Główne kierunki i działy psychologii

Psychologia ogólna

Główne kierunki i działy psychologii

W zależności od koncepcji filozoficznych, a ściślej antropologicznych, do jakich nawiązywali poszczególni psychologowie wyróżnia się odmienne kierunki psychologiczne.

Ze względu zaś na uwzględnianą problematykę i implikacje praktyczne psychologię można podzielić na odmienne działy.

1. Kierunki psychologiczne

KROTKIE OMÓWIENIE DŁUGICH DZIEJÓW PSYCHOLOGII

Choć psychologia jest dziedziną bardzo nowoczesną, ma za sobą długą historie, a znajomość tej ostatniej pozwala zrozumieć miejsce psycholo­gu w systemie wiedzy, jej kontrowersje teoretyczne ewolucję metod oraz społeczną i polityczna role (McGovern i in., 1991).Czy wiesz, że zarys książki psychologiczne mógłby napisać Arystoteles, filozof ze starożytnej Grecji? Jedna z prac Arystotelesa została zatytuło­wana O psychice i również zaczynała się od historycz­nego przeglądu różnych podejść do ludzkiej natury i umysłu. Arystoteles twierdził, że ludzkie zachowa­nie, podobnie jak przemieszczanie się gwiazd i falo­wanie morza, podlega pewnym zasadom i prawom, dlatego zajmował się takimi tematami psychologii. jak osobowość, wrażenia i spostrzeganie, myślenie i inteligencja, potrzeby i motywy, uczucia i emocje, a także pamięć. Omawiane przez nas zagadnienia będą w innej kolejności, ale wciąż są to te same za­gadnienia.

Arystoteles twierdził też, że ludzie są zmotywowani do poszukiwania przy­jemności, a unikania przykrości. Pogląd ten został podjęty we współczesnych po­dejściach do psychologii: psychodynamicznym i teoriach uczenia się.

Również inni filozofowie starożytnej Grecji zajmowali się psychologią. Oko­ło 400 r. p.n.e. Demokryt zasugerował myślenie o człowieku w kategoriach ciała i duszy (a psychologowie współcześni wciąż jeszcze mówią o interakcji czynni­ków biologicznych i psychicznych). Wskazywał na uzależnienie naszego zacho­wania od stymulacji zewnętrznej i jako jeden z pierwszych podnosił problem, czy człowiek ma wolną wolę i możliwość wyboru. Innymi słowy, pytał o to, gdzie kończą się wpływy innych, a zaczyna się nasze „prawdziwe Ja"?

Platon (ok. 427-347 r. p.n.e.) był uczniem wielkiego filozofa Sokratesa. On to zapisał jego słynną wypowiedź: „Poznaj samego siebie", która na zawsze pozo­stała mottem psychologii. Sokrates twierdził, że nie możemy uzyskać wiarygod­nej samowiedzy za pomocą zmysłów, gdyż te bywają omylne i nie odzwierciedla­ją dokładnie rzeczywistości. Również psychologia współczesna podkreśla, że nasze spostrzeżenia i pamięć nie zawsze dokładnie odpowiadają rzeczywistości. Ponieważ zmysły dostarczają wiedzy niedoskonałej, Sokrates postulował polega­nie na racjonalnym myśleniu i introspekcji - dokładnym badaniu własnych my­śli i uczuć w celu osiągnięcia samowiedzy. Wskazywał także na to, że ludzie są stworzeniami społecznymi i wywierają na siebie wielki wpływ.

Moglibyśmy cofnąć się jeszcze dalej w przeszłość bądź przeskoczyć bliżej naszych czasów w epokę renesansu albo wskazać na wpływ dziewiętnastowiecznych teorii ewolucji czy wpływ budowy atomu na współczesną myśl psychologiczną. Moglibyśmy też opisać rozwój statystyki, któ­rą psychologowie posługują się do oceny uzyskiwanych przez siebie wyników. Jednak z uwagi na ograniczenia poprzestaniemy na przyjrzeniu się rozwojowi psychologii jako nauki laboratoryjnej w drugiej połowie XIX wieku. Niektórzy z historyków ustanawiają początek tej nauki na rok 1860, w którym to Gustaw Theodor Fechner (1801-1887) wydał swoje dzieło Elementy psychofizyki, pokazujące, w jaki sposób zdarzenia fizyczne (jak światło czy dźwięk) są zwią­zane z psychicznymi wrażeniami i spostrzeżeniami. Fechner zaproponował także sposób, w jaki można naukowo mierzyć efekty takich zdarzeń. Większość historyków uznaje jednak za datę narodzin psycholo­gii jako nauki laboratoryjnej rok 1879 - wtedy to Wundt założył w Lipsku pierwsze laboratorium psychologiczne.

STRUKTURALIZM

Podobnie jak Arystoteles, Wilhelm Wundt twierdził, że umysł ludzki jest zjawiskiem naturalnym i jako taki może być badany naukowo, tak jak światło, temperatura czy obieg krwi w organizmie. Wundt posługiwał się metodą introspekcji, zalecaną jeszcze przez Sokra­tesa, próbując wyróżnić podstawowe składniki doświadczenia psychicznego. Wraz ze współpracownikami starał się możliwie dokładnie i obiektywnie śledzić wraże­nia psychiczne odczuwane w reakcji na różne dźwięki i bodźce świetlne.

Wundt i jego uczniowie stworzyli szkołę psychologiczną zwaną strukturalizmem. Ich celem było rozłożenie świadomego doświadczenia psychicznego na obiektywne wrażenia zmysłowe i subiektywne odczucia, takie jak wola i emo­cje, oraz obrazy umysłowe, takie jak wyobrażenia i pamięć. Strukturaliści byli przekonani, że istotą funkcjonowania ludzkiego umysłu jest łączenie tych pod­stawowych elementów doświadczenia w różne całości.

2. PSYCHOFIZJOLOGIA

Grecki lekarz Hipokrates (460-377) wysunął tezę o zależności ludzkiego zachowania od ciała, a konkretnie od fizjologii. W raz z GALENUSEM (lekarz rzymski 133-201) dali początek nauce o temperamentach. W zależności od przewagi w organizmie jednego z płynów ustrojowych mówiono o:

krwi - sangwinik

żółci - choleryk

czarnej żółci - melancholik

flegmy - flegmatyk

WUND (1879) założył w Lipsku pierwszą pracownię psychologii eksperymentalnej. Badano różne reakcje fizjologiczne na dany bodziec i zapisywano występujące treści świadomości.

W. JAMES dał początek kierunkowi określanemu jako funkcjonalizm. Twierdził, że uczucia wywodzą się ze zmian fizjologicznych, a zadanie psychologa polega na obserwowaniu, opisywaniu i analizowaniu strumienia świadomości.

Obecnie mamy cały dział pod nazwą BIOLOGICZNE MECHANIZMY ZACHOWAN

Na terenie Anglii kontynuatorem idei Karola Darwina był Alexander BAIN (1818 -1903), który wysunął tezę o równoległości procesów fizjologicz­nych i procesów psychicznych. W oparciu o badania instynktów twierdził, że organizm nie tylko odpowiada na zewnętrzne wrażenia, ale sam jest źródłem impulsów.

Drugim, po Bainie, kontynuatorem ewolucjonizmu na terenie Anglii był neurolog John Hughlings JACKSON, który dał podstawy dla neuropsychologii, twierdząc, że ewolucja układu nerwowego polega na stopniowym przejmowaniu czynności ośrodków najniższych przez ośrodki coraz to wyższe układu ner­wowego, komplikowaniu się czynności nerwowych oraz zastępowaniu czynności automatycznych dowolnymi (kierowanymi wolą). Ośrodki układu nerwowego, będące podstawą organiczną świadomości, są najbardziej złożone, chwiejnie zorganizowane i najbardziej narażone na zaburzenia bądź rozpad, czyli dyssolu­cję, tzn. na proces odwrotny do ewolucji.

Na terenie Rosji badania w zakresie psychofizjologii zainicjował Iwan PAWŁOW (1849 -1936). Odkrył on i opisał odruchy warunkowe, a więc takie, które są wyuczone, w przeciwieństwie do odruchów bezwarunkowych, będących wrodzoną reakcją organizmu. Tym, co wywołuje (warunkuje) powstanie odruchów warunkowych jest skojarzenie (wyuczenie się) związku pomiędzy jakimkolwiek bodźcem, dotychczas obojętnym dla organizmu, a reakcją na bodziec nieobojętny dla organizmu. Odkrycie to znalazło zastosowanie w teo­riach uczenia, rozwiniętych przez behawioryzm - kierunek, który przynajmniej w formie tendencji przetrwał do dziś.

3. BEHAWIORYZM

Twórcą behawioryzmu był Amerykanin John Broadus WATSON ( 1878 -1958). Prowadził on badania nad białymi szczurami i małpami człekokształtnymi Od psychologii zwierząt stopniowo przechodził do psychologii ludzi. Wystąpił z tezą, że świadomość jest przedmiotem fikcyjnym psychologii naukowej. Dodajmy, że przez psychologię naukową rozumiał on taką, która potrafi opisać zachowania człowieka w sposób mierzalny. Interesowało go tylko zachowanie (ang. behavior) - ruchowa odpowiedź człowieka lub zwierzęcia na daną podnietę lub układ podniet, czyli sytuację. Stąd też modelem podstawowym jest S - R, czyli bodziec i reakcje. W tych kategoriach Watson tłumaczył rozwój psychiczny, który według niego jest procesem wytwarzania się nawyków (uczenia się) reagowania w określony sposób na sytuację.

Pod wpływem Watsona był Edward Ch. TOLMAN (1886 -1959), który z czasem do modelu S- R dołączył zmienną O. W ten sposób powstał neobehawioryzm z modelem S- O -R. Symbol O oznacza zmienną pośred­niczącą, na którą składają się: zachowania celowe, nawyki, konstrukty poznaw­cze, potrzeby jako bodźce wewnętrznie modyfikujące.

Do klasycznego behawioryzmu powrócił amerykański psycholog Brutus SKIN­NER (ur. 1904 r.), twórca teorii uczenia się. Obstaje on przy dwóch poglądach typowych dla behawioryzmu klasycznego sądząc, że:

1. obserwacje poczynione na zwierzętach mają bezpośrednie zastosowanie w interpretacji zachowania się ludzkiego oraz

2. schemat zachowania się rozumiany jako reakcja na bodziec jest w zasadzie najzupełniej zadowalający.

Behawioryzm w wersji Skinnera (tak samo zresztą jak i Watsona) jest nawrotem do oświeceniowego sensualizmu, zwłaszcza. jego koncepcji człowieka jako tabula rasa (John Locke), przekonania, iż jednolitość warunków zapewnia jednolitość zachowań się ludzi, którzy znaleźli się w danym środowisku. Człowiek jest istotą bez właściwości, która staje się kimś tylko jako wiązka reakcji na środowisko. Według Skinnera człowiek jest maszyna w tym znaczeniu, że jest złożonym układem, którego zachowanie podlega określonym prawom, tyle że jego złożoność jest wyjątkowa. Skinner nie tylko, że nie zajmuje się inną rzeczywistością niż zmysłową, ale wręcz zaprzecza jej istnienie. Na tej zasadzie zaprzecza też istnienie duszy; ponieważ nie podlega poznaniu zmysłowemu, to znaczy, że jej nie ma.

Przy całej krytyce behawioryzmu, jako teorii skrajnie sensualistycznej, należy jednak uznać, że człowiek bywa czasami tak manipulowany jakby był maszyną, wręcz zgadza się na to. Skoncentrowany na karach czy nagrodach, jakich dostarcza mu środowisko, zapomina czasem o swojej godności, wolności i odpowiedzialności. Skinner odsłonił więc pewien mechanizm, który funkcjo­nuje czy może funkcjonować w człowieku i społeczeństwie.

Teorie behawiorystyczne w takiej formie, jak to zostało tutaj przedstawione, należą już do przeszłości. Do dzisiaj pozostały natomiast pewne tendencje behawiorystyczne, głównie w teoriach uczenia. Przykładem może być teoria wzmocnienia Dollara i Millera. John DOLLARD (ur. 1900 r.) i Neal MILLER (ur. 1909) w 1939 r. jako członkowie Amerykańskiego Instytutu Relacji Ludzkich opublikowali monografię Frustracja i agresja, w której analizowali frustrację w oparciu o schemat S-R. Twierdzili, że zachowanie się ludzi jest wyuczalne - człowieka można nauczyć dobrych i złych rzeczy, zachowań prawidłowych i patologicznych. Uczymy się odczuwać lęk, przyjemność, radość, smutek. Przez psychoterapię można człowieka po prostu oduczyć zachowań niepożądanych.

Do badań naukowych w psychologii behawioryzm wniósł mnóstwo metod pozwalających na analizowanie relacji między człowiekiem a jego środowiskiem, jak również dostarczył wskazówek dla ich wyjaśniania.

4. PSYCHOANALIZA

Początek psychoanalizie dał Zygmunt Freud. Obok niego ważniejszymi przedstawicielami tego kierunku są: Karol Jung, Alfred Adler, Karen Horney, Erich Fromm. Pewną modyfikacją psychoanalizy jest analiza transakcyjna.

a) Klasyczna psychoanaliza Freuda

Zygmunt FREUD (1856 -1939), psychiatra wiedeński, miał spojrzenie techniczno -energetyczne na człowieka. Mówił o aparacie psychicznym, a nie 0 osobowości. W tym aparacie psychicznym wyróżnił on trzy fundamentalne struktury funkcjonalne, kształtowane w toku rozwoju ontogenetycznego i wspól­nie regulujące zachowanie człowieka: id (es), ego (ich) i superego (uber-ich).

Id jest źródłem energii, biorącej się z procesów metabolicznych, które objawiają się w postaci nieświadomych, ślepych popędów, pchających jednostkę do ich zaspokojenia (gratyfikacji) według zasady przyjemności. Freud za najważniejszy uważał popęd seksualny, a dopiero w późniejszych swoich pracach wyróżnił popęd życia, którego istotnym składnikiem są dążenia seksualne oraz popęd śmierci, pobudzający do szukania gratyfikacji w działaniach agresywnych, destrukcyjnych i autoagresji.

Energia psychiczna wywodząca się z id, zwana libido, przemieszcza się na superego i ego.

Superego jest antagonistyczną strukturą w stosunku do id. Powstaje w procesie socjalizacji. Są tu dwie podstruktury: sumienie, które działa na zasadzie poczucia winy, i ja idealne, na które składają się identyfikacje z otoczeniem idealnym. Superego powstaje na zasadzie dezaprobaty (karania) lub aprobaty (nagradzania) społecznej w odniesieniu do dążeń i zachowań w okresie dzieciństwa.

Postępowanie człowieka jest rezultatem wypadkowej sił id i superego, regulowanych przez ego, które pełni funkcję dyspozytora dowolnych działań. Podejmuje zachowania mające na celu przystosowanie. Poprzez nie jednostka wchodzi w transakcje z rzeczywistym światem. Ono podejmuje działania związane z zaspokojeniem popędu, poszukuje przyjemności, ale jednocześnie pod naporem superego wprowadza pewne ograniczenia w zachowaniu. W wyni­ku integracyjnej funkcji ego następuje proces sublimacji popędu, czyli skierowa­nie instynktu życia z pierwotnych, biologicznych i aspołecznych celów na zachowania społecznie akceptowane, np. na działalność artystyczną, naukową, sportową itp.

Jeżeli pomiędzy omawianymi tutaj strukturami panuje funkcjonalna rów­nowaga, człowiek osiąga dojrzałość.

W wyniku zbyt silnego, zagrażającego dla ego nacisku sił id i superego zostają uruchomione tzw. mechanizmy obronne ego, które są zafałszowaniem prawdy o sobie i wyborem tzw. substytutów, czyli osób czy przedmiotów, które jak gdyby zaspakajały żądania wywodzące się z id czy superego. Człowiek nie uświadamia sobie tego, że stosuje mechanizmy obronne, ale odczuwa konsek­wencje w postaci nieprzyjemnych stanów emocjonalnych, lęków. Podstawowymi mechanizmami obronnymi są: wyparcie i tłumienie.

Wyparcie oznacza przeniesienie treści (prawdy o sobie, o swoim popędzie) ze świadomości do nieświadomości. Tłumienie natomiast jest przeniesieniem treści ze świadomości do przedświadomości, skąd w każdej chwili mogą one wrócić do świadomości. Z punktu widzenia zdrowia psychicznego gorzej jest, jeżeli treści świadomości zostają wyparte, bo wówczas człowiek całkowicie jest pozbawiony wiedzy o swoim problemie, nie może sobie sam pomóc, potrzebny mu jest psychoanalityk, który może mu ułatwić dojście do źródeł konfliktu. i ' Przejawiają się w zachowaniach, na których się „łapiemy"i od czasu do czasu i odzyskujemy nad nimi kontrolę. Możemy je utrzymać w świadomości, ale też możemy wyprzeć.

b. Analiza transakcyjna.

Eric Berne (1910 - 1970) - psychiatra kalifornijski, bliski pod pewnym względem Freudowi: przejął od niego tezę, że w nieświadomości istnieją zwalczające się siły - części osobowości: a.popędy, b.kontrolująca je siła środowiskowa; pomiędzy nimi natomiast niejako na wzór sędziego c. rozumna i świadoma jaźń.

Berne zamiast o strukturach (por. Freuda : id, ego, superego) mówi o 3 stanach "Ja": Dziecko, Rodzic i Dorosły.

Dziecko - jest stanem, który pojawia się najwcześniej w życiu jednostki - w dzieciństwie, z uczuciami bezsilności i strachu, protestu i gniewu, jak również przyjemności i miłości

Rodzic - jest pozostałością zewnętrznych wpływów wywieranych w dzieciństwie - nakazów, zakazów, przepisów. Niezależnie od tego, czy są słuszne czy niesłuszne w świetle racjonalnie uzasadnionej etyki, są przeżywane jako prawdziwe, ponieważ przychodzą od osób - ludzi będących dla dziecka źródłem poczucia bezpieczeństwa.

Dorosły - wyraża on nabyte umiejętności i zdolności służące rozpoznaniu i rozumieniu otaczającej rzeczywistości i siebie samego. Dorosły rozwija się przez aktywny, osobisty kontakt z rzeczywistością i poznawanie obiektywnych zależności między własnym działaniem i jego rezultatami.

Rodzic, Dorosły i Dziecko prowadzą wewnętrzne dialogi, przejmują inicjatywę w kontaktach z innymi ludźmi (por. różne style bycia). Szczególną pozytywną rolę odgrywa dorosły - to on pozwala odkryć w nas elementy Rodzica i Dziecka.

V. Psychologia poznawcza.

Dotychczasowe kierunki psychologii akcentowały w człowieku przede wszystkim sferę emocjonalną: tę wyrastającą ze sfery instynktowo popędowej, w obszarze świadomości i nieświadomości, oraz tę powstającą w rezultacie oddziaływania środowiskowego: chodzi w tym o nasze przeżycia, doświadczenia i wynikające z nich konsekwencje dla rozwoju i funkcjonowania człowieka!

Psychologia poznawcza zwróciła główną uwagę na elementy poznawcze, na aktywność poznawczą w człowieku i ich znaczenie w jego rozwoju! Jest więc pewnym uzupełnieniem do kierunków poprzednich.

A. Za początek tego kierunku można uznać tzw. psychologię postaci. Za twórców tej psychologii można uznać 3 psychologów niemieckich: Maxa Wertheimera, Wolfganga KOhlera i Kurta Koffkę.

Badania swoje rozpoczęli nad problematyką spostrzegania. Przypomnijmy tezy psychologii assocjacyjnej: podstawowe struktury pierwotne: wrażenia; z wrażeń na drodze kojarzenia tworzą się większe całości (elementy wtórne).

Otóż przedstawiciele Psychologii Postaci przyjęli odwrotną zasadę: nasza świadomość ma naturalną organizację treści spostrzeżeniowych w określone całości; organizacja ta jest niezależna od poprzednich doświadczeń oraz od procesów kojarzeniowych. Przy czym całość nie jest zwykłą sumą elementów na tę sumę się składających ale stanowi : elementy + coś więcej. Zasada prymatu całości nad częściami.

Argumenty i przykład Wertheimera:

1) nastąpstwo w czasie, odpowiednio szybkie da wrażenie podnoszącej się opadającą jednej kreski;

2) impulsy światła dają promienie; klatki filmowe -obraz.

Dalsze analizy Psychologii Postaci wskazały na kolejną prawidłowość: Nasze spostrzeganie jest regulowane zasadą: figury i tła; które może pojawiać się naprzemiennie.

por. słynny kielich, rysy twarzy!

Objaśnienie: figura to organizacja całości wewnętrznej a ta jest wyodrębniana na tle organizacji całości zewnętrznej - tła.

Tło jest kontekstem dla wyodrębnienia figury.

- czyli: czyli organizacja zewnętrzna tłem dla organizacji wewnętrznej - figury.

Pamięć. Materiał użyty z pamięci prowadzi do efektu Zeigarnik.

Zasada efektu: Człowiek łatwiej pamięta dane potrzebne do wykonania zadania jeśli go nie ukończył, niż gdyby doprowadził je do końca.

Wyjaśnienie: po przerwaniu wykonania zadania utrzymuje się nadal tendencja do jego zakończenia i to pomaga utrwalić elementy - a więc poszukiwana "całość" utrwala części - elementy.

Rozwiązywanie problemu:

Podobnie zasada całości występuje w procesach rozwiązywania problemów spostrzeżeniowych, np. przy nagłym przeorganizowaniu obrazu - por. poszukiwanie strzelca w lesie. Proces ten nazywa się wglądem - insight (Kohler).

P o d s u m o w a n i e:

Za każdym razem (por. wyżej wymienione przypadki) - występuje pojęcie postaci - całości. Stąd właśnie sama nazwa psychologia postaci - w literaturze międzynarodowej przyjęła się nazwa niemiecka : geschtalt, stąd gesztaltyści w jęz. polskim również.

6. PSYCHOLOGIA HUMANISTYCZNA

Psychologów, którzy podjęli problematykę ludzkiej aktywności, zaliczamy do tzw. psychologii humanistycznej (albo egzystencjalnej - ze względu na zbieżność zagadnień). Mówi się tutaj też o tzw. trzeciej sile w psychologii. O ile behawioryzm akcentował wpływ środowiska zewnętrznego i możliwość manipu­lowania człowiekiem, a psychoanaliza popędowość i nieświadome emocjonalne motywacje, w poważnym stopniu ograniczające ludzką wolność, o tyle psycho­logia humanistyczna akcentuje trzecią siłę w postaci ludzkiej aktywności. Psychologowie tej orientacji preferują holistyczne (całościowe) i personalistyczne ujęcie człowieka, które pozwala wyakcentować jego intencjonalność (celowość), podmiotowy sposób istnienia i działania oraz specyficzną dla niego zdolność do przekraczania (transcendencji) aktualnego dla siebie status quo oraz ograniczeń, jakie narzuca mu zewnętrzne czy wewnętrzne środowisko w realizacji tego, co możliwe, co właściwe dla niego.

Psychologia humanistyczna zrodziła się jako protest przeciwko behawioryzmowi i psychoanalizie. Wg tej koncepcji człowiek jest unikalną całością, składającą się z dwóch podsystemów: „ja" i „organizm". W naturalnych warunkach jednostka i świat społeczny tworzą jednolity system.

Podstawową właściwością natury ludzkiej jest rozwój, czyli dążenie do samorealizacji i do aktualizacji własnych potencjalnych szans.

Psychologowie humanistyczni zakładają, że człowiek z natury jest dobry a jego dążenia są pozytywne. Jeśli działa destruktywnie to tylko dlatego, że działa wbrew naturze, że rzeczywistość, w której. żyje, blokuje jego rozwój.

Głównym celem psychologii humanistycznej jest badanie aktualnego doświadczenia i bezpośrednich przeżyć jednostki oraz próba stworzenia sy­stemu wychowania humanistycznego. Celem takiego wychowania jest ukształ­towanie osoby w pełni dojrzałej poprzez:

• dążenie do integracji osobowości - zgodność ze sobą myśli i działania,

• rozwój autonomii jednostki - uniezależnienie jej od przypadkowych bodźców i nacisków zewnętrznych, a także od przeszłości,

• kształtowanie postaw allocentrycznych - skoncentrowanie uwagi na innych, a nie na sobie,

• rozszerzenie świadomości - wychowanie ludzi zdolnych do refleksji,

• formułowanie tożsamości, która pozwala odpowiedzieć na pytanie „kim jestem".

Psychologowie humanistyczni odkryli nowe obszary badawcze i ukazali „spraw ludzkie" nie dostrzegane przez inne kierunki. Wskazali, że ważne jest nie tyle badanie mechanizmów obronnych, co raczej badanie mechani­zmów harmonijnego rozwoju.

Bardziej podkreślają znaczenie emocji pozytywnych niż emocji negatyw­nych.

Osiągnięciem tej szkoły jest zwrócenie uwagi na fakt, że człowiek działa w oparciu o najwyższe warstwy psychiki.

Psychologami o orientacji egzystencjalnej, humanistycznej są: Abraham I-I. Maslow, Carl R. Rogers, Gordon W. Allport, Viktor E. Frankl i Kazimierz Dąbrowski.

DZIAŁY PSYCHOLOGII

1. PSYCHOLOGIA OGÓLNA

Mówiąc o psychologii, trzeba być świadomym ogromnej różnorodności kierunków, które różnią się między sobą rozumieniem samego przedmiotu i metod jego badania. Niemniej we wszystkich kierunkach psychologicznych można się dopatrzyć pewnych wspólnych celów czy zagadnień, które interesują psychologów, nawet jeśli są one różnie przedstawiane czy wyjaśniane. Te właśnie wspólne zagadnienia wchodzą w zakres psychologii ogólnej.

Ważną częścią psychologii ogólnej są teorie osobowości, które dają pod­stawy do rozumienia człowieka, jego prawidłowego czy patologicznego fun­kcjonowania.

W ramach psychologii ogólnej związkami pomiędzy procesami zachowania jednostki a procesami fizjologicznymi zajmuje się psychologia fizjologiczna, która czasem bywa nazywana psychologią biologiczną.

W zakres psychologii ogólnej wchodzą również metody w sensie narzędzi badawczych jak również strategii badań. Mając na uwadze fakt, że psychologia posługuje się pomiarem, do tego działu będzie należała też statystyczna psycho­logia, która obok wzorów statystycznych dostarcza również zasad korzystania z nich.

Opanowanie psychologii ogólnej pozwala na twórcze podchodzenie do zagadnień szczegółowych, na krytyczne i rozsądne korzystanie z osiągnięć tej dziedziny nauki, która, jak każda, podlega zmianom.

2. PSYCHOLOGIA ROZWOJOWA I WYCHOWAWCZA

Jak człowiek się rozwija? Jak mu w tym pomóc? Na pierwsze pytanie stara się odpowiedzieć psychologia rozwojowa, na drugie natomiast - psychologia wychowawcza. Zadaniem psychologii rozwojowej jest badać:

1. w jaki sposób przebiega i czym się charakteryzuje proces rozwoju psychicznego,

2. jakie są właściwości psychiczne człowieka w różnych okresach jego życia,

3. jakie są prawidłowości powstawania i rozwoju cech psychicznych, jakie są warunki rozwoju?

Początkowo w psychologii rozwojowej zajmowano się tylko okresem dziecięcym. Dopiero później, wychodząc z założenia, że rozwój jest procesem trwającym do końca życia, włączono w psychologię rozwojową dalsze okresy życia. Obecnie weszły do psychologii rozwojowej również zagadnienia związane z umieraniem.

Tematami często poruszanymi w psychologii rozwojowej są zagadnienie dojrzałości i zadań na poszczególnych poziomach wiekowych. Z tym związane jest badanie dojrzałości umysłowej, emocjonałnej czy społecznej.

Ważne uzupełnienie psychologii rozwojowej stanowi psychologia wycho­wawcza, która zajmuje się badaniem psychologicznych problemów nauczania i wychowania. Ten dział psychologii analizuje relacje, jakie istnieją pomiędzy uczniem (wychowankiem) a nauczycielem (wychowawcą). Wchodzi weń również badanie tych cech osobowościowych zarówno wychowanka jak i wychowawcy, które sprzyjają procesowi wychowania. W dużej mierze jest to wiedza na użytek nauczyciela, żeby mógł lepiej rozumieć, jak uczy się jego uczeń i jak pokierować jego nauką.

3. PSYCHOLOGIA KLINICZNA

Analogicznie do psychologii wychowawczej, pragmatyczną dyscypliną psychologiczną jest psychologia kliniczna, która wykorzystuje osiągnięcia wszystkich podstawowych dyscyplin psychologicznych i dyscyplin pokrewnych w kontekście klinicznym. Jej początków dopatrujemy się w badaniach psycho­logicznych po urazach mózgu w czasie i po pierwszej wojnie światowej. Dzisiaj psychologia kliniczna, jakkolwiek nadal jest uprawiana w klinice, wyszła już poza klinikę (szpital) i stosowana jest np. w poradnictwie. Ponadto psychologia kliniczna nie jest tylko dyscypliną praktyczną, ale ma również swój aspekt teoretyczny, nierozdzielnie związany z tamtym. Nie można bowiem mówić o poprawnej diagnostyce czy terapii zaburzeń psychicznych nie rozwijając wiedzy teoretycznej na ten temat. Dlatego psychologię kliniczną można określić jako naukę o zaburzeniach normalnego przebiegu czynności ludzkich, a więc jako badanie teoretyczne wszelkiego rodzaju zaburzeń w zakresie czynności intelektualnych, emocjonalnych czy zachowania oraz stosowanie tej wiedzy do psychologicznej diagnostyki i terapii osób, u których takie zaburzenia występują.

Ze względu na kontekst kliniczny, ważnym jest, aby rozgraniczyć psycho­logię kliniczną od psychiatrii - nauki medycznej, która również zajmuje się zaburzeniami psychicznymi. Najogólniej można powiedzieć, że tam, gdzie występuje wada somatyczna, nieodzowna jest pomoc medyczna. Jeśli występują braki duchowe, moralne, nieodzowny jest duszpasterz. Dobrze jest, jeśli wszyscy zajmujący się człowiekiem, potrafią współpracować.

4. PSYCHOLOGIA SPOŁECZNA

Przedmiotem psychologii społecznej jest wpływ, jaki wywierają ludzie na poglądy i zachowanie innych ludzi. Można też powiedzieć, że zajmuje się ona badaniem procesów psychicznych i zachowań ludzi znajdujących się w sytuacjach społecznych Z tych ogólnych stwierdzeń wypływają następujące pytania szczegółowe: dlaczego ktoś akceptuje ten wpływ - czyli, inaczej mówiąc, co mu to daje? Jakie czynniki zwiększają lub zmniejszają efektywność wpływu społecz­nego? Czy taki wpływ ma trwały skutek, czy tylko przemijający? Jak to się dzieje, że człowiek zaczyna lubić drugiego człowieka? W jaki sposób powstają uprzedzenia wobec drugiego człowieka czy grupy?

Człowiek nie tylko ulega wpływowi środowiska społecznego, ale również w sposób aktywny je zmienia, przekształca, oddziaływuje na nie. Z takiego rozumienia przedmiotu psychologii społecznej wywodzi się koncepcja interakcji. Zgodnie z nią, oddziaływanie na siebie ludzi, którzy znajdują się w sytuacjach społecznych, ma charakter wzajemności. Próbując np. wpłynąć na drugiego człowieka, zmieniamy również samych siebie. Akceptując czy odrzucając drugiego, akceptujemy czy odrzucamy siebie.

Psychologia społeczna, pod względem badanych problemów, jest na pograniczu pomiędzy psychologią ogólną i socjologią. Metodologia jednak, a więc sposób badania i wyjaśniania, jest bardziej psychologiczna. Koncentruje się raczej na jednostce na tle grupy, podczas gdy socjologa bardziej interesuje grupa, którą oczywiście tworzą jednostki.

Najbardziej typowymi zjawiskami, jakimi zajmuje się psychologia społecz­na, to: postawy, opinie, konformizm, grupa społeczna, stosunki międzyludzkie, itp.

5. PSYCHOLOGIA RELIGII

Przedmiotem psychologii religii jest religia jako fakt psychiczny, a więc treść świadomości oraz religijne zachowanie się człowieka jako wyraz jego przeżyć wewnętrznych. Jakkolwiek dzisiaj uważa się, że psychologia religii jest nauką autonomiczną, to jednak okazuje się, że jej sposób uprawiania jest zależny od filozofii i światopoglądu, wyznaczających sposób operacjonalizacji pojęcia religii, czyli określenia empirycznych wskaźników zjawiska religijnego.

Religia w aspekcie psychologicznym może być rozpatrywana jako relacja zwrotna, lecz niesymetryczna, pomiędzy człowiekiem a rzeczywistością transcen­dentną. Psychologia religii zasadniczo zajmuje się jedynie ludzkim partnerem tej relacji i nie interesuje się charakterystyką rzeczywistości transcendentnej ani problemem jej realności. Psychologia religii nie może więc dać odpowiedzi na pytanie o prawdziwość religii. Może jednak badać różne wyobrażenia, obrazy, pojęcia rzeczywistości transcendentnej, jakie ludzie tworzą. W takim przypadku nie muszą one pokrywać się z pojęciami teologicznymi.

Psychologia religii, jak dotąd, zajmowała się m.in. takimi zagadnieniami, jak: struktura oraz typologia przeżycia religijnego i jego determinanty; rola stanów i aktów religijnych w zachowaniu się jednostki; problem nawrócenia, sumienia, poczucia winy i żalu; osobowość a religia, postawy religijne, doświad­czenie religijne, rozwój religijny, itp.

Streszczenie

Tak jak wiele innych nauk, tak samo i psychologia szukając swoich początków sięga do klasyków nauki, praktycznie do filozofów. PLATON, ARYSTOTELES, DEMOKRYT, ŚW. AUGUSTYN, ŚW. TOMASZ Z AKWINU stworzyli koncepcje duszy, które miały w kulturze europejskiej charakter wzorcowy i współkształtowały myślenie o człowieku przez setki lat.

Już w starożytności pojawił się problem podzielności człowieka na dwie różne substancje: duchowi i cielesną. Od XVII wieku zauważamy coraz większą koncentrację na cielesnym (biologicznym) wymiarze ludzkiej istoty. W miarę rozwoju psychologii istotna jest stopniowa zmiana przedmiotu psychologii. O ile najpierw przedmiotem jest dusza, o tyle później tym przedmiotem staje się zachowanie człowieka. Skrajnym przykładem tego jest behawioryzm. Z czasem psychologów znowu coraz bardziej interesuje wnętrze człowieka, motywy jego zachowania: emocjonalne - jak w psychoanalizie, oraz poznawcze - jak w psychologii poznawczej (kognitywnej).

Dalszy rozwój psychologii był jakby powrotem do jej źródeł. Psychologowie stworzyli pojęcie jaźni czy selfu, które przynajmniej od strony treści wydaje się być nawiązaniem do tego, co dawniejsi filozofowie mówili o duszy. Pojawiają się pytania o sens ludzkiego istnienia. Ważności nabierają takie pojęcia, jak od­powiedzialność, miłość. Dostrzega się też związek przestrzegania norm moralnych ze zdrowiem w szerokim tego słowa znaczeniu. Co najważniejsze - psychologia dzisiejsza nie tylko dostarcza wiedzy o człowieku, ale również wypracowuje bardzo szczegółowe metody i techniki pomagania człowiekowi znajdującemu się w po­trzebie.

METODY WSPOŁCZESNEJ PSYCHOLOGII

Metody nauki są wyznaczone przez przedmiot, jaki bada, i aspekt, pod jakim ten przedmiot rozpatruje. Przedmiotem psychologii jest człowiek w aspek­cie zachowania. Ażeby wyraźniej dostrzec specyfikę przedmiotu, jakim zajmuje się psychologia, oraz metod, którymi się posługuje, zapytajmy wpierw czym jest nauka.

Nauka, najogólniej mówiąc, jest próbą uporządkowania wiedzy, jaką ludzie posiadają o sobie i o świecie. W zależności od tego, czego ta wiedza dotyczy, sposobu jej zdobywania, istnieje wiele nauk. Jednym z najprostszych podziałów nauki jest podzial dychotomiczny, uwzględniający przedmiot i metody.

Zależnie od dopuszczalnych źródeł poznania mamy teologię oraz wiedzę przyrodzoną. W teologii najważniejsze są przesłanki nadprzyrodzone, podczas gdy w wiedzy przyrodzonej - naturalne.

Ze względu na stopień dociekliwości wyjaśniania i przyjęty aspekt badanej rzeczywistości wyróżniamy filozofię bądź tzw. nauki szczegółowe. O ile filozofia szuka ostatecznych racji świata ujmowanego w kategoriach ontycznych (byto­wych), o tyle nauki szczegółowe szukają stałych prawidłowości w aspekcie formalnej, ilościowej lub jakościowej strony obiektu badań. Przykładem iloś­ciowej analizy jest mierzenie badanego obiektu, względnie ujmowanie jakiegoś zjawiska w kategoriach czasu.

Z przytoczonego tutaj schematu podziału nauk łatwo można zorientować się, że psychologia jest wiedzą przyrodzoną, czyli opiera się na przesłankach naturalnych, i analizuje człowieka od strony zjawiskowej, w aspekcie jego aktywności. Posługuje się metodą indukcyjną i dąży do wyodrębnienia typowo­ści, która umożliwiałaby interpretację zachowania się człowieka.

Podział nauk nie może nam przysłonić faktu zależności nauk. Zależność nauk może być: genetyczna, strukturalna i funkcjonalna.

Nauka zależy genetycznie od innej, jeśli tamta stanowi w jakimś sensie powód jej zaistnienia (źródło narodzin lub wcześniejszy etap rozwojowy), podsuwa fakty do wyjaśnienia lub problemy do rozwiązania, dostarcza wstęp­nych pojęć lub sposobów badania, albo sugeruje heurystycznie (gr. heurisko= znajduję) pewne twierdzenia. Psychologia zależy genetycznie od filozofii. Zanim bowiem powstała psychologia jako odrębna nauka, już wcześniej zajmowali się jej problemami filozofowie, którzy przy pomocy swoich metod sformułowali wiele twierdzeń psychologicznych, aktualnych do dnia dzisiejszego.

Nauka strukturalnie zależy od innej, gdy tamtą zakłada metodologicznie. Strukturalnie psychologia zależy od wielu nauk. Przykładem może być medycyna, której przynajmniej niektóre działy są konieczne dla zrozumienia za­chowania się człowieka. Stąd też następny w psychologii znajduje się dział pt. biologiczne podstawy mechanizmów zachowania.

Nauka zależy funkcjonalnie od drugiej, gdy jej uprawianie druga ułatwia. Wystarczy wspomnieć tutaj chociażby o postępie techniki, która powiększa możliwości badawcze i diagnostyczne. O funkcjonalnej zależności mówimy również pomiędzy psychologią i teologią czy pedagogiką. W tej funkcji też pragniemy rozpatrywać psychologię w dalszych naszych rozważaniach.

Psychologia, jak każda nauka, posiada swój specyficzny przedmiot i metody. Jeśli chodzi o przedmiot, jest nim człowiek w aspekcie jego zachowania się. Metody powinny być adekwatne do przedmiotu. Podejmuje się więc wszystkie czynności zmierzające do uzyskania informacji o ludzkim zachowaniu, by je opisać i zinterpretować.

METODY PSYCHOLOGICZNE

Każda nauka różni się od drugiej ze względu na: przedmiot, cel i metody.

Metody nauk, są to środki i sposoby zbierania, i opracowywania danych.

Celem metod stosowanych w psychologii jest: poznanie (posta­wienie diagnozy), np. charakteru, typu osobowości, stopnia inteligen­cji, i wyjaśnienie zachowania oraz uchwycenie zależności zachodzą­cych pomiędzy zjawiskami, np. pomiędzy atmosferą rodzinną a uspo­łecznieniem, stresem a nerwowością.

Rozróżnia się w psychologii metody podstawowe (introspekcja, obserwacja, testy, kwestionariusze, wywiad psychologiczny, ankiety i analiza wytworów) oraz metody pomocnicze (metody statystyczne, socjometria itp.).

1. INTROSPEKCJA

Introspekcja (od łac. intro - aspicio = spoglądać w głąb), zwana inaczej samoobserwacją - jest najstarszą metodą w psycho­logii. Polega na skierowaniu uwagi na własne zjawiska psychiczne w celu ich poznania. Mówimy sobie: zastanawiam się, muszę rozważyć, trzeba to przemyśleć, muszę podumać - to właśnie introspekcja.

Przeciwko introspekcji wysunięto kilka zarzutów. Są one następujące:

- obserwacja własnych stanów psychicznych prowadzi do ich zniekształcenia,

- niemożność powtórzenia i sprawdzenia własnych przeżyć,

• "mechanizmy obronne" utrudniają szczere i adekwatne widzenie siebie; każdy "widzi" siebie przez przysłowiowe "kolorowe okulary",

• - nie można "podwoić podmiotu", tzn. ten sam człowiek nie może być równocześnie podmiotem i przedmiotem.

Chociaż zarzuty te są w dużej mierze słuszne, to jednak nie prze­kreślają introspekcji jako wartościowego środka poznania psychiki, zwłaszcza swojej własnej. Poznanie zaś swojej psychiki jest nie­odzownym warunkiem poznania i rozumienia cudzych stanów psy­chicznych.

Ze względu na sposób przeprowadzania badań wyróżnia się introspekcję obser­wacyjną oraz introspekcję eksperymentalną. Przy introspekcji obserwacyjnej badacz oczekuje na spontaniczne pojawienie się interesujących go procesów psychicznych, nie ingerując w ich przebieg. Głównymi odmianami introspekcji obserwacyjnej są: introspekcja dorywcza i systematyczna. W introspekcji doryw­czej opisuje się określony proces psychiczny jednorazowo lub kilkakrotnie w nie ustalonych odstępach czasu.

Z introspekcją eksperymentalną mamy do czynienia wówczas, gdy badacz ma możliwość ingerowania w powstawanie i przebieg określonego procesu psychicznego poprzez stworzenie określonych warunków.

Mając na uwadze czas podawania opisów introspekcyjnych, wyróżnia się introspekcję równoczesną oraz introspekcję z przypomnienia. Introspekcja równoczesna polega na opisywaniu własnych przeżyć w trakcie ich doznawania. Introspekcja z przypomnienia natomiast polega na relacjonowaniu przeżyć po upływie pewnego czasu od momentu ich występowania.

Stosując metodę introspekcyjną należy pamiętać o konieczności właściwego formułowania pytań w celu wyeliminowania zależności treści odpowiedzi od sposobu sformułowania pytania. Należy więc unikać pytań sugerujących treść odpowiedzi. Trzeba też liczyć się ze świadomym czy nieświadomym zafał­szowaniem.

2. OBSERWACJA

Obserwacja jest świadomym, systematycznym i planowym spostrzeganiem przeżyć psychicznych człowieka na podstawie zew­nętrznych oznak - słów, gestów, mimiki itp. W obserwacji psycholo­gicznej występują dwa elementy:

- spostrzeganie pewnych zjawisk, zbieranie faktów ("umieć widzieć"),

- interpretacja zebranych faktów, ich zrozumienie i wyjaśnienie ("wiedzieć, co to oznacza").

Wyróżnia się 4 cechy poprawnej, naukowej obserwacji; winna być:

1. celowa - po co;

2. planowa - wg porządku i kolejności,

3. selektywna - co chcę wiedzieć? i

4. obiektywna - odróżniająca dane spostrzeżone od interpretacji.

Umiejętność obserwacji, a zwłaszcza umiejętność rozumienia, zależna jest od spostrzegawczości, wnikliwości oraz wiedzy i doświadczenia obserwatora.

3. EKSPERYMENT

Najważniejszą cechą eksperymentu jest to, że

1. badacz sam wywołuje zjawisko, które chce badać.

2. Wpływa na warunki (zmienne) przebieegu zjawiska.

3. Samo zjawisko jak również jego uwarunkowania dokładnie kontroluje i opisuje.

Na określenie badanego zjawiska i jego uwarunkowań używa się terminów: zmienna zależna i zmienna niezależna. Przez samą zmienną rozumie się pewną cechę, która może przybierać różne wartości. Są nimi np. płeć, poziom wykształcenia, poziom aspiracji, poziom aktywacji, inteligencja, neurotyzm, ekstrawersja, lęk, poczucie winy. Używając pojęcia zmienna eksperyment możemy określić jako taki typ badania, w którym - manipulując pewnymi zmiennymi - obserwujemy ich wpływ na inne zmienne Te zmienne, którymi manipulujemy, nazywa się zmiennymi niezależnymi. Zmienna zależna natomiast jest to zjawisko będące przedmiotem obserwacji i zmieniające się pod wpływem manipulowania zmiennymi niezależnymi, zwanymi też zmiennymi eksperymen­talnymi.

Celem eksperymentu jest ujawnienie związku między badanymi zmiennymi.

Uchwyceniu tego związku służą metody statystyczne, umożliwiające pomiar badanych cech i porównywanie ich w kategoriach liczbowych.

Aspekty etyczne eksperymentowania

Badacz, który pragnie być w zgodzie z zasadami etycznymi, stoi wobec problemu: jak w czasie eksperymentu z jednej strony zagwarantować badanej osobie jej wolność, nienaruszalność i godność, z drugiej zaś - jak stworzyć warunki dla postępu nauki, która też służyć ma człowiekowi?

Ogólna zasada jest następująca: o ile to możliwe i sensowne, to zanim badacz przeprowadzi eksperyment na innych, niech przeprowadzi go na sobie. Teologia moralna mówi również o koniecznej zgodzie na eksperyment, która jest tylko wówczas ważna, kiedy dobrowolny uczestnik jest poinformowany o sensie oraz o ewentualnym obciążeniu i ryzyku. Jest też pożądane, ażeby na ten temat wypowiedzieli się specjaliści nie należący do grona osób przeprowadzających dane badania.

W tym świetle można analizować omawiane przez nas metody. Jeśli chodzi o obserwację, należy pamiętać, ażeby nie naruszyć ludzkiej intymności. Z tym łączy się problem tajemnicy, do przestrzegania której zobowiązany jest prowa­dzący badania. Tajemnica ta dotyczy nie tylko języka pisanego, ale i mówionego. Wolno mówić o pewnych zjawiskach, ale nie powinno się ujawniać osób.

Bardziej skomplikowana sprawa jest z eksperymentem. Jeśli chodzi o spo­sób informowania badanego o sensie i celu badań, może się zdarzyć, że pełne informacje zakłócą sam przebieg eksperymentu. Jest to więc w dużej mierze sprawa wrażliwości sumienia badacza. Musi on w poczuciu odpowiedzialności rozstrzygnąć, na ile może zataić sens i cel badania, przewidując jakie mogą być konsekwencje takiego działania. Należy pamiętać bowiem, że istnieją eks­perymenty, których konsekwencje wykraczają daleko poza czas ich trwania, jak np. badania nad posłuszeństwem, w których eksperymentator nakłania badane­go do agresji. Nie jest wykluczone, że te eksperymentalne reakcje przerodzą się, w konsekwencji, w pewną tendencję do podejmowania podobnych zachowań w życiu codziennym. Niektórzy twierdzą, że np. aktorzy odgrywający rolę bohaterów agresywnych czasem później w życiu prywatnym ujawniają cechy pewnych zachowań swoich bohaterów.

4. METODY ANKIETOWE

Ankieta jest to zestaw pytań, na które badany daje pisemne odpowiedzi. Pytania w ankiecie mogą być albo otwarte ("co sądzisz o znaczeniu sportu?") albo zamknięte - gdy wybór odpowiedzi jest określony, zamknięty. Pytania zamknięte mogą być podwójnego wy­boru (tak - nie) albo wielokrotnego wyboru (zawsze, b. często, często, b. rzadko, wcale).

Aby ankieta czy kwestionariusz mogły spełnić swoje zadanie, badacz powinien zadbać o określone warunki, a mianowicie: poprawne postawienie problemu, operacjonalizację, uwzględnienie istotnych cech badanego zjawiska, ustalenie grupy, sposób opracowywania danych.

a) Poprawne postawienie problemu

Stawiając problem najlepiej nawiązać do jakiejś teorii. Nie znaczy to jednak, że należy w samej ankiecie posłużyć się językiem tej teorii. Sam problem winien być w jakiś sposób teoretycznie uzasadniony w kontekście współczesnej nauki. Chodzi o to, aby nie podejmować problemów, które już wcześniej zostały wystarczająco opracowane. Jeśli ankieta czy kwestionariusz mają zasługiwać na miano narzędzi badań naukowych, winny nawiązywać do rzetelnych teorii naukowych, stanowić pewną ciągłość poprzez wykorzystanie istniejącej na dany temat literatury. Opracowanie ankiety winno być poprzedzone sformułowaniem hipotez ogólnych, które są następnie podstawą do wysunięcia tzw. hipotez roboczych, przy pomocy których można by potem te pierwsze obalić albo udowodnić ich prawdziwość. Samą hipotezę określa się jako stwierdzenie, co do którego istnieje pewne prawdopodobieństwo, że stanowić będzie ono prawdziwe rozwiązanie postawionego problemu

b) Operacjonalizacja

Ażeby uniknąć niezrozumiałych pojęć teoretycznych, poddajemy je operac­jonalizacji. W tym wypadku operacjonalizacja polega na definiowaniu pojęć przez odnoszenie ich do konkretnych operacji (łac. operatio=działanie), przy pomocy których zdobywamy wiedzę o cechach czy zjawiskach. Np. badając religijność poprzez operacjonalizację dojdziemy do takich pojęć operacyjnych, jak praktyki religijne, znajomość prawd wiary, czy zdejmowanie czapki przed krzyżem.

c) Uwzględnienie wszystkich istotnych cech badanego zjawiska

Badając przykładowo religijność można narazić się na zarzut, że praktyki religijne nie muszą jeszcze świadczyć o wysokim poziomie religijności, bo może ktoś znać prawdy religijne i nawet chodzić do kościoła, a jednocześnie żyć wbrew zasadom głoszonym przez Kościół. Okaże się więc, że należy wziąć pod uwagę zarówno motywację zdobywania wiedzy religijnej, jak i chęć chodzenia do kościoła. W ten sposób ujawnia się potrzeba uwzględnienia wszystkich istotnych zagadnień badanego problemu. W podanym przykładzie należy więc sporządzić listę wszystkich zmiennych, które mogą mieć ważne znaczenie w badanej problematyce religijności. Trzeba wziąć pod uwagę jeszcze takie zmienne, jak: wiek, wykształcenie, płeć, środowisko rodzinne (czy rodzice są religijni), zawodowe. Można wszakże badać tylko niektóre zmienne, pomijając inne istotne zmienne. Ale wówczas musimy tak dobierać badaną grupę, aby pozostałe zmienne były w badanej grupie podobne, np. możemy nie pytać o płeć, ale z góry założymy, że będziemy badać tylko mężczyzn, czy tylko kobiety; albo tak ustawimy badania, żeby mężczyźni i kobiety byli równo reprezentowani we wszystkich grupach.

d) Dobór grupy

Musimy ustalić, w jaki sposób będą dobierane osoby do badań. Jeżeli zależy nam na badaniu zasięgu jakiegoś zjawiska czy cechy, to wówczas stosujemy dobór losowy. Polega on na tym, że każda jednostka w populacji, na którą chcemy rozciągać wnioski, ma taką samą szansę wyboru. Wybór jakiejś jednostki nie jest tutaj w żaden sposób związany z wyborem innej jednostki. Przypomina to loterię, pozwalającą swobodnie działać prawu przypadkowości.

Jeżeli nie zależy nam na badaniu zasięgu zjawiska, ale na wpływie jednych zjawisk na drugie, czy współistnieniu zjawisk względnie cech, wówczas możemy stosować dobór celowy polegający na tym, że sami w sposób zamierzony wybieramy określone jednostki do badań. Można też stosować dobór będący kombinacją tych dwóch - warstwowy dobór losowy, czyli losowy dobór w ramach określonej populacji cząstkowej.

e) Sposób opracowywania danych

Sposób opracowywania danych zależy od problemu, jaki badamy, oraz sposobu odpowiedzi w kwestionariuszu. Jeśli badamy postawy, posługujemy się skalą postaw, przez którą rozumiemy pewne kontinuum, symbolizujące ustosun­kowanie się podmiotu wobec jakiegoś przedmiotu. Na jednym krańcu tego kontinuum będzie wartość oznaczająca stosunek skrajnie negatywny do danego przedmiotu, na drugim natomiast-stosunek najbardziej pozytywny. W środku tego kontinuum będziemy mieli postawę obojętną. W praktyce posługujemy się najczęściej skalą opracowaną i stosowaną przez L. Thurstone'a albo R. Likerta.

Skala Thurstone'a zawiera różne twierdzenia, które porangowane w oparciu o oceny sędziów oznaczają bardziej czy mniej pozytywną względnie negatywną postawę wobec danego przedmiotu.

Skala Likerta polega na ustosunkowaniu się respondentów z góry określony sposób wobec każdego twierdzenia kwestionariusza. Po każdym zdaniu respondent wybiera jedną z pięciu odpowiedzi: zdecydowanie się zga­dzam, zgadzam się, nie mam zdania, nie zgadzam się, zdecydowanie się nie zgadzam. Odpowiedziom tym następnie przyporządkowuje się odpowiednie wartości liczbowe, umożliwiające analizę ilościową, która jest podstawą do wyciągania wniosków o różnicach i podobieństwach pomiędzy badanymi zmiennymi - cechami psychologicznymi.

Jeśli badamy osobowość, najczęściej odpowiedzi są trzystopniowe. Badany odpowiada jedynie: tak lub nie, względnie nie wiem.. Zdarza się też, że można odpowiedzieć tylko tak lub nie, wówczas mamy do czynienia z wyborem wymuszonym. Na ogół odpowiedzi tak lub nie stosuje się w kwestionariuszach bardzo obszernych. Takie są właśnie kwestionariusze osobowościowe. Przy ich opracowywaniu - ocenie odpowiedzi i interpretacji wyników - korzystamy z klucza rozwiązań. Zawiera on wzory odpowiedzi poprawnych (czy diagnostycznych) z jednocześnie przyporządkowaną liczbą punktów. Zwykle te otrzymane wyniki, tzw. surowe, przeliczamy na wyniki standardowe umożliwiające tym samym porównanie wyników badanej osoby z wynikami średnimi Otrzymane wyniki umożliwiają wykreślenie profilu osobowości, który pozwala na opis cech czy zachowań badanej osoby na tle grupy. W konsekwencji możemy orzec czy uzyskane wyniki mieszczą się w obszarze normy, czy też są poza nim. Gdy występuje ta druga sytuacja, możemy np. przypuszczać, że w danym przypadku mamy do czynienia z zaburzeniami psychicznymi. Dalszym krokiem jest sformułowanie hipotezy co do rodzaju zaburzenia czy stopnia jego nasilenia. Następnie próbujemy weryfikować tę hipotezę, tzn. potwierdzić ją bądź jej zaprzeczyć, korzystając z innych metod psychologicznych, np. wywiadu.

5. WYWIAD

O to, o co pytamy w ankiecie czy kwestionariuszu, możemy pytać bezpośrednio w rozmowie, w wywiadzie. Wywiad tym różni się od rozmowy, że jest przeprowadzany w ściśle określonym celu. Celem tym jest poznanie aktywno­ści człowieka, jej uwarunkowań wewnętrznych i zewnętrznych, a także po­stawienie diagnozy psychologicznej przez opis zaburzeń zachowania występują­cych u badanego. Aby wywiad można było nazwać metodą naukową, muszą być spełnione ustalone warunki i zasady posługiwania się tą metodą.

Wywiad powinien być przygotowany. W przygotowaniu winniśmy uwzględ­nić wszystkie wymagania, jakie stawia się ankiecie czy kwestionariuszowi. Prowadzący wywiad powinien zdać sobie sprawę z tego, co ma badać. Uważa się, że wywiadem można badać to, co bada kwestionariusz czy ankieta. Jest to tylko częściowo prawdziwe, ponieważ wywiad ma swój specyficzny przedmiot, którego nie ujmują inne metody. Tym przedmiotem są cechy psychiczne najbardziej indywidualne. Generalnie biorąc, każda metoda, w której są stosowane pewne obliczenia, będą cechy wspólne, a więc pewna typowość. Wywiad natomiast jest metodą, przy pomocy której odkrywamy cechy jedyne, niepowtarzalne. Przeprowadzając wywiad mamy bowiem możliwość postawienia dodatkowych pytań, w zależności od uzyskanych wcześniej czy w trakcie badania informacji. Istnieje więc szansa dopowiedzenia, uściślenia i wyjaśnienia problemów przez nas badanych. Można zatem powiedzieć, że wywiad jest narzędziem subtelniejszym, bardziej zindywidualizowanym. Jest czymś twór­czym. Warto przy tej okazji wspomnieć, że w ogóle postęp w nauce to przede wszystkim umiejętne stawianie pytań. Niewątpliwie, pytania stawiamy również w ankiecie. Ale układając pytania do ankiety idziemy niejako po omacku. Tymczasem wywiad jest spotkaniem bezpośrednim z badanym człowiekiem. Nie znaczy to, że jest spotkaniem bezpośrednim z badanym przedmiotem, ponieważ badając np. przeżycia też jesteśmy zdani na badanie pośrednie, bo nie można dotrzeć bezpośrednio do wnętrza człowieka. Polegamy więc na szczerości rozmówcy, na jego umiejętności samoobserwacji, wypowiadania się.

Wywiad najlepiej jest prowadzony wówczas, kiedy otrzymujemy odpowie­dzi bez pytania o nie. Chodzi o to, aby pobudzić osobę badaną do wypowiedze­nia się na jakiś temat, pozostawiając jej pełną swobodę. Naszym zadaniem w tym wypadku będzie umiejętne wsłuchiwanie się w to, co ona mówi. Kolejne pytania mogą mieć wówczas charakter upewniania się, czy sami dobrze usłyszeliśmy i zrozumieliśmy wypowiedź.

6. TESTY

Testy - są to metody specyficzne dla psychologii współczesnej, pozwalające względnie obiektywnie i w sposób sprawdzalny zmierzyć i zarejestrować cechy i zjawiska psychiczne.

Wyróżnia się testy:

• kwestionariuszowe oraz

• projekcyjne.

Testy kwestionariuszowe, czyli kwestionariusze, są rodzajem "udoskonalonych" ankiet. Kwestionariusz różni się od ankiety tym, że zawiera tylko pytania zamknięte oraz posiada normy, czyli sprawdzone zasady obliczania i interpretacji.

Rodzajem testów kwestionariuszowych są: skale, listy przymiot­ników i testy zdań niedokończonych. Np. Test przymiotników Goug­ha zawiera 300 przymiotników z instrukcją: "zakreśl te przymiotniki, które określają, "jaki jestem", a następnie "jakim chciałbym być"".

Skale nie zawierają pytań (jak w kwestionariuszu), ale stwierdze­nia, którym badany przypisuje odpowiednią rangę. Np. zdaniu: "Reli­gia jest człowiekowi potrzebna" - badany przyporządkowuje jedną z pięciu opinii: CZ (całkowicie się zgadzam); CzZ (częściowo się zga­dzam); Z (trudno mi się zdecydować); CznZ (częściowo się nie zga­dzam); CnZ (całkowicie się nie zgadzam).

Test zdań niedokończonych (Sachsa) zawiera zdania, które ba­dany uzupełnia, np.: "Moim największym pragnieniem jest...", "Mój ojciec...".

We współczesnej psychologii stosuje się setki testów do pomiaru różnych sprawności. Są więc testy: inteligencji, uzdolnień, zaintereso­wań, pamięci, uwagi, osobowości itd.

Osobną grupę stanowią tzw. testy projekcyjne. Ich założeniem jest to, że każdy człowiek rzutuje na zewnątrz, czyli "projektuje" ce­chy swojej osobowości, o ile bodziec nie jest całkiem wyraźnie okreś­lony. Najbardziej znane są trzy testy projekcyjne: Test Apercepcji Tematycznej (T.A.T.) H. Murraya, składający się z tablic - obraz­ków, z których układa się opowiadanie wg schematu: co widzisz, co było przedtem, co będzie potem. Np. na progu domu siedzi zasępiony chłopiec. Co było przedtem.... co będzie potem... Zwyczajnie nie wiedząc o tym, badany mówi o sobie, o swoich przeżyciach.

Test Plam Atramentowych Rorschacha, który zawiera 10 plam symetrycznych, przez każdego widzianych inaczej.

Trzeci z najbardziej znanych testów projekcyjnych to Test Ryso­wania Rodziny Cormana, stosowany głównie do badania relacji wewnątrzrodzinnych u dzieci. Podaje się instrukcję: "Narysuj rodzi­nę". W analizie bierze się pod uwagę - kto był narysowany pierwszy, kto pominięty, kto w środku, kto jaką kredką itp.

Testy projekcyjne badają głębsze warstwy psychiki. Ich interpre­tacja jest bardzo trudna. Wielką ich zaletą jest to, że nie dają się zafałszować, ponieważ badany nie wie, co znaczy to, że widzi to właśnie a nie co innego.

7. INNE

1. Analiza wytworów - to poznawanie psychiki na podstawie: listów, pamiętników, pisma, różnych wytworów pisanych, malowa­nych itp. Istnieją np. prace pt. "Analiza osobowości poety na podstawie jego wierszy".

2. Grafologia - poznawanie psychiki na podstawie analizy cech pisma. Zdaniem niektórych jest to znakomita i nie dająca się zafał­szować droga poznania osobowości, zdaniem innych jest to metoda mało użyteczna w głębszej diagnozie osobowości, może być nato­miast bardzo przydatna w identyfikacji autora pisma, np. w sądow­nictwie.

8. Metody statystyczne

Metody statystyczne przyczyniają się do ścisłego, również wizualnego i graficznego przedstawienia wyników testów. Wśród metod statystycznych najważniejszymi są: średnie, krzywa normalna (Gaussa) i korelacje.

Średnia to:

= Suma wyników jednostkowych

N = Ilość pomiarów (badań)

Krzywa normalna, tzw. krzywa Gaussa

Wszystkie zjawiska w przyrodzie fizyczne i psychiczne można ujmować w różnych wymiarach, m.in. w wymiarze ilościowym, kie­runku, natężenia itp. Weźmy pod uwagę, np. wzrost, wagę czy inteligencję grupy osób. Będą wśród niej najniżsi, średni i najwyżsi.

Krzywa normalna, czyli tzw. krzywa Gaussa, ukazuje rozkład danych w odniesieniu do średniej. Np. gdy chodzi o wzrost: średnia (w Europie) - ok. 170 cm, w lewo od średniej - mniejsi, w prawo ­coraz więksi.

Wymiary skrajne są zawsze najmniej liczne, wymiary średnie zawsze obejmują większość populacji.

Korelacja określa zależności. Może być dodatnia - oba zjawiska rosną (więcej czasu na naukę - lepsze wyniki) albo ujemna - jedno zjawisko rośnie, a drugie maleje (większy hałas - gorsze wyniki).

Streszczenie

Metody psychologiczne opierają się na obserwacji względnie samoobserwacji. Nawet jeśli weźmiemy pod uwagę pewne spekulacje, grawitujące w kierunku filozofii, to i tutaj nierzadko u początków jest obserwacja. Spekulacja służy zrozumieniu tego, co się zaobserwowało.

Odmianą samoobserwacji jest introspekcja, czyli „przypatrywanie się" włas­nym stanom psychicznym. „Unaukowienie" psychologii nastąpiło z momentem połączenia samoobserwacji z obserwacją. Z tym spotykamy się po raz pierwszy w pracowni psychologicznej W. WUNDTA. Podejście takie było oparte na założeniu, że przeżyciom psychicznym towarzyszą pewne procesy fizjologiczne.

Bardzo skrupulatną obserwacja jest eksperyment. Celem uściślenia (obiek­tywizacji) obserwacji wprowadza się weń pomiar tzw. zmiennych, czyli bodźca i reakcji, a czasami tzw. zmiennej pośredniczącej, czyli stanu psychologicznego badanej osoby.

Forma rozbudowanej samoobserwacji jest ankieta czy kwestionariusz. W tym przypadku osoba badana dokonuje samoobserwacji ukierunkowanej nie tylko na opis własnych przeżyć, ale także swoich zachowań, oczekiwań, poglądów, itp. Kombinacją obserwacji, ankiety i kwestionariusza jest test psychologiczny. Od innych metod różni się on punktem odniesienia. W teście bowiem widzimy jednostkę na tle grupy w tym sensie, że porównujemy jej zachowanie (wyniki testowe) z przeciętnym zachowaniem (z wynikami średnimi) dzieci, młodzieży czy dorosłych.

ORGANIZM JAKO BIOLOGICZNA BAZA ZACHOWANIA

Dla zrozumienia życia psychicznego człowieka duże znaczenie ma znajomość działania układu nerwowego. Każda czynność w na­szym organizmie i psychice rozpoczyna się od pobudzenia narządów odbiorczych tzw. receptorów, które przekazują impulsy w formie sygnałów bioelektrycznych i chemicznych do ośrodków nerwowych. Układ nerwowy wiąże w całość poszczególne części organizmu, po­budza je albo też hamuje. Co więcej - pobudza lub ogranicza działa­nie życia świadomego - jak to się dzieje np. pod wpływem kawy, alkoholu oraz w chwilach gwałtownych napięć, jakie mają miejsce w sytuacjach wielkiego zagrożenia albo potrzeby maksymalnej mobili­zacji psychicznej. W takich zwłaszcza sytuacjach sprawdza się zasada jedności psychofizycznej człowieka i współzależności procesów fizjologicznych z procesami psychicznymi.

1. FIZJOLOGIA UKŁADU NERWOWEGO

Układ nerwowy dzieli się na dwa współzależne układy:

- ośrodkowy (centralny), składający się z rdzenia kręgowego i mózgu,

- obwodowy, który łączy ze sobą wszystkie części organizmu. Budowa mózgu jest bardzo skomplikowana. Znajduje się on w trzech oponach, pomiędzy którymi jest tzw. płyn mózgowordzeniowy. Mózg waży przeciętnie 1200-1450 g, czyli 1/35 część wagi ciała. Na skutek pofałdowań i bruzd, jego powierzchnia jest w rzeczywistości 6-krotnie większa. Składa się z dwu półkul - lewej i prawej.

U każdego człowieka istnieje tzw. dominacja jednej półkuli, dlatego występują ludzie "leworęczni" lub "praworęczni", przy czym trzeba pamiętać, że ze względu na krzyżowanie się dróg nerwowych w rdzeniu kręgowym, lewa półkula "odpowiedzialna jest" za działanie prawej strony ciała i odwrotnie. I tak np. paraliż prawostronny, związany jest z uszkodzeniem w lewej półkuli i odwrotnie. Półkule mózgowe składają się z płatów, oddzielonych od siebie dość wyraźnie. Są to płaty: czołowy, ciemieniowy, skroniowy i potyliczny.

Wierzchnią warstwę półkul mózgowych stanowi tzw. kora móz­gowa (czyli substancja szara). Jeśli zdamy sobie sprawę z tego, że w tej warstwie kory mózgowej jest ponad 14 mld komórek i że włókna nerwowe, przebiegające pasmami we wszystkich kierunkach, mają długość ok. 480 tys. km, to łatwo zrozumieć jak - po pierwsze ­niezmiernie skomplikowany jest mózg, a po drugie - jak ogromne, nieograniczone są możliwości połączeń w obrębie takiej struktury. Gdy jeszcze dołączyć do tego połączenia nerwowe z wszystkimi częściami ciała, to nic dziwnego, że zasadne jest porównanie układu nerwowego człowieka do gigantycznej, skomplikowanej i wyspecjali­zowanej centrali telefonicznej lub komputera.

"Liczba szarych komórek: od 14 do 15 miliardów, przy czym każda z nich może się znaleźć w 5 tys. stanów", co upodabnia mózg do galaktyki.

U podstawy półkul mózgowych znajdują się ośrodki podkorowe, których działanie związane jest z życiem emocjonalnym człowieka (strach, złość itp). Można np. przez podrażnienie tych ośrodków, spowodować eksperymentalnie u zwierzęcia (np. psa) - strach, wściekłość lub smutek.

Pod tylną częścią mózgu znajduje się również móżdżek, który reguluje ruchy dowolne i równowagę ciała.

W układzie nerwowym obwodowym, który przewodzi bodźce od receptorów do układu centralnego i na odwrót - z mózgu i rdzenia do odpowiednich części organizmu, wyróżnia się 12 par nerwów, tzw. czaszkowych (wychodzących od podstawy czaszki) oraz 31 par nerwów tzw. rdzeniowych (wychodzących od rdzenia kręgowego).

Z nerwów pierwszego rodzaju na uwagę zasługuje nerw tzw. trójdzielny, związany z działaniem twarzy, jamy nosowej, języka oraz nerw tzw. błędny, związany z pracą płuc, serca i żołądka.

Budowę układu nerwowego ilustruje schemat:

2 UKŁAD WEGETATYWNY (AUTONOMICZNY)

Ta część nerwów obwodowych, która łączy rdzeń kręgowy z po­szczególnymi narządami wewnętrznymi, nazywa się układem wegeta­tywnym albo autonomicznym. Układ ten kieruje czynnościami na­rządów wewnętrznych, reguluje przemianę materii i stanowi podłoże fizjologiczne szeregu procesów emocjonalnych. Nazwa jego pochodzi stąd, że reguluje procesami narządów wewnętrznych (np. trawienia, krążenia krwi) autonomicznie, tzn. niezależnie od naszej woli. Składa się z 2 części:

- układu sympatycznego (współczulnego) oraz

- układu parasympatycznego (przywspółczulnego).

Układ sympatyczny jest układem aktywności. Działa w połą­czeniu z ośrodkami podwzgórza w stanach aktywności i mobilizacji biologiczno-psychicznej - przyspiesza akcję serca, powoduje uwol­nieme cukru z wątroby do krwi i wydzielanie adrenaliny (z nadner­czy) oraz wstrzymuje procesy trawienne w żołądku i jelitach (stąd człowiek bardzo zdenerwowany i bardzo zmęczony źle trawi). Adre­nalina powoduje rozszerzenie naczyń krwionośnych, pobudza pracę serca, wrzuca z wątroby do krwi większą dawkę cukru i tym samym zwiększa energię organizmu, pomagając sprostać zadaniu.

Układ parasympatyczny jest układem zachowawczym. Działa on w stanach spoczynku i jego zadaniem jest "odbudowa" utraconych w działaniu zasobów energetycznych. Zwalnia on akcję serca i szyb­kość oddechu, przyspiesza natomiast funkcje trawienia i powoduje magazynowanie cukru w wątrobie.

Przyjęte jest stwierdzenie, że układ sympatyczny i parasympaty­czny oddziaływają antagonistycznie na unerwione przez nie narządy, a równocześnie się uzupełniają, tworzą w organizmie równowagę (homeostaza).

Układ współczulny nazywamy "rozrzutnym", natomiast układ przywspółczulny - "oszczędnym".

Układ wegetatywny jest ściśle związany z działaniem tzw. układu endokrynologicznego, czyli gruczołów dokrewnych, które wydzielają hormony do krwi (stąd nazwa). Do głównych - z punktu widzenia psychologii - gruczołów wydzielania wewnętrznego należy zaliczyć: przysadkę mózgową, tarczycę, gruczoły przytarczyczne, nadnercze i gruczoły płciowe. I tak np. hormony przysadki mózgowej odgrywają rolę przy wzroście - nadczynność powoduje wzmożony wzrost (tzw. akromegalia), niedoczynność - karłowatość. Wpływ gruczołów do­krewnych na funkcjonowanie organizmu i stany psychiczne człowieka - zwłaszcza emocjonalne - jest dotychczas bardzo mało zbadany.

Trzeba jeszcze wspomnieć, że przewodzenie impulsów nerwo­wych dokonuje się w sposób specyficzny, a mianowicie - jest to tzw. przewodzenie skokowe. Poszczególne neurony łączą się w tzw. sy­napsach --------> -------> -------->, co przypomina przeskok iskry elektrycznej na świecy. Jest to ważne dlatego, że bodziec (impuls) może w ten sposób ulec wzmocnieniu (przy "słabym" układzie ner­wowym) albo też osłabieniu - wygaszeniu (przy "silnym" układzie nerwowym).

3. ODRUCHY, WARUNKOWANIE, UCZENIE SI*

Odruchy - pojęcie, rodzaje

Nie wszystkie (na szczęście) bodźce otoczenia są przyjmowane i przekazywane do mózgu. Część bodźców (impulsów) dociera tylko do rdzenia kręgowego i reakcja zachodzi wtedy bez udziału świado­mości. Jest to tzw. odruch, który przebiega zawsze wg schematu tzw. łuku odruchowego. RECEPTOR (zmysł) - RDZEŃ - EFEKTOR.

Przykładem odruchu jest np.: odruch źreniczny, kolanowy, równowagi w wypadku potknięcia się itp.

Rozróżnia się - za rosyjskim fizjologiem I. Pawłowem:

- odruchy bezwarunkowe i

- odruchy warunkowe.

Odruchy bezwarunkowe są to wrodzone reakcje organizmu na bodźce. Człowiek posiada je od urodzenia i nie potrzebuje się ich uczyć. I tak np. noworodek przyłożony do piersi matki zaczyna ssać. Gdy na oczy niemowlęcia padnie światło, następuje zwężenie źrenic i opuszczenie powiek. Przy obecności pokarmu w ustach, wydziela się ślina i występują ruchy połykania.

Wyróżnia się kilka grup odruchów, między innymi: obronne (ka­szel, wymioty, sen); pokarmowe (wydzielanie śliny, soków trawien­nych, połykanie itp.) orientacyjne (nastawienie zmysłu na bodziec); płciowe (erekcja, ejakulacja).

Działanie odruchowe, bywa nazywane również działaniem in­stynktownym. Instynkt - to suma, łańcuch odruchów bezwarun­kowych.

2. Warunkowanie

Odruchy warunkowe są to wyuczone formy reakcji na bodźce. Dla lepszego zrozumienia weźmy prosty przykład. Gdy dziecko zbli­ży rączkę do gorącego pieca lub płomienia świecy, cofnie ją gwał­townie. Jest to bezwarunkowy odruch obronny, z jakim spotykamy się wszędzie, gdy na organizm zadziała bodziec zagrażający. Gdy jednak tego samego dnia lub w następnym, zobaczy dziecko palącą się świecę, rozgrzany piec, cofa rączkę, przykurcza ją do ciała, chociaż wcale nie dotknęło płomienia i nie spiekło się nim. Tym razem sam widok świecy wywołuje reakcję obronną w postaci cofnięcia ręki czy ewentualnie reakcję w postaci - związanego z tym - strachu. W takim przypadku mamy przykład na zaistnienie odruchu warunkowego (wyuczonego).

Odruchy warunkowe i związane z nimi trzy prawa:

1. wzmacniania,

2. wygaszania i

3. generalizacji,

odkrył i opisał w swoich słynnych ekspe­rymentach, fizjolog rosyjski Iwan Pawłow (+ 1936). Eksperyment Pawłowa polegał najpierw na wywoływaniu ślinienia u psa pod wpły­wem widoku pokarmu (bodziec bezwarunkowy, reakcja bezwarun­kowa), a następnie ślinienia pod wpływem różnych bodźców (syg­nałów), takich jak światło, dźwięk itp. (bodziec bezwarunkowy + warunkowy, reakcja warunkowa)

Warunkowanie odkryte przez Pawłowa, nazwano warunkowaniem klasycznym (reaktywnym) w przeciwieństwie do tzw. warunkowania instrumentalnego (sprawczego), odkrytego później przez amerykań­j skiego psychologa B. Skinnera.

Zwierzęta używane w eksperymentach wspomnianego badacza ­aby zdobyć pokarm - musiały wykonać pewną określoną czynność, np. nacisnąć dźwigienkę. Podobnie uczyły się unikać bólu (prąd elektryczny), przez wykonanie pewnej określonej czynności. Wykona­nie tej czynności było środkiem (instrumentem), umożliwiającym osiągnięcie określonego celu (osiągnięcie czegoś, uniknięcie czegoś).

Procedura warunkowania instrumentalnego znana była od wieków treserom zwierząt. Za wykonanie czynności - nagroda (np. pokarm), a za niewykonanie - kara (np. bat albo pozbawienie nagrody, które też jest karą).

Wyróżnia się cztery procedury warunkowania instrumentalnego:

- ćwiczenie za pomocą nagród

- ćwiczenie reakcji unikania (np. bólu)

- ćwiczenie za pomocą pozbawienia nagrody

- ćwiczenie za pomocą kary3.

różnych badań wynika, że reakcje wyuczone mogą wygasać (prawo wygaszania) - jeśli powtarza się bodziec bezwarunkowy bez wzmocnienia (otrzymania pokarmu - nagrody) albo ulegać wzmoc­nieniu (prawo wzmacniania) - jeśli z występowaniem bodźca bez­warunkowego, łączy się regularnie bodziec i reakcja warunkowa (otrzymanie pokarmu).

twierdzono również, że bodźce pierwotnie obojętne, o ile zosta­ną złączone z bodźcem nieobojętnym (negatywnie lub pozytywnie), nabierają cech tego bodźca, czyli następuje generalizacja. Gdy wy­tworzy się - mówiąc inaczej - reakcja warunkowa na bodziec (S1), to wszystkie bodźce podobne do S1 (a więc S2, S3 itd.) albo też złą­czone w czasie i miejscu z bodźcem S1 - będą wywoływać podobne reakcje. I tak np. małemu dziecku podano do ręki kudłatego misia, odzywano się ostrym głosem lub uderzano w niewidoczny dla dziec­ka gong, powodując reakcję przestrachu. Skutek był taki, że dziecko na widok samego misia reagowało już strachem, co więcej, reagowało strachem na widok wszystkich przedmiotów "misiopodobnych", w tym i na misiowaty kołnierzyk płaszcza swojej matki.

Liczne doświadczenia na zwierzętach i ludziach mają doniosłe znaczenie dla wyjaśnienia powstawania nawyków, zarówno pozy­tywnych, jak i negatywnych oraz w ogóle nastawień, uprzedzeń i różnych postaw emocjonalnych.

3. Uczenie się

Warunkowanie jest jednym z mechanizmów procesu uczenia się, czyli nabywania nowych treści i nowych nawyków czynnościowych. Człowiek "uczy się" mniej lub bardziej świadomie swoich reakcji, w oparciu o zasady i prawa warunkowania, zwłaszcza instrumentalnego. W oparciu o te prawa można wytłumaczyć m.in. mobilizującą lub de­mobilizującą rolę szeroko rozumianej nagrody i kary, kształtowanie się emocjonalnych nastawień pozytywnych czy też irracjonalnych obaw. Rozróżnia się uczenie jako czynność i jako proces.

Jako czyn­ność to nabywanie wiadomości, wiedzy (uczenie się szkolne).

Jako proces to nabywanie przez jednostkę różnorodnego doświadczenia (nie tylko wiedza, ale wszelkie zmiany zachowania - nawyki pozy­tywne - sprawności, jak też nawyki negatywne - nałogi, uprzedzenia itp.). A. Bernstein podaje następującą definicję uczenia się jako procesu. Jest to "relatywnie trwała zmiana w organizmie albo w zachowaniu pod wpływem przeszłego doświadczenia."

Okoń wymienia 4 sposoby uczenia się: 1. przez przyswajanie, przez 2. odkrywa­nie, przez 3. przeżywanie i przez 4. działanie. To, które z nich jest najbar­dziej efektywne, zależy od wielu czynników, między innymi: wieku, płci, liczebności grupy, cech osobowości itp.

PROCESY POZNAWCZE ­PERCEPCJA RZECZYWISTOŚCI I JEJ INTELEKTUALNE PRZETWARZANIE

Człowiek pozostaje w ciągłej interakcji z otaczającą rzeczywis­tością - rzeczy, ludzi, zdarzeń. W trakcie ustawicznej "wymiany" odbiera bodźce otoczenia i reaguje na nie.

Przez tę obustronną wymianę "informacji", człowiek poznaje świat i równocześnie doświadcza siebie. Poznaje świat dzięki danym otrzymywanym za pośrednictwem narządów zmysłowych, które odbierają różne bodźce i to w sposób wybiórczy, tzn. zależny od dotychczasowych doświadczeń, historii życia, aktualnych potrzeb, celów.

1. WRAŻENIA I NARZ*DY ZMYSŁOWE

Organy przystosowane do odbierania bodźców ze środowiska nazywają się zmysłami albo narządami zmysłowymi lub receptorami. Uświadomienie bodźca działającego na zmysły, nazywa się wraże­niem. Uświadomienie to ma miejsce w określonych "ośrodkach", w mózgu (ośrodek widzenia, słyszenia, czucia, mowy, ruchu itp.). Ze względu na sposób odbierania bodźców dzielimy wrażenia na: ogólne i zmysłowe.

Wrażenia ogólne otrzymujemy poprzez zakończenia nerwowe rozsiane w skórze i wewnątrz organizmu. Są to wrażenia: stawowe, mięśniowe, temperatury, bólu itp.

Wrażenia zmysłowe, czyli sensoryczne, pochodzą od pięciu zmysłów: wzroku, słuchu, węchu, smaku, dotyku.

Bodźce mogą być: mechaniczne, chemiczne, termiczne, elektrycz­ne, nadto mogą pochodzić z zewnątrz albo z wewnątrz, mogą być właściwe (dźwięk dla ucha) lub niewłaściwe (uderzenie w oko). Żeby bodziec mógł wywołać wrażenie, musi mieć odpowiednią siłę. Tę najmniejszą siłę bodźca, zdolną do wywołania wrażenia, nazywamy progiem absolutnym albo progiem wrażliwości zmysłowej (np. u kota próg wrażliwości na dźwięk, u psa zapach jest znacznie niższy niż u człowieka).

Żeby odróżnić dwa stopnie wrażliwości, bodźce muszą się różnić natężeniem. Ta minimalna wielkość bodźca, pozwalająca na odróżnie­nie natężenia bodźca, nazywa się progiem różnicy. Np. człowiek muzykalny łatwiej odróżnia bliskie sobie tony od człowieka bez "słuchu muzycznego". U różnych ludzi są różne progi - zarówno absolutne, jak i różnic. Związane to jest ze stopniem wrażliwości i adporności zmysłowej. U tego samego człowieka próg absolutny może się wybiórczo podnosić lub opadać. Np. zmęczona matka usłyszy cichutkie zakwilenie dziecka, mimo że nie obudzi się pod wpływem głośnych piorunów.

Jeśli bodziec działa przez czas dłuższy, następuje tzw. adaptacja zmysłowa (zmniejsza się wrażliwość, podwyższają się progi), czło­wiek "przyzwyczaja się", np. do hałasu, stuku itp. Istnieje również dotychczas mało zbadane zjawisko reakcji podprogowych, tzn. poni­żej poziomu świadomości. Zjawisko to próbuje się wykorzystywać w środkach społecznego przekazu, do manipulacji świadomością ludzką dla celów propagandy lub reklamy.

W każdym wrażeniu możemy wyróżnić 3 cechy: jakość, inten­sywność i czas trwania.

Pomijam dokładniejszą charakterystykę poszczególnych zmysłów, jest to więcej sprawą fizjologii.

Wzrok - zachodzą tu takie zjawiska, jak adaptacja (przystoso­wanie do jasności i ciemności), akomodacja (związana z widzeniem na odległość i zmniejszająca się z wiekiem), powidok, czyli obraz następczy oraz ślepota na barwy, czyli daltonizm. Około trzech na stu mężczyzn nie potrafi odróżnić barwy czerwonej i zielonej. Widzą jedynie pięć kolorów: żółty, niebieski, czarny, biały i szary. Wszyst­kie przedmioty koloru czerwonego i zielonego spostrzegają jako różne odcienie szarości. Wzrok dostarcza ok. 90% naszych informacji 0 otaczającym świecie.

Słuch - każdy dźwięk ma swoją wysokość, siłę i barwę. Siłę dźwięku mierzy się w jednostkach zwanych decybelami - od nazwis­ka uczonego - Bella. Szept ma 20 decybeli, rozmowa - 60, uderzenie pioruna - 120.

Węch - wylicza się 6 podstawowych zapachów: korzenne, kwia­towe, owocowe, żywiczne, zgniłe i spalenizny. Może zaistnieć zanik całkowity lub częściowy węchu - anosmia.

Smak - narząd na czubku, krawędziach i tylnej części języka oraz na podniebieniu i gardle. Wylicza się cztery jakości smakowe: słodki, kwaśny, gorzki i słony.

Dotyk - wrażenia skórne są bardzo różnorodne - dotyku, ciepła, zimna itp.

Ostatnio wyróżnia się w grupie wrażeń wiele innych, jak np. zmysł równowagi, kinestetyczny.

Jednym z ciekawych zjawisk jest tzw. kontrast wrażeń. Może być następczy (np. owoc po zjedzeniu cukierka wydaje się kwaśny) albo współczesny (np. szary przedmiot na czarnym tle wydaje się jaśniejszy aniżeli na tle białym).

2. SPOSTRZEGANIE - CECHY, CZYNNIKI, ZŁUDZENIA

Wrażenia zwyczajnie nie występują osobno, ale w formie złożo­nych całości, przy czym spostrzeganie bynajmniej nie stanowi tylko sumy wrażeń, ale coś więcej. Widzimy znaki lub obrazy, a nie poje­dyncze czyste barwy, słyszymy słowa lub muzykę, a nie pojedyncze czyste dźwięki. Reagujemy na układy bodźców. Percepcja (spostrze­ganie), jest aktem swoistej interpretacji bodźca zarejestrowanego w mózgu przez jeden lub więcej zmysłów. Różnica pomiędzy wraże­niem a spostrzeżeniem danego widoku jest podobna do tej, jaka za­chodzi pomiędzy fotografią a namalowanym obrazkiem. To fotograf rejestruje tak, jak odbiera to jego narząd zmysłu, natomiast namalo­wany obraz przedstawia to miejsce tak, jak je spostrzega artysta. Można powiedzieć oko "odbiera", umysł "spostrzega".' Proces per­cepcji charakteryzuje się pewną organizacją, strukturą. Ta organizacja bodźców, czyli strukturalizacja, może mieć albo charakter wrodzo­ny (automatyczny) albo też wyuczony - pod wpływem dotychczaso­wych doświadczeń. Przykładem strukturalizacji wrodzonej jest tło i figura oraz strukturalizacja prostych elementów w oparciu o pewne określone zasady.

Gdy chodzi o tło i figurę - to faktem jest, że spostrzegamy automatycznie przedmioty jako figury na tle (np. wazon na stole, czytamy tekst na białym tle itp). W odróżnieniu od tła, figura ma określony kształt, przypomina znane przedmioty.

Niekiedy odróżnienie tła od figury jest bardzo trudne, np. w klasycznym przykładzie: "Kielich czy dwie twarze" oraz - Dama czy staruszka".

Strukturalizacją spostrzeganych przedmiotów, rządzą pewne zasa­dy. Najważniejsze z nich to - zasada podobieństwa, bliskości, ciągłości i zamykania.

Strukturalizacja w spostrzeganiu, dokonuje się również w oparciu o dotychczasowe doświadczenie jednostki, ma więc charakter wyu­czony. Tak np. człowiek posiadający normalny wzrok, potrafi zidentyfikować łódź żaglową na jeziorze, choć naprawdę to, co zobaczy, zależy od jego doświadczenia. I tak np. dziecko lub ktoś, kto nigdy nie widział łodzi, zobaczy tylko białą plamę na niebieskim tle. Ktoś, kto jest znawcą łodzi, dostrzeże nie tylko to, że to łódź żaglowa, ale również jakiej jest klasy i rodzaju.

O naszym spostrzeganiu (co i jak) decydują nadto różne inne czynniki. Są nimi:

- Uwaga - uzależniona od intensyfikacji bodźca (piorun, pożar), jego rozmiarów rzucających się w oczy, następnie od częstości powtarzania, np. pulsujący znak reklamowy.

- Nastawienie przygotowawcze - pewna selektywność spostrze­gania występuje już przed pojawieniem się bodźca, którego się oczekuje. Np. percepcja biegacza nastawiona jest na strzał startera. Takie nastawienie, które antycypuje mające nastąpić działanie, może mieć znaczenie albo mobilizujące (koncentracja), albo demobilizujące i paraliżujące (oczekiwanie wywołuje tremę, zawodnik "spala się" przed startem).

- Potrzeby i wartości - człowiek głodny spostrzega przede wszystkim pokarm, bibliofil - książki, artysta - piękno rzeźby lub obrazu: "Głodnemu chleb na myśli".

- Cechy osobowości - decydują o spostrzeganiu w sposób znaczący (np. ludzie sztywni osobowościowo, "czarno-biali", nie dostrzegają wieloznaczności w spostrzeganych przedmiotach), wpływ mają również uprzedzenia (rasowe, religijne itp). W wypadku uprzedzeń, obiekty spostrzeżeń "zabarwiają się" negatywnie.

Może mieć miejsce nadwrażliwość spostrzegania albo niewraż­liwość. Nadwrażliwość występuje wówczas, gdy działające bodźce są odbierane zbyt intensywnie, np. szmer odbierany jako hałas a słońce jako źródło oślepiania.

Warto również pamiętać, że w naszych spostrzeżeniach może być wiele złudzeń, czyli spostrzeżeń błędnych i mylących. Wymienia się następujące złudzenia: długości, perspektywy, pionu, wielkości itp.

złudzenie nie-równoległości

złudzenie długości

Znajomość zasad percepcji i wywoływania złudzeń, wykorzystuje się przy np. maskowaniu obiektów i reklamie.

3. SPOSTRZEGAME POZAZMYSŁOWE (PARAPSYCHOLOGIA)

Normalnie wrażenia odbierane w spostrzeżeniach są reakcją na realne bodźce. Rodzi się pytanie i spór zarazem - czy możliwe jest spostrzeganie, które nie wymaga żadnych widocznych pobudzeń zmy­słowych, czyli tzw. spostrzeganie pozazmysłowe?

Do zjawisk spostrzegania pozazmysłowego, czyli parapsychologii, należą: telepatia, hipnoza, psychokineza, jasnowidztwo, lunatyzm oraz - w pewnym sensie - spirytyzm.

Telepatia - przenoszenie myśli na odległość, od jednej osoby do drugiej .

Hipnozie dał początek Franz Mesmer (+ 1815). Jego zdaniem ­istnieje w kosmosie rodzaj fluidu, który ma właściwości magnesu. Nazwał to "magnetyzmem zwierzęcym". Niektórzy ludzie posiadają zdolności "magnetyczne" i potrafią je innym przekazywać, przez dot­knięcie. Mesmer zaczął leczenie przy pomocy hipnozy, a także zasto­sował hipnozę do leczenia nerwic (Z. Freud stwierdził, że w hipnozie można usuwać objawy nerwicowe, np. histeryczne porażenie koń­czyn). Obecnie hipnoza stosowana jest w wielu dziedzinach - w chi­rurgii, rehabilitacji (np. alkoholików), stomatologii, w psychoterapii.

Istnieją trzy najważniejsze teorie, próbujące wyjaśnić zjawisko hi­pnozy: specjalny rodzaj snu, dziedziczny mechanizm analogiczny jak u niektórych zwierząt i rodzaj sugestii. Najwięcej racji posiada trzecia teoria, z tym, że trzeba pamiętać o tym, że do tego, aby sugestia mo­gła nastąpić, potrzebne są specjalne cechy (uzdolnienia) hipnotyzera.

Na pytanie zaś: kto może być zahipnotyzowany? - odpowiedź brzmi: każdy, z tym, że trudniej zahipnotyzować jednostki, które wy­rażają zdecydowanie niechęć i opór wobec hipnotyzera oraz jednostki znerwicowane. W praktyce ok. 90% ludzi można zahipnotyzować, z tym, że stopień głębokości transu hipnotycznego jest bardzo zróżnico­wany.

W procesie wprowadzania kogoś w stan hipnozy ważne są trzy elementy, a mianowicie:

89

- fiksacja, czyli skupienie bardzo intensywne uwagi na jakimś przedmiocie albo raczej na jakimś punkcie, w który hipnotyzowany się wpatruje,

- relaksacja, polegająca na przyjęciu swobodnej, rozluźnionej postawy ciała, z rozluźnieniem fizycznym całego ciała, zwłaszcza rąk i nóg oraz rozluźnieniem psychicznym - wewnętrznym wyciszeniem i uspokojeniem,

- słowa - wypowiadane powoli, monotonnie jako całe zdania albo dźwięki sylabiczne.

Pod wpływem tych trzech czynników, hipnotyzowany wchodzi w stan zmniejszonej świadomości, aż do jej "zaniku" włącznie - w za­leżności od stopnia głębokości stanu hipnotycznego.

Skutkiem hipnozy jest:

- zanik świadomości (w różnym stopniu), - zanik czucia bólu.

Psychokineza - to zdolność wpływania na ruch przedmiotów, bez fizycznego oddziaływania na nie.

Jasnowidztwo - zdolność widzenia bez pomocy zmysłów. Może się odnosić albo do teraźniejszości (np. odczytywanie kart), albo przeszłości, albo przyszłości. Do zjawisk jasnowidztwa odnoszą się niektórzy uczeni z lekceważeniem, inni z niedowierzaniem, a wresz­cie inni, przytaczają przykłady konkretnych faktów i konkretnych osób posiadających takie niezwykłe uzdolnienia. Przed wojną takim wybitnym jasnowidzem w Polsce był J. Ochorowicz, ostatnio ks. Klimuszko (+ 1981) z Radomia oraz ks. Kilianek, przy czym ten ostatni łączył swoje nadzwyczajne uzdolnienia z radiestezją. Jak sam twierdzi - jest wyjątkowo uwrażliwiony na bioprądy od drugiego człowieka i poszczególnych jego organów. To pozwala na stawianie diagnoz lekarskich.

Lunatyzm - zwany inaczej somnambulizmem, polega na oddzia­ływaniu księżyca (łac. luna) na człowieka powodującym, że może on we śnie chodzić w nocy, wykonywać różne czynności, ale bez świa­domości i bez pamiętania tego po przebudzeniu.

Zaburzenia spostrzeżeń

Istnieją także chorobowe zaburzenia spostrzeżeń. Nie ulegają one korekcie mimo dowodów błędności. Chory psychicznie, ulegając złudzeniu, trwa przy mylnej interpretacji zniekształconego spostrzeżenia. Szczególnym rodzajem zaburzeń spostrzegania, którym ulegają osoby chore psychicznie, są omamy czyli halucynacje. Są to spostrzeżenia przedmiotów, które nie znajdują się w otoczeniu osoby spostrzegającej lub w ogóle nie istnieją, a które chory umieszcza w otaczającej go rzeczywistości. Chory ma poczucie realności tego, co spost­rzega, nie ma wątpliwości, że spostrzega rzeczywistość prawidłowo i że jest tak jak widzi, słyszy oraz czuje. Omamy mogą mieć formę prostą, częściej występującą (są to spostrzeżenia, które dotyczą jednego analizatora: chory

r dostrzega postacie, przedmioty, lub słyszy rozmowę, śpiew, melodię) lub złożoną (dotyczącą dwu lub więcej analizatorów: chory przeżywa całe sceny, np. dostrzega ludzi i słyszy ich głosy, czuje zapach i widzi płomienie). W zależności od zaangażowanych analizatorów mówimy o omamach wzrokowych, słucho­wych, smakowych czy dotykowych.

Wyobraźnia

Jest to zdolność do odtwarzania obrazów spostrzeżeniowych, bez udziału aktualnie działających bodźców. A sam "odtworzony" obraz spostrzeżeniowy, nazywamy wyobrażeniem.

Źródłem wyobrażeń są wrażenia i spostrzeżenia. Brak lub wadli­we działanie jakiegoś narządu zmysłowego, powoduje brak albo zde­formowanie odpowiednich wyobrażeń. Niewidomy od urodzenia nie posiada wyobrażenia barwy, głuchy dźwięków itp.

- Wyobrażenia można podzielić na: odtwórcze - wyobrażenia przedmiotów, które widzieliśmy, np. wyobrażenia domu rodzinnego, wytwórcze - wyobrażenia przedmiotów "złożonych" z widzianych elementów, np. wyobrażenie sobie scen lub postaci z lektury, np. Sienkiewicza, i twórcze - obrazy przedmiotów, które stanowią całko­wicie nowy wytwór, np. wyobraźnia twórcza wybitnych malarzy, ar­tystów, architektów, poetów, pisarzy. Z wyobraźnią twórczą łączy się inwencja i genialność pomysłów.

Psychologia współczesna bardzo akcentuje znaczenie wyobraźni dla procesów myślenia i zachowania człowieka. Człowiek "bez wyo­braźni" jest suchy, schematyczny i nudny. Niektórzy ludzie są obda­rzeni specjalną wyobraźnią (tzw. typy wyobrażeniowe). Np. J. Sło­wacki, V. Hugo - doznawali pewnych wizji. Mozart z pamięci (pamięć i wyobraźnia u artystów łączy się często ze sobą) potrafił zapisać Miserere słyszane wcześniej w Kaplicy Sykstyńskiej.

Odrębną sprawę stanowią tzw. wyobrażenia ejdetyczne, czyli takie, które powstają od razu po ukończeniu spostrzeżenia, trwają dość długo, mogą być dowolnie odnawiane i są tak żywe jak spos­trzeżenia. Występują u malarzy.

• Kojarzenie wyobrażeń (tzw. asocjacja) - właściwość polega­jąca na tym, że wyobrażenia występują razem i jedno pociąga za sobą inne. Kojarzenia mogą być albo równoczesne, albo następcze, tworząc całe "łańcuchy wyobrażeń".

• Wyobrażenia i spostrzeżenia łączy to, że mają charakter konkretny i ob­razowy. Wyobrażenia są jednak zdecydowanie mniej wyraziste, mniej szczegóło­we, fragmentaryczne, nietrwałe i ogólne.

Potrafimy więc wyobrazić sobie jasno i wyraźnie tylko niektóre fragmenty przedmiotu, z którym się zetknęliśmy, czy sytuacji, w której się znaleźliśmy. Inne fragmenty dawnej sytuacji możemy wyobrazić sobie bardzo mgliście. Wy­obrażenia bywają także bardzo nietrwałe i zmienne. Trudno jest np. utrzymać w wyobraźni obraz domu rodzinnego z wszystkimi szczegółami jego wyposa­żenia.

Z pojedynczym wyobrażeniem spotykamy się raczej wyjątkowo, częściej występują one razem lub po sobie, kojarząc się raz z jednymi, raz z innymi. W ten sposób powstają złożone szeregi skojarzeniowe wyobrażeń, które decydują o biegu naszych myśli. Siła ich wzajemnego skojarzenia decyduje o tym, że w danym momencie właśnie te a nie inne wyobrażenia stają się ogniwem biegu naszych myśli.

RODZAJE WYOBRAŻEŃ

Wyobrażenia możemy klasyfikować ze względu na preferencję w od­twarzaniu materiału pochodzącego ze spostrzeżeń określonego rodzaju: wzroko­wych, słuchowych, itp., lub ze względu na ich związek z treścią poprzednich spostrzeżeń.

a) Wyobrażenia wzrokowe, słuchowe i dotykowe,

Są jednostki, które potrafią wyobrazić sobie bardzo dokładnie wszystko, co wcześniej widziały. Potrafią np. na egzaminie wyobrazić sobie na jakiej stronie książki znajduje się potrzebna im informacja, jakie są tam podkreślenia, ilustracje. Potrafią sobie także wyobrazić to, co dopiero chcą narysować czy zbudować. Ze względu na przewagę wyobrażeń wzrokowych ludzi takich nazywamy wzrokowcami. Taka cecha wyobraźni bardzo przydaje się np. artystom plastykom, architektom czy inżynierom, ułatwia im bowiem ich działalność.

Słuchowcy to tacy ludzie, u których bardzo wyostrzone są wyobrażenia słuchowe, np. łatwo wyobrażają sobie melodię, którą słyszeli wiele lat wcześniej, lepiej zapamiętają to, co usłyszeli na wykładzie niż to, co przeczytali w książce. Wyobrażenia tego typu są bardzo cenne, np. dla muzyków.

Wyobrażenia dotykowe służą zwłaszcza ludziom, którzy utracili wzrok. Potrafią sobie oni wyobrazić ze szczegółami kształt przedmiotu, którego nie ma zasięgu ręki. Porównując kształt przedmiotu, który dotykają z tym kształtem, który sobie wyobrazili, rozpoznają przedmioty, które są im aktualnie potrzebne. W życiu codziennym najczęściej spotykamy się z wyobrażeniami wzrokowymi i słuchowymi i one odgrywają istotną rolę u większości ludzi.

b) Wyobrażenia odtwórcze i wytwórcze

Wyobrażenia odtwórcze to te, które są odnawianiem w świadomości dawnych spostrzeżeń i przeżyć. Opierają się one na wcześniejszym doświad­czeniu jednostki. W codziennym życiu często się do nich odwołujemy.

Są jednak także takie wyobrażenia, które są obrazami przedmiotów, sytuacji czy zdarzeń, jakich nigdy wcześniej nie widzieliśmy i nie przeżywaliśmy. Nazywają się one wyobrażeniami wytwórczymi. Powstają one z elementów różnych spostrzeżeń, których dokonywaliśmy wcześniej. Trudno by było w naszym życiu obyć się bez nich.

ROLA WYOBRAŹNI W ŻYCIU CZŁOWIEKA

Ludzie odznaczają się różną zdolnością do tworzenia wyobrażeń: jednym przychodzi to bardzo łatwo, innym z trudnością. Mówimy zatem, że ludzie mają różnie rozwiniętą wyobraźnię. W związku z tym spełnia ona odmienne role. Okazuje się np., że im wyobrażenie jest trwalsze, tym obserwacja może być dokładniejsza. To wszystko dzieje się z różnym udziałem świadomości i wysiłku woli. Możemy więc mówić o wyobraźni mimowolnej i dowolnej¹⁷.

Wyobraźnia mimowolna charakteryzuje się całkowicie swobodnym biegiem przesuwających się w naszej świadomości obrazów. Brak tu ścisłego powiązania logicznego między kolejnymi woybrażeniami. Czasem wyobrażenia te przybiera­ją postać natręctw; przychodzą wbrew naszej chęci, przeszkadzają w aktualnie wykonanych czynnościach i trudno jest się ich pozbyć. Wyobrażeniami nie podlegającymi wpływowi naszej woli są też marzenia senne, gdzie ani na ich wystąpienie, ani na ich treść (często całkowicie oderwaną od rzeczywistości, zupełnie nieprawdopodobną) nie mamy żadnego wpływu.

Chociaż z wyobraźnią mimowolną spotykamy się często, to jednak nie dorównuje ona swym znaczeniem wyobraźni dowolnej, a więc generowaniu wyobrażeń w sposób całkowicie świadomy i celowy. Tym typem wyobraźni możemy kierować. Wyobrażenia, które zostały wywołane świadomie i do­browolnie w jakimś określonym celu, mogą różnić się stopniem oryginalności i samodzielności wytwarzanych obrazów. Mogą one pozostawać pod wpływem czynników prowokujących powstawanie wyobrażeń, np. lektury książki, obej­rzanego filmu, itp. Wywołać je może też np. postawione przez profesora w trakcie egzaminu pytanie czy wcześniej treść głoszonego przezeń wykładu. Niektórzy nazywają ten typ wyobraźni stymulowaną lub kierowaną. Gdy zaś jesteśmy zdolni do wytworzenia w wyobraźni obrazów całkowicie nowatorskich, samodzielnych, nigdy wcześniej nie spotkanych, możemy twierdzić, że posiada­my wyobraźnię twórczą. Posiadał ją Kopernik, którego wyobrażenia o budowie wszechświata różniły się zasadniczo od wszystkiego, czego wcześniej mógł się nauczyć. Taką wyobraźnię posiadali liczni wynalazcy, potrzebna jest ona dzisiaj także nam, jeżeli pragniemy oddać się aktywności twórczej w jakiejkolwiek dziedzinie pracy i kultury.

Nowacki przypomina też, że zazwyczaj podkreśla się prospektywny chara­kter wyobraźni, tzn. docenia się jej rolę w przewidywaniu i planowaniu przyszłych zdarzeń, w przewidywaniu jak będą się rozwijały takie czy inne sytuacje. Jest to niezaprzeczalna wartość wyobraźni. Wyobraźnia jest potrzebna także do zrozumienia przeszłości —ma więc znaczenie retrospektywne. Bez niej trudno byłoby wyobrazić sobie wszystkie czynniki mogące mieć wpływ na wydarzenia przeszłości.

Specyficzny rodzaj wyobrażeń, które często chcemy nie tylko wywołać ale i dłużej zatrzymać, stanowią marzenia. Są one zespołem wyobrażeń samodziel­nych i twórczych. Wiążą się z pragnieniami i dążeniami człowieka odnośnie przyszłości. Mogą one w różny sposób liczyć się z warunkami pozwalającymi na ich realizację. Często osoby marzące w ogóle nie biorą tego pod uwagę. Jeżeli marzenia są realistyczne, tj. możliwe do spełnienia, ubogacają nasze życie psychiczne. Stanowią wtedy dodatkowy bodziec do podjęcia działania. Jeżeli zaś są nierealne (zwiemy je wówczas mrzonkami), prawdopodobnie nigdy nie zostaną wprowadzone w czyn a tylko przeszkodzą jednostce w realizacji innych, realnych celów.

W procesach chorobowych występują obsesyjne wyobrażenia, natrętne obrazy narzucające się choremu mimo pragnienia pozbycia się ich i walki z nimi. Nie pomaga przeświadczenie o ich niedorzeczności. Takie natrętne wyobrażenia mogą dotyczyć np. scen o treści erotycznej nasuwających się na widok świętych obrazów, posągów, obrażających uczucia religijne chorego, który daremnie podejmuje wysiłki pozbycia się tego wyobrażenia¹⁸.

UWAGA

Zajmując się zagadnieniem uwagi, przedstawimy jej charakterystyczne cechy, rodzaje oraz sposoby kształcenia.

l. CHARAKTERYSTYCZNE CECHY UWAGI

i

Gdy z wielości zjawisk zachodzących w naszym środowisku, o których informują nas wrażenia czy spostrzeżenia, wybieramy jedno stawiając je w centrum naszej świadomości, mówimy, że zwróciliśmy na coś uwagę. Może się to dziać spontanicznie albo pod wpływem naszego świadomego wysiłku.

Najogólniej więc, uwagą nazywamy skierowanie świadomości na określony przedmiot lub zjawisko. Jest ona takim stianem i poziomem aktywności nerwowej w korze mózgowej, który przygotwuje a następnie podtrzymuje sprawną pracę organizmu w zakresie jego poznawczej orientacji i celowej działalności w otaczają­cym świecie¹⁹. Uwaga stwarza umysłowe warunki, potrzebne do kierowania naszymi myślami i działaniami.

Uwaga nie jest jakimś oddzielnym procesem psychicznym tego rodzaju jak spostrzeganie, myślenie, przypominanie sobie, itp., lecz stanowi swoistą cechę wszystkich procesów psychicznych²⁰.

Główne cechy uwagi to jej zakres, napięcie, trwałość, podzielność i prze-rzutność.

a) Zakres uwagi

Koncentrując uwagę, nie możemy równocześnie ogarnąć nią wszystkich interesujących nas przedmiotów czy zjawisk. Liczba przedmiotów, na których możemy sią jednocześnie skupić, wyznacza zakres naszej uwagi. Ludzie różnią się zakresem swojej uwagi. Np. dziecko przedszkolne patrząc na otoczenie może skupić swą uwagę na 2-3 przedmiotach, natomiast człowiek dorosły na 5-6 przedmiotach równocześnie. Także u ludzi w podobnym wieku obserwujemy różnice związane z ich wcześniejszym doświadczeniem.

Jeżeli ilość bodźców, na których chcemy się skoncentrować, powiększa się, uwaga nasza nabiera charakteru płynnego, oscyluje i przestaje rejestrować równolegle wszystkie bodźce, skupiając się tylko na niektórych z nich.

b) Napięcie uwagi

Napięcie uwagi to siła z jaką potrafimy koncentrować się na jakimś przedmiocie czy zjawisku; to stopień zaangażowania świadomości w śledzenie tego, co się dzieje. Napięcie uwagi może być tym większe, im mniejszy jest jej zakres. Skupienie uwagi psychicznie wyczerpuje i dlatego zwykle nie możemy go zbyt długo utrzymać. Po okresie napiętej uwagi często następuje odprężenie i zmęczenie.

c) Trwałość uwagi

Cecha ta przejawia się w zdolności skoncentrowania się na jednym przed­miocie bez przerwy przez pewien czas. Jest ona zależna od możliwości jednostki, ale także od cech przedmiotów, na które ją nakierowujemy. Jeżeli np. patrzymy na monotonną szarą płaszczyznę, na której nic się nie dzieje, uwaga szybko się wyczerpuje. Natomiast gdy obserwujemy jakąś akcję (mecz piłkarski czy film), możemy to robić ze skupieniem przez dłuższy czas.

d) Podzielność uwagi

Są ludzie, którzy potrafią obserwować równocześnie kilka przedmiotów lub też wykonują równocześnie kilka czynności. Mówimy o nich, że mają podzielną uwagę. Znany z takiej uwagi był Napoleon, który potrafił dyktować swoim sekretarzom równocześnie kilka listów o różnej treści. Nie wszyscy mogą pochwalić się tą cechą w jednakowym stopniu.

e) Przerzutność uwagi

Ta cecha uwagi ułatwia poznawanie rzeczywistości, bo przejawia się w szybkości, z jaką potrafimy się skupić na nowym przedmiocie. Do większej czy mniejszej przerzutność uwagi jesteśmy zdolni w zależności od stopnia zaintere­sowania danym przedmiotem, wcześniejszych doświadczeń i zmęczenia.

RODZAJE UWAGI

Z doświadczenia wiemy, że niektóre zjawiska czy przedmioty pojawiają się w centrum naszej świadomości bez najmniejszego z naszej strony wysiłku, spontanicznie, czasem nawet wbrew naszej woli. Innym razem, aby skoncen­trować się na przebiegu jakiegoś zjawiska, musimy z naszej strony włożyć wiele wysiłku. W pierwszym przypadku mamy do czynienia z uwagą mimowolną, a drugim z dowolną.

a) Uwaga mimowolna (reaktywna)

Jest to uwaga wywołana bez udziału naszej woli. Mogą być dwie przyczyny zaistnienia tego rodzaju zjawiska. Pierwsza tkwi w cechach przedmiotów i zjawisk. Przykuwają naszą uwagę przede wszystkim przedmioty czy zjawiska wyróżniające się czymś w otoczeniu, np. mężczyzna w czarnym garniturze na zatłoczonej plaży od razu rzuci się w oczy. Drugą z przyczyn są zainteresowania. Wynikają one z uprzednich doświadczeń oraz przeżyć i to, co się z nimi wiąże dużo łatwiej znajdzie się w centrum uwagi niż rzeczy nas nie interesujące.

Koncentracja, napięcie i trwałość uwagi mimowolnej zależy zarówno od intensywności i jakości bodźca, który ją wywołał, jak od tego, w jakiej mierze to, na co zwracamy uwagę, jest dla nas ciekawe i ważne.

b) Uwaga dowolna (kognitywna)

Uwaga dowolna to ta, którą wlasną wolą musimy obudzić, natężyć i skupić na przedmiocie czy zadaniu, na które ją skierowaliśmy i podtrzymać tak alugo.jak tego wymaga poznanie danego przedmiotu lub wykonanie danego zadania²¹. Jest to więc proces świadomego koncentrowania się na jakimś przedmiocie. Bez tej zdolności skierowania i utrzymania uwagi przez dłuższy czas na jednym zadaniu niemożliwe byłoby jakiekolwiek uporządkowane działania ludzkie, systema­tyczne uczenie się.

Przyczyną dowolnego koncentrowania uwagi na jakimś przedmiocie może być chęć jego poznania, zwłaszcza tych jego cech, które są dla nas z jakiegoś powodu szczególnie interesujące. Możemy też skupić uwagę dowolną na czymś, co wprawdzie nie interesuje bezpośrednio, ale jest dla nas ważne ze względu na skutki, do których prowadzi, np. może nie interesować nas jakiś przedmiot w trakcie studiów, ale ponieważ jego zaliczenie jest konieczne do uzyskania dyplomu, stać nas na skoncentrowanie naszej uwagi na tym właśnie przedmiocie. Jest to wówczas tzw. zainteresowanie pośrednie.

Do skoncentrowania i utrzymania uwagi dowolnej może ktoś zachęcać i mobilizować, zwykle jednak nikt jej nie wymusza, lecz sami jej od siebie wymagamy i potrafimy ją dowolnie pobudzać oraz utrzymać w toku wykonywa­nej pracy. Od spontanicznej uwaga dowolna różni się m. in. tym, że jej przedmiot spostrzegamy i uświadamiamy sobie w sposób bardziej obiektywny i potrafimy wobec niego zachować większy dystans niż to ma miejsce przy uwadze mimowolnej.

3. KSZTAŁCENIE UWAGI

Uwagą dowolną możemy kierować zgodnie z naszą intencją i wolą. Ale nie od razu tak się dzieje. Wcześniej trzeba zdobyć na nią wpływ dzięki wychowaniu a później samowychowaniu. Zdolność kierowania uwagą jest bardzo potrzebna. Bez niej bowiem działanie byłoby mało skuteczne. Wiadomo, że działanie utrudniają zdarzające się stany roztargnienia, w których nie zauważamy osób, przedmiotów czy też zjawisk zachodzących w otoczeniu, chociaż byłyby nam już wcześniej znane. Przyczyną takich roztargnień może być zbyt słaba wola, brak wyćwiczenia uwagi, albo też silna koncentracja na jakimś jednym przedmiocie.

Chcąc zdobyć zdolność kierowania swoją uwagą, winniśmy wyrabiać silne i trwale zainteresowania, nie zaniedbywać ćwiczeń w koncentracji uwagi (zwłaszcza w niesprzyjających warunkach), przyzwyczajać się do czynników utrudniających skupienie i nad nimi panować.

Gdy przypatrzymy się rozwojowi uwagi u człowieka, możemy za SZUMA-NEM" wyróżnić w nim trzy etapy: Na pierwszym etapie pierwotne reakcje i stany uwagi budzą się i utrzymują człowieka bez udziału jego woli. Na drugim etapie, jednostka ucząc się dowolnie pobudzać, skupiać i natężać wysiłek uwagi, uzyskuje stopniowo umiejętność kierowania nią. W ostatnim etapie, na pod­stawie zdobytych wcześniej sprawności, wytwarza się u jednostki umiejętność swobodnego i łatwego skupienia uwagi. Jest to wtórna uwaga mimowolna.

PAMIĘĆ

Zatrzymując się nad zagadnieniem pamięci, podamy jej określenie, omówi­my jej poszczególne typy a także główne jej cechy. Następnie scharakteryzujemy poszczególne fazy procesów pamięciowych: zapamiętywanie, przechowywanie i przypominanie, zjawisko zapominania oraz warunki doskonalenia pamięci.

1. OKREŚLENIA PAMIĘCI

Pamięć to ta psychiczna właściwość człowieka, która umożliwia mu gromadzenie doświadczenia. Wg NOWACKIEGO pamięć przejawia się w zapa­miętywaniu, przechowywaniu, rozpoznawaniu i przypominaniu zjawisk, procesów i stanów psychicznych. PRZETACZNIKOWAi MAKIEŁŁO -JARŻA doda­ją, że dzięki tej właściwości psychicznej nabywamy różnorodne informacje, przyswajamy wiedzę o świecie oraz umiejętności i sprawności.

Pamięć w najszerszym znaczeniu tego słowa to zdolność umożliwiająca oddziaływanie przeszłych przeżyć na teraźniejszość, zaś pamięć w wąskim znaczeniu tego terminu, jest zdolnością do przypominania sobie poszczególnych przeżyć z przeszłości z uświadomieniem sobie nie tylko samego przeżycia, ale i jego jednorazowości w historii naszego życia, ze świadomym umiejscowieniem go w czasie i przestrzeni. Dzięki pamięci utrwalamy, przechowujemy i odtwarzamy wszelkiego rodzaju doświadczenia, nie tylko intelektualne, ale też emocjonalne i motoryczne. Pamięć wzruszeń, uczuć, podnieceń i napięć może niekiedy trwać dłużej niż pamięć intelektualna zdarzeń z nimi związanych.

I. KURCZ akcentuje ścisły związek pamięci i uczenia się jako dwóch stron tego samego procesu przyswajania przez organizm nowych doświadczeń. Pamięć jest w ujęciu tej autorki zdolnością organizmu, a ściślej jego układu nerwowego, do przechowywania tych doświadczeń. Jako miarę pamięci można traktować zgodność tego, co zostało odtworzone, z jakimś wzorem, przy czym wzorzec ten może być natury orientacyjno-poznawczej w odniesieniu do przyswajanych wiadomości lub działaniowej w przypadku umiejętności.

Pamięci zawdzięczamy przystosowanie się do różnorodnych zmiennych warunków życia, ona też stanowi podstawę tworzenia rzeczy nowych, przyczynia się do przekształcania istniejącej rzeczywistości. Pamięci minionych wydarzeń i przeżyć zawdzięczamy poczucie ciągłości własnego rozwoju i biegu swego życia, pomimo że żyjemy w zmieniającym się świecie.

Mimo wciąż nowych badań psychologów i neurofizjologów, mechanizmy fizjologiczne pamięci nie są jeszcze dokładnie poznane. Przyjmuje się, że podstawą fizjologiczną pamięci trwałej są tzw. związki czasowe, połączenia wytworzone w układzie nerwowym na zasadzie odruchowo-warunkowej.

Typy pamięci.

a. ze względu na udział woli w procesie zapamiętywania:

- pamięć mimowolna i dowolna.

b. ze względu na trwałość przechowywanego materiału:

- bezpośrednia, krótkotrwała. Jej pojemność jest ograniczona i stała.

- odroczona, polega na reprodukowaniu wyuczonego materiału po jakimś czasie. Jest tu niograniczony zakres i czas przechowywania materiału.

c. Ze względu na sposób zapamiętywania:

- mechaniczna (coś zapamiętujemy na skutek mechanicznego powtarzania, bez zastanawiania się nad znaczeniem materiału. Jednostka przy reprodukcji odtwarza poprawnie jakieś określenie choć nie wie co ono oznacza).

- logiczna (przy zapamiętywaniu chcemy zrozumieć przyswajaną informacje). Pamięć logiczna daje lepsze i trwalsze rezultaty.

d. ze względu na przedmiot:

- pamięć obrazowa (zapamiętywanie i odtwarzanie bodźców odziaływujących na narządu umysłów. Może to być pamięć wzrokowa, słuchowa, albo mieszana.

e. ze względu na rodzaj bodźców, które najlepiej funkcjonują w doświadczeniu:

- Pamięć słowno-logiczna,, ujawnia się ona w zdolności do zapamiętywania i odtwarzania myśli wypowiedzianych w słowach.

- pamięć ruchowa (kinestetyczna), umożliwia zdobycie sprawności motorycznych.

- pamięć uczuciowa: zapamiętywanie zdarzeń silnie zabarwionych uczuciowo. Przy czym łatwiej zapamiętuje się i dłużej przechowuje zdarzenia przyjemne niż przykre.

3. CECHY PAMIĘCI

Najważniejsze cechy pamięci to: trwałość, szybkość, wierność, gotowość i pojemność.

a) Trwałość

Trwałość pamięci oznacza zdolność długotrwałego przechowywania do­świadczenia. Pod względem tej cechy występują wśród ludzi duże różnice indywidualne. Jedni potrafią po latach dokładnie przypomnieć sobie twarze kolegów ze szkoły, ich nazwiska i imiona oraz wiele szczegółów ze wspólnie przeżytych chwil. Inni już po kilku godzinach zapominają twarz kogoś, kogo spotkali. Trwałość pamięci może mieć charakter wybiórczy. Oznacza to, że w tych dziedzinach, którymi się specjalnie interesujemy, bywa dużo większa. niż w pozostałych.

b) Szybkość

Szybkość zapamiętywania to także cecha pamięci różnicująca ludzi. Na ogół ci, którzy szybko jakiś materiał zapamiętują, również długo przechowują w pamięci zapamiętane informacje. Ale nie jest tak zawsze. Są i tacy, którzy potrzebują mało czasu, aby coś zapamiętać, ale w równie krótkim czasie zapominają to, czego się nauczyli. Szybkość zapamiętywania można zwiększyć przez odpowiedni trening pamięci.

c) Wierność

Wierność pamięci, czyli jej dokładność, przejawia się w przypominaniu sobie zgodnie z rzeczywistym stanem rzeczy faktów i zdarzeń, z którymi człowiek się spotkał i treści informacji, które zdobył. Jest to cecha bardzo ważna w życiu, zarówno przy uczeniu się jak też w zastosowaniu zdobytej wiedzy w praktyce. Oczywiście, że mogą istnieć pewne luki i zmiany w pamięciowym odzwiercie­dleniu rzeczywistości, ale u ludzi dysponujących pamięcią wierną tych błędów jest niewiele. Umożliwia to oparcie się w działaniach na wcześniej zdobytym doświadczeniu.

d) Gotowość

Gotowość pamięci polega na zdolności do szybkiego odtwarzania tych treści, które zostały zapamiętane. Jest cechą analogiczną do giętkości i plastycz­ności myślenia i łączy się z tymi właściwościami umysłu. Dzięki gotowości pamięci, możemy w odpowiednim momencie szybko korzystać ze zdobytego doświadczenia.

e) Pojemność

Pojemność, czyli zakres pamięci, przejawia się zdolnością do równoczes­nego przechowywania wielu różnych wiadomości. Przy pamięci świeżej zakres ten jest stały (wynosi ± 7 elementów), natomiast przy pamięci odroczonej, mamy do czynienia z wprost nieograniczoną pojemnością pamięci.

4. PROCESY PAMIĘCIOWE

Główne fazy funkcjonowania pamięci to: zapamiętywanie, przechowywa­nie i odtwarzanie.

a) Zapamiętywanie

Jest ono tym etapem procesów pamięciowych, na którym jednostka gromadzi doświadczenia nabyte w trakcie swej działalności. Spostrzegane przedmioty wywołują zmiany w komórkach nerwowych w postaci tzw. śladów pamięciowych (których fizjologicznej natury do dziś jeszcze dokładnie nie znamy). W procesie tym istotny jest związek występującego bodźca z doświad­czeniem jednostki, a trwałość tego związku wzrasta, gdy bodziec jest powiązany z celem działania.

Zapamiętywanie może nastąpić samorzutnie, niezależnie od woli jednostki, lub być świadome, specjalnie zamierzone. Zapamiętywanie mimowolne, samo­rzutne, odgrywa dużą rolę w życiu. Bez specjalnego wysiłku z naszej strony potrafimy zapamiętać wiele informacji przydatnych w życiu codziennym. Nie wszystko zapamiętujemy spontanicznie i bez wysiłku. Zwykle zapamiętywanie to ogranicza się do tego, co spontanicznie przyciąga uwagę ze względu na znaczenie, jakie ma dla nas w tym momencie. Rola zapamiętywania mimowol­nego jest wielka, zwłaszcza w dzieciństwie.

Z wiekiem akcent przesuwa się w kierunku zapamiętywania dowolnego. Mamy z nim do czynienie wówczas, gdy ze względu na znaczenie pewnych zjawisk czy myśli świadomie podejmujemy wysiłki, aby utrwalić je w pamięci. Przekształca się ono wtedy w czynność uczenia się i dostarcza trwałych doświadczeń.

Zapamiętywanie zamierzone może dokonywać się na podwójnej drodze: mechanicznego powtarzania jakiejś informacji oraz na wcześniejszym zro­zumieniu jakiegoś materiału. Zapamiętywanie zależy od sensowności opanowy­wanego materiału i od stopnia zrozumienia go przez uczącego się. Jeżeli wcześniej znamy elementy składowe nowego materiału, który chcemy zapamię­tać, i jeżeli są one dobrze utrwalone w poprzednim doświadczeniu, wówczas zapamiętywanie jest łatwiejsze.

Zapamiętywanie jest tym lepsze, im konkretniejszy jest materiał dany do zapamiętania, im jest on prostszy i bardziej przejrzysty. Ważna jest również postawa tego, który zapamiętywuje. Jeżeli zapamiętywany materiał rzeczywiście jest dla niego interesujący, to i wysiłek włożony w zapamiętywanie będzie większy i skutki lepsze. z8 Skuteczność zapamiętywania będzie również zależała od ilości i rodzaju stosowanych powtórzeń, od motywacji do uczenia się a także od możliwości uzyskania informacji o wynikach uczenia się.

b) Przechowywanie

Przechowywanie polega na tym, że utrwalone w komórkach nerwowych ślady pamięciowe utrzymują się, chociaż wywołujące je bodźce przestały już działać. Dzięki temu procesowi ilość gromadzonych informacji może wzrastać. Jednostka może korzystać z nagromadzonych informacji, gdy zachodzi taka potrzeba, a wskutek tego coraz lepiej przystosować się do nowych warunków i sytuacji życiowych. Ślady pamięciowe, stanowiące fizjologiczne podłoże pamięci, początkowo nasilają się i ulegają wzmocnieniu, a dopiero później słabną. Dlatego lepiej pamiętamy wszystko zaraz po wyuczeniu się niż po pewnym czasie, gdy niektóre ślady pamięciowe już się zatrą.

Nie wszystkie informacje przechowywane są jednakowo skutecznie. Jedne treści zapamiętywane bywają trwałe, inne słabiej, a niektóre nawet bardzo szybko zostają z pamięci wyparte (np, informacje niekorzystne, wywołujące poczucie winy, itp.).

Przechowywanie stanowi utajoną fazę pamięci. Wnioskujemy o niej na podstawie tego, jaki zakres doświadczeń potrafimy w razie potrzeby zaktua­lizować.

Należy tu podkreślić rolę, jaką przy zapamiętywaniu i przechowywaniu odgrywa nastawienie psychiczne. Jeżeli coś pragniemy zapamiętać i w związku z tym świadomie koncentrujemy uwagę na danym przedmiocie czy zjawisku, to zapamiętywanie przychodzi łatwiej i jest trwalsze niż w sytuacji, gdy wobec obserwowanych przedmiotów lub zdarzeń jesteśmy obojętni. Trwałość zapamię­tywania (a więc skuteczność przechowywania) zależy również od świadomego postanowienia, na jak długo chcemy coś zapamiętać.

Trwałość przechowywania jest tym większa, im większe znaczenie ma dla jednostki zapamiętana treść. Jest ona także większa, jeżeli wiąże się z przeżyciami przyjemnymi i jest zgodna z dotychczasowymi przekonaniami i postawami jednostki.

c) Przypominanie

Etap przypominania jest tą fazą procesów poznawczych, dzięki którym możemy korzystać ze zgromadzonych wcześniej i przechowywanych informacji. Występuje ono w trzech formach: jako rozpoznanie, przypominanie i repro­dukcja.

Rozpoznanie polega na odróżnieniu bodźców aktualnie działających na nasze zmysły oraz tych, z którymi spotkaliśmy się już wcześniej.

Przypomnienie zaś to odtwarzanie podniet, które działały kiedyś na jednostkę, lecz aktualnie się ich nie odbiera. Przypomnienia dotyczą zarówno wyobrażeń jak też pojęć i sądów oznaczonych słowami. Jeżeli materiałem tym są osobiste przeżycia i zdarzenia, mówimy wówczas o wspomnieniach. Przypomi­nanie może mieć charakter zamierzony lub mimowolny. Przypominamy sobie najczęściej razem takie zdarzenia i przeżycia, które w przeszłości występowały razem w przestrzeni lub w czasie, co sprzyjało ich połączeniu. W innych przypadkach podstawą przypominania jest podobieństwo lub kontrast.

Zdarza się, że pojawiają się w naszej świadomości samorzutne obrazy pamięciowe i niezależnie od naszej woli utrzymują się dłuższy czas. Zjawisko to nazywamy perseweracją.

Reprodukcja polega na odtworzeniu zapamiętanego materiału. Jest ona często trudniejsza od rozpoznawania. W wypadku rozpoznawania wystarczy stwierdzić czy to, co spostrzegamy aktualnie, jest tym, co było już spostrzegane wcześniej. W przypadku reprodukcji nie wystarczy uświadomić sobie to, co kiedyś zapamiętaliśmy, ale musimy to odtworzyć (np. powiedzieć, napisać, narysować, itp.) nie spostrzegając aktualnie tego, co odtwarzamy.

6. ZABURZENIA PAMIĘCI

Spośród różnych rodzajów zaburzeń pamięci omówimy następujące:

a) Nadczynność pamięci

Jest to zdolność do szybkiego zapamiętywania obszernego materiału oraz odtwarzania zapamiętanych treści w sposób dokładny i szybki. Może współwy­stępować z wysoką ogólną sprawnością intelektualną, ale czasem dotyczy ludzi ociężałych umysłowo, którzy wykazują np. jednostronne uzdolnienie wykony­wania w pamięci wielocyfrowych działań rachunkowych, itp. Czasem także spotykamy się z sytuacją, że u człowieka pod wpływem przeżytego wzruszenia odżywają w pamięci obrazy bardzo dawnych zdarzeń, są bardzo wyraziste i utrzymują się przez pewnien czas.

b) Niedoczynność panmięci

Niedoczynność pamięci może być czynnościowa lub stanowić skutek organicznego uszkodzenia mózgu. Czynnościowa niedoczynność pamięci może przejawiać się takim np. zjawiskiem, że człowiek pod wpływem silnego wzrusze­nia zapamiętuje dużo wolniej niż w normalnej sytuacji. Siła wzruszenia może przejściowo hamować także zdolność przypominania. Spotykamy to u naj­zdrowszych ludzi, ale częściej zdarza się w nerwicach (w miarę ustępowania nerwicy pamięć się poprawia).

Zaburzenia pamięci wywołane zmianami organicznymi mogą polegać na upośledzeniu procesu przechowywania i przypominania. Amnezja, czyli niepamięć, luka pamięciowa, może obejmować okres kilku minut czy godzin, ale może też rozciągać się na miesiące lub lata. Może przybierać postać niepamięci wstecznej, rozciągającej się na okres poprzedzający utratę lub zaburzenia świadomości (np. po urazie czaszki ze wstrząśnięciem mózgu). Przybiera czasami także postać niepamięci następczej -tzn. pokrywa niepamięcią okres, jaki miał miejsce już po ustąpieniu zaburzeń świadomości.

c) Inne zaburzenia pamięci

Zaliczamy do nich konfabulacje gdy chory nie pamiętając co się z nim działo, wypełnia tę lukę pamięciową treścią przypadkową, nieraz fałszywą, mówiąc co bądź, towarzyszy temu jednak przeświadczenie, że wypowiedź jest trafna i właściwie umiejscawia fakty w czasie. Zaburzeniem pamięci są złudzenia. Spostrzega się wtedy trafnie, ale przypominanie jest zniekształcone (zdarza się to i u zdrowych i u chorych psychicznie). Z halucynacjami pamięciowymi mamy do czynienia wówczas, gdy ktoś jest przeświadczony o realności przeżyć, których nie doznał lub które wystąpiły jedynie w jego wyobraźni. Kolejną formą zaburzeń są złudzenia pamięciowe utożsamiające polegające na poczuciu znajomości nowej, nigdy dotychczas nie przeżytej sytuacji. Człowiek ma wówczas poczucie „już przeżytego", „już widzianego", czy też „już pomyślanego", „już słyszanego". Czasem pojawia się odmienne zafałszowanie pamięci: poczucie obcości w sytua­cji znanej. Przeżycia „już widzianego" zdarzają się ludziom całkiem zdrowym, ale zwykle ten typ złudzeń utożsamiających związany jest z padaczką.

MYŚLENIE

1. Istota myślenia

Pojęcie myślenia ma bardzo szeroki zakres i wiele różnych znaczeń. Używane jest w mowie potocznej oraz w języku naukowym, przede wszystkim w filozofii i psy­chologii.

Przypomnimy tu słynne powiedzenie Renę Descartesa (Kartezjusza), francuskiego filozofa z XVII w.: „Myślę więc jestem" (cogito ergo sum), oznaczające po­czucie czy wręcz pewność własnego istnienia jako istoty myślącej. Innymi słowami: człowiek wnioskuje o swym istnieniu na podstawie tego, że myśli. To odróżnia go od innych istot żywych, nie obdarzonych zdolnością my­ślenia.

Myśli jako zjawiska świadomości

W psychologii klasycznej analizowano myśli jako swoiste zjawiska świadomości, odrębne od wrażeń, spostrzeżeń i wyobrażeń (przedstawień), jak również od przeżyć emocjonalnych (emocji i uczuć) oraz wolicjonalnych (chęci, dążeń, postanowień). Współczesna psychologia nie zrezygnowała z tych tradycyjnych rozróżnień, klasy­fikując zjawiska świadomości m.in. według ich cech modalnych, tj. sposobu, w jaki człowiek subiektywnie odzwierciedla rzeczywistość. Myśli jako zjawiska umy­słowe (intelektualne) zalicza się zatem do jednej z tych podstawowych form odzwierciedlania świata przez jednostkę — dwie pozostałe formy to obrazy i emocje.

Myśli występują w indywidualnym przeżyciu pod postacią pojęć i sądów (np. pojęcie konia odmienne od obrazu konkretnego konia; sąd o tym, że koń jest zwie­rzęciem pociągowym) oraz poczuć i ocen (np. poczucie nowości, podobieństwa; ocena wartości lub jej braku).

Człowiekowi mogą przychodzić do głowy różne myśli, których bieg jest luźny i nieuporządkowany. Taki „strumień myśli”, łączących się często z określonymi wyobrażeniami czy przypadkowymi spostrzeżeniami, nazywamy myśleniem asocjacyjnym, czyli skojarzenio­wym. Myśli takie nie są skierowane na określony cel czy zadanie, lecz krążą dokoła jakiegoś tematu, który poja­wił się nie wiadomo dlaczego w naszej świadomości. Po chwili wskutek jakiegoś nowego bodźca następuje zmiana toru, po jakim biegną myśli, i zarazem zmiana ich przedmiotu czy tematu. Modyfikacja treści i kierun­ku strumienia myśli może dokonywać się według praw kojarzenia, dlatego właśnie używamy terminu „myślenie asocjacyjne”.

Myślenie jako czynność umysłowa

Myśli rozpatrywane jako zjawiska świadomości są wytworem procesu myślenia. Powyżej opisaliśmy taką formę procesu, która ma charakter nieuporządkowany i nieukierunkowany: myślenie typu asocjacyjnego. Formą przeciwstawną, odgrywającą szczególnie ważną rolę w orientacji człowieka w otoczeniu i w poznawaniu przez niego rzeczywistości, jest myślenie ukierunkowane, zmierzające do określonego celu i wyniku. Tego rodzaju myślenie stanowi czynność umysłową sensu stricte, tj. wyższą czynność poznawczą, i przejawia się przede wszystkim w toku rozwiązywania różnorodnych problemów czy to praktycznych, czy teoretycznych, wyłaniają­cych się w sytuacjach codziennego życia podczas nauki i pracy zawodowej. .

Na czym polega „wyższość" myślenia nad innymi procesami poznawczymi? Dlaczego w hierarchii tych procesów stawiamy je ponad odbieraniem wrażeń i spostrzeganiem świata? Innymi słowami, dlaczego właśnie myślenie otwiera przed człowiekiem nowe horyzonty poznawcze i zapewnia optymalną regulację stosunków jednostki z jej środowiskiem, jak również skuteczne w nim działanie i dostosowywanie go do potrzeb ludzkich? Psychologowie wymieniają co najmniej dwie właściwoś­ci myślenia, które decydują o uprzywilejowanym jego stanowisku wśród innych czynności instrumentalnych. Są to pośredniość, a zarazem relatywność ujmowania danych oraz uogólniony charakter tego procesu pozna­wczego.Niezależnie od tego, czy określimy myślenie jako proces, którego wytworem jest swoiste odzwierciedlenie świata w naszej świadomości w postaci pojęć i sądów, czy też jako czynność umysłową polegającą na operowa­niu informacjami, a zwłaszcza na przetwarzaniu otrzymanych informacji — myślenie wykracza zawsze poza zasięg bodźców bezpośrednio oddziałujących na nasze narządy zmysłowe oraz poza zasięg ich obrazów repro­dukcyjnych, tj. ich śladów pamięciowych, a poniekąd także obrazów typu wyobrażeniowego.

Gdy widzimy, że wskazówka na barometrze spada, przewidujemy zmianę pogody w najbliższym czasie, mimo iż nie dostrzegamy jeszcze żadnych oznak zew­nętrznych tej zmiany. Gdy inżynier obmyśla nowy pro­jekt mostu czy drogi, wykonuje najpierw wiele skompli­kowanych obliczeń, a na ich podstawie sporządza odpo­wiednie szkice konstrukcyjne.

Oczywiście, możemy wnioskować o jakimś zjawisku oraz o jego przyczynach biorąc pod uwagę wyraźne wskaźniki percepcyjne, tzw. oznaki czy symptomy. Mo­kre dachy i ulice nasuwają myśl, że przed chwilą padał deszcz. Lekarz stwierdza u pacjenta anginę po takich jej typowych objawach, jak ból gardła, gorączka, naloty ro­pne.

W każdym z takich przypadków poznanie wycinka rzeczywistości ma charakter pośredni, nawet jeśli pro­ces myślenia opierał się na materiale konkretnych spo­strzeżeń i obserwacji.

We wszystkich opisanych powyżej czynnościach umysłowych istotną sprawą jest także ujęcie jakiejś re­lacji — np. związku między ciśnieniem oznaczonym na barometrze a pogodą, deszczem a jego skutkami (mokre ulice i dach), między zespołem objawów a rodzajem cho­roby. Charakterystyczną cechą myślenia jest zatem to, że w wyniku tej czynności odzwierciedlamy relacje, czy­li stosunki między różnymi elementami rzeczywistości. Nie chodzi przy tym wyłącznie o stosunki przestrzenne, gdyż te ujmujemy już w spostrzeżeniu, lecz o stosunki typu funkcjonalnego.

Do rozumienia takich relacji zdolne są już zwierzęta stojące na wyższych szczeblach rozwoju, np. małpy człekokształtne. Gdy małpa posługuje się kijkiem bambusowym, aby przyciągnąć za jego pomocą owoc znajdujący się poza klatką, używa tego narzędzia do osiągnięcia określonego celu. Między owocem a kijkiem nie zachodzi żaden stosu­nek przestrzenny, są one odrębnymi przedmiotami, nie stanowiącymi łącznie żadnej całości. W tej specjalnej sytuacji małpa ujmuje jednak związek funkcjonalny między nimi. Kijek posłużył jej jako środek do zdobycia owocu. Małpa zachowała się inteligentnie i rozwiązała prak­tyczne zadanie: dzięki myślowemu ujęciu stosunku między narzę­dziem a obiektem zaspokoiła potrzebę pokarmową.

W procesie myślenia człowiek odzwierciedla nie tyl­ko stosunki funkcjonalne, lecz również rozmaite stosun­ki logiczne, np. zależności przyczynowo-skutkowe mię­dzy zjawiskami, związki nadrzędności i podrzędności, podobieństwa i różnicy, tożsamości i przeciwieństwa.

Trzecią cechą, odróżniającą myślenie od bezpośredniego poznawania rzeczywistości za pomocą procesów percepcyjnych, jest jego uogólniony charakter. Czynno­ści umysłowe umożliwiają nam odzwierciedlanie w świadomości nie tylko jednostkowych, konkretnych przedmiotów i zjawisk, lecz także tego, co jest typowe dla całej ich grupy. Dzięki posługiwaniu się w procesie myślenia symbolami i znakami — w tym przede wszyst­kim mową, w której oznaczamy za pomocą słów wiele przedmiotów tego samego rodzaju — nie zaś wyłącznie obrazami i wyobrażeniami, nasze poznanie dotyczy zarówno ogólnych cech przedmiotów, jak też reguł i praw rządzących zjawiskami.

Uzdolnienia i inteligencja

Między ludźmi istnieją duże różnice indywidualne, m.in. ze względu na uzdolnienia, zdolności i inteligencję.

- Uzdolnienia - terminem tym określa się wrodzone predyspo­zycje, umożliwiające rozwój człowieka w danym kierunku. Mówimy o uzdolnieniach, np. muzycznych, matematycznych, malarskich, spor­towych itp. Termin zdolności odnosi się do uzdolnień ogólnych, a więc do posiadania pewnego poziomu ogólnych predyspozycji, do zrealizowania pewnych zadań (np. ma ktoś wystarczające zdolności, by zdać maturę, skończyć studia). Zdolności łączą się z zainteresowa­niami. Zdolności i uzdolnienia w stopniu najwyższym, nazywa się genialnością, a człowieka nimi obdarzonego - geniuszem.

- Inteligencja. Istnieje wiele (ok. 200) definicji inteligencji. Najważniejsze: - w szerokim znaczeniu - "inteligencja to suma wszystkich uzdolnień i wiedzy"; - w ścisłym znaczeniu - "inteligen­cja to umiejętność reagowania w nowych sytuacjach" albo inaczej ­"wrodzona tendencja do nabywania nowych umiejętności". A więc wiedza - bynajmniej - nie utożsamia się z inteligencją. Czynnikiem różnicującym są "nowe sytuacje" w szerokim tego słowa znaczeniu, również "sytuacje myślowe"; nowe umiejętności.

Poziom inteligencji można mierzyć przy pomocy specjalnych testów określających tzw. iloraz inteligencji.

II = W .U. \ W.Ż. x 100

W.U. - oznacza tzw. wiek umysłowy, który jest sumą punktów uzyskanych w danym teście inteligencji. Np. w teście Wechslera chodzi o następujące elementy: wiadomości, rozumienie, podobień­stwa, arytmetyka, słownik, powtarzanie cyfr, braki w obrazkach, układanki, labirynty.

W.Ż. - oznacza "wiek życia", tzn. wiek badanego w miesiącach. Iloraz inteligencji w ciągu życia zasadniczo się nie zmienia. Dzieci badane, w wieku od 6 miesiąca życia co rok do 18. roku życia

posiadały II. mniej więcej stały. Nie udało się ustalić, jak dalece warunki środowiska mogą wpłynąć na LI. Wpływ ten oceniany jest na ok. 15 punktów - czyli stosunkowo niewiele. Stopnie ilorazu inteligencji rozciągają się od genialnej (ponad 140) do niedorozwoju umysłowego (poniżej 70). Za przeciętną uważa się inteligencję w granicach 90-118.

W 1915 r. Kraepelin wyróżnił trzy stopnie upośledzenia, czyli niedorozwoju umysłowego: idiotyzm, imbecylizm, debilizm. Ten po­dział jest obecnie całkowicie nieaktualny.

Od 1968 r. obowiązuje w Polsce i na świecie 4-stopniowa klasyfikacja niedorozwoju umysłowe­go:

- głęboki - II. poniżej 25

- znaczny - II. w granicach 25-40

- umiarkowany - II. w granicach 40-54

- lekki - II. w granicach 55-69

W granicach 70-84 - pogranicze lekkiego upośledzenia,

dawniej "ociężałość umysłowa"

85-100 - inteligencja przeciętna (norma)

100-119 - inteligencja wyższa niż przeciętna

120-139 - inteligencja wysoka

powyżej 140 - inteligencja bardzo wysoka (genialna)

Trzeba odróżnić upośledzenie umysłowe, czyli niedorozwój umysłowy, od opóźnienia rozwojowego, wynikającego z zaniedbań środowiskowych. Termin "niedorozwój umysłowy" jest używany na oznaczenie bardzo wczesnego zahamowania rozwoju, które może nastąpić w wyniku uszkodzeń przebytych w okresie płodowym, urazu porodowego lub chorób przebytych w pierwszych latach życia. Nie bez wpływu może być alkoholizm rodziców i kiła, a u dziecka przebyte zapalenie mózgu lub opon mózgowych itp. Niedorozwojowi umysłowemu towarzyszą najczęściej pewne objawy cielesne, jak np. nieproporcjonalna budowa ciała, zwłaszcza głowy.

Biegunem przeciwnym do niedorozwoju umysłowego, jest inteli­gencja wybitna albo genialna Stwierdzono, że inteligencja wybitna, związana z wynalazczością, jest w wysokim stopniu zależna od dzie­dziczności.

W ostatnich latach powstał nowy problem, w związku z możli­wościami eugeniki, czyli sterowania dziedzicznością. Zaistniałe przypadki urodzenia dziecka zapłodnionego nasieniem "z banku" ge­nów "optymalnych", są próbą - z jednej strony - wyeliminowania słabych cech gatunku (np. niska inteligencja), a z drugiej - "fabryko­wania geniuszy"

Wspomniane próby korygowania natury, nasuwają szereg zastrze­żeń nie tylko etycznych, ale i psychologicznych oraz czysto medycz­nych. Bo - pyta jeden z uczonych - czy człowiek "wyhodowany" wg wzoru B.B. i A.E., tzn. urody Brigitte Bardot i umysłu Alberta Einsteina, byłby człowiekiem idealnym i szczęśliwym?

Ocenia się, że osób wybitnie uzdolnionych jest 2% bardzo uzdolnionych 6%, średnio uzdolnionych 80%

MYŚLENIE, MOWA, JĘZYK

To, co w szczególny sposób wyróżnia człowieka spośród wszyst­kich istot żywych i od wszystkich skomplikowanych komputerów ­to czynność myślenia. Myślę, gdy rozwiązuję zadanie matematyczne, gdy planuję wycieczkę, oceniam wczorajszy dzień itp.

Pojęcie myślenia

Myśli - jako swoiste zjawiska świadomości - są odrębne od wra­żeń, spostrzeżeń i wyobrażeń, jak również od przeżyć emocjonalnych (emocji i uczuć) oraz wolitywnych (dążeń, postanowień, decyzji).

Myśli występują w indywidualnym przeżyciu pod postacią pojęć i sądów. Np. pojęcie kwiatu, odmienne jest od obrazu - wrażenia kon­kretnego kwiatu i sądu o nim (kwiat jest rośliną pachnącą).

- Pojęcia, jako kategorie myśli, należy odróżnić od słów, które są symbolami językowymi, za pomocą których ludzie wyrażają swoje myśli. To samo pojęcie, może być wyrażone przy pomocy słów róż­nych w danym języku i w różnych językach.

Operacje umysłowe, za pomocą których przetwarzamy informacje (spostrzeżenia, wyobrażenia) w pojęcia i sądy, nazywamy myśle­niem. J. Kozielecki uważa, że zasadniczą rolę w procesie myślenia, odgrywają dwie operacje: analiza i synteza. Nazywa je podstawowy­mi. Inne (porównywanie, abstrahowanie, uogólnianie, przewidywanie) są od nich pochodne. Analiza polega na rozkładaniu całości na części składowe, na wyodrębnianiu w przedmiocie jego elementów, włas­ności, cech.

Dokonując syntezy, łączymy wyodrębnione elementy, części, ce­chy w jedną całość, ujmujemy je w ich wzajemnych proporcjach i zależnościach.

Porównywanie polega na wyszukiwaniu podobieństw i różnic, po­między przedmiotami lub pojęciami i sądami.

- Operacje zwane uogólnianiem i abstrahowaniem są podstawą wytwarzania pojęć. Czynność oddzielania w myśli poszczególnych cech, jakby "odrywania" ich od konkretnego przedmiotu, nazywamy abstrahowaniem lub procesem abstrakcji. Przy formułowaniu np. pojęcia "człowiek", dokonuje się zarówno abstrakcji pozytywnej, tj. wyodrębnia cechy dla danego pojęcia istotne, jak też abstrakcji negatywnej, tj. pomija, odrzuca cechy nieistotne.

- W formie sądu stwierdzamy jakiś stan rzeczy, związki zachodzące pomiędzy pojęciami.

Proces wytwarzania jednych sądów z innych, nazywamy rozumo­waniem. Typową formą rozumowania, badaną zarówno przez lo­gików, jak i psychologów, jest wnioskowanie. Na podstawie jednych sądów, zwanych przesłankami, wyprowadza się inne - nowe sądy.

W praktyce myślenie dokonuje się według ścisłych reguł wnios­kowania (np. w planowaniu, projektowaniu) albo też wg pewnych "skrótów" myślowych. Np. patrząc na barometr - przewidujemy po­godę, patrząc na objawy, symptomy - wnioskujemy o rodzaju choro­by, uczony drogą myślenia tworzy odkrywcze teorie, a artysta muzyk układa symfonię.

Rodzaje myślenia

Ze względu na ukierunkowanie, rozróżnia się myślenie asocja­cyjne, nieukierunkowane, które James nazwał "strumieniem myśli" oraz ukierunkowane, w którym w sposób logiczny zmierzamy do określonego wyniku.

Ze względu na etapy rozwoju myślenia', wyróżnia się - za słynnym genewskim psychologiem J. Piagetem - 3 rodzaje:

- sensoryczno-motoryczne (zmysłowo-ruchowe, u dzieci do 2,5lat) - jest "myśleniem w działaniu", jest związane z manipulowaniem przedmiotami (ruch i dotyk, podnoszenie zabawki, wkładanie jej do ust, uderzanie, wywoływanie dźwięków itp.),

- konkretno-wyobrażeniowe (u dzieci w okresie przedszkolnym i młodszym szkolnym), związane jest z konkretem, obrazem, wy­obrażeniem; bardzo ważne w dydaktyce, również dorosłych (obrazy, rysunki, schematy),

- pojęciowo-abstrakcyjne (u starszych dzieci i dorosłych), operuje pojęciami, analizą, syntezą, uogólnianiem, wnioskowaniem.

- Ze względu na oryginalność, rozróżnia się myślenie repro­duktywne i twórcze.

- Myślenie jako rozwiązywanie problemów. Myślenie zmierza zawsze do rozwiązania jakiegoś problemu, stąd J. Kozielecki określa myślenie jako rozwiązywanie problemów.

Problemy mogą być zamknięte lub otwarte. Zamknięte, gdy jest pełny zbiór możliwych rozwiązań. Przykładem; pacjent u lekarza ­diagnoza jest efektem szeregu badań, wykluczających możliwe przy­czyny schorzenia i ustalenie jednej. Otwarte, gdy nie ma danych o możliwych rozwiązaniach. Trzeba najpierw sformułować alternatywy i je sprawdzić. Np. lekarz poszukuje nowej szczepionki. Większość problemów występujących w nauce i sztuce ma charakter otwarty.

- Fazy rozwiązywania problemu. Już od J. Deweya (+ 1953, w książce Jak myślimy), wyróżnia się cztery fazy rozwiązywania proble­mów:

• dostrzeżenie problemu,

• analiza sytuacji problemowej,

• opracowywanie pomysłów rozwiązania,

• weryfikacja pomysłu (sprawdzenie).

Najważniejsza jest faza "opracowania pomysłów". Wyróżnia się w niej 3 etapy:

- w I etapie człowiek wybiera ogólny kierunek rozwiązania - o co chodzi, jakie zastosować metody?

- w II etapie - tworzy się pomysły cząstkowe, które są zarysem rozwiązania,

- w III etapie - tworzy się pomysł końcowy.

Stwierdzono, że chociaż myślenie przebiega według następują­cych po sobie etapów, to jednak występują też "skoki", które określa się jako "olśnienia" - nagłe "wpadanie na pomysł". Olśnienia, które są udziałem głównie uczonych i artystów, występują przeważnie w przerwie między etapami myślenia. Istnieją dwie teorie wyjaśniające "zjawisko olśnienia". Jedna - teoria inkubacji - głosi, że olśnienie jest wynikiem nieprzerwanego, choć nieświadomego ciągu myślenia. Druga teoria wiąże olśnienie z wygaszaniem błędnych kierunków po­szukiwań, co ma miejsce właśnie przy odpoczynku i oderwaniu się od dotychczasowego myślenia.

W odniesieniu do fazy "weryfikacji" stwierdzono, że istnieją pewne osobliwości utrudniające "uznanie" pomysłu. Jest to tzw. efekt emocjonalny, polegający na emocjonalnym przywiązaniu do swojej hipotezy i naginaniu faktów do niej oraz - efekt pierwszeństwa, któ­ry polega na przecenianiu wartości początkowych informacji i nie­docenianiu znaczenia informacji otrzymanych później.

- Przeszkody w racjonalnym rozwiązywaniu problemów. Dwie najważniejsze: 1. błędne nastawienie początkowe i 2. fiksacja, czyli sztyw­ność reakcji, polegająca na nieumiejętności zmian i zastosowań niety­powych. Np. gazeta jest do czytania, ale nietypowo może służyć jako lejek, koszyk, "ocieplacz" itp.

Myślenie a mowa i język

Istnieje ścisły związek myślenia, mowy i języka. Mowa jest spo­sobem wyrażania swoich myśli przy pomocy znaków - symboli języ­kowych. Mowa jest więc narzędziem myślenia i narzędziem porozu­miewania się. Stąd rozróżnia się funkcję instrumentalną albo repre­zentatywną języka (ponieważ słowo "reprezentuje" przedmioty rze­czywistości), funkcję komunikacyjną (słowa przekazują treści my­ślowe) oraz funkcję ekspresyjną (wyrażanie uczuć).

Żeby ludzie mogli przekazywać swoje myśli i uczucia, słowa muszą mieć to samo znaczenie dla mówiącego i słuchającego. Nie jest to w całości możliwe. A to dlatego, że oprócz znaczenia denota­cyjnego (to, co obiektywnie słowo znaczy), istnieje znaczenie konotacyjne, czyli znaczenie subiektywne dla danego człowieka. Każdy człowiek inaczej nieco rozumie dane słowo - zależnie od wieku, osobistego doświadczenia poznawczego i uczuciowego. Wiele sporów i konfliktów powstaje stąd, że słowa, którymi się ludzie posługują, mają dla jednej osoby inne znaczenie aniżeli dla drugiej. Jeden z psychologów (Osgood) badał znaczenie konotacyjne słów przy pomocy tzw. dyferencjału semantycznego, np. dobry 1- 2- 3- 4- 5 zły.

Język więc w formie mówionej to mowa, w formie graficznej to pismo, w formie pozawerbalnej to gesty i mimika. Wyraz twarzy, ru­chy ciała, gesty oraz charakterystyczne cechy głosu - wszystko to tworzy bardzo ważny język pozawerbalny. W zależności od miny, tonu głosu, spojrzenia to samo słowo, np. "podziwiam cię", może być odbierane jako - akceptacja, uznanie albo jako ironia, krytyczne lekceważenie. M. Argyle wymienia siedem głównych rodzajów mi­miki, wyrażających emocje: szczęście, zdziwienie, zainteresowanie, strach, smutek, złość i wstręt - pogardę.

Ważną rolę w języku pozawerbalnym odgrywają oczy. "Robi się oko" do kogoś, kto się podoba, podczas gdy przeciwnicy stają "oko w oko". Ktoś, kto ma zdradliwe zamiary, "nie patrzy prosto w oczy", albo "patrzy bezczelnie", ludzie zakłopotani, nieśmiali "spuszczają oczy".

Język pozawerbalny gestów, mimiki, oczu, służy głównie do przekazywania uczuć. Skonstruowano nawet wzór przedstawiający procentowy udział słów, mimiki i głosu w przekazie uczuć - słowa 7%, mimika - 38%, i głos - 55%.'°

Uważa się, że pismo jest "pozawerbalnym językiem ciała". Jeden z badaczy pisma J. Michon powiedział, że "to, co pisze, to dusza". Pismo powstaje w centrach ruchowych mózgu, stąd np. pismo stóp lub ust wykazuje tę samą automatykę ruchów i porównywalny cha­rakter, jak pismo właściwe (ręczne)."

Można wyróżnić następujące cechy myślenia:

• krytycyzm myślenia (przeciwieństwem - płytkie, pochopne),

• samodzielność (przeciwieństwem - uleganie naciskom, suges­tiom, łatwowierność),

• giętkość, plastyczność (przeciwieństwem - sztywność),

• szybkość (przeciwieństwem - powolność, ociężałość),

• wnikliwość (przeciwieństwem - powierzchowność). Zaburzenia myślenia mogą dotyczyć treści albo toku myślenia.

Przykładem zaburzenia treści są urojenia - fałszywe pojęcia i sądy występujące w chorobach psychicznych; przykładem natomiast zabu­rzenia toku myślenia są "gonitwa myśli" i myśli natrętne.

ROZWÓJ EMOCJONALNY

To, co dzieje się obiektywnie w otaczającym świecie, zarazem ma zwykle dla człowieka określone znaczenie subiektywne. Poszczególne przedmioty, zdarzenia, sytuacje czy stany są w mniejszym bądź większym stopniu korzystne lub niekorzystne z punktu widzenia jego potrzeb, mniej lub bardziej pożądane lub szkodliwe. Dlatego też działające na człowieka bodźce, w zależności od swej wartości, z różną siłą pobudzają go do reakcji dodatnich (ukierunkowanych na podtrzymanie czy zwiększenie kontaktu z bodźcem) lub ujemnych (ukierunkowanych na przerwanie tego kontaktu). Tak więc człowiek nie tylko obiektywnie (na miarę swych możliwości) poznaje rzeczywistość, lecz również w określony sposób ustosunkowuje się do niej.

Czynności psychiczne polegające na odzwierciedlaniu stosunku do rzeczywistości określa się jako procesy emocjonalne.

Każdą emocję można opisać, charakteryzując trzy jej komponenty: intensywność, znak i treść.

Zależnie od tego, jak duże znaczenie będzie miał dla jednostki działający bodziec, wywoła on mniejszy lub większy wzrost pobudzenia organizmu czy inaczej mówiąc - spowoduje słabszą lub silniejszą jego aktywację, a w następstwie mniejszą lub większą mobilizację energii do działania. Odpowiednio do tego powstały proces emocjonalny można scharakteryzować jako bardziej i n t e n s y w n y czyli odznaczający się mniejszym lub większym natężeniem.

Znak procesu emocjonalnego zależy od kierunku reakcji, do jakiej pobudza człowieka dany bodziec. Ze względu na to wyróżnia się emocje: dodatnie (czyli przyjemne) i ujemne (czyli przykre).

Określenie emocji tylko pod względem jej intensywności i tego, czy jest ona dodatnia, czy ujemna, z pewnością jednak byłoby niewystarczające dla jej scharakteryzowania. Emocje są przecież wyraźnie zróżnicowane jakościowo, w należności od tego, czym są wywołane i do jakiego rodzaju reakcji skłaniają. Czynniki te składają się na treść procesu emocjonalnego. Przykła­dami zróżnicowanych treściowo emocji mogą być: tkliwość, wdzięczność, litość, wstyd, gniew, złość, strach, zazdrość, wstręt.

Oprócz doraźnie przeżywanych przez człowieka stanów emocjonalnych można jednak również mówić o jego względnie stałych emocjonalnych ustosunkowaniach wobec pewnych przedmiotów, osób czy sytuacji. Takie stałe ustosunko­wania noszą nazwę uczuć; uczucie oznacza gotowość do reagowania na określony obiekt określonymi emocjami, powstałą w wyniku przeżywania ich wobec tego obiektu w przeszłości.

Termin „uczucie" często bywa w psychologii stosowany w odniesieniu do procesów emocjonalnych „wyższego rzędu", czyli związanych ze specyficznie ludzkimi, tzw. społecznymi czy psychologicznymi, potrzebami (podczas gdy emocjami nazywa się procesy związane z potrzebami fizjologicznymi).

Emocje, odzwierciedlając stosunek jednostki do rzeczywistości, pełnią ważną funkcję przystosowawczą - umożliwiają wykrywanie w otoczeniu tego, co ma dla człowieka znaczenie. Zarazem wpływają na działanie - na wielkość mobilizowa­nej energii i kierunek, j ej wydatkowania.

Jak łatwo zauważyć, „wykrywająca" funkcja emocji sprawia, że są one pod pewnym względem analogiczne do procesów poznawczych. Tak jak procesy poznawcze informują o obiektywnych właściwościach bodźców, tak emocje informują o ich wartości. Mówi się nawet niekiedy o specyficznym uczuciowym poznawaniu rzeczywistości.

Obiektywne poznawanie i wykrywanie wartości nie dokonują się oddzielnie i niezależnie od siebie. Procesy poznawcze i emocje można uznać za komponenty tego samego ogólniejszego procesu odzwierciedlania rzeczywistości. Kompo­nenty te zawsze współwystępują (choć oczywiście ich „udział" często bywa niejednakowy) i wzajemnie na siebie oddziałują: emocje wpływają na przebieg procesów poznawczych, te zaś niewątpliwie współuczestniczą w wykrywaniu wartości bodźców.

Czynniki wywołujące emocje

Wśród czynników stanowiących źródła reakcji emocjonalnych można wyróżnić takie, które mają dla człowieka znaczenie już od pierwszych dni życia; wywołują one reakcje o charakterze bezwarunkowym i są nazywane pierwotnymi bodźcami emocjonalnymi.

Po pierwsze - należą do nich bodźce związane ze stanem zaspokojenia potrzeb fizjologicznych organizmu, np. z głodem lub sytością, zmęczeniem czy senność niedoborem tlenu, procesami chorobowymi. Jak wiadomo, w okresie niemowlęctwa bodźce tego rodzaju stanowią głównie źródło reakcji emocjonalnych dziecka - niezadowolenia (manifestowanego przędę wszystkim krzykiem) lub zadowolenia.

W późniejszych okresach rozwojowych, w związku z pojawieniem się nowych źródeł emocji, znaczenie tych bodźców relatywnie zmniejsza się, nadal jednak zachowują one swoją wartość. Rola ich niewątpliwie zależy od prawidłowości fizjologicznego funkcjonowania organizmu i zachodzących w tym zakresie przemian. Wiadomo na przykład, że w wieku dorastania powstają liczne, niekiedy bardzo silne, emocje związane z dokonującymi się wówczas przeobrażeniami fizjologicznymi, zwłaszcza z dojrzewaniem płciowym.

Po drugie - pierwotnym źródłem emocji są wszystkie doznania zmysłowe pochodzenia zewnętrznego, np. wzrokowe, słuchowe, dotykowe. Stwierdzono, że zawsze mają one pewne zabarwienie emocjonalne, choć czasem związane z nimi zmiany pobudzenia są tak niewielkie, że powstała emocja może być niezauważalna. Intensywność takich emocji zależy zarówno od siły, jak i jakości bodźca To samo dotyczy znaku emocji - pewne bodźce są z natury przyjemne (barwy czy zapachy), inne zaś-przykre; bodźce bardzo silne wywołują na ogół emocje ujemne, natomiast umiarkowanie silne i słabe - dodatnie.

Reakcje emocjonalne powstają także w związku z wrażeniami kinestetycznymi odbieranymi w wyniku własnych czynności. Na ogół są to reakcje dodatnie podczas gdy bezczynność jest źródłem emocji ujemnych. Dotyczy to początki aktywności ruchowej dziecka, z czasem jednak, w miarę jak pojawiają się wyższe formy działania, również one (np. aktywność intelektualna) stają się przyczyną emocji.

W miarę wzrastania doświadczeń dziecka wartość emocjonalna wielu bodźców zmysłowych znacznie się zmniejsza w wyniku „przyzwyczajania się" do nich. Zarazem często następuje podwyższanie się wrażliwości emocjonalnej na pewne specyficzne bodźce, np. na barwy, określonego rodzaju dźwięki itp. Wiąże się to ze wspomnianą już intencjonalnością doznań zmysłowych, prowadzącą do rozwoju różnych upodobań i zainteresowań, np. artystycznych czy sportowych. Można więc powiedzieć, że w toku rozwoju zwiększa się wybiórczość reagowania emocjonalnego na bodźce zmysłowe, wzrasta zróżnicowanie ich emocjonalnej wartości.

Drugą grupę czynników wywołujących emocje stanowią bodźce, których znaczenia dziecko uczy się w toku rozwoju. Określa się je jako wtórne bodźce emocjonalne. Są one początkowo neutralne i dopiero w wyniku powiązania z pierwotnymi (bezwarunkowymi) bodźcami (lub bodźcami, które wcześniej nabrały charakteru warunkowych) nabywają zdolności do wywoływa­nia emocji. Takie uczenie się emocji, podobnie jak wszelkie inne uczenie się, zaczyna się już w pierwszych tygodniach po urodzeniu i trwa do końca życia. Następuje za pośrednictwem omawianych już procesów warunkowania i generalizacji.

To, co towarzyszy przykrym lub przyjemnym doznaniom czy wyprzedza je, w efekcie warunkowania samo nabiera wartości emocjonalnej i wywołuje potem odpowiednie reakcje. W ten sposób na przykład dziecko zaczyna reagować radosnym ożywieniem na sam widok butelki z mlekiem, cieszyć się, słysząc głos osoby dorosłej, która zwykle karmi je i bawi się z nim, uczy się lubić przedmioty i miejsca związane z miłymi przeżyciami. Tak samo dokonuje się warunkowanie emocji negatywnych. Na przykład niemowlę sparzone w czasie kąpieli reaguje potem krzykiem na widok przygotowań do niej, a dziecko, które było poddawane bolesnym zabiegom lekarskim, często wykazuje długo lęk przed pielęgniarką czy lekarzem i płacze, gdy tylko znajdzie się w przychodni.

Dodatnie lub ujemne emocje powstałe w wyniku warunkowania przenoszą się też na bodźce podobne do warunkowych. Zjawisko to, jak pamiętamy, nosi nazwę generalizacji. Na przykład dziecko przestraszone przez psa może się potem bać zarówno wszystkich psów, jak i innych zwierząt; lęk przed lekarzem czy pielęgniarką może się przenieść na innych ludzi w białych fartuchach - fryz­jera, ekspedientki itp. Duże znaczenie przypisuje się też generalizacji w kształtowaniu pozytywnego stosunku dziecka do innych ludzi, co się odbywa w drodze przenoszenia na nich emocji doznawanych w kontakcie z najbliższymi osobami, zwłaszcza matką.

W początkowym okresie rozwoju generalizacja zachodzi w odniesieniu do bodźców, które są zewnętrznie, fizycznie podobne do bodźca emocjonalnego (podany wyżej przykład lęku przed białym fartuchem jest dobrą ilustracją). W miarę rozwoju dziecka, w wyraźnym związku z doskonaleniem się możliwości poznawczych, coraz ważniejszą rolę zaczyna pełnić podobieństwo znaczeniowe. Pewne pojedyncze doświadczenia emocjonalne mogą ukształtować stosunek dziecka do wielu bardzo różnych, lecz podobnych znaczeniowo obiektów, bezpośrednio mu nie znanych. Tego rodzaju generalizację można wyjaśnić stałość reagowania emocjonalnego w odmiennych treściowo sytuacjach rywalizacyjnych, egzaminacyjnych, sytuacjach przewagi lub zależności, doznawania agresji, pomocy itd.

Wyuczone emocje mogą oczywiście, jak wszystkie inne reakcje warunkowe, ulegać z czasem wygaśnięciu, choć często, zwłaszcza w przypadku emocji negatywnych, następuje to z trudem i powoli.

Możliwa jest też zmiana wartości emocjonalnej bodźców wtórnych - z dodatniej na ujemną lub odwrotnie. Niejednokrotnie usiłuje się celowo tego dokonywać w toku oddziaływań wychowawczych, np. tak organizując doświadczenia dziecka, by nie lubiane przez nie przedmioty, osoby, miejsca czy czynności skojarzyły mu się z jakimiś przyjemnymi doznaniami.

Szczególnego rodzaju bodźcami emocjonalnymi o charakterze wtórnym są słowa. Towarzysząc przykrym czy przyjemnym przeżyciom, nabierają dla człowieka, począwszy od wieku poniemowlęcego, wartości emocjonalnej. Wyrażona werbalnie aprobata czy uczucie są w stanie wywołać radość dziecka, nagroda lub krytyka-przykrość, lęk, poczucie winy, a „brzydkie słowa"-wstyd czy odrazę. Z czasem rola bodźców słownych wzrasta na tyle, że mogą one wzbudzać emocje silniejsze niż bodźce bardziej pierwotne, dzięki którym słowa nabrały kiedyś znaczenia. Często dziecko w wieku szkolnym bardziej boi się wymówek lub drwin niż kary fizycznej, ostrzej reaguje na słowną zaczepkę niż popchnięcie, bardziej cieszy się z pochwały niż z nagrody materialnej.

Udział słów w wywoływaniu emocji nie sprowadza się tylko do tego, że są one wtórnymi bodźcami emocjonalnymi. Słowa mogą bowiem ponadto pełnić rolę pośredniczącą w przejmowaniu wartości emocjonalnej przez inne bodźce neutralne. Związek tych bodźców neutralnych ze znaczącymi nie musi występom w doświadczeniu, lecz może być ustalony właśnie za pomocą słów. Na przykład w wyniku otrzymanych od dorosłych informacji dziecko może zacząć bać się psów, samochodów, ognia, obcych ludzi itd., mimo że nie miało okazji samo przekonać się o ich „szkodliwości"; w podobny sposób można je nauczyć lubić pewne rzeczy informując, że są one „dobre" czy „korzystne". Można warto tutaj zwrócić uwagę co czytamy, co czyta młodych człowiek.

Wymieniliśmy dotąd dwa rodzaje czynników wywołujących reakcje emocjonalne - bodźce pierwotne i skojarzone z nimi bodźce wtórne.

Są jednak emocje, których powstania nie da się w pełni wyjaśnić, wskazując na któreś z tych źródeł. W wyniku nabywania doświadczeń tworzą się w umyśle ludzkim różnego rodzaju schematy poznawcze; odzwierciedlają one doświadczenia i stanowią podstawę oczekiwań dotyczących przebiegu różnych zdarzeń, zachowania się ludzi, własnych reakcji, wyników własnych działań itd. Zgodność bądź niezgodność tych oczekiwań z rzeczywistością może budzić emocje nawet wówczas, gdy rzeczywistość ta sama przez się jest człowiekowi obojętna. Znaczny stopień rozbieżności między napływającymi informacjami a posiadanymi schematami poznawczymi jest na ogół źródłem emocji ujemnych,

np. złości lub lęku.

Na określenie tego rodzaju sytuacji używa się w psychologii terminu „dysonans-poznawczy".

1. Umiarkowana niezgodność rzeczywistości z nastawieniami ma pozytywną wartość emocjonalną. Nowe bodźce czy sytuacje budzą ciekawość człowieka, niewielkie zmiany w zachowaniu się czy wyglądzie zewnętrznym innych ludzi sprawiają, że stają się oni dla niego bardziej atrakcyjni, przyjemność sprawiają mu drobne niespodzianki.

2. Pełna zbieżność rzeczywistości z nastawieniami bywa źródłem emocji dodatnich, zwłaszcza gdy człowiek nie był jej pewien; może jednak również budzić emocje ujemne, np. znudzenie.

Czynniki tego rodzaju można określić jako poznawcze źródła emocji.

Emocje, o jakich mówimy, można zaobserwować już w pierwszym roku życia człowieka. Reaguje ono zaciekawieniem na przedmioty czy zdarzenia umiarkowanie różniące się od tego, czego przedtem doświadczało, a strachem na całkowicie nowe bodźce czy niezwykłe zjawiska. Warunkiem tego rodzaju reakcji jest oczywiście posiadanie odpowiednich schematów poznawczych. Na przykład niemowlę reaguje lękiem czy zainteresowaniem na widok obcych twarzy dopiero w wieku około 6 miesięcy, gdy ma już wytworzone obrazy umysłowe twarzy osób z najbliższego otoczenia. - zna je i rozpoznaje.

Wraz z wiekiem, w miarę bogacenia się systemu poznawczego, powiększa się zakres spraw czy zjawisk, w stosunku do których dziecko wytwarza określone nastawienia; wzrastają w związku z tym liczba i znaczenie poznawczych źródeł emocji.

Człowiek przyswaja sobie różne wzorce i normy określające, co jest dobre, a co złe, co ładne, a co brzydkie, jak należy, a jak nie należy postępować, i z tego punktu widzenia ustosunkowuje się do spostrzeganych zjawisk, przedmiotów, ludzkich zachowań. Na tej zasadzie powstają emocje czy uczucia moralne i estetyczne, których pojawienie się można zaobserwować już w starszym wieku przedszkolnym, a wyraźny rozwój - w wieku szkolnym.

Ważne miejsce zajmują standardy dotyczące własnej osoby. Konfrontowanie związanych z nimi oczekiwań z rzeczywistością bywa źródłem szczególnie silnych emocji. Początkowo, gdy standardy te nie są jeszcze w pełni ustalone i zinterioryzowane, dziecko porównuje się, np. swoje zachowanie się czy stan posiadania, z innymi dziećmi. Wyniki tych porównań stają się przyczyną wielu emocji, zarówno dodatnich, jak i ujemnych (np. zazdrość czy duma), wyraźnie dających się obserwować już w wieku przedszkolnym. Również w tym okresie dzieci zaczynają reagować emocjonalnie na ocenę własnego postępowania dokonywaną przez innych - dorosłych i rówieśników. Począwszy od wieku szkolnego opinia społeczna staje się jednym z najważniejszych źródeł emocji, przy czym dziecko zaczyna być wrażliwe na oceny dotyczące nie tylko jego osoby, lecz także grupy społecznej, do której należy, np. rodziny, klasy, przyjaciół. W miarę rozwoju dziecko integruje swą wiedzę społeczną, płynącą z obserwacji zachowań innych ludzi i otrzymywanych od nich informacji, w wyniku czego wytwarza sobie własne wzorce określające to, jakim „należy być" czy jakim chciałoby być. W zależności od stopnia, w jakim wzorce te udaje się realizować, powstają szczególnie silne emocje w wieku dorastania i młodzieńczości.

Na zakończenie rozważań dotyczących przyczyn emocji warto zwrócić uwagę na istotną prawidłowość ogólną, jaka charakteryzuje rozwój w tym zakresie. Określić ją można jako interioryzację źródeł emocji.

W początkowym okresie rozwoju emocje są wywoływane przyczynami zewnętrznymi.

Począwszy od wieku przedszkolnego wzrasta rola wyobrażeń w wywoływaniu emocji. Jednym z przejawów tego są częste w tym okresie lęki przed wyimaginowanymi przedmiotami czy zdarzeniami, zrodzonymi w wyobraźni dziecka. W wieku szkolnym, szczególnie w okresie dorastania, źródłem wielu pozytywnymi emocji bywają marzenia - zarówno bardziej realistyczne, dotyczące własnej przyszłości, jak i takie, w których dziecko widzi się w całkowicie odmiennych niż realne sytuacjach czy rolach. W wieku szkolnym i następnych okresach rozwojowych rośnie znaczenie emocji pozytywnych przeżywanych w związku z oczekiwanymi skutkami własnych działań; emocje te stają się ważnym czynnikiem aktywności człowieka.

Bardzo wyraźny jest też następujący wraz z wiekiem wzrost roli oczekiwań jako źródła emocji negatywnych, zwłaszcza lękowych. Z czasem większość lęków dziecka staje się efektem nie aktualnych, lecz przewidywanych zagrożeń, np. lęk przed ośmieszeniem się czy niepowodzeniem, przed utratą rodziców czy przyjaciół, przed wojną, śmiercią, chorobą, samotnością itp. U niektórych dzieci w wieku dorastania lęki takie są szczególnie częste i nasilone, wywierając ujemne piętno na ogólnym samopoczuciu.

Obok konkretnych wyobrażeń źródłem emocji w wieku dorastania mogą stawać się pewne abstrakcyjne pojęcia i idee. Osoba zaczyna się wówczas ustosunkowywać emocjonalnie do różnych poglądów, stanowisk czy koncepcji (np. światopoglądowych, społecznych, politycznych), staje się zdolne do uczuć patriotycznych, do głębokich doznań religijnych czy złożonych przeżyć natury poznawczej.

Podsumowując przedstawione wyżej dane, można powiedzieć, że zmiany rozwojowe w zakresie czynników wywołujących emocje, polegają na stopniowym wzrastaniu znaczenia wtórnych bodźców emocjonalnych, w tym bodźców słownych, i poznawczych źródeł emocji oraz na uwewnętrznianiu się przyczyn emocji.

Formy przejawiania się emocji

Do tej pory mówiliśmy ogólnie o reakcjach emocjonalnych, nie precyzując, na czym one polegają. Sprawą tą zajmiemy się teraz.

Procesy emocjonalne mają złożony charakter i zachodzenie ich da się zaobserwować na różnych poziomach funkcjonowania człowieka.

Po pierwsze - pobudzenie emocjonalne, za pośrednictwem tzw. autonomicznego (wegetatywnego), układu nerwowego wpływa na zmiany czynności narządów wewnętrznych, np. powoduje zmiany rytmu oddychania, pracy serca, krążenia krwi, aktywności układu trawiennego i inne. W następstwie pojawiają się - przy wystarczająco dużym nasileniu pobudzenia - doznania o charakterze fizjologicznym oraz obserwowalne z zewnątrz objawy, takie jak bladnięcie skóry czy czerwienienie się, pocenie itp. Tę grupę przejawów emocji ogólnie można określić jako przejawy wegetatywne.

Po drugie - emocje wyrażają się w różnego rodzaju reakcjach rucho­wych. Pobudzenie emocjonalne uwidacznia się na przykład w wyrazie twarzy i postawie ciała, w pojawieniu się ruchów mimowolnych, tików, drżenia rąk, w różnych formach wokalizacji (krzyku, śmiechu). Do tej grupy można też zaliczyć bardziej złożone ruchy wyrazowe i zachowania o charakterze „wyładowującym", np. bieganie, podskakiwanie, taniec, chwytanie się za głowę, zaciskanie pięści, wygrażanie komuś, bicie itp.

Po trzecie - emocje wywołują określone zmiany w stanie świadomości, wyrażając się pod postacią pewnych procesów umysłowych. Tę właśnie formę ich ujawniania się mamy na myśli, gdy mówimy, że człowiek przeżywa coś czy doznaje jakiegoś uczucia.

Proces emocjonalny przebiega zwykle równolegle na wszystkich trzech wyżej wskazanych poziomach, często jednak jego intensywność nie jest jednakowa na każdym z nich. Na przykład zdarza się, że emocja silnie przezywana w świadomości i posiadająca wyraźne przejawy wegetatywne niemal nie ujawnia się w formie ruchowej (przez co jest trudno dostrzegalna dla obserwatora z zewnątrz). Kiedy indziej znowu stosunkowo niski może być poziom świadomości emocji, której silne objawy wegetatywne człowiek mylnie bierze na przykład za chorobę.

Formy reagowania emocjonalnego ulegają wyraźnym zmianom rozwojowym; w szczególności zmiany te dotyczą ruchowych i umysłowych przejawów emocji.

W raz z wiekiem dziecka niewątpliwie znacznie się bogaci repertuar reakcji ruchowych, za pomocą których dokonuje się ekspresja emocji. Choć zdania na temat tego, którymi ze środków ekspresji człowiek dysponuje już od urodzenia, są podzielone, nie ulega wątpliwości, że liczba ich jest bardzo niewielka. Większość form wyrażania emocji dziecko przyswaja sobie w procesie uczenia się, przejmując je od swego otoczenia społecznego. Te zaś wzorce reagowania, które mają w znacznym stopniu charakter wrodzony, w toku rozwoju wzbogacają się i różnicują, np. pojawiają się różne rodzaje płaczu czy śmiechu.

Zarazem jednak dziecko uczy się ograniczania ekspresji. Jest to efektem dostosowywania się do wymagań otoczenia - początkowo dorosłych, potem , również rówieśników. Środowisko dostarczą dziecku określonych wzorców reagowania emocjonalnego i skłania - za pomocą szeroko pojętego systemu kar i nagród - do ich przejmowania.

Wymagania społeczne określają, w jaki sposób i z jaką siłą można ujawniać emocje w różnego rodzaju sytuacjach, np. z jakiego powodu „wypada", a z jakiego „nie wypada" płakać, gdzie można głośno śmiać się, a gdzie trzeba wyrażać radość w bardziej dyskretny sposób, na kogo można, a na kogo nie wolno „podnosić głosu". Co więcej - nie tylko formy ekspresji, ale także same emocje bywają przedmiotem społecznego wartościowania. Jedne uważa się za pożądane (np. współczucie) i nagradza się ich przejawianie, podczas gdy za inne gani się dziecko (np. złość czy zazdrość).

Wymagania te są zróżnicowane w zależności od wieku dziecka i jego płci. Np. przykład doznawanie i przejawianie lęku częściej bywa tolerowane u dziewczynek, a gniewu u chłopców. Oczywiście istnieje w tym zakresie także zróżnicowanie kulturowe. Poszczególne rodziny, środowiska, społeczności, cywilizacje różnią się między sobą pod względem uznawanych norm i wzorca oraz surowości treningu, jakiemu poddają dzieci, wszystkie jednak narzucą jakieś ograniczenia ich reagowaniu emocjonalnemu.

Tak więc dziecko musi sobie w toku rozwoju przyswoić umiejętność kontrolowania swoich reakcji emocjonalnych.

Wpływ emocji na działanie

Emocje mają ważne znaczenie dla przebiegu ukierunkowanych, celowych form aktywności człowieka - dla jego działania. Wpływają zarówno na kierunek, jak i na sprawność działania.

Wpływ emocji na kierunek działania polega na tym, że informując człowieka o wartości, jaką mają dla niego poszczególne obiekty, stają się jednym z czynników określających to, do czego człowiek dąży i to, czego unika. Inaczej mówiąc, emocje uczestniczą w wyznaczaniu motywów działań.

Rola emocji w sterowaniu działaniem jest szczególnie widoczna we wcześniejszych okresach rozwojowych. Małe dziecko zajmuje się głównie tym, co lubi i co sprawia mu przyjemność - podejmuje czynności o charakterze zabawowym, nie jest w stanie „zmusić się" do działań o kierunku niezgodnym ze znakiem aktualnej emocji, jaką działania te wywołują. Zmiany w tym zakresie zaczynają się ujawniać pod koniec wieku przedszkolnego i w wieku szkolnym, gdy dziecko staje się zdolne do wykonywania,, z obowiązku" czynności, na które nie ma ochoty. Początkowo zresztą niezbędny jest w takich sytuacjach przymus zewnętrzny. Stopniowo człowiek zaczyna, już nie pod zewnętrzną presją, lecz z własna woli, podejmować trudne nawet i długotrwałe działania bez względu na ich znaczenie emocjonalne. Jednocześnie, gdy musi lub uważa to za wskazane, potrafi powstrzymywać się od pewnych czynności, które mają dla niego pozytywną wartość.

Można więc powiedzieć, że w toku rozwoju wpływ emocji na kierunek działania zmniejsza się. Trzeba jednak zauważyć, że twierdzenie to dotyczy przede wszystkim bezpośredniego wpływu aktualnie doznawanych emocji. W późniejszych okresach rozwojowych duże znaczenie motywacyjne mają powstałe w wyniku integracji doświadczeń emocjonalnych trwałe ustosunkowania, czyli uczucia. Wiele doraźnych działań, a także stałych obowiązków człowiek podejmuje i wykonuje właśnie ze względu na uczucia, jakie żywi względem kogoś czy czegoś.

Często też kieruje się w tym, co robi, emocjami przewidywanymi (postępując „wbrew" emocjom aktualnym), np. stoi w długiej kolejce do kina, aby mieć potem przyjemność oglądania filmu, profilaktycznie poddaje się przykrym zabiegom dentystycznym, by uniknąć bólu w przyszłości. Można powiedzieć, że emocje wpływają wówczas na zachowanie nie bezpośrednio, ale za pośrednictwem pewnych struktur poznawczych, takich jak oczekiwania czy przewidywania. Istota zmian rozwojowych polega na tym, że wpływ ten okazuje się z czasem silniejszy niż bezpośredni wpływ emocji aktualnie istniejących..

Ukierunkowujące oddziaływanie emocji ujawnia się też w funkcjonowaniu intelektualnym. Wywierają one selekcjonujący wpływ na czynności poznawcze: to, co ma dla człowieka wartość emocjonalną, jest przez niego łatwiej dostrzegane, lepiej zapamiętywane. Szczególnie dotyczy to obiektów czy informacji o wartości dodatniej. W przypadku tych, które mają wartość ujemną, bywa niekiedy przeciwnie - mogą one być nie dopuszczane, czyli z trudem dopuszczane są do świadomości. Na przykład człowiek może mieć trudności w dostrzeganiu tego, co wywołałoby u niego ujemną emocję (stwierdzono na przykład, że palacze trudniej zauważają plakaty antynikotynowe) zjawisko to nosi w psychologii nazwę obronności percepcyjnej . Przykre treści bywają też łatwiej zapominane czy usuwane z myśli. Ludzie różnią się swą skłonnością do stosowania tego rodzaju środków obronnych - niektórzy przejawiają wobec przykrych informacji raczej uwrażliwienie aniżeli tendencję do ich obronnego odrzucania.

Gdy emocje są szczególnie silne, ich wpływ na ukierunkowanie treści procesów poznawczych może być na tyle duży, że w konsekwencji dochodzi do zniekształcenia odbieranych informacji (np. przeceniania wielkości pewnych obiektów, „upiększania" ich, błędnego rozpoznawania, deformacji przypomnień, niewłaściwego interpretowania faktów, spostrzeganie polityka jak się prezentuje a nie jaki ma program).

Wielkość wpływu emocji na czynności poznawcze zależy od poziomu rozwoju struktur poznawczych. W miarę ich dojrzewania proces odzwierciedlania rzeczywistości osiąga, jak pamiętamy, coraz większą autonomię. Jego przebieg staje się względnie niezależny od towarzyszących mu zewnętrznych i wewnętrznych okoliczności. Dlatego też emocje szczególnie silnie ukierunkowują czynności poznawcze małego dziecka. Zwracaliśmy już na to uwagę, mówiąc o braku dowolności spostrzeżeń, pamięci i myślenia we wcześniejszych okresach rozwoju. Znaczny jest wówczas deformujący wpływ emocji. Częste są na przykład przypadki, gdy dziecko bierze za rzeczywistość wytwory swej wyobraźni powstałe pod wpływem lęku. Zaob­serwowano też, że na rysunkach dziecięcych szczególnie ważne przedmioty czy postaci są większe od pozostałych, co świadczy być może o tym, że dziecko w taki właśnie-zniekształcony sposób je widzi.

Zakłócenia powstające w przebiegu czynności poznawczych na skutek emocji mogą też być przejawem ich wpływu na sprawność działań.

Wpływ emocji na sprawność działania wiąże się z ich funkcją mobilizującą. Od stopnia pobudzenia emocjonalnego zależy wielkość energii, którą może być wydatkowana na działanie. Niedostatek energii z pewnością wpływa niekorzystnie na efektywność wykonywanych czynności. Pozytywny związek między wielkością pobudzenia emocjonalnego a sprawnością działania nie jest jednak tak oczywisty, jak mogłoby się to w pierwszej chwili wydawać; występujące tu zależności są bardziej skomplikowane.

Przede wszystkim jeśli znak emocji jest niezgodny z kierunkiem działania (człowiek robi coś, od czego emocja go „odpycha"), to zmniejsza ona jego sprawność tym bardziej, im jest intensywniejsza. Na przykład praca, którą człowiek wykonuje niechętnie, jako przykry obowiązek, zwykle jest mniej efektywna.

Jeśli więc mówimy o pozytywnym znaczeniu emocji dla sprawności działania, to mamy oczywiście na myśli emocje o znaku zgodnym z kierunkiem działania. I wtedy jednak wpływ emocji nie zawsze jest korzystny. Zależy to w pierwszym rzędzie od ich nasilenia. Sprawność działania wzrasta wraz ze wzrostem pobudzenia emocjonalnego tylko do momentu, w którym osiągnie ono pewną wartość krytyczną. Po jej przekro­czeniu następuje obniżenie się sprawności działania; przy bardzo silnym pobudzeniu może ono ulec całkowitej dezorganizacji. Szczególnie dotyczy to działań o dużym stopniu trudności. Prawidłowości te są znane jako prawa Yerkesa-Dodsona, a ich występowanie obserwuje się w bardzo wielu sytuacjach życiowych. Często zdarza się, że zbyt duże zaangażowanie emocjonalne człowieka w to, co robi, przeszkadza mu w pracy, obniża jej efekty. Na przykład uczeń, który bardzo chce dostać dobry stopień, odpowiada gorzej, niż go na to stać; dziecko, któremu bardzo zależy na kontaktach z rówieśnikami, miewa kłopoty w ich nawiązywaniu; silna trema obniża jakość gry aktora; matce, która opatruje skaleczenie swego dziecka, drżą ręce.

Nie tylko intensywność, ale również znak i jakość emocji wpływają na sprawność działań. Na ogół emocje dodatnie zwiększają ją bardziej niż ujemne. Emocją, której wpływ może być szczególnie niekorzystny, jest lęk. Występując w słabym nasileniu, podwyższa on sprawność działania, jego wzrastanie szybko prowadzi do zakłóceń w funkcjonowaniu. Na przykład jeżeli stosunkowo nieduże nasilenie lęku przed karą, jaka grozi za złe wykonanie zadania szkolnego wystarczy, by uczeń rzeczywiście z nim sobie nie poradził (mimo dobrego przygotowania).

Z przedstawionych wyżej danych wynika ważny postulat praktyczny, by w wychowaniu ostrożnie operować czynnikami mobilizującymi do działania, zwłaszcza jeśli odwołują się one do motywacji lękowej. Trzeba dbać o to, by nie spowodować przekroczenia optymalnego poziomu pobudzenia, pamiętając, że jest on niejednakowy u różnych osób i dla różnego rodzaju działań. Im trudniejsze zadanie, tym bardziej szkodliwe mogą okazać się nadmiernie silne emocje; dlatego na przykład straszenie uczniów przed ważną klasówką przykrymi konsekwencjami, zastosowane w celu zmobilizowania ich, da najprawdopodobniej efekt wręcz przeciwny do zamierzonego.

Ze względu na znaczenie, jakie emocje mają dla człowieka, a zwłaszcza z uwagi na ich rolę w działaniu i interakcjach społecznych, ważny jest problem możliwości i sposobów kształtowania emocji w procesie wychowania.

Cele i środki oddziaływań wychowaw­czych dotyczących emocji:

1. Jeden z głównych kierunków oddziaływań stanowi kształtowanie właści­wych -z punktu widzenia wymagań współżycia społecznego - sposobów przejawiania emocji. Podkreślenia wymaga to, że cel ten nie powinien być pojmowany wyłącznie jako eliminowanie sposobów niepożądanych przez przyuczenie dziecka do opanowywania ekspresji. Równie ważna jest troska o rozwój zdolności do wyrażania emocji za pomocą społecznie akceptowa­nych środków. Nieumiejętność ujawniania uczuć, często występująca jako efekt nadmiernej surowości trenowania dziecka w zakresie kontroli emocji, jest zjawiskiem tak samo -jeśli nie bardziej - niekorzystnym jak zbyt gwałtowne ich wyrażanie. Może być przyczyną poważnych trudności przystosowawczych, głównym źródłem zaburzeń w sferze kontaktów społecznych.

Dla zapobiegania niekorzystnemu wpływowi emocji na sprawność działań jest pożądane ćwiczenie umiejętności pozwalających na, regulowanie poziomu pobudzenia. Wychowawcy mogą pomóc dziecku w znalezieniu optymalnych dla niego sposobów mobilizowania energii i rozładowywania nadmiernych napięć oraz w odpowiedniej - z tego punktu widzenia - organizacji

warunków działania.

Stosunkowo najwięcej wątpliwości może budzić celowość oddziaływania na same emocje (czy uczucia) jako takie, tzn. ingerowania w tę sferę życia dziecka z zamiarem pobudzania jednych emocji, a eliminowania innych. Człowiek ma określone potrzeby, a poszczególne elementy otaczającej rzeczywistości mają w stosunku do tych potrzeb określone znaczenie; są to obiektywnie istniejące fakty, a emocje stanowią jedynie ich odzwierciedlenie. Wartościowaniu powinny więc podlegać raczej potrzeby aniżeli emocje, które zawsze pełnią cenną funkcję informacyjną. Potrzebne są więc zarówno emocje dodatnie, jak i ujemne. Trudno, sobie na przykład wyobrazić normalne funkcjonowanie człowieka, który w ogóle nie odczuwałby lęku czy gniewu. Z drugiej jednak strony, chociaż nie można dzielić emocji na „złe" i „dobre", oczywista wydaje się celowość zabiegów zmierzających do ukształtowania czy zmiany stosunku emocjo­nalnego dziecka do pewnych określonych obiektów. Nie jest przecież obojętne dla ogólnego rozwoju dziecka to, jak odnosi się ono do szkoły i uczenia się, jak reaguje na przekraczanie podstawowych norm moralnych, jaki ma stosunek do rówieśników i innych osób. Jednocześnie wychowawcy powinni pamiętać, by nie posuwać się w ingerowaniu w emocje dziecka zbyt daleko, by wyznaczyć swym poczynaniom rozsądne granice. Można i trzeba pozwolić dziecku na posiadanie własnych upodobań i niechęci, sympatii i antypatii, a nawet obaw czy niepokojów.

Jeśli chodzi o środki oddziaływania, to w pierwszym rzędzie -jako możliwe do najwcześniejszego zastosowania - trzeba wymienić 1. odpowiednie organizowanie doświadczeń dziecka. W toku tych doświadczeń dokonuje się ustalanie subiektywnej wartości różnych obiektów, osób, sytuacji czy zdarzeń-ich wiązanie z potrzebami dziecka. Mówiliśmy o tym, rozważając źródła emocji. Po drugie - istotny wpływ na kształt funkcjonowania emocjonalnego dziecka wywierają

2. wzorce reagowania emocjonalnego i uczuciowych kon­taktów interpersonalnych dostarczane przez zachowanie się innych ludzi.

Po trzecie wreszcie - wraz z wiekiem dziecka pojawiają się i wzrastają możliwości wpływania na procesy emocjonalne poprzez 3. rozwijanie samo­świadomości w tym zakresie. Są tu pomocne trening w analizowaniu własnych reakcji emocjonalnych i wszelkie oddziaływania o charakterze infor­macyjnym, pomagające dziecku w zdobywaniu wiedzy dotyczącej emocji-ich przyczyn, znaczenia, przejawów, wpływu, jaki wywierają na działania, możli­wych środków kontroli. Wiedza taka stanowi niezbędny warunek tego, by człowiek rozumiał swoje emocje i mógł osiągnąć w pełni dojrzały stosunek do nich. Dojrzałość ta polega na zachowaniu optymalnego stanu równowagi między słuchaniem i respektowaniem „głosu" własnych emocji a kierowaniem nimi.

Pojęcie osobowości.

Osobowość chociaż jest często używanym w psychologii terminem to jednocześnie jej rozumienie obarczone jest niedookreślonością. W 1936 roku Allport naliczył 50 definicji osobowości, dziś jest ich znacznie więcej.

Często terminu osobowość używa się zamiennie z z terminem temperament i z terminem charakter. Przyjmuje się jednak, że temperament i charakter są pojęciami podrzędnymi w stosunku do pojęcia - osobowość, są jej składnikami.

Temperament obejmuje wrodzone cechy somatyczne i związane z nimi cechy psychiczne, wyrażające się w tempie reagowania i głębi przeżywania.

Charakter to ta część osobowości, która obejmuje cechy dodatnie, wypracowane przez człowieka w ciągu jego życia. Można więc zdefiniować charakter jako zespół pozytywnych, trwałych, zdobytych dyspozycji psychicznych.

Osobowość to ( za Hilgardem) zorganizowana struktura cech indywidualnych i sposobów zachowania, która decyduje o specyficznym przystosowaniu jednostki do jej środowiska.

"Zorganizowana struktura" - a więc cechy osobowości nie istnieją osobno jako cechy luźne, ale są ułożone i zorganizowane w pewną całość; tworzą całościowy układ jak elementy stylu w architekturze.

- "indywidualnych" - każdy ma inny zespół cech, które są współne z innymi i różnicujące; w sumie zespoły cech są niepowtarzalne.

- " sposobów zachowania" - na osobowość obok cech składają się również reakcje, jako wynik tych cech.

znajomość struktury osobowości jest istotna dla możliwości przewidywania zachowania człowieka.

Osobowość dojrzała

Jest ona jakby celem rozwoju osobowości, punktem docelowym.

R. Cabot wymienia cztery jej cechy:

dojrzały to ten, który potrafi pracować, kochać, bawić się i modlić.

Najbardziej pełny zestaw cech dojrzałej osobowości podał Allport:

- adekwatna ocena rzeczywistości i siebie czyli widzenie, spraw ludzi i siebie we właściwych proporcjach, realistycznie, prawdziwie;

- jednocząca filozofia życia, zwana inaczej światopoglądem, zawiera odpowiedzi na pytania dotyczące spraw najbardziej zasadniczych, Jednocząca filozofia życia scala te wszystkie informacje, harmonizuje dążenia człowieka.

- nastwienie przyszłościowe i celowe, zdolność do przyjęcia odpowiedzialności, przeciwieństwem jej jest życie z dnia na dzień, bez wyraźnych celów i bez naczelnych wartości.

- Zdolność do głębokiego emocjonalnego przywiązania do ludzi; chodzi o zdolność do miłości przyjacielskiej. rodzinnej, małżeńskiej. Chodzi tu o zdolność do tzw syntonii, czyli współbrzmienia oraz empatii , czyli wczuwania się, do odpowiedzialności za drugą osobę i bezinteresowność.

- równowaga emocjonalna, brak nadmiernej reakcji na bodźce wynikające z popędów, zdolność do nawiązywania poprawnych, satysfakcjonujących relacji z innymi ludźmi.

Być z innymi i być dla innych a pozostawać sobą, zdolność do opanowania emocji w sytuacjach trudnych. Tę cechę określa się czasem dojrzałością emocjonalną.

- poczucie sensu życia - a więc uznanie zarówno na płaszczyźnie teoretycznej jak i praktycznej - sensowności istnienia, sensowności pracy, rozrywki i zabawy, cierpienia i bólu.

E. Fromm osobowość dojrzałą nazywa osobowością twórczą i wymienia pięć jej cech:

1.zdolność dziwienia się, zdolność doznawania olśnienia, Tę zdolność posiadają dzieci, wielu dorosłych traci ją.

2. zdolność koncentracji myślowej i czynnościowej.

3. doświadczenie identyczności i autentyczności (poczucie tożsamości).

4. zdolność akceptowania konfliktów i napięć.

5. gotowość do narodzin każdego dnia.

Funkcjonowanie osobowości w sytuacjach trudnych.

Sytuacje trudne są dobrą okazją do ekspresji własnej osobowości. Termin sytuacja trudna bywa używana zamiennie z określeniem stres. Określenie stres wprowadził do nauki w 1936 roku kanadyjski uczony Hans Salye. Wg. niego stres jest nieswoistą reakcją organizmu na wszelkie stawiane mu żądania. Istotą stresu jest żądanie aktywności, które jeśli jest w granicach możliwości człowieka, jest czymś pozytywnym, dającym nawet przyjemność, jeśli natomiast przekracza możliwości człowieka jest czymś niepożądanym.

Zazwyczaj mówiąc o stresie mamy na myśli to drugie znaczenie, stres jako coś negatywnego i zagrażającego.

W analizie stresu można brać pod uwagę albo czynniki wywołujące stres - stresory, albo przykry stan psychiczny (stan stresowego napięcia, albo wreszcie skutki tj. reakcja na stres.

Stresorem może być każdy bodziec ze świata zewnętrznego lub wewnętrznego naszego organizmu i psychiki, który wywołuje wzmożone napięcie psychosomatyczne w stopniu zakłócającym fizjologiczną równowagę (homeostazę) ustroju.

Stresorem jest więc zarówno hałas, zatrute powietrze, warunki pracy, inni ludzie, słowem wszystko co powoduje napięcia i konflikty.

W przebiegu stresu możemy wyróżnić trzy stadia:

- alarmowe

- odporności

- wyczerpania.

Reakcje w sytuacji stresowej mogą być różnorodne, zależą one od wrodzonych predyspozycji , wyuczonych nawyków, autotreningu (ucieczka i atak).

- Trzeba unikać stresów niepotrzebnych, np. hałasu, konfliktów między ludźmi.

- trzeba ćwiczyć się w nabywaniu odporności na stres poprzez pozytywną dyscyplinę wobec siebie.

- uniezależnić się od nastrojów innych ludzi

- starać się o postawę otwartości i uznawania racji i praw innych.

- troszczyć się o wartości i cele w życiu.

- wyrabiać postawę pozytywnego myślenia, dostrzegania we wszystkim również dobrej strony, wiara w pozytywny bieg świata.

Czynniki wpływające na kształtowanie się osobowości.

Osobowość rozwija się w trakcie życia jednostki. Nie jest więc ukształtowana z chwilą narodzin dziecka. Istnieją jedynie wrodzone zadatki anatomiczno-fizjologiczne, wpływające na dalszy rozwój, ale nie określające go ściśle. Na wrodzone zadatki składają się również właściwości układu nerwowego, wyrażające się w sile, ruchliwości i równowadze procesów pobudzania i hamowania.

Warto też pamiętać o wpływie środowiska, z którym człowiek od urodzenia nawiązuje interakcje.

1. Aktywność własna.

2. Środowisko:

- osoby znaczące

- role społeczne

3. Wpływ kultury

Kultura jest zbiorowym dorobkiem całej ludzkości. Rozróżniamy kulturę materialną, czyli to wszystko, co przez długie wieki wytworzył człowiek i co istnieje w formie materialnej oraz kulturę duchową, czyli duchowy dorobek ludzkości zmagazynowany w postaci wiedzy, norm i zwyczajów.

Im bardziej jest zamknięta dana grupa społeczna tym bardziej znaczący jest wpływ kultury. Współcześnie związek między osobowością a kulturą ulega pewnemu rozluźnieniu, dzieje się to wskutek przemieszania kultur. Wojny, proces uprzemysłowienia i daleko idąca migracja ludności doprowadziły do przemieszania się kultur, zwyczajów i norm.

Współczesny człowiek musi aktywnie kształtować swoją osobowość. Przychodzi to znacznie łatwiej tym, którzy w okresie dzieciństwa i młodości doświadczyli pozytywnych kontaktów emocjonalnych, i spotkali osoby znaczące.

KSZTAŁTOWANIE OSOBOWOŚCI

Osobowość (Allport) jest dynamiczną organizacją, nie jest czymś statycznym, ale nieustannie podlega zmianie i rozwojowi. Nie dzieje się to jednak zawsze. Dlatego mówimy o rozwoju właściwym i niewłaściwym.

U podstaw teorii Rogersa leży antropologiczne założenie, że podstawowa natura ludzkiej istoty, kiedy funkcjonuje w sposób wolny, jest konstruktywna i godna zaufania. Zło w tej koncepcji pochodzi tylko od środowiska. A więc sami jesteśmy środowiskiem dla innych ludzi i tyle będziemy w stanie pomóc, na ile będziemy to środowisko tworzyć.

Zgodnie z teorią Rogersa w atmosferze wolności i serdeczności, czyli w tzw. klimacie wyzwalającym, dokonuje się rozwój własnego ja, przejście od zależności (heteronomiy do samodzielności (autonomiy. Jednostka pod wpływem życz­liwego ustosunkowania się do niej przez otoczenie nabiera szacunku względem siebie, uczy się samodzielnego wartościowania i odkrywania w osobie coraz nowszych możliwości (potencjalności) rozwojowych.

Zupełnie inaczej przebiega rozwój, kiedy człowiekowi brak tego życzliwego stosunku.

I. AKTUALIZACJA PODSTAWOWYCH POTENCJALNOŚC ROZWOJOWYCH

Rogers, podobnie jak Maslow czy Horney, uważa, że dziecko nie przychodzi na świat jako bezkształtny twór, który dopiero po urodzeniu formowany jest przez środowisko. Posiada ono już od samego początku sobie właściwe możliwości, a także swój niepowtarzalny sposób spostrzegania, doświadczania świata, czyli tzw. wewnętrzny układ odniesienia, w który nikt inny poza nim samym nie może do końca wejść. Znaczy to, że skala wrażeń, spostrzeżeń, znaczeń i pamięci pozostanie dla innych ludzi pewną tajemnicą. Istnieje zatem różnica pomiędzy tzw. światem obiektywnym a światem subiektywnym. Sprzeciwia się to koncepcji tabula rasa Johna Lock`a.

Wszystkie możliwości człowieka koncentrują się wokół potencjalności jednostki, zwanej samoaktualizacją. Organizm dąży zatem nie tylko do rozwoju czysto biologicznego, ale i psychicznego poprzez dochodzenie do dojrzałości intelektualnej, emocjonalnej, społecznej. Rozwój polega na odchodzeniu od zależności i dochodzeniu do niezależności. Dążenie samodzielności jest dostrzegalne dosyć wcześnie u dziecka, które "chce samo” doświadczać i oceniać doświadczenia. Od samego początku dokonuje się tzw. organizmiczny (wewnętrzny, nie narzucony, oparty na własnych potrzebach) proces wartościowania, poprzez który ocenia się doświadczenia w odniesieniu do samoaktualizacji, czyli rozwoju. Organizm posiada również tendencję do rozwoju sfery psychicznej, a więc jaźni, własnego ja, z czym łączy się też akceptacja siebie.

2. ROZWÓJ WŁASNEGO JA I SZACUNKU WZGLĘDEM SIEBIE

Poprzez kontakt ze środowiskiem człowiek nie tylko uświadamia sobie (symbolizuje w sobie) samo środowisko, wartościuje je, ale również wyrabia w sobie pojęcie ja. Spostrzega siebie jako postać wyłaniającą się z tła. Z czasem coraz wyraźniej dostrzega granice pomiędzy tymi dwiema rzeczywistościami. Doświadcza swojej inności od innych, wyróżnia swoje doświadczenia, myśli, uczucia, pragnienia. Rogers nazywa to doświadczeniem samego siebie (self­-experience). Wpływają na nie wszystkie wydarzenia, których jednostka do­świadcza i rozpoznaje jako odnoszące się do niej. Ogólnie można powiedzieć, że doświadczanie samego siebie stanowi surowy materiał, z którego tworzy się struktura doświadczeniowa zwana pojęciem ja. Ukształtowanie się pojęcia własnego ja ma ważne konsekwencje regulacyjne. Stanowi ono przesłankę, na której formuje się ocena własnych możliwości jednostki przy realizacji różnych celów. Na formowanie się tej struktury największy wpływ wywierają tzw. osoby znaczące. W okresie dziecięcym najczęściej są to rodzice.

Człowiek dla prawidłowego funkcjonowania potrzebuje zaufania i pozyty­wnego odniesienia do własnego ja. Taka postawa względem siebie jest możliwa tylko wówczas, kiedy jednostka dozna takiego odniesienia ze strony swojego środowiska. Inaczej mówiąc: człowiek nie będzie zdolny zaufać sobie, jeśli wcześniej ktoś inny nie zaufa jemu. To pozytywne odniesienie czy zaufanie Rogers wyraża w takich terminach, jak: ciepło, upodobanie, respekt, sympatia, akceptacja.

Obok postawy pozytywnego odnoszenia się, Rogers wymienia postawę bezwarunkowego pozytywnego odnoszenia się, gdzie akcent położony jest na bezwarunkowość miłości.

Pod wpływem doświadczenia miłości ze strony otoczenia w dziecku-rodzi się potrzeba okazywania miłości, dziecko „Chce samo" kochać, doznaje satysfakcji nie tylko z tego, że doznaje miłości, ale i z tego, że potrafi obdarzać nią innych.

Wraz z szacunkiem okazywanym dziecku rodzi się u niego postawa szacunku względem siebie: Dziecko uczy się doświadczać siebie jako wartość, jako kogoś, kto wart jest miłości i kto potrafi kochać. Jeżeli jednostka zdobędzie taką postawę względem siebie, wówczas jeśli nawet inni przestaną obdarzać ją tym pozytywnym odniesieniem, nie utraci szacunku wobec siebie.

Postawa szacunku względem siebie ma ogromne znaczenie dla fun­kcjonowania jednostki w kontekście społecznym. Zabezpiecza ją od poddawania rozmaitym manipulacjom, umożliwia sięganie po wyższe cele.

Na znaczenie takiej postawy wskazuje wielu innych psychologów, począwszy od Adlera, który ukazuje człowieka jako zmagającego się ze swoją słabością i żeby nie zatracić pozytywnego wyobrażenia o sobie gotów jest nawet przyjąć chorobę.

Na w znaczenie pozytywnego obrazu siebie wskazuje też analiza transakcyjna Erica Berne'a. Według tej teorii człowiek rodzi się z poczuciem zależności (I am not OK.”. Potrzeba dopiero długiego czasu i wychowania, ażeby pr on postawę szacunku względem siebie (I am OK.). We wczesnym okresie najczęściej pod wpływem rodziców, powstaje tzw. skrypt, będący odpowiedzią na pytania: Kim jestem, co jestem wart? I tak np. jeśli czyjś skrypt zawiera treści, jak: Jestem zerem, Nic nie jestem wart, jestem wyrzutkiem społeczeństw może prowadzić do prób samobójczych lub alkoholizmu. .

Horney zwraca uwagę, że jeżeli osoba nie ma szacunku względem siebie, to ma skłonność szukania protektora. Wystarczy, że osobie takiej ktoś okaże serce, a wówczas skłonna jest oddać się temu komuś całkowicie, aż do pozbawienia się swojej godności, - sekty wykorzystują.

Ażeby zyskać, czy zachować życzliwość innych osób, człowiek gotów jest czasem zrezygnować z własnego sposobu myślenia. W ten sposób powstaje warunkowe wartościowanie narzucone, osoba nie kieruje się tym, czy dane zachowanie przyczynia się do rozwoju (jak w wartościowaniu organizmicznym), ale jedynie tym, czy zachowanie przysporzy jej życzliwości od strony innych osób.

Z patologią mamy do czynienia wówczas, kiedy wartościowi warunkowe zostaje utrwalone i staje się stylem zdobywania życzliwości ze strony otoczenia.

3. DEZINTEGRACJA I REINTEGRACJA PSYCHICZNA

W sytuacjach manipulacji czy zagrożenia, organizm na ogół sam się broni poprzez działania nerwicowe czy agresywne. Agresja jest próbą zachowania pewnego poczucia kontroli nad sytuacją, sposobem ochrony, umacniania czy podwyższania poczucia własnej wartości. Agresja może okazać jednak nieskuteczna albo niemożliwa. Wówczas zadziałać mogą mechanizmy obronne, wyrażające się np. w agresji symbolicznej, jaką jest szerzenie plotek na temat osoby, której nie ma się możliwości zaatakować w sposób jawny, pobicie psa dyrektora.

• ile jawna agresja bywa uświadamiana, o tyle mechanizmy obronne działają w sferze nieświadomej.

• Ponadto jawna agresja jest skierowana na zewnątrz. Mechanizmy obronne natomiast wydają się być działaniem agresywnym, nieuświadomionym, skierowanym na samego siebie. Człowiek zagrożony sytuacją zewnętrzną, ażeby uratować przed sobą swoje własne poczucie godności, sam fałszuje prawdę o sobie.

• Wmawia sobie, że nie mógł i nie może zachować się inaczej, niż się zachował czy zachowuje. Prawdę, która obniża jego wartość wobec siebie wypycha ze świadomości. Wyparcie, o którym tutaj mowa, jest podstawowym mechanizmem obronnym.

• anulowanie - czyli obracanie wniwecz uprzednich zdarzeń czy impulsów, za które podmiot czuje się winny;

• fantazjowanie, które ma zastąpić faktyczne działania (zabawa "na niby") i może być ucieczką od sytuacji trudnej;

• idealizacja, kiedy człowiek - nie dając sobie rady z realizacją idealnego obrazu własnej osoby rzutuje ten ideał na kogoś, kto najczęściej jest lub staje się obiektem miłości

• identyfikacja - będąca nieświadomym przejęciem różnych cech drugiego człowieka;

• introjekcja, kiedy człowiek przyjmuje czyjeś normy za własne, co daje mi poczucie subiektywnej kontroli;

• kompensacja polegająca na następczym wynagrodzeniu swoich braków lub defektów celem zwrócenia na siebie uwagi zdobycia uznania;

• projekcja będąca przypisywaniem innym swoich własnych nieakceptowanych i nieuświadamianych motywów, emocji celem redukcji lęki i cierpienia związanego z posiadaniem tych cech;

• przemieszczenie stanowiąc przesunięcie emocji z obiektu wewnętrznego (wewnętrznego źródła konfliktu) na zastępczy obiekt zewnętrzny, np. przesunięcie agresji na kozła ofiarnego;

• reakcja upozorowana polegająca na manifestowaniu na zewnątrz postaw, motywów i potrzeb, przeciwnych do tych, które są świadomie odrzucane (np. manifes towanie miłości do dziecka, którego się nie chciało);

• regresja, czyli powrót dc wcześniejszego stanu lub stylu funkcjonowania.

• Bardzo często stosowanym mechanizmem obronnym jest racjonalizacja będąca formą fałszywego rozumowania, którego celem jest zamaskowanie rzeczywistych motywów postępowania skutków działania lub niepożądanych sytuacji po to, aby utrzymać pozytywni obraz własnej osoby. Przyjmuje ona różne formy, a mianowicie: szukanie wini w sytuacji zewnętrznej lub w innych ludziach, odwoływanie się do autorytetów samooskarżanie ("takim już mnie, Panie Bonie, stworzyłeś, więc takiego mnie masz, czynienie wyjątku ("tylko jeden raz), mechanizm kwaśnych winogron (deprecjonowanie nie osiągniętego celu), mechanizm słodkiej cytryny (podwyższenie wartości celu, który nie odpowiada aspiracjom, ale został osiągnięty) reinterpretacja motywów (podawanie motywacji innej niż faktyczna), gloryfikacja status quo ze względu na wysoką pozycję i przywileje, jakie daje, odwoływanie się do konieczności lub do określonych zasad, idei.

Wszystkie mechanizmy obronne są wewnętrznymi manipulacjami poznawczymi, które zapewniają jednostce osłabienie niepokoju albo nie dopuszczają do jego powstania.

Za procesami poznawczymi nie idą w parze procesy emocjonalne - przeżywanie, przewartościowywanie na płaszczyźnie uczuciowej. Człowiek, nawet jak sobie wszystko wytłumaczy, nadal może odczuwać lęki, niepokoje. Okazuje się więc, że organizmu, jako całości, nie da się oszukać. Człowiek inkongruentny (niekongruentny, niespójny) czuje niezadowolenie z siebie i czasem mówi: nie wiem, dlaczego to robię. Nie chcę tego robić, a robi. Mamy więc tutaj do czynienia z uświadomieniem sobie dezintegracji,- konfliktu.

Ale wg teorii K: Dąbrówskiego mamy tutaj do czynienia z szansą rozwojową, czyli możliwością zaistnienia dezintegracji pozytywne. Jeżeli w takim momencie włączy się własna aktywność, to jednostka jest więc w stanie stopniowo opanowywać swoje mechanizmy obronne, uświadamiać je sobie i rezygnować z nich, chociaż trzeba też sobie zdać sprawę z tego, że do końca nie da się ich pokonać i w tym sensie trud rozwoju nigdy nie będzie mógł być zakończony.

W przypadku, kiedy jednostka zatraciła swoje mechanizmy obronne, (pogodziła się z daną sytuacją)jest prawie niemożliwe, aby była w stanie sama sobie pomóc. Jedyne na co ją stać, to szukanie zapomnienia, czyli pozbawianie się świadomości poprzez ucieczkę w alkoholizm, narkotyki czy hałas.

POMOC W REINTEGRACJI OSOBOWOŚCI

Z omówionych co dopiero prawidłowości rozwoju dezintegracji osobowo­ści wynikają pewne praktyczne wskazówki dla pomagania ludziom pragnącym w rozwoju postąpić dalej. Odnoszą się one do osób, które zatrzymały się czy wręcz cofnęły w rozwoju osobowościowym. Z myślą o pomocy tym ludziom omawiamy pewne postawy, jakie powinien przyjąć psychoterapeuta czy dusz­pasterz pragnący wejść z tymi osobami w tzw. kontakt pomocny.

W teorii Rogersa na kontakt pomocny (effective counseling - dosł. skuteczna porada) składają się odpowiednie postawy osobowe, które jednostce oczekującej pomocy umożliwiłyby osiągnięcie zrozumienia siebie w stopniu uzdalniającym ją do podjęcia konkretnych pozytywnych działań. Ma temu służyć prawidłowa symbolizacja doświadczeń, czyli właściwe postrzeganie faktów, umiejętność analizowania ich i rozpoznawania znaczenia dla swojego życia (korzystanie z doświadczeń), harmonia, czyli zgodność pomiędzy odczuciami a ich werbalizacją, rozumienie siebie na tle swojego środowiska, umiejętność komunikowania się z innymi. To są mniej więcej zadania, jakie stawia sobie współczesna psychologia. Z duszpasterskiego punktu widzenia należałoby jednak dodać, że zadania te pełnią charakter służebny w stosunku do samego duszpasterstwa, które - gdyby pozostać na płaszczyźnie psychologicz­nej - jest przekazywaniem wartości obiektywnych, tj, niezależnych od takiego czy innego rozumienia ich przez ludzi. I w tym sensie możemy mówić o pewnym braku w podejściu rogeriańskim, charakterystycznym dla nurtu egzystencjal­nego (z wyjątkiem logoteorii). Mimo to jednak przedstawiamy teorię Rogersa jako pomocną. Pomaga ona nam bowiem "liczyć się" z człowiekiem, uczy szacunku dla jego sposobu myślenia i odczuwania.

1. WZBUDZENIE WEWNĘTRZNEJ POTRZEBY ZMIANY

Pomoc w reintegracji czy rozwoju osobowości zależy od wewnętrznej gotowości do zmiany u osoby, której pragniemy pomóc. Nie jest więc obojętny fakt, czy mamy do czynienia z osobą, która przyszła do nas dobrowolnie. Jeżeli osoba przychodzi do nas dobrowolnie i oczekuje pomocy, jest to znak, że w ona niejako sprawę w swoje ręce i podjęła odpowiedzialne działanie. Sytuacja jest utrudniona, jeżeli przychodzi ktoś przymusem i odmawia współpracy. Wtedy należy zrobić wszystko, aby pozy zaufanie tej osoby. Można zacząć od omówienia motywów przyjścia i samym pobudzić ją do wglądu we własną osobowość.

Tym, co powoduje otwarcie się na pomoc, jest skoncentrowanie się na przychodzącej osobie.

2. POSTAWA BEZWARUNKOWEJ ŻYCZLIWOŚCI

3. EMPATIA

Postawę empatyczną przyjmujemy wówczas, jeśli usiłujemy wczuć się w drugą osobę, spostrzegać jej subiektywny świat, tak jak gdybyśmy nią byli. To jak gdyby" ma tutaj swoje znaczenie. Mówi nam, że chodzi jedynie o sytuację analogiczną, bo nigdy nie będziemy w stanie wejść całkowicie w odczucia, przeżycia drugiej osoby. Empatia wymaga od nas odczuwania i myślenia wraz z drugą osobą, ale nie za nią. W przeciwnym razie moglibyśmy wmawiać partnerowi nasze uczucia i myśli, a tym samym utrudnić mu dotarcie do jego własnych myśli i uczuć. Poprzez empatyczne rozumienie mamy być dla partnera alter ego - drugie ja, jakby lustrem. Będziemy nim wówczas, gdy nazwiemy uczucia, jakie dostrzegamy u partnera. W ten sposób ułatwimy mu werbalizację tego, co się w nim samym dzieje. Partner ma odczuć korzyści płynące z werbalizacji uczuć. Jedną z nich jest poczucie bycia rozumianym.

Myślenie z kimś, ale nie za niego, wyraża się również w tym, że unika się podejmowania jakiejkolwiek decyzji za tę osobę. Decydowanie za kogoś oznacza bowiem przejmowanie na siebie odpowiedzialności za tę osobę. Tymczasem pomoc ma polegać na tym, ażeby rozmówca chciał być odpowiedzialny sam za siebie. Wymaga to oczywiście dużego zaufania do tej osoby..

4. UMIEJĘTNE KOMUNIKOWANIE ŻYCZLIWOŚCI

Te wszystkie postawy, o których tutaj mówimy, powinny być odpowiednio zakomunikowane naszym rozmówcom. Można by powiedzieć, że nawet oddanie życia za kogoś, ale w taki sposób, że on się o tym nie dowie, nic w jego życiu nie zmieni. Pomijamy tutaj oczywiście płaszczyznę nadprzyrodzoną, gdzie nawet najbardziej ukryta miłość przynosi owoce. Niemniej, jeśli chcemy pomagać na płaszczyźnie natury - a z tą Chrystus się liczył - to winniśmy robić wszystko, aby postawy życzliwości i empatii ukazać w sposób jak najbardziej zrozumiały dla partnerów naszych spotkań. Błędne nazywanie uczuć czy ich przemilczanie zwykle bowiem doprowadza do zaburzonej komunikacji z otoczeniem.

Winniśmy partnerowi dać do zrozumienia, że go słuchamy, rozumiemy i zależy nam na nim. Będziemy komunikowali to językiem, przy czym stale należy dbać, ażeby to, co się mówi, miało pokrycie w rzeczywistości. Konieczna jest więc kontrola własnych uczuć, by mówić tylko to, co rzeczywiste.

Bibliografia:

Józef Makselon (red), Psychologia dla teologów, Kraków 1990.

Władysław Szewczyk, Rozumieć siebie i innych, zarys psychologii, Tarnów 1998.

Przegląd metodologii i metod psychologii można znaleźć w: J. Brzeziński, Elementy metodologii badań psychologicznych, Warszawa 1996; K. Czarnecki, Metodologia i metody badań psychologicznych, Katowice 1980.

Przykładem stosowania obserwacji już w starożytności jest wyodrę­bnienie typów temperamentów przez greckiego lekarza HIPOKRATESA (ok. 460 - 377). W oparciu o obserwację powstała też mechanistyczna koncepcja człowieka.

Teoretycznych podstaw metody obserwacji należy szukać w założeniach metodologicznych wypracowanych przez empiryzm, rozwiniętych następnie i zmodyfikowanych przez pozytywizm. Zgodnie z poglądami Franciszka BACO­NA (1561-1626), Johna LOCKE'A (1632 -1704) i innych filozofów empirystów doświadczenia oparte na obserwacji są jedynym źródłem wszelkiej wiedzy o świecie.

August COMTE (1798 -1857) -twórca pozytywizmu-twierdził, że jedynym źródłem wszelkiej wiedzy jest doświadczenie, i to doświadczenie zewnętrzne. Odrzucając możność posiadania wiedzy o wewnętrznych przeży­ciach psychicznych, przedmiotem nauki pragnął uczynić wyłącznie zjawiska obiektywne, mogące być przedmiotem obserwacji. Metodę obserwacji stosował także Karol DARWIN (1809 -1882). Przeprowadził obserwację zewnętrznych objawów uczuć u ludzi i u zwierząt. Z badań tych skorzystali później psycho­logowie zajmujący się różnicami indywidualnymi, jak na przykład w badaniach nad fazami rozwojowymi, nad zmianami w strukturach anatomicznych lub w badaniach nad wpływem środowiska na zmiany w zachowaniu się człowieka.

W klasycznym rozumieniu, obserwacja jest metodą bezpośredniego bada­nia. Badany obserwuje interesujące go zjawisko bez żadnych przyrządów Nie wywołuje umyślnie i sztucznie zjawiska, które chce badać. Nie wprowadza żadnych sztucznych warunków. Bada więc jakieś zjawisko w stanie zupełnie naturalnym, tzn. w takich warunkach, w jakich ono normalnie przebiega.

W podejmowanych przez dzisiejszych psychologów pracach badawczych wyraźnie daje się zauważyć odejście od klasycznego ujęcia obserwacji. Ma miejsce zbliżenie się do eksperymentu, w którym badacz aranżuje pewną sytuację. Przedmiotem obserwacji czyni również zachowania sprowokowane.

Początków eksperymentu należy szukać u WUNDTA, który obok intro­spekcji stosował eksperymentalne metody fizjologiczne. Badał równolegle działające podniety i przeżycia psychiczne. Introspekcję przyporządkowywał określonej fizycznej sytuacji. Gwarantowało to do pewnego stopnia wiarygod­ność i sprawdzalność introspekcji

W dużej mierze do rozwoju technik eksperymentalnych przyczynili się przedstawiciele behawioryzmu wraz ze swoim schematem badawczym S-R (bodziec - reakcja) względnie S- O - R (bodziec - organizm - reakcja). W przeci­wieństwie do Wundta, ograniczali oni swoje badania tylko do tzw. metod obiektywnych, czyli eksperymentu, wykluczając całkowicie introspekcję. Beha­wioryści wiele swych eksperymentów wykonywali na zwierzętach, a potem wyniki swych badań konfrontowali z zachowaniem się ludzi, dochodząc w ten sposób do pewnych twierdzeń ogólnych. W ten sposób wyodrębnili np. typologię konfliktów.

Dokładne omówienie fizjologicznego podłoża procesów psychicznych można znaleźć w: P. Lindsay, D. Norman, Wprowadzenie do psychologii, Warszawa 1991.

52

51

---