące się z reguły jedynie instynktem. Źródłem ludzkich błędów w myśleniu są nie tylko wrodzone skłonności, ale przede wszystkim- wg Deweya- warunki społeczne. Dlatego tak ważna jest szkoła, wychowanie, odpowiedni nauczyciel, którego podstawowym zadaniem jest kształcić swego ucznia w zakresie odróżniania mniemań dowiedzionych od nieopartych na niczym twierdzeń. Pedagog nie może jednak nauczyć myśleć (bo to wrodzona cecha człowieka), ale powinien (i może) nauczyć swego wychowanka myśleć dobrze.

Wg Deweya najistotniejszym czynnikiem powstawania różnych pomysłów w głowie istoty ludzkiej jest ciekawość, zadziwienie. Umysł ciekawy jest stale aktywny, ciągle poszukuje materiału dla myśli. Taką właśnie świadomością obdarzone są dzieci, niestety wielu dorosłych z różnych przyczyn ten dar traci.

Następnie amerykański filozof zwraca uwagę na niezwykłe znaczenie ładu i uporządkowania myśli w ramach myślenia refleksyjnego, którego celem jest osiągnięcie konkluzji. A także na to, że u człowieka „potrzeba myślenia dla spełnienia czegoś poza myśleniem [działania- R.P.] jest silniejsza niż myślenie dla samego myślenia.” Tak więc większość ludzi przeprowadza wnioskowanie nie dla samej spekulacji, ale po to, aby należycie wypełniać określone obowiązki. Liczy się zatem skuteczność zastosowania myślenia w działaniu.

Tak jak wcześniej napisałam, Dewey był także wybitnym pedagogiem i w związku z tym w dalszej części swojej pracy omawia wpływ warunków szkolnych na kształcenie myślenia.

Myśliciel wyróżnia trzy aspekty warunków otoczenia szkolnego, które kształtują dziecko:

1. nawyki myślowe innych osób (nauczycieli, rodziców)- mają ogromny wpływ na młodą istotę. Wszystko cokolwiek czynią dorośli pobudza dziecko do określonej reakcji i przyjęcia określonej postawy, nawet jeśli to reagowanie polega na ignorowaniu starszych. U młodych ludzi wpływ osobowości nauczyciela ściśle się wiąże z późniejszym stosunkiem ucznia do przedmiotu, który on wykłada. Dziecko nie potrafi oddzielić od siebie tych dwu rzeczy. Nauczyciele, nie zdając sobie sprawy, jak bardzo ich osobowość, a nie tylko „czysta wiedza”, kształtują ucznia, popełniają następujące błędy:

1. popierają w uczniu to, z czym sami się zgadzają, a nie okazują zrozumienia dla tego, co nie odpowiada ich poglądom;

2. inni z kolei (z reguły zdolniejsi, lepsi) „zasłaniają” swoją osobowością przedmiot, którego uczą, do tego stopnia, że uczeń obojętnieje na wartość danej dziedziny wiedzy jako takiej;

3. jeszcze inni wpływają tak na wychowanków, że młodzi pragną zadowolić ich oczekiwania, a nie odpowiadać na pytania związane z danym przedmiotem.

1. przedmioty nauki- każda dziedzina wiedzy obecna w szkole może nieść ze sobą pewne zagrożenia dla kształtującego się umysłu, np. przedmioty logiczne mogą stworzyć przepaść między swoją abstrakcyjnością a praktycznym, codziennym życiem; przedmioty, na których głównie nabywa się wiedzę, pobudzają zwykle pamięć, nie myślenie, zamieniając dzieci w „chodzące encyklopedie”. Przecież to nie to samo: mieć dużą wiedzę- a być mądrym. To drugie oznacza umiejętność wykorzystania zdobytej wiedzy, aby lepiej przeżywać życie.

2. cele i ideały wychowawcze- wg Deweya w większości szkół [do dzisiaj- R.P.] dominuje przekonanie, że miernikiem wartości nauczycieli i uczniów są rezultaty zewnętrzne (egzaminy, stopnie, promocje), czyli to, czy uczeń potrafi „poprawnie odpowiadać”. Kształcenie umysłów uczniowskich pozostaje zatem sprawą podrzędną i przygodną.

Następnie amerykański filozof rozważa związek między czynnikiem psychologicznym (naturalne skłonności jednostki) a czynnikiem logicznym (przenikliwa, gruntowna refleksja).Wielu myślicieli przed nim twierdziło, że czynniki te przeciwstawiają się sobie, stąd opór i bunt młodzieży wobec szkolnej dyscypliny, także w myśleniu. Ale dla Deweya oba czynniki są ze sobą ściśle związane jako wcześniejsze i późniejsze stadium tego samego procesu- rozwoju człowieka. Stanowisko to wydaje się być dość optymistycznym i dobrze wróżącym szkole jako instytucji. Dewey nie widzi też sprzeczności między dyscypliną intelektualną a swobodą umysłu, ponieważ ta pierwsza to nawykowa zdolność skutecznego działania myślowego, która gwarantuje przejawianie się niczym nieskrępowanego umysłu (czyli swobodę). Krótko mówiąc, prawdziwą swobodą jest swoboda intelektualna. Jeżeli natomiast człowiek nie rozwija w sobie myślenia i daje sobą powodować popędom, kaprysom, chwilowym okolicznościom, tak naprawdę popada w niewolę.

Pełny akt myślenia człowieka składa się z pięciu logicznych stopni:

1. odczucie trudności,

2. wykrycie jej i określenie,

3. nasuwanie się możliwego rozwiązania,

4. wyprowadzenie wniosków z przypuszczalnego rozwiązania,

5. dalsze obserwacje i eksperymenty, prowadzące do przyjęcia lub odrzucenia przypuszczenia.

Umysł wyszkolony, logicznie wyrobiony będzie nie tylko umiał posługiwać się wg Deweya powyższymi stopniami, traktując każdy problem jako odrębny i wyjątkowy, ale także- wykorzystać pomyłki i błędy z przeszłości.

W skład myślenia refleksyjnego wchodzą też- wg filozofa- następujące procesy: indukcja, dedukcja, interpretacja faktów (sąd), posługiwanie się ideami, które Dewey rozumie jako pewne znaczenia przyjmowane na próbę i jako takie stanowiące narzędzia refleksji, analiza, synteza itd. Myślenie może być także konkretne bądź abstrakcyjne. To pierwsze- wg autora „Jak myślimy?”- dotyczy rzeczy bezpośrednio nam znanych i związanych z naszym życiem społecznym, np. dla dorosłej osoby będą to: kamienie, ziemniaki, płaca, wybory itp. To drugie zaś jest teoretyczne, czyli nie jest ściśle związane z praktycznymi względami.

Dla znacznej większości ludzi wiedza jako cel sam w sobie jest nie do przyjęcia jako zbyt odległa i sztuczna. Są oni bowiem zbyt uwikłani w praktyczne życie. Jednak wg Deweya nie opłaca się „przywiązywać swych myśli zbyt krótkim sznurem do słupa użyteczności”. Zbytnia praktyczność ogranicza człowieka, zacieśnia mu widnokrąg, ponieważ myślenie dla samego myślenia pomaga wyjść z rutyny, rozwija wyobraźnię. Tak więc, aby życie praktyczne stało się bogate i postępowe nie można zaniechać myślenia abstrakcyjnego.

W pedagogice należy oczywiście przechodzić od myślenia konkretnego do abstrakcyjnego, np. zainteresowanie gotowaniem powinno w efekcie przynieść chęć zajęcia się eksperymentami chemicznymi itp. I należy także pamiętać o tym, że myślenie teoretyczne nie jest wyższym typem myślenia niż praktyczne. W związku z tym osoba, która posługuje się sprawnie oboma typami myślenia stoi wyżej od tej, która rozporządza tylko jednym. W społeczeństwie jest miejsce- wg Deweya- i na tych, którzy posługują się myśleniem abstrakcyjnym (naukowcy, filozofowie), jak i na tych, którzy są bardziej konkretni i skłonni do działania (inżynierowie, prawnicy, lekarze, kupcy). Celem kształcenia powinno być osiągnięcie zrównoważonego współdziałania tych dwu typów umysłowej postawy. Poza tym w każdym człowieku są obie te zdolności i należy zadbać, kształcąc dziecko, aby te sposoby myślenia rozwinęły się w nim.

Inne typy myślenia, to empiryczne i naukowe. Pierwsze oparte jest na doświadczeniach, które zgromadził w ciągu swojego życia dany człowiek bądź społeczność, w której żyje. Ujemne strony czysto empirycznego rozumowania, to:

1. nie daje ono żadnego sposobu odróżniania wniosków fałszywych od prawdziwych;

2. zawodzi wobec zjawisk nowych, ponieważ rozumowanie tego typu jest zwyczajowe, bazuje na doświadczeniach z przeszłości;

3. towarzyszy mu często lenistwo, marazm umysłowy czy konserwatyzm, co w konsekwencji może być zabójcze dla postępu.

Metodzie empirycznej przeciwstawia się- naukową. Bazuje ona na eksperymencie (obserwacji), analizie i syntezie. To ona daje gwarancję postępu i jest godna wdrażania zwłaszcza w szkole w stosunku do dziecka jako istoty względnie plastycznej, niewyposażonej jeszcze w zatwardziałe nawyki osoby dorosłej.

Ostatnią, trzecią część swojej pracy Dewey poświęca rozważaniom dotyczącym relacji między działaniem a myślą. Otóż już w dzieciństwie (nawet niemowlęctwie)- wg amerykańskiego myśliciela- istnieje ścisły związek między kształceniem a ruchami ciała. Z czasem staje się owo ciało narzędziem służącym przystosowaniu się do fizycznego i społecznego otoczenia. Tak więc dziecko uczy się myślenia, wykonując ruchy, opanowując różne swoje cielesne organy. W latach późniejszych głównym czynnikiem kształcenia staje się zabawa, a jeszcze później- praca. To ostatnie rozumie Dewey jako pewną postawę umysłową, a nie wykonywanie czegoś. Polega ono na tym, że dziecko przechodzi od świata fantazji do świata obiektywnych i „prawdziwych” przedmiotów, np. nakrywanie „rzeczywistego” stołu, a nie udawanie, że płaski kamień jest stołem, a liście półmiskami (przykład J. Deweya). Tak więc czysto fizyczne czynności mogą i powinny doprowadzić młodego człowieka do wyników intelektualnych.

Następnie Dewey rozpatruje związek między mową a kształceniem myślenia. Filozof zauważa, że dla niektórych mowa, aby zaszedł proces myślenia, jest niezbędna, a nawet z nim identyczna, dla innych zaś język wypacza myśl. Jak poradzić sobie z tym paradoksem?

Otóż interesujący mnie w niniejszej pracy myśliciel twierdzi, że nie można wprawdzie postawić znaku równości między mową a myśleniem, ale jest ona niezbędna, aby w ogóle myśleć i przekazać to innym. Przy czym nie myślimy o rzeczach, myślimy o ich znaczeniach. Zaś nazywając dany przedmiot bądź zjawisko, przyporządkowując im znaczenie niejako wydobywamy je z jakiegoś „niebytu”, powołujemy do istnienia (funkcja „rozświetlająca” mowy). Inną właściwością mowy jest jej zdolność do przechowywania znaczeń utrwalonych przez znaki językowe dla użytku przez przyszłe pokolenia. Można powiedzieć, że całe życie intelektualne ludzkości od tego zależy. Możemy korzystać z przeszłości, aby wnioskować o tym, co dzieje się współcześnie i dziać będzie się w przyszłości. W kontekście dotychczasowych rozważań Dewey stwierdza, że głównym zadaniem szkoły byłoby skierowanie mowy uczniów (zarówno ustnej i pisanej), używanej do celów praktycznych i społecznych, ku zastosowaniu jej jako narzędzia wyrażającego treści intelektualne, związane z wiedzą. Aby zaś osiągnąć taką sprawność językową uczniowie powinni rozszerzyć zasób słów, nauczyć się nadawać wyrazom większą ścisłość i dokładność oraz wytworzyć nawyk mowy ciągłej.

Aby myśleć, trzeba też mieć o czym (trzeba być wyposażonym w tzw. materiał), stąd też duża rola obserwacji, a także- być może przede wszystkim- żywego słowa, za pomocą którego przekazuje się refleksje i wnioski innych ludzi. W szkole- przy pomocy podręczników, lektury, wykładu nauczycielskiego itp. Narzędziem kształcenia jest też sama lekcja, która powinna budzić refleksję ucznia i umiejętnie nią kierować.

Dewey kończy swą książkę wnioskami ogólnymi na temat- jak myślimy a jak powinniśmy myśleć. Idealnym stanem umysłowym dla filozofa jest równoczesność bawienia się i bycia poważnym, pewnej gry umysłu połączonej z powagą i zainteresowaniem prawdą dla niej samej. Taką świadomość mają dzieci, oczywiście jeżeli szkoła i dorośli im na to pozwolą.

Młodym ludziom sprzyja też w przyswajaniu wiedzy wyobraźnia- zwykle większa niż u dorosłych- pozwalająca przenikać rzeczy „dalekie, nieobecne, niewyraźne”. Uzupełnia ona i pogłębia obserwację. Nauczyciel zatem, który ma do czynienia z dziećmi, nie może być tylko instruktorem. Powinien- jak to górnolotnie określa Dewey- dawać uczniom podnietę do życia pełniejszego i bardziej wartościowego. Uczenie bowiem to wytworzenie wspólnoty myśli między dzieckiem a ludzkością.

Amerykański myśliciel uważa także, że należałoby zadbać o zrównoważenie czynnika świadomości z czynnikiem nieświadomości, które w procesie myślenia refleksyjnego zwykle działają jeden przeciw drugiemu. Dotyczy to zwłaszcza sytuacji konfliktu światopoglądowego. Otóż jeżeli źródłem zatargu jest idea przyjęta implicite, na zasadzie- „to się samo przez się rozumie”, powinno się ją zweryfikować i tym samym uczynić explicite, czymś świadomym. Dobrze wykształcony umysł to równowaga tego, co świadome z tym, co nieświadome, tego, co zanalizowane i zbadane z tym, co spontaniczne bądź będące nawykiem. Wg Deweya „rzeczą równie szkodliwą dla myślenia jest i to, że się nie uświadomi stałego źródła jakiegoś błędu czy pomyłki, jak to, że się niepotrzebnie zajmuje tym, co się odbywa gładko.[…] Nieświadomość daje spontaniczność i świeżość, świadomość zaś- przekonanie i kontrolę.”

Czas na podsumowanie tego, co zawarł w swym dziele- „Jak myślimy?” J. Dewey.Analiza myślenia przedstawiona przez tego filozofa jest niezwykle konkretna i głęboko związana z rzeczywistością, przede wszystkim społeczną (realia amerykańskie). Dokonuje jej on w kontekście szkoły i wychowania, czyli szeroko rozumianej pedagogiki, dużą wagę przywiązując do związku między ludzką świadomością (umysłem) a działaniem. Sam okazał się człowiekiem niezwykle praktycznym, ponieważ, w oparciu o swoje poglądy stworzył cały system szkół eksperymentalnych, tzw. szkół pracy. Zaproponował on w nich właśnie pracę jako sposób uczenia się. Młody człowiek miał się edukować w działaniu, a celem całego tego systemu pedagogicznego było wykształcenie dającego sobie radę w ciągle zmieniającej się rzeczywistości osobnika. Rzadko się zdarza, aby myśliciel miał możliwość wcielenia swoich poglądów w życie, tak jak to było udziałem Deweya. Okazał się on niewątpliwie postacią nieszablonową, wyznaczającą nowe kierunki w pedagogice światowej. Jeszcze za życia doceniono jego zasługi, czego wyrazem stało się ofiarowanie mu jego popiersia w brązie jako temu, „który rodzicom i nauczycielom dał nowe rozumienie wychowania, zaś dzieciom wolność i radość tworzenia”. Dla Deweya bowiem punktem wyjścia był zawsze człowiek i jego potrzeby. Interesowało go całe ludzkie istnienie, w skład którego wchodzą nie tylko zainteresowania czy uczucia, ale także działanie, popędy, to co „nieświadome”.

Dewey- jako myśliciel- nie jest jednak ani szczególnie odkrywczy w swoich wnioskach, ani biegły w formułowaniu argumentów filozoficznych. Należy więc przyjrzeć się jego pracy- „Jak myślimy?” krytycznie, nie zapominając jednocześnie o jego dużym wkładzie w propagowanie naukowych i demokratycznych poglądów w Ameryce i na świecie.

Dewey, nie wierząc w jakiekolwiek absolutne właściwości ludzkiego umysłu, traktuje go jak sprawnie działający mechanizm, którego głównym celem jest dociekanie, zdobywanie wiedzy. Interesuje go więc nie tyle ludzka świadomość (całość problemu), ale dość szeroko pojęta aktywność naszego mózgu, a konkretnie ta, która wiąże się z jego „edukacją” (część problemu). W jakiej grupie badaczy i filozofów powinien się zatem znaleźć Dewey ze swoimi poglądami? Z jednej strony jest on wg autorki niniejszej pracy redukcjonistą, bo nie wydaje się widzieć różnicy między stanami ludzkiego umysłu a stanami jego mózgu. Z drugiej zaś (dość konsekwentnie) jawi się jako zwolennik behawioryzmu, czyli ktoś, kogo interesują prawidłowości przeróżnych zachowań ludzkich, które łatwo pokazać i prześledzić na podstawie środowiska szkolnego. Następnie trudno się też do końca zgodzić autorce niniejszej pracy z pragmatyzmem Deweya, zakładającym, że tylko takie poznanie ma wartość, które pozwala jednostce ludzkiej dobrze orientować się w świecie i skutecznie działać. Prezentując takie a nie inne stanowisko światopoglądowe, Dewey całkowicie ignoruje istotne kwestie związane z ludzkim umysłem. Przedstawmy przynajmniej te, które przytacza S. Blackburn w swoim „Słowniku filozoficznym”: Czy świadomość (umysł) jednego człowieka jest taki sam jak drugiego? Czy ludzką świadomość można porównać ze zwierzęcą? Czy stworzymy kiedyś świadomą maszynę? Czy można oddzielić świadomość od ciała? Na tego typu pytania na próżno będziemy szukać odpowiedzi (bądź jej próby) w książce Deweya.

Swoistym „usprawiedliwieniem” dla filozofa niech będzie to, że jak na razie żaden myśliciel nie stworzył jeszcze takiej teorii umysłu, która byłaby w 100% kompletna i zadawalająca dla wszystkich. I być może nigdy to nie nastąpi.

Skinner - Poza wolnością i godnością

Behawiorystów koncepcja wolności i godności

Literatura dotycząca wolności i godności jest olbrzymia;

problemem tym zajmowali się filozofowie, etycy, pedagogowie i psychoanalitycy. Wiele odkrywczych twierdzeń na ten temat można na przykład znaleźć w pracach Fromma. Jednak wielu uczonych i publicystów, zajmujących się wolnością i godnością ulegało licznym złudzeniom, które są nie do przyjęcia dla behawiorysty. Dwa spośród nich są przedmiotem krytyki Skinnera.

Po pierwsze, w wielu pracach filozoficznych, czy pedagogicznych można spotkać się z twierdzeniem, że wolność i godność człowieka są pewnymi cechami jego osobowości lub stanami umysłu;

Ludzie prawdziwie wolni mają poczucie swobody i nie-zależności.

Według Skinnera takie poglądy uniemożliwiają naukowe badania tego problemu. Chociaż wolności i godności może towarzyszyć pewne przeżycie świadome, to jednak nie ono jest sprawą istotną. 

Według behawiorystów - wolność i godność nie są bowiem stanami wewnętrznymi, lecz cechami zewnętrznego zachowania i można je definiować w terminach wzmocnień pozytywnych i negatywnych. To nie badanie przeżyć jednostki, ale eksperymentalna analiza relacji istniejących między środowiskiem a reakcjami instrumentalnymi, pozwoli sformułować sensowne hipotezy o wolności i godności.

Drugie złudzenie jest jeszcze bardziej niebezpieczne. Niejednokrotnie wygłasza się gołosłowne poglądy, że wolność i godność autonomicznego człowieka wiąże się z brakiem jakiejkolwiek kontroli zewnętrznej.

Być wolnym oznacza „wziąć swoje losy całkowicie we własne ręce” czy „umieć samodzielnie kształtować swoje własne «ja»”,

Wolność i godność człowieka nie może jednak polegać na braku wszelkiego sterowania. Ludzie są zależni od środowiska fizycznego i społecznego, które na nich wywiera przemożny wpływ. „Sterowanie ludzkim zachowaniem jest nie tylko możliwe, jest ono koniecznością.”

Problem nie polega na tym, aby uwolnić człowieka od wszelkiej kontroli, lecz na tym, aby uwolnić go od kontroli, która wywołuje zagrożenia, reakcje lękowe i agresję.

Dopiero odrzucenie tych złudzeń pozwala - zdaniem Skinnera - racjonalnie spojrzeć na stare problemy wolności i godności. Ale jak zwracają uwagę krytycy behawioryzmu, takie spojrzenie jest bardzo niebezpieczne; powoduje ono, że wolność i godność stają się iluzją.

1. Koncepcja wolności
Zgodnie z nią wolność zależy od tego, czy w otoczeniu człowieka znajdują się awersyjne i niepożądane bodźce zewnętrzne. Są one dwojakiego rodzaju. 

• Bodźce naturalne, takie jak epidemie, powodzie, wysokie i niskie temperatury czy zagrożenia fizyczne. 

• Drugim rodzajem podniet tego typu są bodźce celowo zaprogramowane przez ludzi po to, aby wyeliminować aspołeczne zachowanie, nazywamy je wzmocnieniami negatywnymi. 

Nie ulega wątpliwości, że wraz z rozwojem cywilizacji bodźce te, zwane karami, odgrywają większą rolę niż bodźce naturalne.

Zgodnie z tą koncepcją, zachowanie człowieka jest tym bardziej wolne, im mniej znajduje się w jego środowisku bodźców niepożądanych, im rzadziej styka się z niekorzystnymi stanami rzeczy. Jeśli robotnik pracuje w wysokich temperaturach, jeśli jego każda pomyłka stwarza poważne zagrożenie fizyczne, to jego wolność jest drastycznie ograniczona.

Podobnie nie można nazwać wolnym zachowania ucznia, który jest karany za każde wykroczenie, który staje się ofiarą zbyt sztywnej organizacji szkoły. Można by powiedzieć, że wolność wiąże się przede wszystkim z brakiem w otoczeniu wzmocnień negatywnych.

Rezygnacja z różnorodnych form sterowania punitywnego stwarza korzystne warunki do rozwoju wolności człowieka.

Ludzie nie uciekają od wolności, raczej o nią walczą. Różne są metody tej walki. Często polega ona na eliminacji bodźców i zdarzeń awersyjnych.

Dzięki rozwojowi techniki udało się ograniczyć powodzie czy zmniejszyć niebezpieczeństwo pożarów. Osiągnięcia medycyny pozwoliły zapobiec wielu chorobom i epidemiom. Stanowcza postawa pedagogów i psychologów spowodowała wyeliminowanie ze szkoły kar fizycznych.

Ludzie nie zawsze atakują bodźce awersyjne, równie często ich unikają.

Jak stwierdziłem w poprzednim rozdziale, uczniowie opuszczają szkołę, w której kara jest podstawowym narzędziem wychowawczym; pracownicy unikają instytucji, w której dominują bodźce awersyjne.

Wyniki walki o tak rozumianą wolność nie są zbyt pocieszające. Z jednej strony udało się człowiekowi uwolnić od wielu zdarzeń niepożądanych, z drugiej strony jednak powstały nowe źródła zagrożeń, takich jak wojna nuklearna, zanieczyszczenie środowiska czy przeludnienie; opracowano wy-rafinowane metody przymusu administracyjnego.

Wolność definiowana jako uwolnienie człowieka od kontroli negatywnej i kar jest w dalszym ciągu wielkim problemem jednostki.



2. Koncepcja godności
Wiąże się ona z istnieniem w środowisku zewnętrznym pewnej kategorii wzmocnień pozytywnych, które można nazwać bodźcami moralnymi; chodzi tu przede wszystkim o takie bodźce, jak uznanie i podziw.

Jeśli nauczyciel, który opracował nowe metody nauczania i lekarz, który ocalił życie pacjenta, zyskują uznanie społeczne, to fakt ten świadczy o wartości ich osiągnięć; jest on „wskaźnikiem” godności.

O ile wolność była rozumiana jako uwolnienie zachowań człowieka od czegoś (to znaczy wzmocnień negatywnych), o tyle godność jest prawem do czegoś (to znaczy wzmocnień pozytywnych).

Wynika z tego, że - wbrew zwolennikom koncepcji człowieka autonomicznego - godność może być zabezpieczona jedynie w sytuacji, w której stosuje się różnorodne formy sterowania pozytywnego; zatem kontrola ludzkich zachowań za pomocą bodźców moralnych nie tylko nie przeczy godności, ale właśnie dzięki niej życie człowieka staje się wartościowe.

Tak rozumiana godność może być przedmiotem badań naukowych, podobnie jak każda reakcja człowieka.

Behawioryści sformułowali kilka praw dotyczących godności. Jedno z nich głosi, że wielkość uznania społecznego, które wiąże się z godnością, jest odwrotnie proporcjonalna do znajomości rzeczywistych przyczyn zachowania. Im mniej wiemy, dlaczego człowiek działa, tym wyższą wartość przypisujemy jego aktywności.

Ujmując to w terminach obiegowych, można powiedzieć, że im gorzej poznaliśmy „motywy działania” człowieka, tym wyżej oceniamy jego osiągnięcia.

Przyjmijmy, że nauczyciel z dużym wysiłkiem wprowadza do szkoły nowe metody dydaktyczne, takie jak nauczanie programowane.

Jeśli orientujemy się, że wykonuje on tę pracę, po to, aby poprawić swoją sytuację materialną lub uzyskać awans na kierownicze stanowisko, to jego działalność cenimy niżej niż wtedy, gdy dokładnie nie wiemy, dlaczego wprowadza on innowacje pedagogiczne; przypuszczamy, że kieruje się on jakimiś wyższymi celami.

Podobnie aktor czy dziennikarz, który pracuje po to, aby zdobyć pieniądze czy sławę, zyskuje niższe uznanie społeczne niż wtedy, gdy nie znamy przyczyn ich zachowań i wydaje się nam, że ich działania są „bezinteresowne”.

Hipoteza o relacji istniejącej między godnością a wiedzą, o czynnikach, które sterują zachowaniem, wydaje się nader interesująca. Wymaga ona . jednak dalszych badań empirycznych.

Wbrew pozorom zabezpieczenie godności w czasach szybkiego postępu techniki, ekonomii, medycyny i socjologii staje się wyjątkowo trudne. Osiągnięcia ludzkości często redukują szansę zdobycia uznania i podziwu. Praca przy zautomatyzowanej taśmie produkcyjnej daje mniej możliwości wybicia się niż praca rzemieślniczą; ta pierwsza bowiem nie wymaga ani siły Herkulesa, ani pomysłowości artysty.

W takich warunkach trudno zdobyć większe uznanie. Podobnie pilot nowoczesnego zdalnie sterowanego odrzutowca ma mniejsze szanse wykazania swoich umiejętności, odwagi i dojrzałości emocjonalnej niż jego poprzednik z Nocnego Lotu Saint -Exupery'ego.

Rozwój techniki i nauki w wielu przypadkach redukuje wartość zachowania człowieka, a przynajmniej nie pozwala jej się ujawnić.
We współczesnych czasach między tak rozumianą wolnością a godnością powstaje często konflikt, który jest trudny do rozwiązania.

Walcząc o wolność ludzie eliminują ze środowiska bodźce awersyjne, takie wykonywania działań, w których człowiek mógłby zyskać uznanie, w których pokazałby swoją rzeczywistą wartość. Godność jest atrybutem szczególnie trudno osiągalnym.

„W tym konflikcie - napisał Skinner - wolność z reguły bierze górę nad godnością.” okresie burzliwego rozwoju cywilizacji naukowo-technicznej zabezpieczenie godności człowieka staje się sprawą o największej doniosłości.

Walka o ludzką godność jest walką o środowisko, w którym występować będą wzmocnienia pozytywne, w których uznanie, szacunek i podziw dla za-chowania człowieka stanie się zjawiskiem powszechnym.
Włączenie do portretu behawiorystycznego pojęć filozoficznych, takich jak wolność i godność człowieka jest krokiem, który w dużym stopniu zmienia po-toczne wyobrażenia o psychologii S - R. Pojęcia te zostały na nowo zdefiniowane. Wolność i godność nie są stanami świadomości, lecz cechami zachowania i środowiska; eliminacja sterowania negatywne-go i rozwój różnorodnych metod sterowania pozytywnego nadaje życiu człowieka wymiary wolności i godności. Zatem nie tyle brak wszelkiej kontroli, ile odrzucenie jedynie negatywnej kontroli powodu-je, że działanie jednostki staje się wartościowe.

Trudno jest mi ocenić tę koncepcję. Jako psycholog eksperymentalny bardzo rzadko stykałem się z pojęciem godności i wolności. Literatura filozoficzna, etyczna czy pedagogiczna poświęcona temu tematowi jest mi w zasadzie nie znana. Z braku kompetencji ograniczę się do kilku uwag krytycznych.

Przyjęcie poglądów Skinnera prowadzi do fatalnych konsekwencji, których nie można uniknąć. Skoro wolność i godność są definiowane w terminach zewnętrznego wzmocnienia, to nie są one atrybutami osobowości człowieka; nie są one również - ujmując sprawę radykalnie - cechami za-chowania, lecz parametrami środowiska fizycznego i społecznego. Zgodnie z tym, to nie człowiek jest wolny, ale jedynie świat, w którym działa. Podobnie godność nie jest stanem umysłu, lecz formą opisu otoczenia, w którym znajdują się bodźce zwane w wzmocnieniami pozytywnymi. Skinner ode-brał jednostce jej atrybuty - wolność oraz godność i przypisał je środowisku zewnętrznemu. Człowiek behawiorystyczny żyje więc poza wolnością i godnością. Jest to bardzo mechanistyczne spojrzenie na ludzi. Wy-daje mi się ono nie do przyjęcia.
Rozważania te prowadzą do klarownej konkluzji;: Skinnera koncepcja wolności i godności jest w wysokim stopniu kontrowersyjna i nie sądzę, aby była ona znaczącym osiągnięciem naukowym.

Opracowanie 2

Behawioryzm powstał jako odpowiedź na psychologię introspektywną, która zajmowała się badaniem oraz opisywaniem przeżyć człowieka. Natomiast przedstawiciele behawioryzmu skierowali zainteresowania na ludzkie zachowanie, które rozumieli jako system reakcji będących odpowiedzią na oddziaływanie środowiska, dzięki którym dany osobnik mógł funkcjonować w otaczającym go świecie. Prekursorem owej koncepcji był John Watson; wyróżnił on dwa podstawowe założenia behawioryzmu:

• badacz zajmować się powinien nie świadomością, a ludzkim zachowanie

• problemy badawcze powinny być definiowane nie za pomocą metod introspekcyjnych, a w kategorii dających się zaobserwować zachowań

Badacz (jak również nauczyciel czy wychowawca) przestał być odkrywcą ludzkiej duszy, lecz jest on bardziej aktywny poprzez posiadania bezpośredniego wpływu na reakcje swojego ucznia, które musi on przewidywać oraz kontrolować. Świadomość ludzka, będąca zamkniętym światem, do którego z zewnątrz nie można mieć dostępu - przestała stanowić już przedmiot badań.

Myśl Watsona kontynuowana była przez rosyjskiego fizjologa I. P. Pawłowa, oraz E.L.Thorndike'a. Odkrycie przez Pawłowa pojęcia warunkowania klasycznego znacząco przyczyniło się do rozwoju behawioryzmu, natomiast Thorndike odkrył warunkowanie instrumentalne oraz Prawo Efektu. Wśród innych przedstawiciele behawioryzmu należało by wymienić takie nazwiska Halla, Bandury czy Tolmana, jednak szczególnych zasług dla tego kierunku dokonał Burrhus F. Skinner, autor koncepcji z lat 50-tych - nauczania programowego. Skinnera nazywano ortodoksyjnym behawiorystą, gdyż poglądy jego uważano jako utopijne, natomiast jego powieść "Walden Two" była porównywana do głośnego wówczas "The Brave New World" autorstwa Aldousa Huxley'a, który w kontrowersyjny sposób przedstawił futurystyczną wizję nowego i udoskonalonego świata zamieszkiwanego przez ludzi pozbawionych jakichkolwiek emocji, którzy kierowani byli jedynie według schematu bodziec - reakcja.

Omawiając nurt behawiorystyczny należy zwrócić uwagę na sposób rozumowanego przez jego przedstawicieli pojęcia rozwoju, wiążącego się z nim stosunku do człowieka oraz metod dydaktyczno- wychowawczych, stosowanych przy realizacji tej teorii. Rozwój w ujęciu behawiorystów oznaczał proces przystosowania jednostki do środowiska, natomiast przez pojęcie przystosowania rozumiano pewien proces uczenia się, dotyczący zarówno ludzi jak i zwierząt (behawioryści często porównywali istotę ludzką do zwierzęcia - teoretycy behawioryzmu zaznaczali, iż mechanizmy uczenia się są identyczne u człowieka i innych ssaków). Jednak powyższe przesłanki mogą skłaniać do sformułowania tezy, iż koncepcja behawioralna, w sposób przedmiotowy traktująca człowieka i jego naturę - jest nieetyczna. Już definicja rozwoju stworzona przez behawiorystów, nie bierze pod uwagę indywidualności człowieka, który jest istotą odczuwającą, myślącą oraz wątpiącą. Behawioryzm natomiast traktuje wszystkich w taki sam sposób, gdyż nie bierze on pod uwagę ludzkiej świadomości oraz wewnętrznej sfery człowieka, przez co nie widzi jakichkolwiek różnic między jednostką ludzką a zwierzęciem. Jedynym faktem, stwierdzającym człowieczeństwo danej jednostki jest to, iż uczy się ona znacznie szybciej od pozostałych gatunków (nie brano tutaj pod rozwagę osób niepełnosprawnych, dla których nieraz nauka nawet podstawowych czynności stanowi duży problemem, a wręcz trudność nie do przeskoczenia). Drugą cechą typową tylko dla człowieka miało być jego środowisko; człowiek jest istotą obracającą się w świecie kultury, wytworzonym przez niego samego, podczas gdy życiem zwierząt rządzi natura.

Zatem, według behawiorystów, jedyne czynniki decydujące o człowieczeństwie, to tempo uczenia się i charakter środowiska. Zdaniem Skinnera, człowiek jest tworem okoliczności, a więc każdy może nabyć nowych umiejętności co w rezultacie może doprowadzić do zupełnej zmiany, zarówno w zakresie wykonywanego zawodu, jak i uczuć czy ideologii. Osobowość człowieka w rozumieniu Skinnera stanowiła końcowy wytwór systemów nawyków, takich jak:

• nawyki małżeńskie

• nawyki rodzicielskie

• nawyki leczenia

• nawyki strachu

• nawyki miłości

• nawyki wściekłości itd.

Zatem przyrównał on człowieka niejako do maszyny, która jest gotowa do startu od samego momentu narodzin, przy czym to nie on miał decydować o swoich planach i przyszłości, gdyż była to rola behawiorysty, ustalającego co jest dobre i złe dla człowieka, obserwującego jego zachowanie i reakcje oraz przewidującego zdolności, przez co wyznaczał ona rolę, jaką miałby człowiek pełnić w przyszłości. Owe postępowanie nie miało jednak na celu zniewolenia człowieka, lecz tylko kierowanie nim, bez jakiegokolwiek odnoszenia się do świadomości. Skinner w swoim dziele pt. "Poza wolnością i godnością" postulował rezygnację z pojęcia wolności i godności, co miało na celu likwidację jakiegokolwiek skrępowania i ograniczenia istoty ludzkiej. Taki stan rzeczy zaowocował jednak nie wykształceniem się w człowieku świadomości jego praw, nakazów czy zakazów - wciąż przecież istniejących - jednak osoba stale kontrolowana i ukierunkowywana przez behawiorystów po prostu nie miała świadomości ich istnienia. Tak samo nie wiedziała ona czym jest wolna wola oraz jak miałaby ona z niej skorzystać; ludzką świadomość całkowicie odizolowano od otoczenia nieustannie poddając ją manipulacjom.

Również zdaniem Watsona, miedzy człowiekiem i zwierzęciem nie było żadnych istotnych różnic; człowiek w chwili narodzin nie posiadał żadnych wrodzonych zdolności, gdyż wszystkie złożone umiejętności są wynikiem ćwiczeń (prowadzonych pod obserwacją behawiorystów). Zarówno Watson jak i Skinner, znaczącą rolę przypisywali nawykom, które miały decydować o tym, jaki był człowiek; kim był, jakie posiadał cechy czy zamiary oraz co powinien osiągnąć w swojej przyszłości. Takie traktowanie człowieka sprzyjało powstawaniu rządów autorytarnych, w których to ludzie mieli obowiązek dostosowywać się do z góry narzucanych im norm, gdzie ich działanie było wyuczone i schematyczne. Jedynym celem człowieka miało być dostosowanie się do społeczeństwa, natomiast jakiekolwiek przejawy indywidualności były od razu zauważane i likwidowane.

Można zatem wnioskować, iż jednym z założeń behawioryzmu miała być degradacja człowieka do poziomu maszyny w dowolny sposób kierowanej. Maszyna ta była oczywiście doskonała, przez co stwarzała możliwość większych manipulacji (większego pola działania). Jak już zostało wspomniane, przykład realizacji tej koncepcji mogą stanowić rządy totalitarne w których to celem człowieka jest jedynie udoskonalanie systemu, czego następstwem była destrukcja człowieka oraz otaczającego go świata. Odpowiedzią na zagrożenia ze strony behawioryzm może być np. społeczeństwo obywatelskie, oparte na inicjatywie samych obywateli, którzy mogą oferować rozwiązania alternatywne w stosunku do narzuconych (stąd też powstawanie tylu organizacji broniących obywateli przed dyktatem, dających w demokratyczny sposób lepszą perspektywę dla wrodzonych, wolnościowych dążeń).

Bibliografia:

• Majewski S., Demokratyzacja systemu edukacyjnego

• Skinner B.F., Poza wolnością i godnością

• Szacki J., Historia myśli socjologicznej

• Watson J.B., Behawioryzm oraz psychologia, jak ją widzi behawiorysta

Opracowanie 3

B. F. Skinner (1904-1990)   rozwinął prace nad warunkowaniem instrumentalnym - sprawczym (zapoczątkowanym przez „prawo efektu”). Wychodząc z założenia, że każde zachowanie ma swoje konsekwencje, Skinner udowodnił, iż w przebiegu warunkowania instrumentalnemu jednostka uczy się, w jakich warunkach wykonanie pewnych zachowań przynosi pożądane konsekwencje. Konsekwencje przyjemne - nagrody/wzmocnienia -  zwiększają prawdopodobieństwo, iż zachowanie, które do nich doprowadziło, powtórzy się w przyszłości. Konsekwencje awersyjne - kary - zmniejszają prawdopodobieństwo, iż zachowanie, które do nich doprowadziło, powtórzy się. Jeśli dane zachowanie nie przynosi  żadnych skutków, to powraca ono do poziomu, na którym było przed warunkowaniem sprawczym - zostaje wygaszone.

Warunkowanie instrumentalne często znajduje zastosowanie  w nauce nowych zachowań metodą kształtowania (inaczej stopniowych przybliżeń)  - nagradzamy za każde zachowanie zbliżone do zachowania, którego chcemy nauczyć, a następnie stopniowo zwiększamy wymagania i tak krok po kroku kształtowane jest zachowanie coraz bardziej przypominające zachowanie oczekiwane. Skinner napisał wiele prac i książek na temat behawioryzmu i warunkowania, a jego dzieła uważane są za podwaliny nauki o zachowaniu.

1. Co i dlaczego „poza wolnością i godnością”?

Wolność i godność są przez autora postrzegane jako atrybuty autonomicznego człowieka. Autor uważa, że należy odrzucić myślenie w tych kategoriach, ponieważ stanowi ono „przestarzałe rozumienie człowieka”. Ofiarą redukcji wulgarnej (to jest polegającej na usunięciu pojęć poza granice nauk społecznych i nauki jakiejkolwiek wszelkich pojęć, jakich nie da się zoperacjonalizować i wszelkich twierdzeń, które nie są twierdzeniami o faktach) padają w tej książce pojęcia wolności i godności, jaźni i odpowiedzialności; ofiarami redukcji drugiego rodzaju (tj. redukcji metodologicznej - polegającej na przeformułowaniu problematyki tak, by dała się wyjaśnić na gruncie teorii behawiorystycznej) są pojęcia wartości, kultury i inne. Pojęcia te są charakterystyczne dla humanistyki, z którą Skinner bardzo polemizuje. Zdaniem autora, nie da się przejść do lepszego rozumienia zachowania człowieka, jeśli nie zacznie się budować nauki o zachowaniu bez tych pojęć. Autor powołuje się na różnice w postępie od starożytności do dziś nauk ścisłych: przypomina, że pierwsze prawa fizyki głosiły, że ciało zbliżając się do ziemi zwiększa swoją prędkość, bo cieszy się że jest bliżej ziemi. Podkreśla on w tym stwierdzeniu, że dawniej wierzono, że w przedmiotach jest duch i to on niejako nimi kieruje. Dziś wszyscy widzimy absurdalność tego stwierdzenia. Przekłada on tę wiedzę na zachowania człowieka. Uważa, że dzić mówimy o jaźni, której nie da się zoperacjonalizować. Jest ona dla autora pewnym archaicznym określeniem, które ma tuszować naszą niewiedzę. Dlatego te pojęcia w nauce trzeba odrzucić bezwzględnie.

Autor opisuje szeroko pojęcie wolności. Zgodnie tymi tradycyjnymi teoriami, wolność można by zdefiniować prawdopodobnie jako warunki, w jakich człowiek działa przy pomocy nieawersyjnej władzy, ale nacisk położony jest tu na stan umysłu związany ze swobodą działania. Według Johna Stuarta Milla: Wolność polega na robieniu tego, czego się pragnie(…) Wolność - to posiadanie”. W książce wolność traktuje się raczej jako swobodę fizyczną i ucieczkę od bodźców awersyjnych. Walka człowieka o wolność nie jest spowodowana umiłowaniem wolności, jest po prostu pewnego rodzaju reakcją behawioralną charakterystyczną dla ludzkiego organizmu, a polegającą głównie na unikaniu lub ucieczce od tak zwanych awersyjnych cech środowiska(…) Człowiek ucieka przed przemocą aby czuć się wolnym, a gdy już raz poczuje się wolnym i może robić to, czego pragnie, dalsze działanie nie wydaje mu się potrzebne niczego też więcej literatura wolności nie nakazuje, z wyjątkiem może nieustannego baczenia, aby przemoc jeszcze raz nie zwyciężyła”. W powyższym cytacie pojawia się odwołanie do „literatury wolności”. Jest ona bardzo krytykowana jako literatura, w której podstawowe jest nakłanianie do obalenia władzy oraz nie poddawanie się przemocy. Być może jest to efekt polemiki z humanizmem. Druga krytyka dotyczy literatury godności. Pojęcie wolności jest związane z wzmocnieniem negatywnym, a pojęcie godności związane jest ze wzmocnieniem pozytywnym. Generalnie pojęcie godności Skinner utożsamia z pojęciem uznania i szacunku, na jaki każdy chce sobie zasłużyć. Godność łączy z podziwem czy zadziwieniem nad tym, co w zachowaniu człowieka jest niewytłumaczalne. Odrzuca to pojęcie, bo nauka ma nie pozostawiać miejsc, które będą niezrozumiałe. Zatem nie będzie miejsca na zadziwienie -> na podziw -> na godność. Skinner zatem odchodzi od wzmocnień negatywnych (kar) i poniekąd przez to od pojęcia wolności; odchodzi od nieznanego i poniekąd od pojęcia godności. Stąd to nauka o człowieku ma być właśnie „poza wolnością i godnością”, to człowiek ma być oderwany od tych pojęć. Jednocześnie „odarcie z godności” nie jest według Skinnera umniejszeniem człowieka. Twierdzi, że podobnie jak rozmowa naukowa o tęczy nie umniejsza jej piękna, tak oderwanie człowieka od tych pojęć nie zmieni nic w jego funkcjonowaniu.

2. Na czym polega demaskatorski charakter książki Skinnera?

Polega on na jawnej krytyce humanizmu. Choć krytyka jest tu przejaskrawiona ze względu na polemikę behawioryzm - humanizm, to jednak widać wiele elementów istotnych. Do takich należy obalenie wielu przesądów, mitów i naiwności koncepcji humanistycznej. Wydaje mi się, że w tym zagadnieniu można ująć:

1. Opisywaną krytykę literatury wolności i godności.

2. Krytykę podejścia do człowieka jako do jednostki autonomicznej (jest to wg niego archaizm)

3. Odcinanie się od środowiska i traktowanie człowieka jako najwyższego i zupełnie wolnego stworzenia

4. Wzmocnienia negatywne popierane przez literaturę wolności

5. Opisywaną krytykę literatury wolności i godności.

6. Krytykę podejścia do człowieka jako do jednostki autonomicznej (jest to wg niego archaizm)

7. Odcinanie się od środowiska i traktowanie człowieka jako najwyższego i zupełnie wolnego stworzenia

8. Wzmocnienia negatywne popierane przez literaturę wolności

9. Pojęcia wolności, godności, jaźni jako nienaukowe

10. Moralność człowieka - Skinner określa ja jako nabytą społecznie, a nie wrodzoną

11. Krytyka pojęcia charakteru i stałości zachowania, na rzecz warunkowania „społecznego” za pomocą wzmocnień

12. Uczucia są wg humanistów pierwotne, zaś dla behawiorystów to tylko zbędne produkty uboczne, które nie popychają nas do niczego

13. Zależność człowieka od kontekstu i okoliczności, czego nie widzą często humaniści

3. Na czym polega inżynieria behawioralna?

Inżynieria behawioralna, opisywana przez Skinnera to inaczej „technologia zachowania”. Polega ona na manipulowaniu ludźmi, kontrolowaniu ich zachowań. Skinner nazywa ją tym, „czego nam potrzeba”. Już Watson pisał, że zainteresowania psychologa aspirują do tego by poznać, jak można kontrolować ludzkie zachowanie. Pierwsze opisy takiego zachowania opisał w Walden Two, a Poza wolnością i godnością to także projekt dobrze zorganizowanego społeczeństwa, między innymi poprzez sposoby sterowania zachowaniami jednostek. Bardzo ważne jest zastąpienie kontroli społecznej - sprawowanej a pomocą oddziaływania na świadomość członków zbiorowości i karania tych, którzy okazują się oporni na ideologiczną perswazję - kontrolą polegającą głównie na pozytywnym wzmacnianiu społecznie pożądanych reakcji przez odpowiednie zmiany środowiska. Chce manipulować warunkami egzystencji społecznej. Takie zdanie oczywiście spowodowało krytykę przez humanistów. Skinner twierdzi jednak, że członkowie społeczeństwa zawsze podlegają jakimś manipulacjom; toteż rzeczywiście ważne jest nie stwarzanie pozorów ich braku, lecz stosowanie ich w sposób możliwie fachowy. Największym krokiem w obronie przeciwko tyranii jest możliwie największa jawność stosowanych technik kontroli. Chce on przede wszystkim działać poprzez nagrody i ich nieregularny rozkład i wyeliminowanie kar. Kto zatem może manipulować ludźmi? Skinner podaje ogólne właściwości i na to pytanie nie odpowiada jednoznacznie .Na pewno jedna z odpowiedzi jest SAMORZĄD, ponieważ ludzie nie będą chcieli wyrządzic sobie sami krzywdy. Inżynieria behawioralna może być zastosowana dopiero, gdy odrzucimy wolnego i autonomicznego człowieka.; gdy uznamy, że ludzie poprzez poddawanie ich wzmocnieniom będą zmieniać się w przewidywalny sposób. Technologia zachowania jest uważana przez Skinnera za jedyną słuszną drogę rozwiązania problemów. Podaje on kilka sposobów takiej manipulacji:

Ważnym zagadnieniem jest tu także zjawisko planowania, projektowania” kultury. Jest ono związane z kierowaniem człowiekiem, jego zachowaniem. Postawa zezwalająca(tj. brak wszelkiej kontroli); maje utyka(tj. dochodzenie do prawd które są niejako w nas), kierowanie, tworzenie zależności od rzeczy(jesteśmy zależni na przykład od zegarka, budzika - gdy nas budzi), manipulowanie umysłami(czyli w sumie to co dziś uznajemy za manipulację). Poza ostatnim, do wszystkich Skinner podchodzi raczej z dystansem i mówi, że nie są najlepszymi sposobami.

Opisuje on różne rodzaje manipulowania umysłami:

1. Pogłębianie czyjegoś zachowania (np. demonstrowanie człowiekowi, że chodzenie po tafli jeziora nie jest groźne, bo nam nic się nie dzieje)

2. Zmiana przekonań, potrzeb, zamiarów, sądów, uwarunkowań -> wraz ze zmianą umysłowości

3. Dowodzenie człowiekowi, że powinien postąpić tak a nie inaczej (poprzez skomplikowane argumentowanie) - gdy do dziecka kierujemy jawne komunikaty i tłumaczymy mu, dlaczego nie można bić innych, poprzez argumentowanie zmienimy jego myślenie

4. Dlaczego autor jest nazwany psychologiem XX wieku?

Zasługi Skinnera są uznawane za bezsporne. Polegają na rozwinięciu technik badań eksperymentalnych oraz na przeorientowaniu psychologii ze spekulacji na temat ukrytych jakości człowieka na empiryczne badania jego obserwowalnych reakcji. Uważa się, że psychologia jest nie do pomyślenia bez behawioryzmu. Jest on jednym z najwybitniejszych przedstawicieli behawioryzmu. Zgadza się, że obserwacje poczynione na zwierzętach mogą posłużyć do rozumienia zachowań ludzkich. Dodatkowo przyznaje, że schemat bodziec - reakcja jest całkowicie zadowalający.

1. Definicję psychologii ograniczył do nauki o zachowaniu

2. Uważał dobre społeczeństwo za oparte na nagrodach; za pomocą wzmocnień pozytywnych zamierzał stworzyć idealne społeczeństwo.

3. najskuteczniejsze jego zdaniem okazało się nagradzanie w zmiennych proporcjach i w zmiennych odstępach czasowych

4. warunkowanie instrumentalne

5. manipulowanie zachowaniami (modyfikacja zachowań)

6. podkreślenie roli społeczeństwa w rozwoju i funkcjonowaniu osoby (twierdził, że to środowisko trzeba zmieniać, a nie samego człowieka)

Poz.2 „Wychodzenie poza dostarczane informacje” Brunner

Charles Spearman- scharakteryzował podstawowe procesy poznawcze, które można uważać za przejaw inteligencji.

Triada zasad neogenetycznych:

1. Organizmy są zdolne do zrozumienia świata, w którym żyją

2. „Uczenie się relacji”- myślowe przedstawienie sobie dwóch lub więcej przedmiotów natychmiast wywołuje poczucie relacji

3. „Uczenie się korelatów”- wobec jakiegos przedmiotu i jakiejś relacji człowiekowi natychmiast przychodzi myśl o innym przedmiocie

2 cechy myślenia wg Spearmana:

- rozumienie zdarzeń świata otaczającego

- wykraczanie poza dostarczane informacje

Kilka przykładów wykraczania poza dane informacje

Różne sposoby wychodzenia poza otrzymane informacje

1. Najprostsza postać wnioskowania-uczenie się cech definicyjnych jakiejś klasy przedmiotów i posługiwanie się niemi jako podstawą do wnioskowania o tym czy nowo napotkany przedmiot należy do danej klasy czy nie.

Mając kilka cech definicyjnych czy wskazówek wykraczamy poza nie i dochodzimy do wniosku o tożsamości, klasyfikujemy przypadek do danej kategorii.

Kategorie lub pojęcia utworzone na zasadzie równoważności są podstawą wychodzenia poza dane zmysłowe. Są pierwszym krokiem do ujęcia otoczenia w kategorie ogólne.

2. Uczenie się redundancji otoczenia- eksponuję wyraz P_YC_OL_GIA i każdy od razu domyśli się że chodzi o PSYCHOLOGIĘ- jeśli ktoś pozna strukturę probabilistyczną otoczenia może wyjść poza to co jest dane przewidując prawdopodobne elementy towarzyszące. Np. A>B oraz B>C to można wyjść poza te informacje i dojść do wniosku że A>C

3. Budowanie teorii- ostatni przykład procesów kodowania. Teoria jeśli jest dobra powinna umożliwić nam wykroczenie poza aktualne dane

O systemach kodujących

System kodujący- układ wzajemnie powiązanych kategorii niespecyficznych, właściwy danej osobie sposób grupowania informacji o świecie oraz ustalania zależności między nimi, podlegający nieustannym zmianom i reorganizacji.

Gdy człowiek uczy się języka uczy się systemu kodującemu wykraczającego poza słowa.

Jeśli człowiek wykracza poza otrzymane informacje dzieje się to dzięki temu, że potrafi umieścić aktualne dane w jakimś ogólniejszym systemie kategorialnym kodującym i odczytać z owego systemu kodującego dodatkowe informacje na podstawie albo wyuczonych prawdopodobieństw warunkowych albo też wyuczonych zasad określania relacji między danym materiałem a czymś innym.

Transfer uczenia się- stosowanie wyuczonych systemów kodujących do nowych zdarzeń

-pozytywny- do nowego ciągu zdarzeń stosuje się odpowiedni system kodowanie

-negatywny- błędne zastosowanie do nowych zdarzeń jakiegoś systemu kodującego, lub brak stosowania systemu kodującego.

Problem poznawczy w uczeniu się- najważniejsze jest zrozumienie w sposób systematyczny, czego właściwie nauczył się organizm

Trzy problemy ogólne:

1. Warunki przyswajania kodu- warunki, w jakich następuje przyswojenie skutecznych dających się zgeneralizować systemów kodowania

2. Problem twórczości-Obejmuje on zarówno wytwarzanie efektywnych systemów kodujących dających się stosować do danych informacyjnych jak też prawidłowe wyczucie momentu właściwego dla ich zastosowania. Dwa aspekty:

1. Czynności wytwarzania pomysłów wchodząca w skład procesu budowania kategorialnych systemów kodujących o szerokim zakresie stosowania. Człowiek z takimi systemami będzie zdolny do radzenia sobie ze znaczną ilością informacji napotykanych w otoczeniu oraz do wyjścia poza nie.

2. Rozwój gotowości do prawidłowego zastosowania już przyswojonych systemów kodujących.

Elektryzujące poczucie analogii- James- zdolność do rozpoznania czegoś zanim stwierdzi się, że owo coś pasuje do pewnej bardziej ogólnej klasy rzeczy, z którymi się miało przedtem doczynieni

3. Problem nauczania- wiąże się on z zagadnieniem optymalnego systemu kodującego- takiego żeby w kategoriach mu właściwych można było przedstawić różnorodne tematy w sposób pozwalający na maksymalne uogólnienie.

Warunki wpływające na przyswajanie systemów kodujących

Cztery ogólne zespoły warunków, w jakich organizm uczy się, koduje coś w sposób kategorialny tak by maksymalizować transfer uczenia się na nowe sytuacje:

1. Nastawienie- wywołane nastawienie może ukierunkować osobę badaną tak by postępowała w sposób niekategorialny(by zapamiętywała mechanicznie)lub by postępowała tak jak by jej zadanie polegało na uczeniu się zasad czy kategorialnej metody zapamiętywania zadań

Instrukcje spełniają rolę mechanizmu przełącznikowego, generatora nastawień uruchamiające różne rodzaje kodowania i nastraja organizm na aktywność takiego typu i na takim poziomie kategorialności, jaki wydaje się prawidłowy w danej sytuacji

Osoba charakteryzująca się dużym stopniem konkretności nie ma tendencji do generalizowania tego, czego się nauczyła, posługuje się kategoriami ich własnej specyficznej tożsamości.

Przy postawie abstrakcyjnej człowiek potrafi oderwać się od tego, co jest dane, ale również może się tym w gruncie rzeczy w ogóle nie zajmować.

Na sposób i stopień kodowania kategorialnego nowo poznanych wiadomości może mieć wpływ doraźny instrukcja sytuacyjna a w sposób bardziej trwały uprzednie doświadczenia człowieka.

Postawa wobec uczenia się wyznacza stopień wyposażenia człowieka w systemy kodujące.

2. Stan potrzeby- ogólność systemu kodującego w kategoriach, którego organizuje się nowo przyswojone informacje zależy od

istnienia pewnego optymalnego stanu motywacyjnego. Bardzo silny jak i bardzo słaby popęd prowadzi do tego, że czynności poznawcze koncentrują się bardziej na konkrecie. Pośredni poziom popędu daje najsilniejszą tendencję do uczenia się kategorialnego.

ZPB- nasilenie rozglądania, czyli wzrokowe badanie sytuacji. Organizmy odznaczające się wysoką motywacją wykazują mniej tych zachowań.

Gdy powstaje nowa sytuacja jednostka z silnym popędem nie posiada kategorialnego systemu kodującego, jaki pozwoliłby jej na wyjście poza tę sytuację za zasadzie wglądu.

Doświadczenie Postmana i Brunera- Percepcja w warunkach stresu- grupa niepoddana działaniu stresu poprawia swoje wyniki w przeciwieństwie do gr. poddanej działaniu stresu.

Eksperyment Harlowa- powstawanie nastawień na uczenie się- przeprowadzone na zwierzętach z bardzo niewielką motywacją, zasadniczym mechanizmem napędowym jest tu ciekawość, popęd manipulacyjny, któremu Harlow przypisywał duże znaczenie. Przy wysokiej motywacji może nie dojść do „nauki uczenia się”. Ogólniejsze kodowanie kategorialne ulega zahamowaniu w warunkach, w których informacje, jakie należy przyswoić mają zbyt wielkie znaczenie instrumentalne dla istniejącego stanu potrzeby.

Silna potrzeba powoduje wyspecjalizowanie się organizmu w działaniu „tu i teraz” bez uwzględniania bardziej ogólnego znaczenia wyuczonych danych. Nie zawsze dzieje się tak w przypadku organizmów wyższych.

3. Stopień wyuczenia(się pierwotnego zadania) i jego związek z kodowaniem kategorialnym

Przeuczenie i dobre opanowanie zadania zwiększa efektywność kodowania kategorialnego pod warunkiem, że poziom motywacji nie jest wysoki.

Ćwiczenie nie udoskonala w niczym poza rzeczą ćwiczoną bezpośrednio. Transfer na inne zakresy zależy od tego czy zawierają one elementy identyczne z elementami istniejącymi w pierwszym zadaniu.

Inna szkoła uznaje wgląd i zrozumienie za ważniejsze niż ćwiczenie zarówno dla podwyższenia poziomu wykonania określonego zadania jak i dla zapewnienia szerszej generalizacji uczenia się na inne sytuacje (Wertheimer, Katona, Duncker, Köhler)

Często niezbędne jest nabycie pewniej wprawy na prostszym poziomie kodowania zanim możliwe będzie wystąpienie przekodowania uczenia się na wyższy poziom (najpierw uczymy się kodowania informacji w kategoriach liter żeby móc kodować później słowa a następnie zdania). Stosowane później przez jednostkę metody przegrupowywania lub przekodowywania zależą od uprzedniego opanowania metod kodowania w kategoriach węższych.

Problem biegłego opanowania zadania jest problemem opanowania systemu przekodowania a nie wyuczenia się pierwotnego układu zdarzeń.

4. Różnorodność treningu

Proces wykrywania-polega na zdolności do wyizolowania cech definicyjnych klasy zdarzeń, do której należy obecna sytuacja.

Pobudzenie do ujmowania w kategorie następuje, kiedy człowiek zetknie się z pewnymi zmianami, wyłącznie, bowiem w obliczu zmian zachodzących w zdarzeniach człowiek zaczyna otrzymywać informacje niezbędne do wyabstrahowania cech kategorialnych

Wczesny i urozmaicony trening organizmów w początkowym okresie rozwoju zdaje się być jednym z warunków powstania zachowania inteligentnego u organizmów bardziej dojrzałych

Odkrywanie bądź tworzenie systemów kodujących

Czynność budowania modeli formalnych oraz konstruktów teoretycznych jest prototypem tego, co rozumiemy przez tworzenie kategorialnych systemów kodujących pozwalających człowiekowi wyjść poza posiadane dane w kierunku nowych i być może owocnych przewidywań.

To, co rozumiemy przez „teorie” „model” czy „system kodujący” jest reprezentacją pewnych cech kryterialnych, pewnym beztreściowym opisem przypadku idealnego.

Operacja oczyszczania z treści szczegółowych stanowi twórczy etap w procesie wynajdowania czy wytwarzania systemu kodującego. Etap ten pojawia się również wtedy, gdy człowiek uczy się czegoś w sposób kategorialny.

Co hamuje budowanie teorii? Te same warunki, jakie hamują uczenie się kategorialne, czyli warunki przyswajania kodu.

Uczenie się kategorialne, abstrahowanie i operacja oczyszczania z treści konkretnych to jedno i to samo.

Zasadnicza działalność twórcza wykraczająca ponad i poza konstruowanie abstrakcyjnych systemów kodujących, polega na kombinowaniu czy łączeniu różnych systemów w nowe i bardziej ogólne systemy pozwalające na formułowanie dodatkowych przewidywań.

Postęp w nauce zachodzi na pograniczach łączących różne dziedziny wiedzy

Problem nauczania

W jaki sposób mamy nauczać jakiegoś przedmiotu? Należy wyjść poza to, co jest dane. Jeśli człowiek wyuczy się odpowiedniego formalnego systemu kodującego będzie w stanie dokonać takiej sztuki.

Jako miarę adekwatności dowolnego systemu twierdzeń w nauczaniu możemy uznać test polegający na wykazaniu czy zapoznanie się z nim pozwala osobie rekonstruującej na maksymalną rekonstrukcję materiału jej nieznanego.

Wyłącznie poprzez przekazywanie kodów kategorialnych staje się możliwe kształcenie ogólne obejmujące szeroki zakres wiedzy. Najważniejszym celem kształcenia ogólnego byłoby dążenie do kształcenia kategorialnego, nauczania ludzi tak aby trafnie odgadywali, stymulowania ich zdolności do wykraczania poza dostarczone informacje i do dochodzenia do prawdopodobnych rekonstrukcji innych zdarzeń.

Wnioski

Warunki umożliwiające ludziom wykraczanie poza dostarczane informacje to proces polegający na uczeniu się systemów kodujących, jakie można stosować poza sytuacją, w której się ich wyuczono.

Trzeba podkreślić wagę warunków maksymalizujących transfer uczenia się.

Czynniki pojawiające się przy uczeniu się kategorialnym to warunki motywacyjne, niezbędne rodzaje ćwiczenia, charakter nastawienia na optymalne kategorialne ujęcie materiału oraz szybkość przyswajania i wygaszania w procesie uczenia się.

S. Bruner „Poza dostarczone informacje”

r.9 - STRATEGIE ODBIORU W PROCESIE TWORZENIA POJĘĆ

• STANOWISKO LOKALIZACYJNE - szukanie pewnego specyficznego obszaru, pewnego systemu ograniczonej liczby cech definiujących, dodając nowe cechy tylko wtedy, gdy zmusza ich do tego ciężar licznych dowodów

• STANOWISKO CAŁOŚCIOWE - uwzględnienie w swych wyjaśnieniach wszystkich właściwości, z najwyższą niechęcią godzenie się na pomijanie jakichś cech jako nieistotnych

Hipotezę należy weryfikować i zmieniać. Dobra strategia odbioru polega na umiejętności dokonania odpowiedniej zmiany hipotezy przy zetknięciu się z każdą z tych możliwych sytuacji.

Cztery warunki, aby można było odtworzyć zadanie:

1. skonstruowanie szeregu przypadków podobnych do siebie pod pewnymi względami i różniącymi się pod innymi tak, aby przypadki należące do tego zbioru można było klasyfikować na wiele różnych sposobów

2. badany nie może mieć wpływu na porządek, w jakim napotyka na kolejne przypadki

3. musi on wiedzieć, czy dany przypadek jest pozytywny, czy negatywny - w tym sensie, że jest lub nie jest przykładem danego pojęcia

4. badany musi mieć swobodę formowania, przeformułowania hipotezy przy każdym zetknięciu się z przypadkiem

STRATEGIE:

• OGNISKOWA (CAŁOŚCIOWA) - użyteczna zarówno dla maksymalizacji przyrostu informacji, jak też dla redukcji obciążenia procesów wnioskowania oraz pamięci - hipoteza zmieniana jedynie, gdy wystąpi przeczący przypadek pozytywny (np. człowiek z afazją, ale brak naruszonych obszarów w korze mózgowej)

Rodzaj przypadku	Przypadek pozytywny	Przypadek negatywny
Przypadek potwierdzający	Ta sama hipoteza	Ta sama hipoteza
Przypadek przeczący	Następna, nowa hipoteza	niemożliwe

Badany dojdzie do prawidłowego pojęcia po zetknięciu się z minimalną liczbą przypadków. Przypadek pozytywny przyjmuje się w całości jako hipotezę wyjściową.

Dwie reguły:

- zastanówmy się, co wspólnego mają twoja hipoteza i dowolny napotkany przypadek przeczący pozytywny

- zignoruj wszystko poza tym [nie obciążanie pamięci]

Zalety tej strategii: badani mogą manipulować wszystkimi cechami równocześnie, materiał jest abstrakcyjny, brak preferencji do poszczególnych cech. Stosowana jest częściej (62%), obejmuje wszystkie cechy przypadku.

Zasada skrzyżowania - weź to, co stara hipoteza i nowe pozytywne przypadki przeczące mają wspólnego

Niepełne krzyżowanie - nowa hipoteza badanego dotyczy niektórych tylko cech wspólnych starej hipotezy i nowych, pozytywnych przypadków przeczących

Reagowanie na pozytywne przypadki przeczące zgodnie z regułą krzyżowania stanowi sedno strategii całościowej, ponieważ ta właśnie reguła umożliwia badanemu zmianę hipotez w sposób podsumowujący na bieżąco wszelkie informacje z jakimi się zetknął dotychczas.

• PRZEGLĄDOWA (CZĘŚCIOWA) - uwzględnia się wszystkie możliwe hipotezy, występują dwie postacie tej strategii:

1. badanie równoczesne - równoczesne rozważanie wszystkich możliwych hipotez alternatywnych, człowiek usiłuje na podstawie każdego napotkanego przypadku sformułować wszystkie możliwe wnioski do prawidłowego pojęcia

2. leniwa strategia badania kolejnego - formułowanie za każdym razem jedne tylko hipotezy i utrzymywanie jej tak długo, jak długo spotyka się przypadki potwierdzające, dopiero wtedy kiedy pojawi się przypadek przeczący, zmienia się ją na hipotezę jeszcze nie sprawdzoną, brak ciągłości

Istotą strategii jest sposób postępowania z pozytywnymi przypadkami przeczącymi (zmiana hipotezy musi być zgodna z zapamiętanym uprzednimi przypadkami), stanowią one podstawę do utworzenia nowej hipotezy oraz zapisu, z którym można porównać to, co się pamięta o poprzednich przypadkach.

PORÓWNANIE OBU STRATEGII - CAŁOŚCIOWEJ (1) I CZĘŚCIOWEJ (2)

2 - większe obciążenie pamięci i wnioskowania

1 - strategia całościowa za każdym razem modyfikuje hipotezę tak, aby uwzględniała informacje uzyskane z kolejno napotkanych przypadków

1 - bieżące podsumowanie wszystkich poprzednich hipotez to obecna hipoteza

2 - człowiek musi polegać na pamięci lub korzystać z notatek za każdym razem, gdy napotyka przypadek przeczący hipotezie

Rodzaj przypadku	Przypadek pozytywny	Przypadek negatywny
Przypadek potwierdzający	Ta sama hipoteza	Ta sama hipoteza
Przypadek przeczący	Nowa hipoteza	Nowa hipoteza

1 - nie wymaga od człowieka ani takiego stopnia czujności, ani takiego zakresu uwagi, zajmowanie się wyłącznie hipotezą

2 - trzeba ciągle interesować się naturą przypadków

EFEKTYWNOŚĆ OBU STRATEGII

Pełne przestrzeganie reguł idealnej strategii prowadzi do niechybnego sukcesu. Jeśli zwiększy się stres czy presję czasową, można oczekiwać, że w większym stopniu ucierpi strategia znacznie obciążająca procesy pamięci i wnioskowania [str. częściowa].

r.13 - WYCHODZENIE POZA DOSTARCZONE INFORMACJE

Triada zasad neogenetycznych (Spearman)

1. organizmy są zdolne do zrozumienia świata, w którym żyją

2. „uczenie się relacji” - myślowe przedstawienie sobie dwóch lub więcej przedmiotów natychmiast wywołuje poczucie relacji

3. „uczenie się korelacji” - wobec jakiegoś przedmiotu, jakiejś relacji człowiekowi natychmiast przychodzi myśl o innym przedmiocie.

Poza dostarczone dane

1. wnioskowanie - określenie przynależności spostrzeganego obiektu do danej klasy

2. uczenie się redundancji otoczenia - poznanie struktury probabilistycznej otoczenia, wyjście poza to, co jest dane, przewidując prawdopodobne elementy towarzyszące

SYSTEM KODUJĄCY - układ wzajemnie powiązanych kategorii niespecyficznych, jest to właściwy danej osobie sposób grupowania informacji o świecie oraz ustalania zależności między nimi, podlegający nieustającym zmianom i reorganizacji (sposób w jaki osoba postrzega rzeczywistość, systemu kodujące są subiektywne, zależą od doświadczenia)

WNIOSKOWANIE PROBABILISTYCZNE - odpowiedź może być prawdziwa tylko w określonym zakresie prawdopodobieństwa

A B1 C1 lub C2 …

B2 C3 lub C4 …

PROCES DEDUKCYJNY - od prawdziwych przesłanek do prawdziwych wniosków (100%-owa odpowiedź) - sztywno określone kroki: A B C …

TRANSFERY UCZENIA SIĘ - stosowanie wyuczonych systemów kodujących do nowych zdarzeń

• transfer pozytywny - jeśli zrobimy proste zadanie i odkryjemy pewien system kodujący, to łatwiej przenieść go na zadanie trudniejsze

• transfer negatywny - jeśli zrobimy zadanie trudniejsze, odkryjemy kod, to trudno jest przenieść go na zadanie łatwiejsze [?]

Stopień wyuczenia i jego związek z kodowaniem kategorialnym -

I teza: przeuczenie i dobre opanowanie zadania zwiększa efektywność kodowania kategorialnego pod warunkiem, że poziom motywacji nie jest wysoki.

II teza: często niezbędne jest nabycie pewnej wprawy na prostszym poziomie kodowania, zanim możliwe będzie wystąpienie przekodowania uczenia się na wyższy poziom kategorialny

- Św. Augustyn , Wyznania

Kiedy w tej słynnej książce, jednej z najsłynniejszych, jakie przechowuje nasza cywilizacja, w rozważaniach o tajemniczej naturze czasu czytamy (XI 20), iż istnieją trzy jego dziedziny, „obecność rzeczy minionych, obecność rzeczy teraźniejszych, obecność rzeczy przyszłych”, może nam zaświtać myśl o tym, że w strefie, do której należą Wyznania, owe trzy dziedziny są w szczególny sposób zjednoczone. Strefą tą jest trwała, nieprzemijająca dziedzina literatury prawdziwie klasycznej. Właściwa nam tradycja kultury polega na tym, że istnieje pewna liczba dzieł, które stale nam towarzyszą i są dla nas zawsze obecne, jakiekolwiek by ogromne fale czasu z przyszłości przetoczyły się - poprzez teraźniejszość - ku przyszłości i w nią zapadły.

- G. LeBone, Psychologia tłumu,

Ulubiona lektura Adolfa Hitlera a ostatnio również Andrzeja Leppera. Autor we wprowadzeniu napisał: "Tłumy są zawsze tą siłą, która rozsypuje zmurszałą budowlę cywilizacji. Wtedy spełniają swą rolę, a siła polegająca na ilości jest wówczas ideą przewodnią historii. Czy nasza cywilizacja nie potrafi ujść podobnego losu? Można się tego lękać, ale nie wiemy tego jeszcze. Tak czy inaczej, musimy przygotować się na rządy tłumów, skoro bez najmniejszego zastanawiania się usuwano wszystkie przeszkody, które mogły nie dopuścić do władzy tłumu."

- J.S. Bruner, Poza dostarczone informacje,Główne rozdziały:

1.Spostrzeganie 2.O gotowości percepcyjnej 3.Wartość i potrzeba jako czynniki organizujące spostrzeganie 4.Znajomość sekwencji literowych a ich rozpoznawanie tachistoskopowe 5.O spostrzeganiu niespójności — paradygmat 6.Zakłócenia w rozpoznawaniu wzrokowym 7.Dynamika osobowości a proces spostrzegania 8.Funkcje spostrzegania — rzut oka wstecz na Nowy Nurt 9.Myślenie 10.Proces tworzenia pojęć 11.Strategie odbioru w procesie tworzenia pojęć 12.Rola przeuczenia i poziomu popędu w uczeniu się odwrotności 13.Rozpoznawanie powtarzającej się prawidłowości 14.Warunki działalności twórczej 15.Wychodzenie poza dostarczone informacje 16.Sprawność w okresie niemowlęctwa 17.Rozwój i struktura sprawności 18.Oko, ręka i umysł 19.Kompetencja w okresie niemowlęctwa 20.Procesy reprezentacji w dzieciństwie 21.Rozwój procesów reprezentacji w dzieciństwie 22.Przebieg rozwoju poznawczego 23.Rozwój transformacji na zasadzie równoważności u dzieci 24.Kultura a rozwój poznawczy 25.Zespoły wartości a rozwój poznawczy 26.Język a rozwój poznawczy 27.Szkoła, język i indywidualizm 28.Kultura a rozwój biologiczny 29.Kształcenie 30.Akt dokonywania odkrycia 31.Dojrzałość szkolna 32.Reprezentacja a uczenie się matematyki 33.Rozwój umysłu 34.Różnice kulturowe a wnioskowanie o procesach psychicznych 35.Wychowanie jako produkt społeczny

- J. Deway, Jak myślimy

Szkoły nasze cierpią na niezmierne zróżnicowanie przedmiotów nauki, z których każdy przynosi znów różnorodny materiał i odmienne zasady. Nauczyciele uważają, że zadanie ich stało się trudniejsze, odkąd wymaga się od nich, by zajmowali się nie tylko całą klasą, ale i każdym dzieckiem indywidualnie. Jeśli postęp dokonany w sposobie nauczania nie ma pójść na marne, trzeba znaleźć koniecznie jakiś czynnik jednolitości w zbytnim rozdrobnieniu, jakąś zasadę upraszczającą. Książka ta jest wyrazem przekonania, że pożądany przez nas czynnik, wprowadzający jednolitość i koncentrację w dziedzinie nauczania, znaleźć można w tym, iż się za cel nauczania przyjmię tę postawę umysłu, ten sposób myślenia, który nazywamy naukowym. - z przedmowy.

- J.B. Watson, Behawioryzm

amerykański psycholog, prekursor behawioryzmu. Profesor Johns Hopkins University w Baltimore.W 1913 przedstawił własną koncepcję psychologii, która odrzucała analizowanie świadomości i introspekcję, jako metodę subiektywną i nienaukową.Uważał, że zachowanie się człowieka jest wyłącznie wynikiem reakcji na bodziec.Pisał: Dajcie mi dziecko spłodzone przez dowolną parę rodziców i dajcie mi pełną kontrolę nad środowiskiem, w jakim będzie ono wzrastać - a sprawię, że wyrośnie na wybitnego uczonego, artystę, politycznego przywódcę, czy też, jeśli tylko będę tego chciał, zostanie pospolitym przestępcą.

- B.F. Skinder, Poza wolnością i godnością

„Dwadzieścia pięć wieków temu można było powiedzieć,,że Człowiek rozumie siebie samego tak, jak i każdą część świata. Dziś rozumie siebie mniej niż cokolwiek innego. Fizyka i biologia przebyły nieporównywalnie dłuższą drogę w stosunku do wiedzy o ludzkim zachowaniu. Podważając twierdzenie, że czyny Człowieka zależą tylko od jego jaźni, i ujawniając nacisk wywierany przez środowisko, nauka o zachowaniu zdaje się kwestionować także pojęcie godności i wartości. A przecież Człowiek jest odpowiedzialny za swoje zachowanie — nie tylko w tym sensie, że można go winić i sprawiedliwie karać za złe postępki, ale także i w tym, że trzeba go darzyć zaufaniem i podziwiać za jego osiągnięcia."

57

---