1.Pojęcie i przedmiot andragogiki.

Andragogika wywodzi się z myśli Aleksandra Kappa który w 1833 roku napisał rozprawę filozoficzną „O wychowaniu w ujęciu Platona”. Jest to cykl kształcenia osób dorosłych. Wywodzi się on z gr. anner w dopełniaczu Andros - dzielny dorosły mężczyzna człowiek + ago - prowadzenie.

Przedmiot badań w znaczeniu szerokim - bada i opisuje wszelkie aspekty aktywności edukacyjnej dorosłych. zainteresowaniami badawczymi jej obejmuje problematykę wychowania, samowychowania, kształcenia i samokształcenia dorosłych.

Przedmiot badań w znaczeniu wąskim - andragogika to subdyscyplina nauk pedagogicznych, której przedmiotem badań i zainteresowań naukowych są cele, przebieg, warunki, skutki i prawidłowości intencjonalnego, świadomego, celowego oraz organizowanego kształcenia i wychowania dorosłych oraz ich samokształcenia i samowychowania.

Zadania andragogiki dotyczą:

Sposobów organizacji, prawidłowości przebiegu i wyników procesów edukacyjnych ludzi dorosłych,

Wykrywania związków i zależności między procesami edukacyjnymi, czyli procesami kształcenia, samokształcenia, wychowania i samowychowania, oraz określenia i eliminowania zjawisk niepożądanych dla rozwoju osobowości człowieka dorosłego,

Dostarczania wiedzy potrzebnej do przekształcania rzeczywistości edukacyjnej w formie postulatów wartościujących i normatywnych,

Ustalenia celów i zasad edukacji dorosłych w ścisłych zależnościach z rozwojem społeczno - ekonomicznym kraju. Wytyczenia metod realizacji celów edukacji i określenia ich skuteczności w praktyce, wskazywania sposobów rozwiązywania problemów edukacyjnych oraz opracowania założeń organizacyjnych dla edukacji dorosłych,

Wspierania aktywności edukacyjnej ludzi dorosłych oraz stwarzania im warunków do wszechstronnego rozwoju osobowości.

2.Aksjologia edukacji dorosłych.

Refleksja nad obszarem "tematów zaniedbanych i wymagających niezwłocznych rozwiązań

praktycznych i teoretycznych"! nasuwa mi konieczność zatrzymania się nad zagadnieniem

praktycznej strony edukacji aksjologicznej dorosłych oraz aksjologicznych podstaw andragogiki.

Zarówno w obszarze teorii, jak i praktyki, co jest tylko oczywistą konsekwencją związku tych obu,

zaniechania są olbrzymie - w niektórych momentach historycznych prowadzą nawet do zupełnej

eliminacji tego zagadnienia z obszaru teorii i postulowanych działań w praktyce.

Konieczne wydaje się tutaj odróżnienie kwestii obecności aksjologii w edukacji dorosłych od

obecności podstaw aksjologicznych w andragogice. Z jednej strony, problem ten przedstawia się w

praktyce jako zdecydowanie złożony, wielowarstwowy, wielowątkowy, zawsze zależny od

indywidualnego "wykonawstwa" przekazu i odbioru wartości w konkretnej sytuacji kształtującej

rozwój człowieka dorosłego. Z drugiej strony, jeśli nawet zabrakło aksjologicznej deklaratywności,

to praktyka i tak pozostawała w kontekście jakichś wartości, była ich realizacją. Inaczej rzecz się ma

z obecnością aksjologii w andragogice jako nauce. Jeżeli zgodzimy się z niesamodzielnym statusem

andragogiki i umieścimy ją w groniesubdyscyplin pedagogicznych, to nie musimy specjalnie

troszczyć się o jej podstawy aksjologiczne, możemy się bowiem odwoływać, poszukiwać ich,

utożsamiać je z podstawami aksjologicznymi pedagogiki. Aksjologiczna problematyka edukacji ludzi dorosłych nabiera coraz większego znaczenia. Oddaliliśmy się już znacznie od czasów, w których edukację odnoszono niemal wyłącznie do pokoleń dorastających , ale nie dorosły chociaż kiedy edukację dorosłych ujmowano wyłącznie w kategoriach funkcji zastępczej w stosunku do tego , które powinno być zdobyte w młodszych latach życia. Dziś ujmujemy jej funkcję znacznie szerzej: jako pomoc świadczona dorosłej jednostce w dalszym rozwoju podporządkowanym dążeniu do optymalizacji własnego życia z punktu widzenia dobra indywidualnego i społecznego zarazem. 
Po pierwsze , cele edukacji dorosłych mają charakter propozycji kierowanych bezpośrednio do samych podmiotów , spośród których oni mieliby wybrać stosowne dla siebie, zaakceptować i odnieść w stosunku do własnej osoby. Są to, więc oferty dotyczące tego ,co jednostka może osiągnąć w procesie osobistego, autonomicznego rozwoju.•
Po drugie, cele edukacji dorosłych odnoszą się o wiele bardziej do tych dziedzin i poziomów rozwoju osobowości, które wyznaczają kształtowanie się jej w sposób zindywidualizowany. Odnoszą się do tych procesów, które określa się dziś mianem personalizacji pojmowanej jako czynne kształtowanie samego siebie i sterowanie własnym wyborem spośród tych możliwości , jakie otwiera przed jednostką współczesne życie kulturalne.•
Po trzecie cele kształcenia dorosłych mają punkt odniesienia zawężony do indywidualnej koncepcji i indywidualnego planu życia. Sprawia to między innymi ,że cele te mogą pozostawać niejako martwymi, pozbawionymi atrakcyjności propozycjami, jeśli konkretne jednostki realizują takie plany życiowe, w których zamierzone rozwijanie i wzbogacanie własnej osobowości nie odgrywa własnej roli.• 

3. Ośrodki badań andragogicznych - stopień instytucjonalizacji.

Stopień instytucjonalizacji

Współczesne zajmowanie się teorią kształcenia i wychowania dorosłych w naszym

kraju wyraźnie się zinstytucjonalizowało. Realizowane jest w szkołach wyższych -

głównie uniwersytetach i akademiach pedagogicznych, a także w nielicznych na terenie

Polski instytutach naukowo-badawczych z obszaru humanistyki i nauk społecznych (np.

Instytut Badań Edukacyjnych w Warszawie). Ślady zajmowania się tą problematyką

coraz częściej spotyka się także w uczelniach technicznych (w tym i wojskowych), gdzie

w jednostkach humanistycznych zajmujących się np. kształceniem pedagogicznym

przyszłych inżynierów omawiane są m.in. zagadnienia dokształcania i doskonalenia

zawodowego, a uczący w nich nauczyciele akademiccy zajmują się niejednokrotnie refleksją

nad kształceniem dorosłych. Przykładem Zakład Edukacji Ustawicznej na Wydziale

Zarządzania i Marketingu w Politechnice Rzeszowskiej, Centrum Pedagogiki

i Psychologii Politechniki Krakowskiej czy też Zakład Pedagogiki Instytutu Nauk Społecznych

Akademii Górniczo-Hutniczej w Krakowie.

Jeśli idzie o uniwersytety i akademie pedagogiczne to refleksja andragogiczna

uprawiana tam jest w trzech różnych jednostkach organizacyjnych: katedrach i zakładach

andragogiki (pedagogiki dorosłych), zakładach jednostkowych o innej nazwie,

zakładach zbiorowych (2 nauki) i instytutach niemających jeszcze wyspecjalizowanych

zakładów andragogicznych.

W dwóch polskich uniwersytetach sprawami oświaty dorosłych zajmują się jednostki

wyżej, przynajmniej formalnie, zorganizowane i wysoko notowane w strukturach

szkół wyższych, tj. katedry. Są to Katedra Edukacji Ustawicznej i Andragogiki Uniwersytetu

Warszawskiego (powstała z Zakładu zorganizowanego w 1957 r.) oraz Katedra

Pedagogiki Dorosłych w Katolickim Uniwersytecie Lubelskim (założona w 2002 r.).

Zakłady andragogiki działają jako jednostkowe agendy w następujących polskich

uniwersytetach: im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, Uniwersytecie Marii Curie-

-Skłodowskiej w Lublinie, Uniwersytecie Łódzkim, Rzeszowskim, Wrocławskim

oraz Akademii Pedagogiki Specjalnej w Warszawie.

Wyłączywszy najstarszy uniwersytet polski (UJ), gdzie już w 1946 r. zorganizowano

pierwszą w Polsce Katedrę Oświaty i Kultury Dorosłych tworzenie wymienionych

agend (katedr, zakładów) przypadło na lata 1957-2004 r. Czas ten, jak widać, to okres

najintensywniejszego rozwoju organizacyjnego i strukturalnego polskiej andragogiki.

W dwóch polskich uniwersytetach refleksję andragogiczną uprawia się w wyspecjalizowanych

w tym kierunku jednostkowych zakładach, ale o innej niż andragogika nazwie

(określających raczej specjalistyczne andragogiki). W Uniwersytecie Zielonogórskim

jest to Zakład Pedagogiki Kulturalno-Oświatowej, a w Białostockim Zakład Pedagogiki

Międzykulturowej.

W prawie połowie polskich uniwersytetów i akademii pedagogicznych refleksja

andragogiczna i badania z tego zakresu są uprawiane w ramach prac zakładów o rzeczywistości

szerszej zakresowo niż teoria oświaty dorosłych, tj. w połączeniu z inną nauką

pedagogiczną. Najczęściej jest to pedagogika społeczna, praca socjalna, pedagogika

pracy lub pedagogika porównawcza. Odzwierciedlają to podwójne nazwy owych zakładów.

Tak jest w UJ, gdzie w wyniku reorganizacji w 2000 r. przeorganizowano Zakład

Pedagogiki Dorosłych w Zagład Pedagogiki Społecznej i Andragogiki, Uniwersytecie

im. Mikołaja Kopernika w Toruniu, gdzie refleksję andragogiczną uprawia się

w ramach prac Zakładu Edukacji Ustawicznej i Pedagogiki Porównawczej czy Uniwersytetu

Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy, gdzie działa Zakład Pedagogiki Pracy

i Andragogiki. Analogiczna jednostka organizacyjna pod nazwą Zakład Andragogiki

i Metodologii Badań Społecznych powołana została przed kilku laty w Dolnośląskiej

Szkole Wyższej Edukacji TWP we Wrocławiu, zaś w Wyższej Szkole Humanistyczno-

-Ekonomicznej we Włocławku Zakład Pedagogiki Pracy i Andragogiki.

W pozostałych uniwersytetach i akademiach pedagogicznych refleksją andragogiczną

zajmują się osoby (niekiedy pojedyncze) zatrudnione w innych zakładach należących

do instytutów nauk o wychowaniu. Są to np. Katedra Podstaw Pedagogiki i Historii

Wychowania Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach, Katedra Dydaktyki Uniwersytetu

Gdańskiego, Zakład Pedagogiki Społecznej i Socjologii Wychowania Akademii

Świętokrzyskiej w Kielcach i in.

W większości wymienionych do tej pory szkół wyższych działa jedna jednostka organizacyjna

(katedra, zakład) zajmująca się sprawami teorii kształcenia i wychowania

dorosłych. W niektórych uniwersytetach są po dwa zakłady tego typu. Tak jest w UJ,

gdzie obok Zakładu Pedagogiki Społecznej i Andragogiki funkcjonuje Zakład Edukacji

Kulturalnej i w Uniwersytecie w Zielonej Górze, gdzie obok Zakładu Pedagogiki Kulturalno-

Oświatowej działa Zakład Oświaty Dorosłych. Natomiast w Uniwersytecie im.

A. Mickiewicza w Poznaniu funkcjonują aż trzy zakłady „andragogiczne”: Zakład

Oświaty Dorosłych, Zakład Kształcenia Ustawicznego, Zakład Edukacji Obywatelskiej.

Funkcję integracyjną i koordynacyjną wobec omówionego środowiska andragogicznego

w naszym kraju pełnią trzy ważne instytucje: Zespół Pedagogiki Dorosłych

Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, Akademickie Towarzystwo Andragogiczne

i Stowarzyszenie Oświatowców Polskich.

Zespół Pedagogiki Dorosłych Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN powstał (początkowo

jako Zespół Zagadnień Pedagogiki Dorosłych) w 1953 r. z chwilą powołania

do życia Komitetu Nauk Pedagogicznych1. Funkcjonuje jako organ społeczny. Jego

przewodniczącymi byli: Kazimierz Wojciechowski (do 1984), Stanisław Kaczor (do 1990)

i Józef Półturzycki (do 2003). Zespół organizuje konferencje i seminaria naukowe, opiniuje

rozwiązania organizacyjne i wypowiada się na tematy spraw oświaty dorosłych,

wspiera badania i ruch wydawniczy w obszarze teorii kształcenia dorosłych, przygotowuje, co pewien czas ekspertyzy na temat stanu polskiej oświaty dorosłych i andragogiki.

Angażuje się także w kształcenie kadr oświaty dorosłych. W pewnym stopniu koordynuje

organizację i wskazuje na sposób doskonalenia programu tego kształcenia

Wspiera też kształcenie i doskonalenie młodej kadry naukowej (Letnia Szkoła Młodych

Andragogów). W gronie działaczy tworzących Zespół powstała w 1993 r. inicjatywa

powołania do życia Akademickiego Towarzystwa Andragogicznego.

Akademickie Towarzystwo Andragogiczne to kolejna instytucja wpływająca na

kształt i dynamikę rozwoju teorii i praktyki kształcenia dorosłych2. Założycielem

i pierwszym prezesem był (do 2008 r.) Józef Półturzycki. Jego działalność zmierza

w kilku kierunkach. Pierwszy to praca wydawnicza. Towarzystwo powołało do życia

kwartalnik „Edukacja Dorosłych” i „Rocznik Andragogiczny”. Zasługą Zarządu Towarzystwa

(równocześnie działającego w Zespole Pedagogiki Dorosłych Komitetu Nauk

Pedagogicznych PAN) było też powołanie serii wydawniczej (książki) o profilu andragogicznym

pt. „Biblioteka Edukacji Dorosłych”. Towarzystwo organizuje konferencje

andragogiczne (w tym także studenckie) na ważne i aktualne tematy, partycypowało

w zorganizowaniu Podyplomowego Studium Oświaty Dorosłych w Toruniu (trzy edycje)

i in. Do aktywnych należy Dolnośląskie Koło ATA, zorganizowane przy Wyższej

Szkole Wojsk Lądowych we Wrocławiu.

Trzecim środowiskiem integrującym rozwój teorii i praktyki kształcenia dorosłych

w naszym kraju stało się Stowarzyszenie Oświatowców Polskich3. Powstało w 1981 r.

Inicjatorem był Kazimierz Wojciechowski. Prezesami Stanisław Karaś (do 1988 r.), Andrzej

Cieślak (do 1996 r.), Zbigniew Koźmiński (do 2000 r.) i Wiesław Gworys. Mimo że

rozpoczynało działalność w trudnym dla Polski czasie, dzięki współpracy z wieloma

doświadczonymi działaczami oświatowych szybko rozbudowało swoje regionalne struktury.

W 2000 r. miało już w kraju 16 dynamicznie działających oddziałów terenowych.

Organizowano w nich szkoły i kursy dla dorosłych, urządzano konferencje, seminaria

i sejmiki na temat strategii rozwoju edukacji dorosłych. Koordynacji tej prac realizowanej

w dużej mierze społecznie przez członków Towarzystwa sprzyjały starannie przygotowane

krajowe zjazdy Stowarzyszenia oraz fachowe publikacje, w tym także wydawanie wartościowego

czasopisma pt. „Oświatowiec”, zawierającego rozprawy i artykuły, informacje

z działalności Stowarzyszenia, debiuty oraz recenzje i noty biograficzne.

Podobną rolę wobec polskiej teorii i praktyki kształcenia dorosłych pełnią również

inne stowarzyszenia ogólnopolskie (np. Towarzystwo Uniwersytetów Ludowych czy

przeorganizowane dawne Towarzystwo Wiedzy Powszechnej) oraz stowarzyszenia

oświatowe typu regionalnego.

Rozwój teorii oświaty dorosłych w Polsce jest wyraźnie wspierany przez działalność

Instytutu Technologii Eksploatacji w Radomiu, co jest zasługą H. Bednarczyka -

jednego z tamtejszych dyrektorów i redaktora ważnej serii wydawniczej, jaką jest

„Biblioteka Pedagogiki Pracy”. Pracownicy tego Instytutu w trudnym dla polskiej

myśli andragogicznej czasie podjęli się wydawania kwartalnika „Edukacja Ustawiczna

Dorosłych”4 (początkowo „Edukacja Dorosłych”). W Wydawnictwie Naukowym tego

Instytutu drukuje się od kilku lat dużą ilość książek z zakresu oświaty dorosłych oraz, od pewnego czasu „Edukację Dorosłych” - kwartalnik (Akademickiego Towarzystwa Andragogicznego)

poświęcony sprawom oświaty dorosłych, a także „Rocznik Andragogiczny”,

a także organ SOP - „Oświatowiec” (ostatnio półrocznik). Dzięki wsparciu

Instytutu Technologii Eksploatacji zorganizowano w Polsce kilka konferencji poświęconych

andragogice i sprawom praktyki oświaty dorosłych.

Stan kadrowy nauki o kształceniu i wychowaniu dorosłych w Polsce jest ilościowo

dość duży. Oszacować go można - licząc tych, którzy zatrudnieni w wymienionych

wyżej agendach, uprawiają głównie refleksję z tego zakresu - na 83 osoby zawodowo

czynne; do tego dodać trzeba około 15 osób będących już (formalnie) na emeryturze,

w tym 6 profesorów tytularnych (O. Czerniawska, D. Jankowski, J. Kargul, Z. Matulka,

J. Półturzycki, E.A. Wesołowska).

Aktualnie (2008 r.) wśród zawodowo czynnych 83 osób jest 4 profesorów tytularnych

(T. Aleksander, M. Malewski, K. Przyszczypkowski, A. Solarczyk-Ambrozik),

6 profesorów nadzwyczajnych („uczelnianych”) z tytułem doktora habilitowanego,

32 adiunktów (grupa nauczycieli akademickich w gronie andragogów najliczniejsza)

oraz 23 asystentów. Nadto, przy wymienionych wyżej katedrach i zakładach skupiają się

doktoranci (uczestnicy studiów doktoranckich na różnych wydziałach i kandydaci na

doktorów z tzw. „wolnego naboru” w liczbie od 2 do 3 w każdej z wymienionych

agend, co stanowi około 30 osób w skali całego kraju.

Kadra ta wykazuje dość dużą stabilność w ciągu minionego 10-lecia. W okresie od

1995 r. do dzisiaj nie ma jej ubytku. W obszarze andragogiki przybyło wtedy dwóch

profesorów tytularnych i 5 doktorów habilitowanych, awansowanych szybko na stanowiska

profesorskie (profesorów „uczelnianych”) i z reguły obdarzonych od razu, po

habilitacji, stanowiskami kierowników zakładów, dziekanów lub prodziekanów, macierzystych

wydziałów.

Pozytywnym zjawiskiem, jeśli idzie o rozwój kadrowy andragogiki, w ostatnich latach

jest duża liczba wypromowanych doktorów oraz spora dynamika w zakresie otwierania

następnych przewodów doktorskich. W czasie ostatnich 10 lat doktorat uzyskało

19 osób, co w sumie „daje” średnio 2 doktoraty rocznie w skali kraju. Na wzrost liczby

doktoratów korzystnie wpłynęło uruchamianie w poszczególnych uniwersytetach,

zgodnie z procedurami karty bolońskiej, studiów doktoranckich.

Znaczącym stymulatorem w przygotowaniu przyszłych kadr naukowych w dziedzinie

teorii oświaty dorosłych stała się doroczna Letnia Szkoła Młodych Andragogów.

Zorganizowana została po raz pierwszy w 1999 r. z inicjatywy Zespołu Pedagogiki Dorosłych

PAN w Zielonej Górze przez Józefa Kargula, jej kierownika i efektywnego opiekuna.

Na jej tygodniowy program składają się spotkania młodych andragogów (asystentów

i doktorantów) z doświadczonymi w dziedzinie andragogiki profesorami i wybitnymi

praktykami kształcenia dorosłych oraz referaty i dyskusje młodych uczestników.

Celem Szkoły jest stworzenie młodym adeptom nauk andragogicznych okazji do

bezpośredniego spotkania ze znanymi uczonymi działającymi w obrąbie andragogiki

oraz danie młodym możliwości do wystąpienia i zaprezentowania własnych przemyśleń

oraz wyników dokonań badawczych. Ideą Szkoły jest także integrowanie polskiego

środowiska andragogicznego. Tematyka poszczególnych szkół i odbywanych na nich

referatów oraz toczących się dyskusji koncentrują się wokół ważnych teoretycznych

Tadeusz Aleksander Andragogika 408

i metodologicznych problemów andragogiki, edukacji dorosłych wobec przemian

współczesnej zmiennej cywilizacji oraz nauczania andragogiki w szkołach uq__wyższych

Kierunki refleksji i badań andragogicznych.

2. Kierunki refleksji i badań andragogicznych

Niezwykle trudno jest dokonać, ze wzglądu na wielokierunkowość i rozległość,

przeglądu (czy klasyfikacji) problematyki, która stała się przedmiotem refleksji i badań

andragogicznych w Polsce w ciągu ostatniego 10-lecia. Jeśli przyjąć treść tej wielokierunkowej

refleksji i tematykę badań, to da się w nich, oczywiście umownie, wskazać na

kilka głównych obszarów.

Absolutnie pierwszy i kto wie czy nie najtrudniejszy obszar badań to antropologiczne,

hermeneutyczne i aksjologiczne podstawy edukacji dorosłych. Są to więc rozważania

i badania (teoretyczne) na temat istoty i cech dorosłości człowieka, możliwości

i rozległości oświaty dorosłych, istoty i swoistości uczenia się dorosłych, jego podstaw

etycznych i filozoficznych, edukacji jako wartości i środka doprowadzenia do osiągania

określonych wartości, możliwości uczenia się i konieczności uczenia się ludzi różnych

zawodów i środowisk, społecznej i indywidualnej potrzeby edukacji, społecznych zagadnień

edukacji, granic i możliwości edukacji, dyspozycji psychofizycznych angażowanych

w proces kształcenia dorosłych, postaw człowieka jako uwarunkowania dla organizacji

kształcenia i uczestniczenia w nich, znaczenia i funkcji oświaty dorosłych. W rozwiązywaniu

tych spraw andragodzy odwołują się do pomocy autorów prac filozoficznych, socjologicznych

i psychologicznych, zagadnień opisanych przez moralistów i aksjologów. Realizują

też własne poszukiwania teoretyczno-empiryczne w tym zakresie.

Drugim obszernym zagadnieniem analizowanym przez współczesnych andragogów

są warunki działalności i funkcjonowanie różnych instytucji kształcenia

i wychowania dorosłych: szkół dla dorosłych: średnich i wyższych, uczelni wszechnicowych

- w tym tzw. ludowych (katolickich), kształcenia i wychowania w instytucjach

kultury (w tym także regionalnych, tzn. działających w określonych regionach), przeobrażenia

tych instytucji, innowacje i postęp w organizowaniu i realizacji kształcenia

i wychowania, ich społeczne (założone i rzeczywiste) funkcje, działalność edukacyjna

zakładów pracy, funkcjonowanie instytucji oświaty dorosłych w innych krajach, rola

5 M. Olejarz: VIII Letnia Szkoła Młodych Andragogów. Zielona Góra 15-16 maja 2006. Rocznik Pedagogiczny,

t. 30, 2007, s. 103-112.

XIII. Stan współczesnej refleksji andragogicznej w Polsce ccc 409

instytucji oświaty dorosłych w życiu ludzi niepełnosprawnych i niedostosowanych społecznie

(szkoły w zakładach karnych).

Obszar następny refleksji i badań andragogicznych w naszym kraju dotyczy warunków

i procesu kształcenia się dorosłych. Są to sprawy aspiracji, impulsów, ambicji

edukacyjnych ludzi i występujących u nich potrzeb kształcenia się, postaw dorosłych

wobec edukacji, zainteresowań poznawczych, motywacji kształcenia się, treść tej edukacji

(obywatelska, zawodowa), rodzaje i typy (formalna, nieformalna czy pozaformalna)

edukacji. Następnie - proces i intensywność tej edukacji, kształcenie w różnych środowiskach

(miasto, wieś, wojsko, zakład pracy), lokalne i ponadlokalne uwarunkowania tej

działalności. Formy kształcenia: poprzez pracę, doradztwo i poradnictwo, turystykę

i podróżowanie, proces życia i „mocne” wydarzenia biograficzne, edukacja przez wolontariat,

uwarunkowanie kształcenia, efekty i wyniki.

Kolejny rozległy kierunek refleksji i badań andragogicznych w ciągu ostatnich lat

w Polsce to proces wychowania w instytucjach oświaty i upowszechnienia kultury,

a nade wszystko modne zagadnienie edukacji międzykulturowej, istota, cele i treści

edukacji międzykulturowej, formy i zakres tej edukacji (amatorski ruch artystyczny, obszary

i rewiry tej edukacji, jej efekty) percepcja sztuki, intensywność tej edukacji. Rozwój refleksji

nad tą edukacją jest następstwem otwarcia się naszego kraju (i nas) na ludzi innych

narodów, wyznań, reprezentantów odmiennych systemów kulturowych. W tym obszarze

przedmiotem refleksji i badań staje się działalność instytucji oświaty dorosłych i upowszechniania

kultury, treść, proces, formy i metody realizowanej tam działalności wychowawczej,

istota i charakter wielokulturowości w wychowaniu, zagadnienie roli dziedzictwa

kulturalnego w wychowaniu dorosłych, aktywność kulturalna ludzi dorosłych.

Następne zagadnienie stanowiące treść współczesnej refleksji i badań andragogicznych

w naszym kraju to sprawy kształcenia dorosłych za pomocą środków masowych:

radia, telewizji, komputera, Internetu. Dominuje w tym obszarze problematyka

e-learningu jako możliwości kształcenia dorosłych. Treścią analiz stają się w tym zakresie

możliwości, rzeczywisty poziom tej edukacji, jej wartość i konieczność, osiągane w niej

efekty oraz zagrożenia płynące z jej rozprzestrzeniania się.

Bliskie powyższym są refleksje i badania nad nauczycielem (oświatowcem) dorosłych,

jego drogą do zawodu, rodzajem i typologią, funkcjonowaniem w różnych

obszarach kształcenia dorosłych, innowacyjnością, dokształcaniem i doskonaleniem zawodowym,

stanem jakościowym i statusem oświatowców w sąsiednich krajach oraz in.

Nadal ważnym obszarem refleksji i badań andragogicznych jest popularyzacja wiedzy

i nauki w różnych środowiskach i z rozmaitych zakresów: o zdrowiu, wychowaniu,

życiu i pracy, kulturze życia codziennego. Przedmiotem analizy jest tutaj także sprawa

organizatorów: instytucji, a nade wszystko stowarzyszeń społecznych tym się zajmujących,

aktywności dorosłych wokół tego, organizacja, metody i funkcje popularyzacji.

O ile wymienione do tej pory kierunki refleksji i badań andragogicznych występują

w interesujących nas katedrach i zakładach szkół wyższych refleksję tę realizujących,

występują w każdej z nich z różną siłą i przez to stają się podstawą do różnicowania tych

środowisk, wydzielania ich specyfiki i oryginalności w tym zakresie, o tyle następny

kierunek refleksji i badań andragogicznych ujednolica i mocno upodabnia do siebie

interesujące nas środowiska naukowe. Jest nim obszar kształcenia i wychowania ludzi

w wieku podeszłym i starym. Elementy refleksji i badań w tym zakresie występują

w większości szkół wyższych w naszym kraju, zajmujących się refleksją andragogiczną

Tadeusz Aleksander Andragogika 410

i badaniami w tym zakresie. Przy czym dla niektórych szkół (np. Uniwersytet Humanistyczno-

Przyrodniczy w Kielcach) jest to refleksja i działalność badawcza główna

i w zasadzie prawie wyłączna. W tym zakresie nasze instytucje, gdzie uprawia się refleksje

i badania nad oświatą dorosłych, zajmują się różnymi kwestiami gerontologii ogólnej

(istota i proces oraz objawy starzenia się) oraz gerontologii społecznej i oświatowej.

W obszarze tych ostatnich zajmują się takimi zagadnieniami, jak: potrzeby i możliwości

kształcenia seniorów, środowiskowymi warunkami kształcenia się, uwarunkowaniami

(zdrowotne, społeczne) tego kształcenia, warunkami życia codziennego seniorów z pozycji

możliwości uczenia się. Wyjątkowo intensywnie niektóre kręgi badają funkcjonowanie

uniwersytetu trzeciego wieku, metodykę i organizację kształcenia w nim, funkcje

wcześniejszych (badania dystansowe) inicjatyw i dawniejszej starszej inicjatywy edukacyjnej,

aktywność kulturalną i artystyczną (zespoły artystyczne i grupy hobbistyczne) w życiu

seniorów oraz in.

Rozległym terenem refleksji i badań andragogicznych w ostatnich latach była także

andragogika porównawcza, zwłaszcza zaś badania nad oświatą w Niemczech, Włoszech,

Francji, Wielkiej Brytanii, krajach Europy Środkowej i Wschodniej, możliwością

zintensyfikowania współpracy międzynarodowej w zakresie kształcenia i wychowania

dorosłych, funkcjonowanie oświaty dorosłych w Polonii (zagranicznej) i in.

Następny obszar refleksji i współczesnych badań w zakresie edukacji dorosłych

w naszym kraju to edukacja osób niepełnosprawnych, niedostosowanych społecznie

i zmarginalizowanych. Rozwój andragogiki specjalnej w ostatnich latach został u nas

wyraźnie przyspieszony i realizuje się we współpracy z teorią pracy socjalnej i naukami

o zdrowiu.

Kolejnym dużym zakresowo obszarem refleksji i badań andragogicznych stało się

samokształcenie. W tym zakresie przedmiotem analizy są takie sprawy, jak: potrzeba,

możliwości, warunki i proces oraz formy i metody samokształcenia, pomoce samokształceniowe,

funkcje, obszary i organizacje samokształcenia.

Modą ostatnich lat stały się w polskiej andragogice refleksja i badania nad kształceniem

kobiet. Badający te sprawy interesują się możliwościami, potrzebami, stanem

i efektami tego kształcenia, jego społecznymi funkcjami, niepowodzeniami w tym zakresie

i sposobem ich przezwyciężania.

Nie pomijają też współcześni teoretycy kształcenia dorosłych w naszym kraju kwestii

poznania historii tego kształcenia, zarówno w skali kraju i kontynentu europejskiego,

USA, funkcjonowaniu tego kształcenia w przeszłości w poszczególnych regionach (Galicja,

Kaszuby, Śląsk i Zagłębie, Wielkopolska, Mazury i in.).

Coraz częściej przedmiotem badań staje się bezrobocie i możliwość jego osłabienia

przez działania edukacyjne (rekwalifikacja dorosłych).

Wszystko to prowadzi współczesnych andragogów polskich do dopracowywania

teorii kształcenia dorosłych, zwłaszcza zaś teorii kształcenia całożyciowego i permanentnego

(ustawicznego). Owo dopracowanie zmierza do umiejętnego wkomponowania

różnych, nawet trwających okresowo, epizodów edukacyjnych w całożyciowy proces

aktywności umysłowej człowieka dorosłego celem uatrakcyjnienia, podniesienia jakości

jego życia i uczynienia go efektywniejszym, bardziej urozmaiconym i zdecydowanie

bardziej dynamicznym.

Ten niewątpliwie rozległy zakres refleksji i badań andragogicznych to następstwo

pojawiających się i rozrastających różnych zjawisk społecznych w naszym kraju, takich

XIII. Stan współczesnej refleksji andragogicznej w Polsce ccc 411

jak wzrost ilości ludzi starych, niepokojące w swojej wielkości i trwałości bezrobocie,

marginalizacja wielu osób (spowodowana m.in. narastającymi obszarami nędzy), emancypowanie

się i względne usamodzielnianie fizyczne i zdrowotne (wskutek m.in. postępów

opieki pedagogicznej i wychowawczej oraz socjalnej nad niepełnosprawnymi)

ludzi niepełnosprawnych, poszerzające się objawy patologii społecznej i in. Zjawiska te

wywierają swoisty nacisk na wrażliwych przedstawicieli andragogiki i rodzą u nich

rozmaite inicjatywy w zakresie oświatowego (edukacyjnego) przeciwdziałania im oraz

ich terapii społecznej. Jedną z nich, w wielu przypadkach jedyną, jest dalsze kształcenie,

którego model, profil i organizację trzeba w niektórych sygnalizowanych, nowych okolicznościach

społecznych (jeśli nie wymyślić od nowa) w poważnym stopniu organizacyjnie

i metodycznie doskonalić, weryfikować i utrwalać.

Wykonywane prace badawcze w obszarze polskiej andragogiki mają wyraźnie charakter

indywidualny. Spowodowane to jest w decydującym stopniu realizowanym

w naszym kraju modelem systemu rozwoju zawodowego pracowników naukowych

(indywidualne prace). Z tego to powodu większość poważniejszych prac w zakresie

naszej teorii kształcenia i wychowania dorosłych ma charakter rozpraw i książek indywidualnych,

tzn. takich, jakie są potrzebne na kolejny stopień naukowy i awansowy.

Nie znaczy to wcale, że w poszczególnych ośrodkach akademickich nie odżywają

aspiracje i dążenia do skupienia refleksji i badań andragogicznych realizowanych przez

kilku pracowników wokół jednego wybranego obszaru z zakresu tej rozległej dyscypliny

naukowej. Przykładem, zamierzenia w Zakładzie Badań nad Kulturą i Pracą Uniwersytetu

Opolskiego (E. Sapia-Drewniak) skupienia się w badaniach nad zagadnieniem

„Aktywność kulturalna i edukacyjna ludzi dorosłych” i pracowników Zakładu Oświaty

Dorosłych Uniwersytetu Łódzkiego (E. Dubas) wokół budowy teorii całożyciowego

rozwoju i kształcenia człowieka. Do takich decyzji zmusza kadrę katedr i zakładów zajmujących

się refleksją i badaniami andragogicznymi mała ilość pracowników. Łączenie

przez nich wysiłków badawczych spowodowane jest nadzieją na szybsze i lepsze rozwiązanie

podjętych problemów naukowych niż ma to miejsce w przypadku pracy badawczej

realizowanej indywidualnie. Trzeba także powiedzieć, że w andragogice, podobnie

jak i w innych naukach pedagogicznych, dokonuje się integracja ponadlokalna w

zakresie tematyki badawczej i rozwiązywania ważnych zagadnień teorii i praktyki

kształcenia dorosłych. Sprzyjają temu międzyuczelniane, krajowe i międzynarodowe

konferencje poświęcone określonemu ważnemu i pilnemu zagadnieniu do rozwiązania,

a także wydawnictwa zbiorowe z wyraźnie określonym profilem (prace teoretyczne,

komunikaty z badań) czy tematyką. Zamiar ich przygotowania ogniskuje wysiłek badawczy

autorów z różnych ośrodków naukowych wokół podobnych lub identycznych

zagadnień teorii i praktyki kształcenia dorosłych.

W ostatnich latach notuje się, także wejście polskiego środowiska andragogicznego

w badania międzynarodowe. Przykładem zainicjowane we wrześniu 2000 r. badania

nad „Związkami międzykulturowymi sąsiadujących regionów Polski i Niemiec”. Projekt

realizowany był przez Katedrę Edukacji Ustawicznej i Andragogiki Uniwersytetu

Warszawskiego i Zakład Pedagogiki Kulturalno-Oświatowej (wtedy WSP) w Zielonej

Górze oraz Zakład Edukacji Dorosłych i Kształcenia Ustawicznego Uniwersytetu Humboldta

w Berlinie. Dostarczają go także międzynarodowe badania z wiosny 2002 r. organizowane

przez Niemiecki Związek Uniwersytetów Ludowych z Bonn (łącznie z jego

Przedstawicielstwem w Warszawie) nad kształceniem oświatowców w szkołach wyżTadeusz

Aleksander Andragogika 412

szych. W badaniach uczestniczyło (wypełniając obszerną ankietę i załączając do niej

różne materiały) 6 uniwersyteckich zakładów z Polski uprawiających refleksję i badania

nad kształceniem dorosłych w naszym kraju6. Znane też są wysiłki badawcze Uniwersytetów

Rzeszowskiego i Lwowskiego nad działalnością stowarzyszeń oświatowych

w dawnej Galicji.

Do niewątpliwych osiągnięć w badaniach andragogicznych w okresie ostatnich

10 lat należy wdrożenie i utrwalenie takiej innowacji metodologicznej, jak badania biograficzne,

doskonale nadające się do poznania form kształcenia i rozwoju indywidualności

osób dorosłych, w tym także seniorów. Podsumowanie refleksji i doświadczeń na ten

temat dokonane zostało podczas konferencji zorganizowanej przez Zakład Oświaty

Dorosłych Uniwersytetu w Łodzi we wrześniu 2000 r. obradującej pod hasłem „Drogi

edukacyjne i ich biograficzny wymiar - przesłanki do edukacji dorosłych”. Zawiera je

także obszerna zbiorowa książka „Drogi edukacyjne i ich biograficzny wymiar”7, wydana

pod redakcją O. Czerniawskiej i jej współpracownicy E. Dubas, znanych entuzjastek

tej metody badań na gruncie polskim.

4. Cechy współczesnej edukacji dorosłych.

Cechy systemu współczesnej edukacji dorosłych

W opublikowanej w 1993 r. „Encyklopedii pedagogicznej” w jednym z haseł czytamy,

iż oświata dorosłych to „(...) działalność społeczna (instytucjonalna i spontaniczna)

zmierzająca do doskonalenia umysłowego, ideowego i estetycznego ludzi dorosłych,

a więc do podnoszenia poziomu kultury grup społecznych i jednostek w ramach społecznie

przyjętego systemu wartości (...)”1 . Tak definiowany system oświaty dorosłych,

a określeń wcześniejszych tej społecznej działalności jest wiele2 ma kilka godnych podkreślenia

cech. Przypomnienie tych cech wydaje się być celowe ze względu na uświadomienie

sobie wysokiego stopnia wkomponowania tej edukacji w całokształt złożonego

życia społecznego oraz poziomu jej zintegrowania z innymi, często „odległymi” od

edukacji działami społecznej aktywności (np. gospodarczej, administracyjnej, politycznej,

komunalnej, usługowej, zdrowotnej, opiekuńczej i in.).

Jedną z podstawowych cech współczesnej edukacji dorosłych jest realizowanie jej

przez wielu organizatorów. Organizatorów tych w zasadzie stale przybywa. O ich ilości

dowiedzieć się można m.in. z informatorów o szkołach dla dorosłych i placówkach pozaszkolnej

oświaty dorosłych, przygotowanych przez Ministerstwo Edukacji Narodowej3.

Wśród nich znajdują się władze państwowe, samorząd terytorialny, stowarzyszenia

społeczne (oświatowe, kultury), kościoły i związki wyznaniowe, zakłady pracy,

spółdzielczość, rzemiosło, związki zawodowe, instytucje kultury, ochrony zdrowia,

wymiaru sprawiedliwości, fundacje, osoby prywatne i in. Stosownie do tego w obrębie

kształcenia dorosłych wyodrębnić można nurt państwowy, samorządowy, stowarzyszeniowy,

zakładów pracy, spółdzielczy, związkowy, kościelny, prywatny i in.

Cecha ta występuje także w edukacji dorosłych innych krajów. Z publikacji przygotowanej

na polsko-niemiecką konferencją naukową, która odbyła się w dniach 7-9 listopada

1995 r. w Szczecinie pod hasłem „Kształcenie ustawiczne jako współczesna strategia

edukacyjna - nowe tendencje w andragogice”, wynika, że tylko w graniczącej

z Polską Meklemburgii znajduje się 15 znaczących organizatorów oświaty dorosłych

1 Encyklopedia pedagogiczna (pod red. W. Pomykało). Fundacja Innowacja, Warszawa 1993, s. 521.

2 Encyklopedia oświaty i kultury dorosłych (pod red. K. Wojciechowskiego). Zakład Narodowy im. Ossolińskich,

Gdańsk - Łódź 1986, s. 207.

3 Informator o szkołach dla dorosłych i egzaminach eksternistycznych. Ministerstwo Edukacji Narodowej. Informator

o placówkach oświaty dorosłych, Warszawa 1993. Ministerstwo Edukacji Narodowej, Warszawa

1993.

X.

Tadeusz Aleksander Andragogika 312

o rozbudowanym systemie działań edukacyjnych4. W analogicznym obszarze Brandenburgii

instytucji takich jest już 38 (w tym 14 w 88-tysięcznym Frankfurcie nad Odrą)5.

Należą do nich stowarzyszenia oświatowe, ośrodki i centra kształcenia zawodowego,

instytuty dokształcania personelu, izby rzemieślnicze i izby techniczne, „szkoły” ekonomiczne

i in.

Duża jest również ilość organizatorów edukacji dorosłych we Francji. Należą do

nich: szkolnictwo, specjalistyczne państwowe zakłady kształcenia, zakłady patronackie

i przedstawicielskie, liczne stowarzyszenia społeczne, przedsiębiorstwa gospodarcze,

instytucje prywatne, kościół i wyznania religijne, osoby prywatne. W sumie organizatorzy

ci utrzymują ponad 10 tysięcy instytucji edukacyjnych6.

Niemal analogiczna sytuacja panuje we Włoszech. Wykaz organizatorów, u których

m.in. dorośli mogą podnosić swoje kwalifikacje intelektualne i moralno-społeczne oraz

kompetencje kulturalne, tylko w regionie Wenecja (Belluno, Padwa, Treviso, Wenecja

i in.) ma objętości prawie 560 stron7. O bogatej działalności edukacyjnej licznych instytucji

oświaty dorosłych i stowarzyszeń społecznych we Włoszech informuje także publikacja

książki w języku polskim8.

To samo dostrzega się w przypadku oświaty dorosłych na terenie współczesnej

Szwajcarii. Organizują ją tam: ministerstwa różnych branż, liczne stowarzyszenia społeczne,

fundacje edukacyjne, samorządy poszczególnych kantonów i in.9.

Wielość organizatorów to cecha oświaty dorosłych nie tylko w poszczególnych krajach

europejskich. Przykładu jej dostarczają także kraje amerykańskie, np. Stany Zjednoczone

i Kanada. Autorzy wiarygodnej publikacji na temat edukacji dorosłych w Stanach

Zjednoczonych wymieniają aż 14 wielkich grup instytucji organizujących kształcenie

dorosłych w poszczególnych stanach tego bogatego kraju. Są to m. in. szkoły publiczne

i prywatne, kolegia i uniwersytety), przemysł i biznes, związki zawodowe, niezależne

centra (edukacji), biblioteki, muzea i instytuty sztuki, środki masowego przekazu, stowarzyszenia

społeczne (wolontariackie), instytucje, fundacje oraz inne10. Podobnie jest

w Kanadzie, gdzie tylko w organizowanie dokształcania i doskonalenia kadr urzędniczych

angażuje się 6 różnego rodzaju zbiorowych organizatorów11.

Ta wielość organizatorów sprawia, że w edukacji dorosłych zderza się ze sobą wiele

nurtów ideologicznych, politycznych i wyznaniowych. Organizowana przez instytucje

reprezentujące różne nurty ideologiczne, polityczne i religijne jest ona wyrazem, swoistą

4 Instytucje kształcenia dorosłych po obu stronach granicy polsko-niemieckiej. Frankfurt nad Odrą 1994 r., Biuro

koordynacyjne współpracy polsko-niemieckiej w zakresie oświaty dorosłych po obu stronach granicy.

5 Dla porównania podać można, iż w tym samym czasie w nieco większym Gorzowie Wielkopolskim

działało 13 instytucji zajmujących się organizowaniem oświaty dorosłych.

X. Cechy, trendy rozwojowe i funkcje społeczne edukacji dorosłych ccc 313

formą dialogu pomiędzy reprezentantami tych nurów, sposobem na zintegrowanie

zróżnicowanego pod tym względem społeczeństwa.

Przykładem wielości nurtów edukacji dorosłych dostarczają u nas uniwersytety ludowe.

W skład powołanej do życia w lutym 1994 r. na zjeździe w Konstancinie Krajowej

Rady Uniwersytetów Ludowych weszły uniwersytety ludowe - zróżnicowanych ideologicznie

nurtów: Towarzystwa Uniwersytetów Ludowych, Stowarzyszenia Uniwersytetów

Ludowych, Stowarzyszenia Oświatowców Polskich, Prymasowskie, Związku

Młodzieży Wiejskiej, Mazowieckiego Towarzystwa Uniwersytetów Ludowych „Młody

Las” i in. Podobnego typu pluralizm dostrzec można w przypadku kształcenia dorosłych

w uniwersytecie trzeciego wieku, wielu form kształcenia pozaszkolnego kobiet i in.

Ów pluralizm różnych niesprowadzalnych do jedności bytów ideologicznych, politycznych

i wyznaniowych, zmierzających w toku kształcenia do jednego celu, jakim jest

osiągnięcie przez ludzi poddanych procesowi edukacji wykształcenia, może być niejednokrotnie

wzorem dla pluralizmu społecznego, politycznego, kulturowego oraz religijnego.

Kolejną cechą edukacji dorosłych jest organizowanie jej w różnych środowiskach. Są

nimi różnej wielkości grupy celowe: załogi zakładów pracy, zrzeszenia zawodowe

i związkowe, struktury spółdzielcze, stowarzyszenia społeczne. W kategorii terytorialnej

są to grupy środowiska lokalnego, regionalne i ponadlokalne. Jeśli zaś wziąć pod uwagę

wiek człowieka dorosłego, to jest to edukacja w środowisku ludzi młodych, przedstawicieli

pokolenia średniego i seniorów.

Nietrudno dostrzec, że w każdym z wyodrębnionych środowisk edukacja ta ma

swoją specyfikę programową, organizacyjną i metodyczną.

Następną cechą kształcenia dorosłych jest wielość form. Współcześnie ludzie dorośli

uczą się w szkołach dla pracujących, na kursach, w uczelniach wszechnicowych, w toku

pracy zawodowej, przez czytelnictwo, przez środki masowego przekazu i doradztwo,

wystawiennictwo (edukacja artystyczna), działalność rekreacyjną, wczasowanie, krajoznawstwo,

w toku procesu resocjalizacji, działalności artystycznej i hobbystycznej, przez

rozrywkę i zabawę, pobyt w urzędzie, kościele i in., a także poprzez różne formy samokształcenia.

Do ważnych form tej edukacji należy uczenie się poprzez własną twórczość i w toku

procesu twórczego. Dzięki sięganiu do tych ważnych a skutecznych procesów rozwoju

człowieka, edukacja dorosłych na wielu odcinkach jest wysoce efektywna, znacznie

bardziej skuteczna niż tradycyjne nauczanie szkolne dzieci i młodzieży.

W związku z tym uzasadnionym wydaje się wyodrębnienie w systemie kształcenia

dorosłych kilku lub kilkunastu podsystemów: szkolnego, kursowego, zakładu pracy,

bibliotecznego, środków masowego przekazu, poradnictwa i doradztwa, wystawienniczego,

wczasowego, turystyczno-krajoznawczego, resocjalizacyjnego, rozrywkowego,

instytucji wyznaniowych, samokształceniowego i in.

W zakresie form od lat obserwuje się w edukacji dorosłych dość wyraźną ewolucję.

Wyraża się ona z jednej strony w mnożeniu się form kształcenia dorosłych. Z drugiej -

na ich różnicowaniu się.

Obok dawnych form, takich jak: szkoły dla dorosłych, uniwersytet powszechny,

studia specjalistyczne (np. wiedzy o zdrowiu), kursy (językowe, kwalifikacyjne, potrzeb

własnych), samokształcenie (zbiorowe i indywidualne) oraz in., pojawiają się nowe.

Przykładem ich są: studia podyplomowe, konsultacje (zbiorowe i indywidualne), seminaria i konferencje naukowe, wystawy oświatowe, pokazy, doświadczalnictwo, „warsztaty”,

„treningi” psychologiczne i intelektualne, „plenery” poznawcze, targi edukacyjne

(np. książki), różne formy wymiany doświadczeń (zawodowych i życiowych), praktyki

i staże zawodowe, twórczość artystyczna i naukowa, praca zawodowa pod okiem dobrego

specjalisty, uczenie się przez własną działalność zawodową, turystyczną oraz

szybko rozwijające się kształcenie na odległość (z wykorzystaniem radia, telewizji, filmu,

telefonu, płyty kompaktowej, komputera oraz Internetu i in.) realizowane niejednokrotnie

w ramach uniwersytetu otwartego czy e-learningu.

Ważną cechą kształcenia dorosłych jest wielopoziomowość. Wyraża się ona w istnieniu

kilku poziomów kształcenia, co do jakości merytorycznej i metodycznej, znacznie

większej ilości niż w przypadku nauczania dzieci i młodzieży. W przypadku edukacji

dzieci i młodzieży tradycyjnie wyodrębniamy trzy poziomy: elementarny (podstawowy),

średni i wyższy. Natomiast w przypadku kształcenia dorosłych, oprócz tych trzech

poziomów zamykanych pomiędzy kursami nauczania początkowego (dla analfabetów)

a kształceniem na poziomie szkoły wyższej (studia wieczorowe, zaoczne, eksternistyczne),

istnieją jeszcze następne poziomy kształcenia - do najwyższego włącznie - przeznaczone

dla specjalistów wysokiej klasy (np. na poziomie profesorów szkół wyższych,

stanowiących wysokie autorytety w nauce). W tym „wyższym” obszarze kształcenia

wyodrębnić - oczywiście umownie - można poziomy: podyplomowy, doktorski, habilitacyjny,

a nawet profesorski i znacznie jeszcze od tego ostatniego wyższy. Te absolutnie

„poszkolne” poziomy kształcenia dorosłych realizowane są poprzez studia podyplomowe,

doktoranckie, staże naukowe, konferencje, seminaria i kolokwia, samokształcenie,

różne formy doradztwa i poradnictwa, doświadczalnictwo własne, wymianę doświadczeń,

badania naukowe i in. Tym samym „odległość” między skrajnymi poziomami

kształcenia dorosłych: najniższym i najwyższym jest znacznie większa niż pomiędzy

skrajnymi poziomami kształcenia dzieci i młodzieży.

Godną odnotowania także cechą kształcenia dorosłych jest jego instytucjonalizacja.

Wyraża się ona w tworzeniu licznych, coraz oryginalniejszych instytucji oświatowych

i wychowawczych, nierzadko rozrastających się w zawrotnym tempie, a następnie mnożących

się ilościowo przez podział. Owej instytucjonalizacji towarzyszy rozrastanie się

podstaw prawnych, powiększenie stanu kadrowego, wyposażenia w sprzęt i pomoce

edukacyjne poszczególnych instytucji, olbrzymienie ich programów i rozrastanie poszczególnych

form działania, a niekiedy także biurokratyzowanie. Przykładem są małe

punkty odczytowe zamieniane po latach w wielodziałowe uniwersytety powszechne,

skromne początkowo czytelnie rozrastające się z czasem do roli dużych central bibliotecznych,

pojedyncze kursy czy niepokaźne niekiedy punkty kształcenia kursowego

zamieniające się, po okresie prób i doświadczeń, w duże szkoły dla dorosłych, a następnie

w okazałe organizacyjnie centra kształcenia ustawicznego oraz in.

Edukacja dorosłych realizuje się w naszym kraju w wielu tysiącach instytucji. Jednak

stopień jej instytucjonalizacji, a przy tym i formalizacji (konkretne i „ścisłe” rozwiązania

prawne) jest nieco niższy niż w systemie szkolnym dla dzieci i młodzieży. Cechują

ją też rozwiązania bardziej elastyczne (np. programowanie, dobór form organizacyjnych

i metod kształcenia oraz wychowania). Z reguły dysponuje ona też mniejszymi środkami

finansowymi, kadrowymi i lokalowymi, wyposażeniem w sprzęt niż system kształcenia

dzieci i młodzieży. Pomimo to - jak się wydaje - stale rośnie jej status społeczny.

X. Cechy, trendy rozwojowe i funkcje społeczne edukacji dorosłych ccc 315

Kształcenie dorosłych w tych instytucjach jest zajęciem dla nich podstawowym,

a z reguły także dla znacznej ich większości jednym. Z reguły także dla znacznej ich

większości cechuje je celowość (głęboka intencja kształcąca) oraz planowość działań

dydaktycznych i wychowawczych.

Edukacje dorosłych organizują także instytucje, w których działalność edukacyjna

nie należy do zadań podstawowych. Zajmują się nią zakłady przemysłowe i przedsiębiorstwa

funkcjonujące według prawa o działalności gospodarczej, biura i urzędy,

transport i komunikacja, służba zdrowia (kliniki, szpitale), instytucje artystyczne i rozrywkowe

oraz in. O rozmiarach tej działalności dowiedzieć się można z licznych publikacji

statystycznych12. One również rozbudowywały swoją działalność edukacyjną od

doraźnej i sporadycznej, przypadkowej i okolicznościowej, do bardziej systematycznej

i zwartej. Przykładem mogą być małe zakłady rzemieślnicze rozrastające się do dużych

przedsiębiorstw przemysłowych o własnym programie kształcenia, dokształcania i doskonalenia

pracowników czy małe izby tradycji przekształcone po latach w duże muzea

o rozbudowanej działalności oświatowej.

Ważną cechą współczesnej edukacji dorosłych jest wielowariantowość. Wyraża się

ona w tworzeniu dużej ilości wersji (odmian) poszczególnych form edukacyjnych, różniących

się nawet małymi elementami, ale z myślą o stworzeniu dla potencjalnych

uczestników najlepszej, optymalnie dostosowanej do ich możliwości czasowych, umysłowych,

oczekiwań i potrzeb ofert edukacyjnych. Przykładem owej wielowartościowości

mogą być odrębne postaci szkół dla pracujących (wieczorowe, zmianowe, zaoczne,

półzaoczne i in.) czy kursów o tej samej treści realizowane w kilku wersjach (pełne, skrócone,

przyspieszone, wakacyjne i in). Owa wielowariantowość stwarza szansę na uelastycznienie

edukacji dorosłych wyrażającej się w maksymalnym dostosowaniu poszczególnych

form kształcenia do poziomu umysłowego, ilości i struktury czasu wolnego,

potrzeb i możliwości uczenia się dorosłego człowieka. Współcześnie jest ona także coraz

częściej podyktowana „przenikającą” do edukacji dorosłych gospodarką rynkową.

Opanowywanie znacznej części tej edukacji przez gospodarkę i spowodowaną nią „pogoń”

instytucji oświaty dorosłych za zyskiem i komercjalizacja sprawia, że nie tylko

mnożą, ale i różnicują one swoje oferty edukacyjne nawet w obrębie tych samych form.

Wszystko - z myślą pozyskania jak największej ilości uczestników opłacających naukę.

Dobrze zorganizowaną edukację dorosłych cechuje także otwartość. Dwa są znamiona

tej otwartości. Pierwsze polega na skoordynowaniu tej edukacji z innymi systemami

życia społecznego, np. z systemem szkolnym dla dzieci i młodzieży, którego stanowi

ona kontynuację oraz związek z systemem szeroko pojętej pracy (zakładami pracy)

i systemem codziennego życia różnych środowisk społecznych. W tym ostatnim przypadku

jej otwartość wyraża się w możliwości nawiązania do tych elementów życia społecznego

poprzez reagowanie na tworzone w nich potrzeby edukacyjne oraz dobór najlepszej

organizacji i metodyki zaspokajania tych potrzeb.

Otwartość edukacji dorosłych wyraża się także - i to jest drugie znamię tej cechy -

w likwidacji wszelkich granic zamykających chętnym, dostęp do dalszego kształcenia

się. Tak zorganizowana edukacja winna być stałym doskonaleniem zasobów umysłowych

i moralnych każdego zainteresowanego nią człowieka dorosłego, na miarę jego

obiektywnych możliwości rozwojowych. Chodzi tutaj o likwidację barier finansowych,

12 Kultura 1999. Informacje i opracowania statystyczne. Główny Urząd Statystyczny, Warszawa 2000.

Tadeusz Aleksander Andragogika 316

czasowych, formalno-prawnych i in. Otwartość taka nie oznacza jednak obniżenia wysokich

wymagań merytorycznych stawianych tej edukacji i uczącemu się w niej dorosłemu

człowiekowi.

Powszechnie dostrzeganą cechą kształcenia dorosłych jest jego ścisły związek z interesem

określonych grup społecznych i jednostek przynależących do tych grup. Jest ono

w pewnym stopniu podporządkowane sprawom (np. gospodarczym) tych grup i jednostek.

Jest bowiem formą realizacji wstępnych etapów ich zawodowych i społecznych

interesów. Powstało ono jako wynik dążeń do realizacji celów postawionych sobie przez

te grupy i jednostki. Dzisiaj jest nadal umiejętnie wkomponowane w strategie osiągania

określonych zadań przez grupy społeczne i poszczególne jednostki. Poprzez uzupełnianie

niezbędnego wykształcenia przyczynia się do utrzymania określonej pozycji w miejscu

pracy, pomaga ludziom dorównać kwalifikacjami do poziomu wymagań stawianych

przez formalne wymogi osobom wykonującym dany zawód. Służy także awansowi

zawodowemu i społecznemu całych grup społecznych i pojedynczych osób. Z faktu

mocnego wkomponowania edukacji dorosłych w rozwiązywanie ważnych spraw dla

określonych grup społecznych i życiowych interesów różnych osób, wnioskować można

o silnej motywacji dorosłych do uczenia się w różnych formach kształcenia, zwłaszcza

zawodowego.

Cechą współczesnej edukacji dorosłych jest, w przypadkach wielu składających się

na nią form kształcenia i wychowania ludzi dorosłych, brak ścisłego ukierunkowania

programowego. Widoczne to jest szczególnie wyraźnie na przykładzie form kształcenia

ogólnego, bezinteresownego. Owe nieistnienie ścisłego ukierunkowania programowego

stwarza możliwość wypracowania w przypadku form edukacji dorosłych własnych,

dostosowanych do warunków środowiska programów, swoistego stylu i modelu kształcenia

dorosłych. Jest to szansa zarówno dla pracowników oświatowych, jak również dla

samorządów słuchaczy i uczestników różnych form kształcenia dorosłych, którzy dzięki

tej właściwości programowej działań oświatowych wykazać się mogą aktywnością

i wnieść wiele inicjatywy w formowanie i stwarzanie nowych, oryginalnych, adekwatnych

do własnych potrzeb i aspiracji umysłowych, programów kształcenia w instytucjach,

w których zdecydowali się podjąć kształcenie. Dzięki tej właściwości instytucje

oświaty dorosłych mają możliwość natychmiastowego reagowania na określone potrzeby

edukacyjne środowiska, w którym działają.

Wspomniane cechy, zwłaszcza zaś wielość form, ich odmienność i różnorodność

organizacyjna, jak również wielopoziomowość oraz nieistnienie ścisłego programowego

ukierunkowania sprawiają, że edukacja dorosłych jest działalnością o daleko posuniętej

elastyczności. Istota tej elastyczności wyraża się w dużej możliwości natychmiastowego

zareagowania trafnymi ofertami edukacyjnymi w zmieniające się potrzeby w zakresie

kształcenia dorosłych, w szansie optymalnego dostosowania poszczególnych form organizacyjnych

kształcenia (wieczorowe, zaoczne, eksternat) do specyfiki warunków

miejscowych realizacji tych potrzeb, możliwości czasowych uczenia się, tempa pracy

uczących się dorosłych i in. Elastyczność umożliwia ciągłą modernizację programów,

form organizacyjnych i metod kształcenia, co jest niewątpliwie oznaką nowoczesności

edukacji. Dzięki tej właściwości (elastyczność) instytucje edukacji dorosłych służą postępowi

społecznemu, reagują na rosnącą ilość ludzi starszych ograniczając dla nich różne

formy kształcenia, w okresie otwarcia granic intensywnie kształcą językowo, we współczesnej

cywilizacji „przepracowania”, w przypadku dużej ilości ludzi zmęczonych, urząX.

Cechy, trendy rozwojowe i funkcje społeczne edukacji dorosłych ccc 317

dzają także zajęcia rekreacyjne i rozrywkowe. Elastyczność wyraża się także w możliwości

dostosowania pory poszczególnych zajęć do czasu, jakim dysponują określone grupy

ludzi uczących się. W wyniku uwzględnienia tego elementu mamy w kształceniu dorosłych

zajęcia stałe i przemienne, odbywane w różne dni tygodnia i różnej porze dnia,

a także zróżnicowane co do czasu trwania.

Podstawową cechą współczesnej edukacji dorosłych jest też jej ścisły związek ze

sprawami gospodarczymi, społecznymi i kulturalnymi kraju. Z nich bowiem wypływa

potrzeba rozwoju tej edukacji. Ona też staje się stymulatorem przemian kraju w wymienionych

zakresach. Podobnie ścisły jest związek edukacji dorosłych ze sprawami i interesami

jednostek oraz grup społecznych. Związek z instytucjami i ważnymi dla ludzi

sprawami powoduje, że decydują się oni w edukację inwestować, a następnie chętnie

w niej uczestniczą.

Wywody dotychczasowe prowadzą do wskazania następnej cechy oświaty dorosłych,

jaką jest jej duża dynamika rozwoju. Rozwój ów to zmiany w dwu kierunkach.

Pierwszy wyraża się zarówno w stałym wzroście liczby jej organizatorów, powiększaniu

ilości form, rozszerzaniu celów i zadań, ubogacaniu treści i zakresu, jak również w mnożeniu

wielości uczestników, od jednostek przed laty do dużej dzisiaj ilości uczących się,

a nawet uczącego się społeczeństwa. Kierunek drugi sygnalizowanego rozwoju to zmiany

jakościowe wyrażające się w różnicowaniu się i doskonaleniu poszczególnych form,

poprawie ich efektywności, a także zmiany w sposobie uczenia się dorosłych, z kiedyś

jednorazowego i dorywczego do dzisiaj permanentnego (ustawicznego, ciągłego).

Na dużą dynamikę rozwoju oświaty dorosłych w skali świata zwracają uwagę raporty

z wielkich - wymienionych już - międzynarodowych konferencji oświaty dorosłych13,

materiały i sprawozdania z konferencji generalnych UNESCO, a także ogólnoświatowych

(Lublana 1993) i regionalnych (Bratysława 2002, Pecs 2003) spotkań ekspertów

oraz in.

Duża dynamika rozwoju oświaty dorosłych wyrasta z dwu źródeł. Pierwsze to

przymus (nakaz) wypływający ze zmian życia społecznego. Z jednej strony edukacja

dorosłych przygotowuje człowieka do życia w zmieniającej się społeczności, z drugiej

stanowi stymulator tego życia, gwarantuje powodzenie i efekty różnego rodzaju działań

gospodarczych, politycznych i kulturalnych społeczeństwa, czynnik wzmagający

konkurencyjność i ułatwiający radzenie sobie z nią. Edukacja dorosłych staje się dzisiaj

swoistym lekarstwem na biedę, sposobem przeciwdziałania bezrobociu i kryzysom

społecznym, marginalizacji. Staje się strategią na poprawę stanu sanitarnego wielu środowisk,

sposobem na ochronę środowiska naturalnego, nadzieją na profilaktykę napięć

i przeciwdziałanie konfliktom społecznym. Służy rozwojowi współpracy i porozumienia

społecznego. W tych warunkach inwestowanie w edukację dorosłych staje się ważnym

elementem, wymuszonej przez warunki życia, strategii personalnej.

Źródło drugie dużej dynamiki współczesnej oświaty dorosłych to potrzeby oświatowe

społeczeństwa i poszczególnych jego elementów: robotników, pracowników sektora

żywnościowego, inteligencji, seniorów, ludzi niepełnosprawnych. Pod wpływem

zmian w otoczeniu rosną ich potrzeby w zakresie kształcenia zawodowego i ogólnego,

co kieruje uwagę ich przedstawicieli, niekiedy na długie lata, w stronę instytucji oświatowych

i kultury oraz kreowanych w nich ofert edukacyjnych

5. Prawne podstawy kształcenia dorosłych.

Do najważniejszych polskich aktów prawnych regulujących kształcenie ustawiczne należą

32

:

Konstytucja RP z dnia 02.04.1997 roku; art.65 ust.5. Władze publiczne prowadzą politykę

zmierzającą do pełnego produktywnego zatrudnienia poprzez realizowanie programów

zwalczania bezrobocia, w tym organizowanie i wspieranie poradnictwa i szkolenia

zawodowego...;

Ustawa o systemie oświaty z dnia z dnia 7 września 1991; ustawa definiuje i reguluje

kształcenie ustawiczne oraz przewiduje możliwość działalności edukacyjnej nie obejmującej

prowadzenia szkół na zasadach określonych w przepisach działalności gospodarczej;

przepisy wykonawcze zawierają szczegółowe ustalenia dotyczące zasad podnoszenia

kwalifikacji oraz działania publicznych instytucji kształcenia ustawicznego (centra

kształcenia ustawicznego, centra kształcenia praktycznego, ośrodki dokształcania i

doskonalenia zawodowego)

33

;

Ustawa o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy z dnia 20 kwietnia 2004 r., która

przewiduje min. prowadzenie poradnictwa zawodowego, organizowanie bezpłatnych

szkoleń dla bezrobotnych, wypłacanie dodatków szkoleniowych, udzielanie pożyczek

szkoleniowych, refundowanie kosztów szkolenia i doradztwa bezrobotnym

rozpoczynającym działalność gospodarczą, refundowanie pracodawcom kosztów szkolenia

pracowników zagrożonych zwolnieniami

34

;

Przepisy prawa podatkowego - instytucje szkoleniowe zwolnione są z podatku VAT od

przychodu z działalności usługowej świadczącej usługi edukacyjne; osoby fizyczne

zwolnione są z podatku dochodowego w zakresie dochodów z tytułu prowadzenia szkół,

stypendiów dla uczniów i studentów, świadczeń dla studentów skierowanych na praktyki

zawodowe, świadczeń przyznanych przez pracodawcę na podnoszenie przez pracowników

kwalifikacji zawodowych, wydatków na pomoce dydaktyczne i urządzenia niezbędne do

prowadzenia szkoły;

Kodeks pracy wraz z przepisami wykonawczymi

35

- regulują warunki wspierania

kształcenia pracowników przez pracodawców wraz z zasadami wsparcia ze strony instytucji

publicznych.

Analizy otoczenia prawnego kształcenia ustawicznego wskazują zarówno na niejednoznaczność

terminu, jak i małą wagę przypisywaną do samego zagadnienia. W przygotowanym dla

Ministerstwa Edukacji i Nauki Raporcie o stanie edukacji ustawicznej w Polsce w roku 2005

przedstawiono trzy rekomendacje dotyczące otoczenia prawnego:

1. Wprowadzenie do ustawy o działalności administracji rządowej działu „edukacja

ustawiczna”, zrównując je z działami „oświata i wychowanie” oraz „szkolnictwo wyższe”.

2. Przygotowanie nowej ustawy o systemie edukacji, w której powinna się znaleźć nowa,

ujednolicona, definicja kształcenia ustawicznego. Powinna ona także zawierać przepisy

odnoszące się do edukacji i szkoleń, które obecnie zawarte są w innych ustawach.

3. Weryfikacja istniejących przepisów dotyczących kształcenia ustawicznego w celu ich

znacznego uproszczenia i ograniczenia, a przede wszystkim ujednolicenia terminologii

dotyczącej kształcenia ustawicznego

36

6. Model motywacji edukacyjnej ludzi dorosłych.

Model motywacji edukacyjnej człowieka dorosłego - Mary

Crowder i Kate Pupynin

- Stawanie się dorosłych studentem - Barry Coclin

- Psycho-moralny rozwój człowieka dorosłego - Helen L. Bee

- Paradygmat Wartości Oczekiwanej - Kjell Rubenson

- Model Łańcucha Interakcji - K. Patrycja Cross

- Kulturowe scenariusze rozwoju ludzi dorosłych - Peter G.

Heymans

- Teoria Uczenia się Transformatywnego - Jack Mezirow

7. Kurs formą edukacji dorosłych.

Jedną z najbardziej rozpowszechnionych form edukacji dorosłych są kursy. Są one

formą kształcenia w trybie skróconym, czasem nawet nieco uproszczonym, nastawionym

przeważnie na ukształtowanie określonych umiejętności i nawyków. Z racji tego

ostatniego są one doskonałą formą kształcenia, dokształcania i doskonalenia zawodowego.

Kurs ma kilka charakterystycznych cech. Pierwsza to krótkość kształcenia. Zgodnie

z różnymi polskimi normami organizacyjnymi trwa przeważnie od 30 do 600 godzin.

Z nią związana jest cecha następna - konkretność programu, co oznacza, że opanowuje

się na nim przeważnie umiejętności i nawyki, poznaje przydatne na co dzień informacje

z zakresu określonej realnej specjalności, przesuwając niejako na dalszy plan realizację

celów kształcenia ogólnego, wyrażonych - np. w poznawaniu teorii i innych uogólnień

oraz abstrakcyjnych pojęć.

W Polsce mamy długie tradycje kształcenia kursowego i to zarówno w zakresie ogólnokształcącym, jak i zawodowym. Już w czasach zaborczych (od 1870 r.)4 zaznaczyły swoją działalność w tym zakresie Wyższe Kursy dla Kobiet im. Adriana Baranieckiego w Krakowie oraz Muzeum Rolnictwa i Przemysłu w Warszawie (od 1877 r.). Na masową skalę organizowanie kursów zaczęło się w 1915 r. w Warszawie z chwilą wyjścia

wojsk rosyjskich z tego miasta. Zainicjowana wtedy została wielka praca oświatowa samorządu warszawskiego. Między innymi z inicjatywy grona działaczy oświatowych z Marią Gomólińską, Aleksandrem Janowskim i Władysławem Radwanem na czele zorganizowano tam kursy dla dorosłych (ogólnokształcące i zawodowe). Duży udział w ich urządzaniu miał także znany ówczesny działacz oświatowy i wydawca Stanisław Michalski, który stał na ich czele. Już w 1915 r. Zarząd tych kursów przekształcił się w Sekcję Oświaty Pozaszkolnej Miasta Stołecznego Warszawy. Z organizacją tej sekcji związali się już u jej początku Antoni Konewka, Kazimierz Korniłowicz i Marian Godecki, wybitni działacze oświatowi lat międzywojennych. Również na wsi końca XIX wieku rozpowszechniało się kształcenie kursowe. Organizowały je tam towarzystwa rolnicze. Urządzały one kursy w zakresie rolnictwa, ogrodnictwa i pszczelarstwa. W latach międzywojennych kształcenie kursowe organizował w środowisku wiejskim Powszechny Uniwersytet Korespondencyjny oraz instytucja

Korespondencyjnych Kursów Rolniczych im. S. Staszica, Związek Spółdzielni Spożywców oraz in. Organizowały one kursy różnych specjalności zawodowych o typie nauczania bezpośredniego oraz korespondencyjnego. Szacuje się, że pod koniec lat międzywojennych rocznie na kursach uczyło się w Polsce około 20 tys. osób5. Po II wojnie światowej ta forma kształcenia dorosłych rozwijała się jeszcze intensywniej.

W pierwszych latach po wojnie reprezentowały ją głównie kursy repolonizacyjne w uniwersytetach ludowych (Błotnica Strzelecka, Rudziska Pasymskie, Większyce), następnie kursy nauczania początkowego - głównie z lat 1949-19516, kursy w zakresie szkoły podstawowej (tylko w latach 1963-1966 uczyło się w nich przeciętnie 140 tys. osób rocznie)7. Obok ogólnokształcących masowo rozwijało się wtedy kształcenie na kursach zawodowych. Znaczącym organizatorem kursów, zwłaszcza hobbistycznych, o treści artystycznej są instytucje kultury: zwłaszcza domy i ośrodki kultury. Urządza się w nich np. kursy tańca towarzyskiego o różnym poziomie i rozmaitej treści (tańce standardowe, latynoamerykańskie, współczesne i wiele innych), kursy artystyczne (malowania, rysunku, teatralne), z zakresu sztuki ludowej i rzemiosła artystycznego (haftu, wyrobów zdobniczych, koronkarstwa), gry na instrumentach. Mocną stroną działalności tych instytucji są kursy języka obcego. Publikacje statystyczne informują, że tylko w 1999 r. w instytucjach kultury zorganizowano łącznie 6 342 kursów (w tym 1 174 na wsi), które ukończyło 102,8 tys. osób . Dzisiaj kształcenie kursowe należy do rozpowszechnionych form edukacji dorosłych. Ta jego powszechność wynika z jednej strony z łatwości organizacyjnej. Wystarczy bowiem zdobyć środki, opracować program, pozyskać nauczających oraz odpowiednie pomieszczenie, by po dokonaniu naboru zorganizować nauczanie kursowe. Z drugiej strony o jego popularności zadecydowała obiektywna elastyczność. Krótkość kształcenia i konkretność programu sprawiają, że można nim niemal natychmiast zareagować na rodzące się potrzeby edukacyjne, szybko wyłaniające się w warunkach dużej społecznej zmiany i tworzenia się gospodarki rynkowej. Ta łatwość organizacyjna sprawia, że kurs może zorganizować bez większego trudu każda, nawet najmniejsza placówka edukacyjna. Duża jest dzisiaj ilość podmiotów organizujących to kształcenie. Do potentatów należą: Ministerstwo Pracy i Polityki Socjalnej, Krajowy Urząd Pracy, Centralny Związek Spółdzielni Pracy, Związek Rzemiosła Polskiego, związki spółdzielni (pracy, budownictwa mieszkaniowego), stowarzyszenia i organizacje społeczne, organizacje międzynarodowe,

urzędy terenowych organów administracji państwowej, organizacje związkowe, wyznaniowe, instancje samorządowe, przedsiębiorstwa stanowiące własność osób fizycznych (spółki cywilne, prawa handlowego), fundacje, zakłady pracy (produkcyjne i usługowe), osoby fizyczne. W sumie utrzymują one łącznie 2 151 placówek kształcenia kursowego, w których w roku szkolnym 1998/99 zorganizowano ogółem 68 209 kursów

różnych specjalności. Były to kursy języków obcych, przyuczające do zawodu, przygotowujące do egzaminu

na tytuł kwalifikacyjny (robotnika i mistrza), doskonalące zawodowo, pedagogiczne (np. dla instruktorów praktycznej nauki zawodu), przygotowujące do egzaminów eksternistycznych z zakresu programu nauczania (szkoły podstawowej, liceum ogólnokształcącego, liceum zawodowego i technikum), przygotowujące do egzaminów wstępnych do szkoły średniej i wyższej, przygotowujące do uzyskania uprawnień zawodowych,

bezpieczeństwa i higieny pracy, w zakresie zainteresowań i potrzeb własnych (kursy tańca towarzyskiego, sztuk plastycznych, kroju i szycia) słuchaczy. Na kursach tych, w wymienionym 1998/99 roku szkolnym uczyło się łącznie 1 316 tys. słuchaczy, w tym 611,2 tys. kobiet10, co stanowi 46,3% ogółu. Znaczy to, że na kursach

nieco częściej uczą się mężczyźni. Wielu słuchaczy kursów (102,6 tys.) to osoby bezrobotne. W wymienionym 1998/99 roku łącznie kursy ukończyło 99,8 tys. słuchaczy, w tym 44,0 tys. kobiet (co stanowi 44,2% ogółu absolwentów). Kobiety dominują wśród uczących się i absolwentów kursów języków obcych (angielskiego - 59,0%, niemieckiego - 62,3%, francuskiego - 74,4%), eksternistycznych w zakresie programu liceum ogólnokształcącego (57,9%), przygotowujących do egzaminów wstępnych do szkół wyższych (59,7%), w zakresie zainteresowań własnych słuchaczy (55,1%). Na wielu innych kursach nieznaczną procentową przewagę mają mężczyźni. Tak jest na kursach przyuczających do zawodu (50,7%), przygotowujących do egzaminu na tytuł kwalifikacyjny robotnika (73,1%) i mistrza (65,8%), doskonalących zawodowo (50,5%), bezpieczeństwa i higieny pracy (57,4%), pedagogicznych dla instruktorów praktycznej nauki zawodu (57,3%).

Największą przewagę uczących się mężczyzn (88,3%) odnotowano w przypadku kursów przygotowujących do uzyskania uprawnień zawodowych. Dostrzega się wyraźne zróżnicowanie w zakresie kształcenia kursowego pomiędzy wsią i miastem. Wieś jest pod tym względem wyraźnie upośledzona. Na ogólną ilość 2 151 instytucji organizujących kształcenie kursowe w Polsce na wsi zlokalizowanych jest zaledwie 74, co stanowi jedynie 3,5% ogółu. Na ogólną zaś ilość zorganizowanych w roku szkolnym 1998/99 - 68 209 kursów w całym kraju na wsi zrealizowanych zostało 1 659, co stanowi 2,4% ogółu. Upośledzenie to prowadzi do dysproporcji w ilości słuchaczy. Uczący się na kursach w tym środowisku stanowią również zaledwie 2,4% ogółu uczących się w tej formie kształcenia. Sygnałem zaniedbania edukacyjnego wsi staje się mała ilość kobiet uczących się na kursach zorganizowanych w tym środowisku. Stanowią one 1,8% ogółu słuchaczy kursów. Pocieszeniem w tej sytuacji może być fakt uczenia się pewnej ilości ludności ze środowiska wiejskiego (w tym także kobiet) na kursach

organizowanych w mieście. Wielkość tak uczących się mieszkańców wsi nie jest jednak znana. Podobne dysproporcje odnotowano w przypadku absolwentów kursów. Absolwenci, którzy kończyli naukę na kursach na wsi stanowią zaledwie 2,5% ogółu absolwentów kursów. Wskaźnik ten dla kobiet mieszkających na wsi jest jeszcze niższy i osiąga wielkość 1,5% w stosunku do ogółu kobiet kończących kursy. Sygnalizowane dysproporcje są potwierdzeniem zaniedbań wsi polskiej w sferze kształcenia ludzi dorosłych i wskazuje na trudne warunki ludności wiejskiej w zakresie omawianego kształcenia, zmuszając ją - do kontynuowania tego rodzaju nauki poza swoim miejscem zamieszkania. Najliczniejszą kategorią kursów organizowaną przez wspomniane podmioty stanowią kursy zawodowe. Cechuje je duża różnorodność tematyczna, czasu trwania

i znaczenia, jeśli idzie o przydatność uzyskanych kwalifikacji. O rozległości tej formy przekonuje nas materiał z Głównego Urzędu Statystycznego. Wyczytujemy z niego, że w roku oświatowym 1997/98 instytucje zajmujące się organizacją pozaszkolnej edukacji zawodowej dorosłych urządziły 31 046 kursów (bez kursów bezpieczeństwa i higieny pracy), na których uczyło się 528,2 tys. słuchaczy11. Przyjmując za kryterium klasyfikacji poziom merytoryczny, można je podzielić na kursy dla robotników, średniego personelu technicznego i administracyjnego oraz dla kadry inżynieryjno-technicznej i kierowniczej. Jeśli wziąć pod uwagę kryterium uzyskiwanych uprawnień, można je podzielić na kursy kwalifikacyjne (dla robotnika i mistrza w zawodzie), których ukończenie jest równoznaczne z uzyskaniem określonych uprawnień zawodowych oraz kursy dokształcające i doskonalące, niekończące się uzyskaniem tych uprawnień. Rezygnując z prób dalszej

ich klasyfikacji, wyodrębnimy na tym miejscu i pokrótce scharakteryzujemy kilka grup tych kursów. Duża część kursów organizowanych w różnych agendach oświatowych przeznaczona jest dla robotników. Upraszczając nieco ich charakterystykę łatwo je podzielić na kilka kategorii. Pierwsza, to kursy wdrażające do obsługi maszyn i urządzeń: produkcyjnych, transportowych (suwnic, wózków akumulatorowych i widłowych, dźwigów, ciężkiego sprzętu), elektrycznych, grzewczych, pomiarowych, telekomunikacyjnych (w tym także poziomu zagrożeń), samochodów (kursy prawa jazdy), pojazdów szynowych, urządzeń przesyłających energię, gaz i materiały płynne. Należą tutaj kursy obsługi komputera, kas fiskalnych (handel), obsługi bankomatów (banki), samochodów (kursy samochodowe), urządzeń stacji benzynowych (kursy w CPN), obsługi systemów telekomunikacyjnych, wrzutowych aparatów telefonicznych, obsługi wind osobowych i towarowych, dźwigów osobowo-towarowych. Grupa druga to kursy technologiczne, których zadaniem jest opanowanie przez uczących się procesu technologicznego (wykonywania) określonej czynności pracy, czynności zawodowych. Są to np. kursy spawania, odlewnicze, instalacji elektrycznych, nowych technologii produkcji w różnych działach wytwórczości, wykonywania robót budowlanych (także w zakresie budowy dróg i mostów), instalacji różnych urządzeń, budowy linii transportowych, produkcji żywności, obsługi klienta (telekomunikacja, handel, usługi ochrony mienia), stale doskonalonych procedur pracy na różnych stanowiskach. Potentatami jeśli idzie o ilość i dużą różnorodność takich kursów są: kopalnie, huty, zakłady Telekomunikacji Polskiej S.A., PPUP „Poczta Polska”, energetyka, przedsiębiorstwa komunikacji miejskiej. Jeśli idzie o kursy dla personelu techniczno-administracyjnego, to na ich czoło wysuwają się kursy obsługi komputerów, księgowości, jakości pracy (np. serii ISO - 9000), obsługi aparatury pomiarowej, finansowe, marketingu, obsługi maszyn i urządzeń

związane z naliczaniem podatku, prawa pracy, produkcji bezpiecznej żywności (np. według międzynarodowych norm HACCP) i in. W przypadku zaś kadry inżynieryjno-technicznej i kierowniczej są to kursy: marketingu,

menedżerskie, organizacji i zarządzania, reklamy, promocji kadr i polityki kadrowej, utrzymania wysokiej jakości i dyscypliny pracy, wprowadzania nowych strategii biurowych, zmiany przepisów prawnych oraz zmian organizacyjnych, technicznych i technologicznych, ochrony i zabezpieczenia mienia. Nowością w tym zakresie bywają stale ponawiane kursy w zakresie nowych (coraz bardziej zmechanizowanych) technologii i zmiany, często doskonalonych procedur pracy na różnych stanowiskach (banki, sądy, administracja państwowa i samorządowa, instytucje służby zdrowia, szkoły i instytucje kultury). Trudno ukryć, że do tych drugich kursów należą wszystkie te, na których słuchacze zapoznają się ze zmianami określonych przepisów prawnych i odmiennościami procedur określanych przez nowe ustalenia prawne. Dzisiaj rozpowszechniła się także klasyfikacja kursów zawodowych według kryterium, z którego wyszła inicjatywa ich organizowania. Wychodząc z tego kryterium można kursy zawodowe, organizowane w różnych miejscach podzielić na własne, realizowane „siłami” i środkami danego zakładu pracy oraz zlecone (czy zamówione) w wyspecjalizowanej firmie edukacyjnej. Obecnie wiele wyspecjalizowanych firm edukacyjnych, zwłaszcza o statusie prawnym spółek i fundacji, stanowiących własność osób fizycznych oferuje (czasem dość aktywnie) swoje usługi edukacyjne w postaci kursów urządzanych w pomieszczeniach zakładu pracy zamawiającego (zleceniodawcy), a nawet w wynajętym przez niego ośrodku szkoleniowo-wypoczynkowym czy wypoczynkowym poza siedzibą własną i poza miejscem lokalizacji zakładu, któremu oferuje się edukacyjne usługi. Tak np. firma szkoleniowa „FRAMAX” ze Skierniewic zaprasza na swoje zajęcia do Kołobrzegu, Sopotu, Zakopanego, a Instytut Finansów i Zarządzania Międzynarodowej Fundacji Rozwoju Rynku Kapitałowego i Przekształceń Własnościowych z Warszawy lokalizuje swoje kursy (głównie z zakresu marketingu) w Ośrodku Wczasów Ministerstwa Spraw Wewnętrznych w Wildze. Marketingowo-Szkoleniowa Spółka Cywilna „KURSANT” z Wrocławia organizuje kursy w sali Federacji Stowarzyszeń Naukowo-Technicznych NOT. Inny, dość dziś popularny rodzaj tej formy kształcenia, to kursy z wolnego naboru, w przypadku których, po ogłoszeniu rekrutacji słuchacze zapisują się indywidualnie. Na kursy tego typu (zawodowe) zapisują się najczęściej pracownicy, którzy stają przed koniecznością zmiany (z różnego powodu) dotychczasowej pracy. Kursy zawodowe można też klasyfikować według kryterium częstotliwości. Kierując się nim można wskazać na kursy okresowego doskonalenia kadr (np. elektryków -zgodnie z wymaganiami obowiązującej ustawy) oraz jednorazowe (incydentalne) niezwiązane

z żadną cyklicznością. Zależnie zaś od statusu ośrodka doskonalenia zawodowego, w którym są one organizowane, można je klasyfikować na: międzyzakładowe, regionalne, centralne, zakładowe (a nawet wydziałowe). Biorąc pod uwagę kryterium stopnia przyswajalności wiadomości i poziomu opanowania umiejętności, można liczne kursy organizowane np. w ośrodkach doskonalenia zawodowego i w zakładach pracy podzielić na: przysposobienia zawodowego, wyuczające zawodu (podstawowe) zakończone z reguły uzyskaniem formalnych uprawnień do wykonywania zawodu (np. kierowcy), kwalifikacyjne (przygotowujące do egzaminu na robotnika i mistrza w zawodzie, doskonalenia (zawodowego) podnoszące kwalifikacje pracownicze na wyższy jakościowo poziom. W naszej teorii i praktyce utrwalił się też zwyczaj klasyfikacji kursów według poziomu kształcenia. Zgodnie z nim wyróżniamy kursy poziomu podstawowego (I stopnia), średniego (II stopnia) i wyższego (III stopnia) o odmiennym, w przypadku każdego poziomu (stopnia) czasie trwania.

W ostatnich latach kształcenie kursowe rozszerzyło się o kursy tzw. przekwalifikujące, przeznaczone dla osób zagrożonych utratą pracy na zanikających stanowiskach. Jest to skutek postępu technicznego i technologicznego. Celem ich jest przygotowanie pracownika do pracy na innym stanowisku pracowniczego zaszeregowania.

Znany jest też podział kursów zawodowych na te „z oderwaniem od pracy” i realizowane „bez oderwania od pracy”. Pierwsze realizuje się z reguły w zamiejscowych ośrodkach. Na czas nauki w nich słuchacz otrzymuje urlop z pracy. Drugie realizuje się na miejscu, często w godzinach pracy. Kursy zawodowe, niezależnie od tego, kto jest ich organizatorem, prowadzone są z reguły przez najbardziej doświadczonych pracowników i najlepszych merytorycznie fachowców w danych instytucjach: inżynierów, informatyków, ekonomistów, lekarzy, prawników - czyli kadrę pod względem znajomości danej pracy najlepszą i z reguły doświadczoną pedagogicznie. Tam, gdzie takiej kadry nie ma lub nie czuje się ona „na siłach” do realizacji nauczania kursowego, kształcenie takie zleca się osobom zaproszonym z różnych placówek „zewnętrznych”, np. instytucji zawodowej edukacji dorosłych lub ze szkół wyższych albo instytutów naukowych (np. Instytutu Spawalnictwa w Gliwicach). Zatrudnianie miejscowych fachowców do realizacji kursów sprawia, że treść poszczególnych

zajęć dobrze koresponduje ze specyfiką pracy w danym zakładzie, ułatwia wyeksponowanie na zajęciach tych treści, które są absolutnymi nowościami dla uczących się, sprzyja odnalezieniu dobrych egzemplifikacji praktycznych omawianych treści, ułatwia indywidualizację kształcenia kursowego, stwarza okazję do doskonalenia się merytorycznego i pedagogicznego nauczających. Na przestrzeni ostatnich dziesiątków lat kształcenie kursowe ulega wyraźnej ewolucji. Zmienia się rodzaj dominujących ilościowo kursów zawodowych, ich organizacja, program, a nawet społeczna funkcja. Po II wojnie światowej przez długi czas w okresie wzmożonych potrzeb kadrowych rozwijanej ekstensywnie gospodarki narodowej, dominowały w systemie tego typu kształcenia kursy przysposobienia zawodowego i nauki zawodu. Dziś ilościowo dominują kursy doskonalenia przeznaczone dla specjalistów w określonych zawodach, uzupełniających i doskonalących swoje kwalifikacje do poziomu zmian spowodowanych postępem technicznym i technologicznym. Zdaje się, że opisywana tutaj dynamika kształcenia kursowego nie osłabnie także w latach następnych. Dowodzą tego aspiracje edukacyjne ludzi różnych środowisk społeczno- zawodowych, kierujących swoją uwagę w stronę kształtowania nowych umiejętności zawodowych i sprawności w wykonywaniu różnych czynności dnia codziennego. Przykładem może być wynik sondażu dokonanego w październiku 2000 r. przez Ośrodek

Badania Opinii Publicznej, z którego wynika, że 77,0% Polaków pragnie ukształtować u siebie nowe umiejętności12. Najwięcej obywateli naszego kraju pragnie nauczyć się obsługi komputera (22,0%), języka obcego (19,0%) oraz prowadzenia samochodu (17,0%). Inni pragną opanować sztukę tańca towarzyskiego, nauczyć się przygotowywania posiłków oraz kroju i szycia (13,0%). Są to więc sprawności kształtowane na kursach. Wymienione umiejętności pragną kształtować u siebie głównie ludzie młodzi, przeważnie ze średnim i wyższym wykształceniem, zarówno zatrudnieni (w zasadzie na stanowisku pracowników umysłowych, drobni przedsiębiorcy, robotnicy), jak i bezrobotni. Młody wiek osób wyrażających takie oczekiwania oraz zarysowujące się obecnie trendy w zakresie kształcenia oraz ewolucji struktury zawodowej ludności naszego

kraju, zdają się prognozować istnienie nadal dużej dynamiki kształcenia kursowego w najbliższych latach.

8. Edukacja osób „trzeciego wieku” - uniwersytety trzeciego wieku.

Warunki powstawania

Niewątpliwie jednym z bardziej znaczących zjawisk demograficznych, które dokonały

się w Europie w XX wieku jest wyraźne wydłużenie się życia ludzkiego.

Wzrost liczby ludności w wieku podeszłym i starym zarówno w skali poszczególnych

krajów, kontynentów, jak i świata, rodzi liczne problemy gospodarcze (świadczenia

i usługi dla tej kategorii wiekowej), społeczne (opieka zdrowotna, pomoc socjalna,

zagospodarowanie ich czasu wolnego), naukowe (powstawanie i rozwój instytutów

gerontologicznych i geriatrycznych). Pod jego wpływem powstają krajowe i międzynarodowe stowarzyszenia zajmujące się najrozmaitszymi sprawami ludzi w wieku podeszłym i starym. Przykładem Międzynarodowe Towarzystwo Gerontologiczne (1948), Europejska Unia do Spraw Opieki Społecznej (1962), Europejskie Centrum Gerontologii Społecznej (1969), Europejskie Centrum do Spraw Opieki Społecznej (1974), Międzynarodowa Federacja Towarzystw Osób Starszych (1980). Na zjazdach członków tych stowarzyszeń, na organizowanych przez nie konferencjach i kongresach naukowych, specjaliści od różnych spraw człowieka starego (zdrowia, pomocy socjalnej, psychologii), przedstawiają wnioski badań i refleksji nad potrzebami wspierania ludzi starych m.in. w zakresie dalszej edukacji.

Sygnalizowanemu ruchowi stowarzyszeniowemu na rzecz opieki nad ludźmi starymi

towarzyszyły działania społeczne i penetracje naukowe stale powiększające wiedzę

o ludziach tego pokolenia. Tak powstawała gerontologia (antropologiczna) jako rozległa dyscyplina naukowa traktująca o życiu, stanie zdrowia i chorobach, pracy, sytuacji prawnej, potrzebach edukacyjnych, a także czasie wolnym, odpoczynku, kulturze i rozrywce człowieka starego. Wśród licznych polskich twórców wiedzy na temat sytuacji, warunków życia i działalności ludzi starych poczesne miejsce zajmują Jerzy Piotrowski, Beata M. Puchalska, Kinga Wiśniewska-Roszkowska, Wojciech Pędzich, Aleksander Kamiński, Maria Susułowska, Olga Czerniawska i wielu in. To ich dziełem jest w naszym kraju m.in. obszerna „Encyklopedia seniora" ujmująca w sposób kompleksowy rozmaite zagadnienia z gerontologii, w tym także społecznej.

Następstwem zjawiska, jakim jest wzrost liczby ludności w wieku podeszłym

i starszym, jest fenomen uniwersytetu trzeciego wieku. Wyrósł on z naturalnej potrzeby zachowania u ludzi tej generacji dobrego zdrowia, zachowania u nich sprawności fizycznej i psychicznej, stworzenia im warunków do lepszego i godniejszego życia. Tym samym ruch ten, od samego początku, zajął się profilaktyką i sposobem przełamania stereotypu starości niedołężnej, cierpiącej, stanowiącej udrękę dla otoczenia osoby w wieku podeszłym i starym, starości przykrej, wyalienowanej i ubezwłasnowolnionej społecznie. Inicjatorzy i realizatorzy ruchu uniwersytetów trzeciego wieku dostrzegli, że korzyści te można osiągnąć poprzez różne formy aktywności fizycznej, umysłowej i kulturalno-artystycznej oraz poprzez zdobywanie w toku tej aktywności wiedzy i kształtowanie odpowiednich umiejętności niezbędnych do kreowania optymalnego -jeśli idzie o komfort - sposobu życia.

Europejski ruch uniwersytetów trzeciego wieku zrodził się we Francji. Tam w Tuluzie

w 1972 r. założono pierwszy uniwersytet trzeciego wieku. Jego twórcą i organizatorem był profesor Pierre Vellas z Instytutu Nauk Społecznych. Znaczący udział w zainicjowaniu tego ruchu miała ONZ. Na jej światowym zgromadzeniu w Wiedniu w 1982 roku poświęconym sprawom ludzi starych zlecono szkołom wyższym, instytucjom państwowym, organizacjom społecznym i środkom masowego upowszechniania, aby człowiek stary nie musiał „(...) żyć z piętnem upośledzenia fizycznego i psychicznego (...), a także by (...) nie był pozbawiony zadań i uznania (...)”.

Następnie ruch ten szybko objął inne kraje. Początkowo Belgię, Kanadę i Szwajcarię.

Następnie - Hiszpanię, Włochy, Szwecję, Norwegię, Anglię, Niemcy, Czechy i Słowację. Wnet po tym zaczęły powstawać w poszczególnych państwach krajowe związki i organizacje tych uniwersytetów. W 1975 r. powstało w Tuluzie Międzynarodowe Towarzystwo Uniwersytetów Trzeciego Wieku (A.J.U.T.W.), sprawujące ponadnarodowy patronat i merytoryczną opiekę nad tymi placówkami. W ciągu niespełna 10 lat zrzeszonych w nim było ponad 100 uniwersytetów. W swym pochodzie do Europy ruch ten dotarł też, z niedużym zresztą opóźnieniem, bo zaledwie 3 lat, do Polski. W Polsce pierwszy uniwersytet trzeciego wieku zorganizowany został w Warszawie przy Centrum Medycznego Kształcenia Podyplomowego. Organizatorem jego była prof. Halina Szwarc. Myśl zorganizowania tej placówki zrodziła się u prof. Haliny Szwarc w wyniku spotkania z prof. Pierre Vellasem, w kwietniu 1975 r. na konferencji ekspertów gerontologów w Mediolanie. Początkowo nosił nazwę Studium Trzeciego Wieku, które w krótkim czasie uzyskało obecną nazwę6. Zajęcia rozpoczęły się z początkiem roku akademickiego 1975/76. Na pierwszy rok nauki wpisało się 350 osób. Powodzenie tej pierwszej inicjatywy pociągnęło za sobą powoływanie do istnienia następnych uniwersytetów - Wrocław (1976), Opole (1977), Szczecin (1978), Poznań (1979), Gdańsk (1979), Łódź (1979), Kraków (1982), Katowice (1983), Gliwice (1985), Rzeszów (1983), Kielce (1985) i Lublin (1985). Znaczy to, że w pierwszym dziesięcioleciu (1976-1985) od założenia pierwszego uniwersytetu powstało w naszym kraju jedenaście następnych placówek tęgo typu. W drugiej połowie lat 80. ruch zakładania uniwersytetów trzeciego wieku w Polsce nieco osłabł, co było następstwem trudnej sytuacji politycznej, gospodarczej

i społecznej kraju w tym czasie. Powstały wtedy tylko dwa uniwersytety: na Mokotowie w Warszawie (1987) i w Toruniu (1989). W latach 90. mamy do czynienia z kolejnym pożywieniem wysiłków wokół organizacji i zakładania nowych uniwersytetów. Powstały wtedy uniwersytety w: Zielonej Górze i Zakopanem (1992), Gorzowie Wielkopolskim, Kołobrzegu i Koszalinie (1993), Białymstoku i Częstochowie (1994). Bydgoszczy i Olsztynie (1995), w Bielsku-Białej (1996), Oświęcimiu (1997), Lesznie i Żarach (1998) oraz Suwałkach (1999). Owo zdynamizowanie ruchu tworzenia uniwersytetów trzeciego wieku świadczy o „przekonaniu” się wielu środowisk lokalnych do tej instytucji i uznaniu jej za przydatną ludziom w wieku podeszłym i starym. Dowodzi atrakcyjności tej placówki dla wielu ludzi oraz utrafienia przez nią w potrzeby edukacyjne seniorów. W 1984 r. w Polsce było 11 uniwersytetów trzeciego wieku, w 1990 r. - 14. W sumie do końca lat 90. powstało w Polsce 28 uniwersytetów trzeciego wieku. Większość z nich scharakteryzowana została w odrębnym wydawnictwie. Obecne uniwersytety trzeciego wieku w Polsce są efektem działalności wielu lokalnych

sił społecznych jednostkowych (pojedynczy działacze społeczni) i zbiorowych

(stowarzyszenia społeczne, instytucje dokształcania dorosłych, szkoły wyższe, ośrodki pomocy społecznej). Z reguły tworzone były w wyniku porozumień zawartych między tymi siłami. Są niejednokrotnie sfinalizowaniem licznych wcześniejszych inicjatyw oświatowych. Nierzadko rozwinęły się z form prostszych, takich jak sekcja andragogiczna w szkole wyższej. czy sekcja gerontologiczna w stowarzyszeniu społecznym. Pierwsze (Warszawa, Wrocław) miały nawet inne nazwy („studium trzeciego wieku”). Następne z reguły wzorowały swą działalność na wcześniej działających. W wyniku stopniowych przeobrażeń organizacyjnych, rozbudowy form i kierunków (treść) działalności przybrały współczesną rozbudowaną postać. We Wrocławiu początkowo rozwijał się jako Studium Trzeciego Wieku, powstałe w wyniku porozumienia między miejscowymi instytucjami opieki zdrowotnej i edukacji dorosłych przy międzyzakładowym Uniwersytecie Powszechnym Związków Zawodowych8. Zorganizowany na wzór pierwszego takiego Studium (dziś UTW) w Warszawie Uniwersytet Trzeciego Wieku w Krakowie powstał w wyniku umowy zawartej pomiędzy rektorami Uniwersytetu Jagiellońskiego i Akademii Medycznej, którzy skierowali do współpracy w nich grono nauczycieli akademickich. Myśl założenia Uniwersytetu Trzeciego Wieku w Lublinie zrodziła się w kręgu działaczy Towarzystwa Wolnej Wszechnicy Polskiej. W tym celu przy oddziale TWWP zorganizowano Sekcję Gerontologiczną. Zadaniem jej było doprowadzenie do

założenia w tym mieście Uniwersytetu Trzeciego Wieku. Współpraca Sekcji z instytucjami

i stowarzyszeniami charytatywnymi w mieście, jak i działającymi tam szkołami

wyższymi i miejscowymi instytucjami kultury doprowadziły do powstania Uniwersytetu,

który w krótkim czasie stał się nowoczesną instytucją wielokierunkowego kształcenia

ludzi w wieku podeszłym i starym9. W podobnych warunkach powstawały inne uniwersytety,

jedne z nich działały przy szkołach wyższych (głównie uniwersytetach i wyższych

szkołach pedagogicznych) inne przy instytucjach oświaty dorosłych, takich jak

Centrum Kształcenia Ustawicznego (Zielona Góra), instytucjach kultury (Gdańsk, Koszalin,

Oświęcim, Żary), spółdzielni mieszkaniowej (Kołobrzeg) lub też kreowały się jako

samodzielne stowarzyszenia (Białystok, Olsztyn, Suwałki, Zakopane).

Głównym celem uniwersytetu trzeciego wieku jest umożliwienie ludziom w wieku

podeszłym i starym lepszego i pogodniejszego życia oraz przełamanie stereotypu starości

niedołężnej, chorej, wyalienowanej i ubezwłasnowolnionej społecznie10. Mówiąc

nieco inaczej; unikanie biernego oczekiwania na to, co niesie los, przeciwdziałanie poczuciu

osamotnienia i poczucia niemożliwości uczynienia w tym wieku życia czegoś

pożytecznego dla siebie i innych.

Większość polskich uniwersytetów trzeciego wieku jest skupiona w Sekcji Uniwersytetów

Trzeciego Wieku przy Polskim Towarzystwie Gerontologicznym. Sekcja

w pewnym stopniu koordynuje ich działalność. Troszczy się o jej poziom, wspiera dokształcanie

i doskonalenie kierowników i przedstawicieli samorządów (2-dniowe zjazdy,

seminaria), urządza konferencje na temat doskonalenia działalności, gromadzi i publikuje

informacje o działalności tych placówek11.

2. Sieć i forma prawna uniwersytetów trzeciego wieku

Uniwersytety trzeciego wieku działają głównie w miastach akademickich bądź quasi-

akademickich, tj. takich, w których istnieją filie szkół wyższych z dużych miast.

W powstawaniu uniwersytetów dostrzeżono w relacji do miast akademickich pewną

prawidłowość. Pierwsze powstały w dawnych miastach akademickich o dużej liczbie

szkół wyższych. Z czasem zaczęły się one także pojawiać w ośrodkach mniejszych przy

filiach szkół wyższych: Białymstoku (przy Filii UW), Gorzowie Wielkopolskim (zamiejscowy wydział AWF z Poznania), Bielsku-Białej (Filia Politechniki Łódzkiej). Domyślać

się można, że w przypadku czterech miast - Białegostoku, Opola, Olsztyna i Szczecina

ich wcześniejsze istnienie mogło się stać argumentem środowiska miejscowego do erygowania

tam uniwersytetów (naukowych) z wcześniejszych (i nieco niższego statusu)

szkół wyższych. W ostatnich latach uniwersytety trzeciego wieku powstają również

w miastach, które nie są nawet w części (tzn. siedzibami filii szkół wyższych), ośrodkami

akademickimi: Lesznie, Kołobrzegu, Oświęcimiu. Suwałkach, Zakopanem i Żarach. Ich

sieć zagęszczają też powstające od czasu do czasu filie tych uniwersytetów lokalizowane

w mniejszych miastach: - Gdyni (filia UTW z Gdańska), Puławach (Filia Lubelskiego

UTW), Stalowej Woli (UTW z Krakowa), Kostrzynie, Skwierzynie i Sulęcinie (filie UTW

z Gorzowa Wielkopolskiego). Tym samym sieć tych uniwersytetów niejako rozlała się

poza tradycyjne ośrodki akademickie na prężne intelektualnie środowiska lokalne. Te

nowe placówki (w liczbie 28) i ich 5 filii sprawiły, że w roku akademickim 2000/2001

uniwersytet trzeciego wieku działał w Polsce 33 miejscowościach12. Dalszy, intensywny

rozwój doprowadził do tego, że w roku akademickim 2007/2008 działało ich już ponad

18213. Do nowych, bardziej aktywnych należały m.in. uniwersytet trzeciego wieku

w Nowym Sączu, Ostrowcu Świętokrzyskim, Sopocie, Chorzowie i Mysłowicach (założony

w 2007 r.). Niektóre działały nawet w środowisku wiejskim (Wojnicz koło Tarnowa).

Duża dynamika rozwoju tych instytucji zachęciła ich dyrektorów do powołania do

życia w 2007 r. Ogólnopolskiej Federacji Stowarzyszeń Uniwersytetu Trzeciego Wieku

z siedzibą w Krakowie14. Zadaniem Federacji jest nawiązanie współpracy między uniwersytetami

celem wymiany doświadczeń i zaprowadzenia uzasadnionej niekiedy koordynacji

pracy.

Dzisiaj polskie uniwersytety trzeciego wieku mają, pod względem prawnym, dwie

formy. Jedne, a takich jest zdecydowana większość, działają jako sekcje lub inne agendy

szkół wyższych (w nich z reguły mają swoją siedzibę) bądź instytucji dokształcania

i doskonalenia zawodowego (np. Centrum Medycznym Kształcenia Podyplomowego

w Warszawie) kadr określonego zawodu. Są i takie, które działają jako stowarzyszenia

(z reguły o nazwie „Stowarzyszenie Uniwersytetu Trzeciego Wieku”), zgodnie z ustawą

z dnia 7 kwietnia 1989 r. Prawo o stowarzyszeniach15, ale kadrowo też są związane

z określonymi wydziałami miejscowych lub sąsiednich szkół wyższych, co sprzyja organizowaniu

i prowadzeniu w nich zajęć na poziomie akademickim. Te, które zlokalizowane

są przy szkołach wyższych mogą też łatwo sięgać po zasoby biblioteczne poszczególnych

uczelni wyższych, toteż często kierują słuchaczy (zaopatrując ich wcześniej

w potrzebne legitymacje słuchacza) do bibliotek i czytelni uczelnianych. Prowadzący

zajęcia w takich uniwersytetach mogą łatwo korzystać także z pomocy naukowych danej

uczelni wyższej. Trzeba powiedzieć, że i szanse na rozwój uniwersytetów działających

o statusie stowarzyszenia społecznego nie są niekorzystne. Stowarzyszenia po zarejestrowaniu

uzyskują osobowość prawną, a wraz z nią pełną swobodę w uzyskiwaniu

i rozdysponowywaniu środków finansowych. Występują wtedy jako odrębny podmiot

do władz o uzyskanie pomieszczeń, zakładają własne konta bankowe, starają się o dofinansowanie

u patronów i samodzielnie poszukują sponsorów.

Oprócz wymienionych instytucji i stowarzyszeń w organizowanie i utrzymanie

uniwersytetów trzeciego wieku w Polsce zaangażowane są władze samorządowe poszczególnych

miejscowości, towarzystwa naukowe, lokalne ośrodki pomocy społecznej,

kliniki i szpitale geriatryczne, instytucje kultury (biblioteki, domy i ośrodki kultury, muzea),

instytucje artystyczne, związki emerytów i inwalidów, organizacje i zrzeszenia

sportowe, stowarzyszenia społeczno-naukowe (w tym także gerontologiczne) oraz in.

Każdy uniwersytet ma swego kierownika, którym najczęściej bywa pracownik naukowy

(z reguły „średniego” szczebla), radę naukową (lub programową) oraz samorząd

słuchaczy, który nie tylko angażuje się w opracowywanie programu, ale z reguły staje się

głównym organizatorem życia wewnętrznego uczestników zajęć, pomaga w sporządzaniu

dokumentacji działalności uniwersytetu (kronika) i in.

Poszczególne uniwersytety rozwinęły bardzo bogatą współpracę z instytucjami

i stowarzyszeniami społecznymi w środowisku: urzędami administracji państwowej,

samorządami, instytucjami gospodarczymi, szkołami i uczelniami wyższymi, towarzystwami

naukowymi, spółdzielczością, klubami i organizacjami sportowymi, instytucjami

ochrony zdrowia i opieki społecznej, instytucjami kultury i sztuki, stowarzyszeniami

społecznymi: kulturalnymi i charytatywnymi, kościołem i związkami wyznaniowymi.

W wyniku tej współpracy pozyskują one znaczną część środków na działalność, wynajmują

pomieszczenia na zajęcia (np. w instytucjach kultury), zdobywają potrzebny do

zajęć sprzęt i pomoce dydaktyczne oraz kadrę współpracowników (instruktorów, wykładowców,

liderów i członków rad programowych).

Organizatorem pracy w większości uniwersytetów trzeciego wieku jest samorząd

uczestników. Uniwersytety te jako instytucje samorządowe, głównie stwarzają uczestnikom

warunki do wielokierunkowej aktywności. Natomiast sprawy realizacji tej aktywności

oddają w ręce samorządu. On jest organizatorem wewnętrznego życia i wielu

odcinków pracy uniwersytetów. Z reguły samorząd podzielony bywa na sekcje odpowiedzialne

za organizowanie obranych kierunków działalności. Są to sekcje: literacka,

plastyczna, artystyczna, przyrodniczo-turystyczna, żeglarska, wzajemnej pomocy, opieki

nad zwierzętami i in.

Kierownikami i wykładowcami w uniwersytetach trzeciego wieku są ludzie różnych

zawodów, a zarazem specjaliści najrozmaitszych dziedzin wiedzy. Głównie jednak

nauczyciele akademiccy ze szkół wyższych, przy których uniwersytety działają, z którymi

poszczególne uniwersytety współpracują, lekarze zatrudnieni w miejscowych szpitalach

i klinikach, dziennikarze, prawnicy, inżynierowie - zwłaszcza znani z działalności

wynalazczej, twórcy kultury (literaci, aktorzy, plastycy, reżyserzy teatralni i filmowi,

wydawcy książek, muzycy), kierownicy biur i urzędów - w tym także zajmujący się

organizowaniem działalności socjalnej na rzecz ludzi w wieku podeszłym i starym, kierownicy

i pracownicy instytucji kultury i sztuki (np. muzeów regionalnych). Są to pracownicy

dobrze wykształceni w swojej dziedzinie i mający w niej znaczące osiągnięcia

zawodowe, nierzadko miłośnicy regionu, w którym działa dany uniwersytet, reprezentanci

regionalizmu, pasjonaci krajoznawstwa i turyści oraz hobbyści innego typu.

Znaczna ich część wykonuje w uniwersytetach nieodpłatnie czynności organizatorskie

i dydaktyczne. O ilości tej kadry - często się z resztą zmieniającej - można wnioskować

IX. Uniwersytet trzeciego wieku ccc 297

z danych pochodzących z Uniwersytetu Trzeciego Wieku w Kielcach. W ciągu bowiem

10 lat istnienia tej placówki zadania wykładowców pełniły w niej 163 osoby. Fakt ten

dowodzi, że uniwersytet trzeciego wieku stanowi również okazję do tworzenia się nowego

środowiska społecznego, jakim są wykładający w nim specjaliści różnych dyscyplin

naukowych i znani praktycy określonej działalności.

Dzisiaj można dostrzec wyraźną ewolucję w zakresie pochodzenia kadry wykładowców

i organizatorów, jaka dokonała się w wielu uniwersytetach trzeciego wieku,

zwłaszcza w mniejszych miastach. O ile w początkach działalności tych placówek

znaczną część ich kadry stanowili wykładowcy i organizatorzy zajęć spoza środowiska -

konkretnie: profesorowie i inni pracownicy naukowi oraz wybitni twórcy kultury zapraszani

z dużych miast, to w ostatnich latach, w związku z rosnącą dyscypliną finansową

w poszczególnych uniwersytetach i niedoborami tam środków potrzebnych do „sprowadzenia”

dobrej kadry z dużych miejscowości stopniała do minimum ilość osób zamiejscowych.

Teraz wykładowcy i wykonawcy organizowanych w uniwersytetach zajęć

wywodzą się głównie z grona inteligencji reprezentującej miejscowości, w których działają

poszczególne uniwersytety. Widać z tego, że nawet pogarszająca się sytuacja materialna

uniwersytetów trzeciego wieku sprzyjała ukształtowaniu się w ich siedzibach

nowego środowiska inteligenckiego o nieznanych wcześniej zadaniach i zakresie pozazawodowej

działalności.

3. Główne formy działalności

Uniwersytety trzeciego wieku w Polsce wypracowały rozległe i różnorodne formy

działalności. Formy te często wykraczają daleko poza zakres oświaty, co dowodzi

o rozległych pozaedukacyjnych potrzebach uczestników. Przyjmując za kryterium podziału

rodzaj treści zajęć, łatwo formy te podzielić - a podział ten należy traktować

umownie - na kilka grup. Pierwsza to formy oświatowe. Zaliczamy do nich: wykłady

(audytoryjne), ćwiczenia i seminaria, konwersatoria, spotkania z tzw. ciekawymi ludźmi

(głównie znanymi lekarzami, twórcami kultury, artystami, podróżnikami), lektoraty

języków obcych oraz zebrania „dyskusyjne” w kołach zainteresowań.

Drugi, nieco bardziej rozległy, rodzaj zajęć w uniwersytetach trzeciego wieku to

formy kulturalno-artystyczne i to zarówno „odbiorcze”, jak i „twórcze” oraz „odtwórcze”.

Przykładem pierwszych: organizowanie udziału w spektaklu teatralnym, w koncercie

w filharmonii lub innej instytucji muzycznej, zwiedzanie muzeów i wystaw

w galeriach. Formy te bywają poprzedzone dobrą informacją o działalności instytucji

artystycznych w miejscu działania uniwersytetów. Do drugich zaliczyć trzeba różne

formy zajęć twórczych realizowanych indywidualnie lub w kołach hobbystycznych:

plastyków nieprofesjonalnych, takiego samego typu literatów, naukowców, kronikarzy,

miłośników pieśni (hymny, hejnały). Ich działalność to nie tylko tworzenie, ale także

złożone działania (np. edytorskie) związane z publikacją (rozpowszechnianiem) dorobku16.

Trzecia część tej grupy form to zespoły artystyczne, takie jak: chór, grupa instrumentalna,

teatr amatorski, kabaret, zespół żywego słowa, koło taneczne i in. Jak widać

każda z tych trzech form zajęć kulturalno-artystycznych ma nieco inną treść. Treścią

pierwszej jest przyswajanie, drugiej - tworzenie, a trzeciej - odtwarzanie treści arty-

16 Przykładem pojedyncze i zbiorowe tomiki wierszy członków Grupy Literackiej Uniwersytetu Trzeciego

Wieku w Kielcach. Szczegółowa informacja zob.: Barwy jesieni. Kielce 1995.

Tadeusz Aleksander Andragogika 298

stycznych. Niezależnie od różnic mają one cechę wspólną - składające się na nie zajęcia

realizowane są głównie w zespołach i grupach hobbystycznych.

Następny, duży zakresowo, rodzaj zajęć w uniwersytetach trzeciego wieku to formy

rekreacyjne i sportowe. Należą do nich: zbiorowe spacery i wyprawy piesze po okolicy,

ćwiczenia fizyczne i gimnastyka rehabilitacyjna, wycieczki autokarowe do pobliskich

miejscowości historycznych, wyjazdy zagraniczne (w tym także do miejsc kultu

religijnego). Zajęcia te organizowane są dla grup tworzonych jednorazowo bądź też dla

zespołów stałych (np. klubu turystyki pieszej). Celem ich jest podtrzymywanie sprawności

fizycznej i psychicznej uczestników oraz dostarczanie im określonych doznań intelektualnych

i emocjonalnych, związanych z miejscem (wycieczki) oraz wykonywaniem

wymienionych rodzajów zajęć.

Ważną formą zajęć poszczególnych uniwersytetów jest działalność charytatywna

wobec osób starych, mieszkających indywidualnie w swoich własnych mieszkaniach, jak

i zbiorowo w instytucjach opieki społecznej (domy pomocy społecznej, domy spokojnej

starości, hospicja i in.). Polega ona na organizowaniu im pomocy w wykonaniu codziennych

prac porządkowych, drobnych napraw w mieszkaniu, uzyskaniu zapomogi materialnej,

udzieleniu porady lekarskiej, prawnej i moralnej17. Przykładem tej ostatniej jest

odwiedzanie przez słuchaczy ludzi samotnych, niepełnosprawnych lub złożonych chorobą,

spędzaniu z nimi określonej ilości czasu, porozmawianiu z nimi i złożeniu okolicznościowego

(Boże Narodzenie, Wielkanoc) upominku, niezbędnej paczki żywnościowej

czy potrzebnej odzieży18. Słuchacze uniwersytetów nierzadko organizują też akcje dobroczynne

na rzecz chorych dzieci, inwalidów narządu ruchu, ofiar przemocy (głównie

kobiet), sierot i dzieci niepełnosprawnych, opieki nad zwierzętami.

Organizatorem tych działań są z reguły samorządy uczestników poszczególnych

uniwersytetów, zaś ich efektywnymi wykonawcami sami uczestnicy. Wykonywanie

przez nich takich działań jest rodzajem hobby. Do realizacji poszczególnych rodzajów

działań tworzone są w niektórych uniwersytetach komisje lub zespoły złożone z uczestników.

Przykładem sekcja wzajemnej pomocy w Uniwersytecie Trzeciego Wieku we

Wrocławiu. Przez działalność charytatywną uczestnicy uniwersytetów nie tylko pomagają

ludziom potrzebującym pomocy, ale także rozwijają swoją osobowość i doskonalą

umiejętności pracy na rzecz innych. Praca ta jest dla nich formą uczenia się, doskonalenia

swojej osobowości, a zarazem udanym i efektywnym sposobem spędzania czasu

wolnego.

Ostatnią formą zajęć w uniwersytetach trzeciego wieku są różne rodzaje działalności

towarzysko-rozrywkowej. Przykładem spotkania towarzyskie z okazji określonych

dni (np. Dnia Kobiet), pospolitych imienin, niektórych rocznic historycznych, pór roku

(np. początku wiosny, jesieni). Zajęcia te organizowane są z reguły w salach. Latem część

ich odbywa się także w ogródkach działkowych i towarzyszy tam innym formom wczasowania

(posiłki, rozmowy, odczyty, pokazy sposobu wykonania prac, konkursy jakości).

By zdobyć środki potrzebne na takie i im podobne działania, samorządy słuchaczy

w niektórych uniwersytetach urządzają dodatkowe zbiórki pieniędzy, loterie fantowe

i aukcje staroci19.

Wymienione, główne grupy form zajęć20 w uniwersytetach trzeciego wieku wskazują

na to, że specyfiką tych instytucji jest organizowanie wielokierunkowej aktywność.

Jest to więc aktywność: edukacyjna, kulturalna i artystyczna, turystyczna i sportowa,

charytatywna, towarzysko-rozrywkowa. Widać z tego, że aktywność uczestników jest

dewizą uniwersytetów trzeciego wieku. Nie w każdym jednak z nich stosuje się w jednakowym

stopniu wszystkie te formy działalności. W przypadku wszystkich nie jest to

z różnych przyczyn możliwe. Nic też dziwnego, że niektóre uniwersytety wypracowały

już - mimo niedługiego okresu działania - swoją specyfikę jeśli idzie o formy zajęć. I tak:

uniwersytety trzeciego wieku w Warszawie i Łodzi wypracowały bogate i różnorodne

formy aktywności rekreacyjnej i sportowej uczestników, np.: urozmaicony wypoczynek,

połączony z plenerem artystycznym. Kierownictwo uniwersytetów w Krakowie i Wrocławiu

wypracowało atrakcyjne formy aktywności oświatowej uczestników m.in. poprzez

pracę seminaryjną w grupach. Natomiast Lubelski Uniwersytet Trzeciego Wieku,

a także Uniwersytet w Białymstoku wypracowały oryginalne formy działalności charytatywnej

na rzecz osób (głównie kolegów i znajomych) potrzebujących wsparcia w załatwieniu

spraw gospodarczych oraz pomocy materialnej, lekarskiej i moralnej. Prawie we

wszystkich pisana jest na bieżąco - również przez wybrane osoby - kronika instytucji21,

a niekiedy gromadzone są różnorodne dokumenty dotyczące działalności placówki.

Z podanej informacji o formach działalności uniwersytetów trzeciego wieku łatwo

wnioskować o treści zajęć realizowanych w każdej z tych form. Owa łatwość sprawia, że

tutaj zajmiemy się jedynie omawianiem treści zajęć realizowanych w ramach form

oświatowych: wykładów (audytoryjnych), ćwiczeń, seminariów i konwersatoriów, spotkań

z tzw. ciekawymi ludźmi, lektoratów języków obcych i in. O treści zajęć realizowanych

w ramach innych form można wnioskować z ich nazwy.

Zakres treści zajęć oświatowych w uniwersytetach trzeciego wieku jest niezwykle

rozległy i stale poszerzany, a przez to stopniowo różnicowany i urozmaicany. Niewątpliwie

dominują w nich takie dyscypliny, jak wiedza o ochronie zdrowia, historia

(w tym także regionalna i lokalna) i historia sztuki, nauka o literaturze i muzyce. Następne

miejsca pod względem częstotliwości zajmują: filozofia (zwłaszcza człowieka),

biologia, psychologia, wiedza o religii, wychowaniu, ekonomia, archeologia, zagadnienia

prawne, socjologia, teoria i organizacja czasu wolnego, zagadnienia polityczne. Ważną

część treści zajęć oświatowych stanowi nauka języka obcego (głównie angielskiego, niemieckiego

i francuskiego) i poznawanie związanych z nimi treści o życiu teraźniejszym

krajów posługujących się tymi językami.

Tak uprofilowane programy, na ogół dobrze dostosowane do potrzeb i oczekiwań

uczestników zajęć, są z reguły tworem działających w uniwersytetach rad programo-

19 J. Polańska: Z historii Uniwersytetu Trzeciego Wieku w Kielcach. [W:] Barwy jesieni, Kielce 1995, s. 7-17.

20 Z innych, też znaczących form działalności wymienić trzeba pracę naukową i wydawniczą. Jedne UTW

wydają - siłami samorządu - własne czasopisma (przykładem Biuletyn Sądeckiego Uniwersytetu Trzeciego

Wieku czy Biuletyn Uniwersytetu Trzeciego Wieku przy WSzBiP w Ostrowcu Świętokrzyskim),

inne - przygotowują i publikują prace publicystyczne, kronikarskie i naukowe.

21 Zwyczaj pisania kroniki uniwersytetu trzeciego wieku, często mocno rozbudowanej poprzez załączenie

zdjęć i innych dokumentów działalności, przyjął się także w innych krajach. Przykładem Kronika Uniwersytetu

Trzeciego Wieku w Bratysławie działającego przy Uniwersytecie J.A. Komeńskiego.

Tadeusz Aleksander Andragogika 300

wych i samorządów (często z wydzielonymi sekcjami zagadnieniowymi, np. literacką,

teatralną, plastyczną i in.) uczestników, zatwierdzanym następnie przez zarząd uniwersytetów.

One opracowują programy bądź mają, poprzez swoje sugestie, duży wpływ na

ich kształt. Wywierają go po rozpoznaniu potrzeb i zainteresowań uczestników. Temu

celowi służą rozmowy i dyskusje z uczestnikami (z reguły na początku zajęć), ankiety

rozsyłane w czasie i pod koniec zajęć na temat przydatności ich treści i oceny sposobu

ich przeprowadzenia. Nierzadko kierownictwo poszczególnych uniwersytetów przeprowadza,

dla celów programowania, specjalne badania na temat potrzeb umysłowych

i zainteresowań uczestników zajęć i potencjalnych słuchaczy. Przez taką strategię doboru

treści i budowy programów uczestnicy zajęć w uniwersytetach mają duży wpływ na

model poszczególnych placówek. To dzięki ich inicjatywie należne miejsce wśród opracowywanych

tam zagadnień uzyskała problematyka ochrony zdrowia, zagadnienia

regionalne, filozofia człowieka, a przez to poszczególne uniwersytety ukształtowały

swoją programową specyfikę. Tym sposobem w programie Uniwersytetu Trzeciego

Wieku w Gdańsku dostrzega się preferencje dla tematyki marynistycznej, a Uniwersytetu

w Katowicach dla zagadnień ochrony środowiska naturalnego.

Programowanie to ważna strategia zachowania ustawiczności kształcenia w uniwersytetach

trzeciego wieku. Dzięki temu, że programy tych instytucji są stale, z roku na

rok, rozszerzane, pogłębiane i wzbogacane, słuchacze zainteresowani dłuższą edukacją,

nie kończą w nich nauki np. po rocznym czy trzyletnim (Kraków) cyklu zajęć, ale kontynuują

ją, wybierając nowe oferty programowe. W wyniku takiej strategii wielu uczestników

kontynuuje, niejednokrotnie poprzez wiele lat, kształcenie w uniwersytecie trzeciego

wieku, a uniwersytety dopracowały się stałych uczestników utrzymujących z nimi

długo kontakt.

Pod względem organizacyjnym polskie uniwersytety trzeciego wieku przechodzą,

w miarę nabywania doświadczeń, wyraźną instytucjonalną ewolucję. Ewoluują one od

uczelni - jeśli idzie o treść zajęć - wielotematycznej do instytucji jednokierunkowej, której

program ułożony jest w jednoroczne i jednotematyczne cykle zajęć. Początkowo, po

założeniu, a tak jest i dzisiaj w placówkach najmłodszych, zajęcia (edukacyjne) odbywają

się w jednej (obejmującej wszystkich słuchaczy) grupie i w zasadzie każde na inny temat.

Już po roku takich doświadczeń ich struktura programowa i organizacyjna bywa przebudowywana.

Tworzy się w nich program, na który składa się kilka cykli treści, adekwatnych

do potrzeb zapisanych słuchaczy, których dzieli się na grupy adekwatne do

proponowanych cykli. Owe cykle mają dziś różne nazwy: literacki, biologicznomedyczny,

wiedzy politycznej, historyczny, humanistyczny, określonego języka obcego

(np. angielskiego, niemieckiego). W przypadku słuchaczy uczestniczących w zajęciach

przez wiele lat, w jednym i tym samym cyklu, rozbudowuje się jego tematykę o nowe

zagadnienia do opracowania w latach następnych.

Przez wypracowanie, jako dominującego, cyklicznego w treści a wieloletniego jeśli

idzie o lata nauki, modelu tej placówki spowodowano, że stwarza ona dzisiaj szansę

uczenia się w niej, jednym i tym samym osobom, przez wiele lat.

4. Organizacja pracy uniwersytetów trzeciego wieku

Przy zapisie uczestników do uniwersytetów trzeciego wieku w Polsce nie stosuje się

do tej pory żadnych (poza wiekiem minimum 40 lat życia) formalnych wymagań. Nie

IX. Uniwersytet trzeciego wieku ccc 301

wprowadza się na razie żadnej selekcji kandydatów na słuchaczy. Nauka w uniwersytecie

jest w pełni dobrowolna. Przy wpisie do nich nie stosuje się też żadnego przymusu.

Uniwersytety stoją więc otworem dla autentycznych amatorów bezinteresownej intelektualnej

przygody. W tym sensie są one uczelniami otwartymi. Otwartość wyraża się

także w braku selekcji przy przechodzeniu z jednego roku nauki na następny, jak również

w tym, że w poszczególnych zajęciach, głównie wykładach, mogą brać udział nawet

osoby nie zapisane do poszczególnych grup i sekcji.

Zajęcia w poszczególnych uniwersytetach zarówno wtedy, gdy urządzane są dla

całej zbiorowości ich uczestników (np. wykłady audytoryjne), jak i ćwiczenia, seminaria

czy konwersatoria realizowane w grupach i sekcjach problemowych odbywają się, stosownie

do woli uczestników, jeden lub dwa razy w tygodniu i trwają za każdym razem

od 2 do 4 godzin.

Poszczególne uniwersytety dopracowały się pomysłowych i skutecznych sposobów

informowania potencjalnych kandydatów o możliwości uczenia się w nich. W tym celu

ich kierownicy sięgają nie tylko do ogłoszeń plakatowych, ale i informują o tym poprzez

ogłoszenia w prasie lokalnej i komunikaty w radiowych rozgłośniach. Nadto, uniwersytety

nowe, początkujące i nie znane jeszcze w środowisku odwołują się do pomocy

w tym zakresie słuchaczy, którzy informują o nich w klubach seniora, stowarzyszeniach

kombatanckich i emeryckich, a także w kręgach rodzinnych, sąsiedzkich i koleżeńskich.

Praktyka dotychczas działających uniwersytetów dowodzi, że informacja taka jest skuteczna.

Po kilku latach funkcjonowania placówek trzeba ją jednak wyraźnie ograniczać,

ze względu na nadmiar osób zainteresowanych uczestnictwem w zajęciach uniwersytetów

i niejednokrotnie braku warunków na przyjęcie wszystkich zainteresowanych nauką.

O tym jak skuteczna jest informacja o uniwersytetach wnioskować można z wyników

badań, które przeprowadzono w 1999 r. w dwóch uniwersytetach trzeciego wieku:

we Wrocławiu i Zielonej Górze. Wyniki tam uzyskane wykazały, że głównym źródłem

informacji o istnieniu uniwersytetu, możliwości i warunkach uczenia się w nim były

bezpośrednie kontakty przyszłych słuchaczy z uczestnikami w kręgu przyjaciół i znajomych22.

Tam dowiedziało się o nim 71,6% uczestników. Fakt ten dowodzi, że uczestnicy

rozmawiają o uniwersytecie trzeciego wieku w kręgach rodzinnych, sąsiedzkich i przyjacielskich.

Ważnym i skutecznym źródłem informacji o istnieniu uniwersytetu trzeciego

wieku i możliwości nauki w nim są środki masowego przekazu (prasa, radio, telewizja).

Z nich o uniwersytecie i warunkach nauki w nim dowiedziało się 59,8% ogółu uczestników.

Niepomiernie słabiej widoczna jest w tym zakresie praca bibliotek lokalnych, informacja

w zakładzie pracy. Tam dowiedziało się o uniwersytecie zaledwie 2,9% badanych.

Kilka osób, tj. 0,5% ogółu badanych dowiedziało się o nim w sklepie.

Wybór tematyki zajęć przez uczestników jest w uniwersytetach trzeciego wieku

w pełni dobrowolny. Najpopularniejszymi i najczęściej wybieranymi zajęciami

w uniwersytetach polskich są: zagadnienia wiedzy o zdrowiu, literatura, historia, filozofia,

psychologia, rekreacja i sport.

W organizacji i metodyce zajęć polskie uniwersytety odwołały się do kilku sprawdzonych

pomysłów. Pomysłów ze wszech miar skutecznych i przez metodykę kształcenia

dorosłych zalecanych. Pierwszym z nich jest sięganie, przy organizacji i realizacji

22 M. Dzikowska: Motywy uczestnictwa ludzi starych w uniwersytetach trzeciego wieku (na przykładzie UTW we

Wrocławiu i Zielonej Górze). Praca magisterska wykonana w Zakładzie Pedagogiki Dorosłych UJ, Kraków

1999.

Tadeusz Aleksander Andragogika 302

zajęć do pomocy samych uczestników. Przykładem tego są niektóre lektoraty prowadzone

przez seniorów - lektorów dla swoich kolegów, ćwiczenia gimnastyczne urządzane

w identycznych warunkach przez emerytowanych trenerów - uczestników zajęć

w uniwersytecie czy liczne referaty na seminariach, przygotowane również przez

uczestników, dawniejszych reprezentantów określonych zawodów wymagających starannego

wykształcenia i dużych umiejętności. Drugim pomysłem tego typu jest wypracowanie

metodyki zajęć składających się z krótkiego treściwego wykładu („zagajenia”

do dyskusji) wygłaszanego przez wysokiej klasy specjalistę, a następnie wypowiedzi

uczestników (z reguły również specjalistów z różnych zakresów teorii i praktyki określonej

działalności). W polskich uniwersytetach trzeciego wieku wypracowano też różne

formy uatrakcyjnienia trudniejszych zajęć, wymagających od uczestników większego

skupienia i wysiłku. Przykładem Uniwersytet Trzeciego Wieku w Białymstoku, gdzie po

każdym w zasadzie takim wykładzie (jest to zadanie samorządu słuchaczy) urządza się

dla jego uczestników krótki występ artystyczny - głównie w postaci koncertu stosownego

do treści wykładu23.

Trzeba powiedzieć, że uniwersytety trzeciego wieku są instytucjami w których

rzadko zarówno u kierownictwa, jak i uczestników, słyszy się narzekania na trudności

i niewygody w działalności. Jeśli takie się pojawiają, to najczęściej dotyczą dwóch rzeczy.

Pierwsza to niedobory środków finansowych. Ma to miejsce w tych uniwersytetach,

które działają na zasadzie stowarzyszeń (stowarzyszenia nie są w Polsce finansowane

przez władze państwowe). Trudności te są przełamywane poprzez zabieganie o uzyskanie

subwencji (najczęściej z instytucji opieki społecznej) lub prywatnego sponsora.

Niemały w tym udział ma niejednokrotnie samorząd słuchaczy poszczególnych uniwersytetów,

którego członkowie poszukują sposobu na dotarcie do takich źródeł finansowania.

Ograniczoność środków finansowych ma też i inne - o czym wspomniano wcześniej

- zalety. Przyczynia się ona do zaprowadzenia i utrzymania w uniwersytetach

dużego rygoru, jeśli idzie o zasady racjonalnej gospodarki uzyskanymi zasobami finansowymi.

Trudność druga dotyczy braku odpowiedniej ilości pomieszczeń potrzebnych na

zajęcia, tj. na sale wykładowe i zajęcia seminaryjne. Dokonujący się z roku na rok wzrost

liczby uczestników zajęć spowodował, że mimo iż większość uniwersytetów trzeciego

wieku (nawet tych, które działają przy szkołach wyższych) korzysta z licznych pomieszczeń

tych szkół, osiągnęła już granicę lokalowej wydolności. Dziś przydałyby się dla nich

nowe budynki, a w nich dodatkowe pomieszczenia. Na razie, by i tę barierę pokonać,

kierownictwo i samorządy uniwersytetów usilnie poszukują dodatkowych pomieszczeń,

zmuszając przy tym niejednokrotnie, namówione do współpracy instytucje, do

racjonalnej gospodarki zasobami lokalowymi.

W niektórych uniwersytetach, pomimo że korzystają one z bibliotek i księgozbiorów

oraz innych pomocy dydaktycznych szkół wyższych, odczuwa się trudności

w postaci braku dostatecznej ilości książek i pomocy naukowych dla uczestników. By tę

przeszkodę pokonać, zainicjowano w nich gromadzenie księgozbiorów, tworząc - siłami

uczestników - zalążek przyszłej biblioteki. Sporadycznie rozpoczyna się tam także gromadzenie

kaset magnetofonowych z nagraniami muzyki.

23 A. Dobroniewski: Uczestnictwo w Uniwersytecie Trzeciego Wieku. [W:] Style życia w starości (red. O. Czerniawska).

Wydawnictwo Wyższej Szkoły Humanistyczno-Ekonomicznej w Łodzi. Łódź 1998, s. 27-34.

IX. Uniwersytet trzeciego wieku ccc 303

5. Uczestnicy

Najważniejszym elementem polskich uniwersytetów trzeciego wieku są ich uczestnicy.

Dla nich uniwersytety powstały, im służą, są do pewnego stopnia ich dziełem.

Uczestnicy decydują o ich wielkości, mają wpływ na profil programowy, preferencje

form organizacyjnych zajęć, dobór realizatorów i wykonawców zajęć. Sami są organizatorami

wielu zajęć, zwłaszcza w sekcjach i kołach zainteresowań. Polskie uniwersytety

trzeciego wieku są zróżnicowane co do ilości uczestników24. W roku akademickim

1999/2000 uczyło się w nich od 65 (Zakopane, Podhalański UTW) do 1 241 (Warszawa,

UTW przy Centrum Medycznego Kształcenia Podyplomowego) osób. Biorąc pod uwagę

ilość zapisanych wtedy uczestników łatwo uniwersytety te podzielić na trzy kategorie:

małe od 65 do 200 uczestników (Białystok, Leszno, Oświęcim, Rzeszów, Toruń, Zakopane

i Żary), uniwersytety średniej wielkości liczące od 201 do 400 uczestników (Bielsko-

Biała, Gorzów Wielkopolski, Katowice, Kielce, Olsztyn, Opole, Zielona Góra) oraz

uniwersytety duże, liczące ponad 400 uczestników. Wśród tych ostatnich znalazło się

9 uniwersytetów: w Częstochowie, Krakowie, Lublinie, Łodzi, Poznaniu, Szczecinie,

Wrocławiu i oba uniwersytety trzeciego wieku w Warszawie: Mokotowskiego Towarzystwa

Uniwersytetu Trzeciego Wieku i przy Centrum Medycznym Kształcenia Podyplomowego.

W sumie we wszystkich uniwersytetach uczyło się w tym czasie 7 216 osób.

Były to osoby w wieku od 40 do ponad 80 lat. Jeśli ogólną populację uczestników podzielić

na trzy kategorie wiekowe to okazuje się, że uczestnicy w wieku do 59 lat stanowią

18,9% ogółu, w wieku od 60 do 79 lat - 75,7%, zaś w wieku 80 lat i więcej 5,4%.

Wielkości te informują, że dominująca część słuchaczy uniwersytetów trzeciego wieku to

emeryci w wieku od 60 do 79 lat.

Zdaje się, że i w tym zakresie mamy do czynienia, w miarę krystalizowania się ruchu

uniwersytetów trzeciego wieku, z wyraźną ewolucją. Jest nią stopniowy wzrost

ilości osób w najstarszym wieku.

Statystyka uczestników Lubelskiego Uniwersytetu Trzeciego Wieku wykazała, że

w ciągu 10 lat (1985-1995) wyraźnie wzrósł tam biologiczny wiek osób zapisujących się

na naukę. Jest to z jednej strony następstwem stopniowych ograniczeń wobec ludzi

„młodszych” chcących przed upływem wieku emerytalnego przejść na emeryturę,

z drugiej - poprawy kondycji fizycznej i psychicznej seniorów25, jak i niesłabnącego

u nich zapału i motywacji do nauki i dalszej aktywności umysłowej i poznawczej.

Wśród uczestników polskich uniwersytetów trzeciego wieku wyraźnie ilościowo

dominują kobiety. W roku akademickim 1999/2000 w UTW uczyło się 7 519 kobiet

i stanowiły one 86,2% ogółu uczących się w tych uniwersytetach. Rozpoznanie dokonane

w kilku uniwersytetach w roku akademickim 1999/2000 wykazało, że wśród ogółu

ich uczestników kobiety stanowią 93,8% (Poznań, Wrocław). Niezwykle trudno jest

wskazać na przyczyny tego wysokiego stopnia feminizacji uczestników zapisanych do

uniwersytetu trzeciego wieku. Jedni widzą je w obiektywnie większej ilościowo populacji

kobiecej wśród seniorów, spowodowanej dłuższą średnią życia kobiet oraz większym

odsetkiem strat wojennych wśród pokolenia mężczyzn będących dzisiaj w wieku pode-

24 Działalność polskich uniwersytetów trzeciego wieku w roku akademickim 1999/2000. Agencja Wydawnicza

KWANT, Warszawa 2000, s. 45-46 (tabela).

25 M. Marczuk: Uczestnicy Lubelskiego Uniwersytetu Trzeciego Wieku - próba charakterystyki. [W:] Lubelski

Uniwersytet Trzeciego Wieku 1985-1995. (red. M. Marczuk) Wydawnictwo UMCS 1995, s. 33-50.

Tadeusz Aleksander Andragogika 304

szłym i starym26. Inni przyczynę tego zjawiska upatrują w kompensowaniu wdowieństwa,

większym u kobiet niż u mężczyzn. Jeszcze inni uzasadniają go dodatkową pracą

zarobkową, którą częściej podejmują mężczyźni niż kobiety. Do tego dodać jeszcze trzeba

różnicę w czasie przechodzenia na emeryturę. Kobiety przechodzą na nią średnio

pięć lat wcześniej i w związku z tym mają więcej czasu na naukę w uniwersytecie. Nie

bez wpływu na to zjawisko pozostaje też typ wykształcenia i pracy kobiet. Jest on bardziej

humanistyczny, więc bliższy tematyce większości zajęć w uniwersytetach, które

przez to bardziej - jak się wydaje - odpowiadają kobietom. Jakkolwiek by to interpretować

zjawisko feminizacji w środowisku uczestników zajęć w uniwersytetach trzeciego

wieku ma wiele przyczyn.

Interesujących informacji dostarcza analiza stanu słuchaczy uniwersytetów z punktu

widzenia ich wykształcenia. Wykazuje ona, że uniwersytet trzeciego wieku to instytucja,

do której zapisują się głównie osoby ze średnim i wyższym wykształceniem. Wyliczenia

dla ogółu uczestników w Polsce w roku akademickim 1999/2000 wykazują, że

osoby z wykształceniem podstawowym stanowiły zaledwie 5,1% ogółu uczestników

zapisanych do tej instytucji. Uczący się z wykształceniem średnim stanowili 57,2% ogółu,

a członkowie z wyższym wykształceniem - 37,7% ogółu27. Nieco szczegółowsze wyliczenia

dokonane wśród uczestników dwu uniwersytetów: we Wrocławiu i Zielonej

Górze wykazały, że wśród ogólnej populacji uczących się w obu tych instytucjach

w roku akademickim 1998/99, słuchacze z wykształceniem podstawowym stanowili

zaledwie 1,9%, z ukończoną zasadniczą szkołą zawodową - 1,9%, ze świadectwem pełnej

szkoły średniej - 55,5%, szkoły pomaturalnej - 4,4%, zaś z dyplomem uczelni wyższej

- 36,3%28. Wskaźniki te dowodzą tego, że dopiero świadectwo pełnej szkoły średniej

otwiera drogę do UTW. Wspomniane wyliczenia wykazały także, że w większym mieście

sygnalizowane proporcje, informujące o poziomie wykształcenia uczestników, są

korzystniejsze.

W świetle takich i im podobnych wyliczeń stwierdzić można, iż na dalsze poszerzanie

i pogłębianie wiedzy w uniwersytecie trzeciego wieku najczęściej decydują się

osoby z wykształceniem co najmniej średnim. Dopiero bowiem takie wykształcenie

„otwiera” bramy do bezinteresownego dalszego uczenia się ogólnego. Nadto, z wyliczeń

tych wynika, że nawyk uczenia się (i ukształtowane potrzeby w tym zakresie) wyrobiony

w szkole średniej czy na studiach wyższych pozostaje niewiele zmieniony do końca

życia.

Wyrywkowe badania wykazały wyraźne podnoszenie się w miarę upływu lat

i krzepnięcia tej instytucji poziomu wykształcenia osób rozpoczynających naukę w uniwersytecie

trzeciego wieku. Przykładem Lublin, gdzie w ciągu 10 lat (1985-1995) zmalała

ilość osób z wykształceniem podstawowym z 7,3% do 2,6%. Równocześnie w tym czasie

wzrosła tam ilość osób z wyższym wykształceniem z 26,3% do 41,4%29. To dowodzi rosnącego

zapału i wzmacniania się motywacji do nauki u osób z wyższym wykształceniem.

Jeśli teraz przyjrzeć się uczestnikom zajęć w uniwersytetach trzeciego wieku

z punktu widzenia ich zawodu, to okaże się, że przeważa wśród nich inteligencja i pra-

26 M. Marczuk.: op. cit., s. 38.

27 Działalność polskich uniwersytetów trzeciego wieku w roku akademickim 1999/2000. (red. A. Jopkiewicz).

Agencja Wydawnicza KWANT Warszawa 2000, s. 49 (tabela).

28 M. Dzikowska: op. cit., s. 72 i 73.

29 M. Marczuk: op. cit., s. 41.

IX. Uniwersytet trzeciego wieku ccc 305

cownicy umysłowi: inżynierowie i technicy, nauczyciele i nauczyciele akademiccy, pracownicy

administracyjno-biurowi, ekonomiści i księgowi. Nieco rzadziej spotyka się tam

(potrzebnych temu wiekowi) lekarzy, prawników i pielęgniarki. Sporadycznie uczą się

w uniwersytecie trzeciego wieku gospodynie domowe i pracownicy fizyczni. Nietrudno

się domyślić, że ci ostatni nie czynią tego z powodu niskiego poziomu wykształcenia,

a konkretnie słabych aspiracji edukacyjnych, wątłej motywacji do kontynuowania

kształcenia, znikomych potrzeb i zainteresowań umysłowych, a także ograniczonych

nawyków uczenia się.

6. Motywy kształcenia w uniwersytecie trzeciego wieku

Aktywność edukacyjna słuchaczy w uniwersytecie trzeciego wieku jest polimotywacyjna.

Znaczy to, że zarówno do rozpoczęcia tej edukacji, jak i do jej kontynuowania

skłania uczestników nie jeden, a z reguły kilka motywów. Różna jest siła, a czasem i inny

okres działania tych motywów. Jedne są intensywne i w związku z tym dominujące,

inne słabsze i mają znaczenie „pomocnicze”. Jedne działają w fazie wstępnej, w momencie

zapisywania się do uniwersytetu. Drugie pojawiają się w czasie intensywnej już aktywności

edukacyjnej w tej instytucji. Jeszcze inne dają o sobie znać pod koniec nauki

i raczej motywują do jej kontynuowania w latach następnych. Nierzadko te ostatnie są

efektem nauczania w uniwersytecie, skutkiem pozytywnych doświadczeń wyniesionych

z kontaktu z poznawaną tam wiedzą.

Dowodzą tego liczne już dzisiaj badania motywacyjne m.in. w Lubelskim Uniwersytecie

Trzeciego Wieku oraz uniwersytetach we Wrocławiu i Zielonej Górze. Wyniki

pierwszych30 zdają się wskazywać, że główne z tych motywów to nadzieja na kompensatę

braku możliwości kształcenia się na poziomie wyższym w okresie młodości u dzisiejszych

emerytów (brak wtedy możliwości studiowania) oraz konieczność odnowienia,

uwspółcześnienia i pogłębienia posiadanego wykształcenia. Następne to: nadzieja na

kompensatę jednokierunkowości („ograniczenia”) w wykształceniu, zwłaszcza zawodowym

oraz potrzeba nowej wiedzy dla celów praktycznych. Duża część osób rozpoczyna

naukę w uniwersytecie celem przeciwdziałania poczuciu osamotnienia, szczególnie

dokuczliwemu po śmierci osoby najbliższej oraz po przejściu na emeryturę i zerwania

kontaktu z dotychczasowym zakładem pracy. Pewna część osób kieruje się do tej

instytucji pod wpływem motywów ludycznych, a konkretnie potrzeby rozrywki i konieczności

zaspokojenia potrzeb artystycznych (kontaktu ze sztuką). Materiał z badań

we Wrocławiu i Zielonej Górze31 przekonuje, że najwięcej, bo 70,2% osób zapisało się do

uniwersytetu z myślą o rozszerzeniu i pogłębieniu swojej wiedzy. Warto przypomnieć,

że motyw ten wysunął się zdecydowanie na pierwsze miejsce u słuchaczy zamężnych

i żonatych, na drugim miejscu znalazł się motyw afiliacyjny. Kierowało się nim przy

wpisie do uniwersytetu 56,6% ogółu słuchaczy. Wyraża się on potrzebą kontaktu z innymi,

integrowania się z nimi w grupy, przyłączenia się do innych, bycia z nimi. Nietrudno

się domyślić, że dominuje on u osób owdowiałych i samotnych. Następne 28,8%

ogółu uczestników kierowało się przy zapisie do uniwersytetu trzeciego wieku potrzebą

zagospodarowania nadmiaru wolnego czasu. Inni - stanowiący 13,4% ogółu - poszukiwaniem

sposobu poprawy kondycji fizycznej. Jeszcze inni stanowiący 9,6% ogółu liczyli

30 M. Marczuk: op. cit., s. 45-148.

31 M. Dzikowska: op. cit., s. 87-93.

Tadeusz Aleksander Andragogika 306

na okazję częstszego uczestnictwa w kulturze. Zaledwie 1,9% ogółu uczestników zapisało

się do uniwersytetu trzeciego wieku pod wpływem motywów ludycznych, a konkretnie

poszukiwania okazji do zabawy i rozrywki.

Jak więc widać uczestnicy przychodzą do uniwersytetu trzeciego wieku bez żadnego

przymusu. Pragną jedynie rozszerzyć zakres i podnieść poziom swojej wiedzy, chcą

się spotkać z innymi osobami, z reguły o podobnym statusie, by z nimi wymienić myśli

i poglądy, a przez to ubogacić swój wewnętrzny świat, pragną w sposób sensowny

i atrakcyjny spędzić wolny czas, utrzymać lub poprawić kondycję fizyczną i psychiczną,

obcować z różnymi zjawiskami kultury i sztuki oraz in.

Uczestnicy zajęć w uniwersytetach trzeciego wieku to osoby o znacznych zainteresowaniach

naukowych i kulturalnych. Wymienione już badania we Wrocławiu i Zielonej

Górze wykazały, że 57,5% ogółu uczących się w uniwersytecie ma zdecydowanie

określone zainteresowania różnymi zagadnieniami nauki i kultury. Następne 34,1%

ogółu uczestników interesuje się sportem i innymi zjawiskami kultury fizycznej oraz

wyraża potrzebę uprawiania gimnastyki, sportu i turystyki (oczywiście na miarę swoich

„wiekowych” możliwości). Kolejne 8,2% ogółu słuchaczy ma wyraźnie określone hobby

i pasje: artystyczne (zajmowanie się teatrem, twórczością plastyczną, muzykowaniem),

przyrodnicze (np. uprawa działki, hodowla określonego rodzaju zwierząt), naukowe

(prowadzenie własnych badań, gromadzenie informacji naukowych na określony temat),

kolekcjonerskie (gromadzenie książek, czasopism, staroci, znaczków), majsterkowiczowskie

(napraw silników, budowa modeli latających) i społecznikowskie (działalność

charytatywna, uczestnictwo w akcjach samopomocowych).

W świetle zebranego, w toku tych badań, materiału można stwierdzić, że interesują

się oni różnymi problemami współczesnego świata i człowieka. Zgodnie z tym wstępując

do uniwersytetu, czasem na wiele lat, zdecydowali się przeznaczyć swój czas wolny

na kontakt z tym, co nowe, co najnowsze z tego, co przynosi nauka. Mówiąc inaczej: chcą

go przeznaczyć na takie zajęcia, dzięki którym mogą dotrzymać kroku współczesności.

Uczestnicy zajęć w uniwersytecie trzeciego wieku wierzą w samoistną autoteliczną wartość

wiedzy. W związku z tym chcą się dowiedzieć czegoś nowego o współczesnym

widzeniu świata. Warto przy tym zaznaczyć, że uczestników zajęć w uniwersytecie

trzeciego wieku z poznawanej rzeczywistości mniej interesują szczegółowe informacje,

drobiazgowa wiedza. Najwyżej wykształconych spośród nich interesują raczej syntezy.

Nadto, odsłania się u nich potrzeba pełniejszego rozumienia świata, dopełnienia i pogłębienia

własnej mądrości życiowej.

Cechą polskich uniwersytetów trzeciego wieku jest to, że znaczny odsetek uczestników

studiuje w nich od kilku, a nawet kilkunastu lat. Wprawdzie co roku przyjmuje się

do nich nowe grupy słuchaczy rozpoczynających tam naukę, ale osoby te nie odchodzą

po roku nauki, kiedy w zasadzie kończy się pierwszy cykl nauczania. Zasmakowawszy

w zajęciach osoby te (nie tylko oczywiście oświatowych) z reguły kontynuują naukę,

pozostając w uniwersytecie na następny i kolejne lata. Co roku też wraca, nawet po latach,

kilka osób, które naukę w uniwersytecie - z różnych powodów - przerwały. Tak

następuje stopniowo wzrost globalnej liczby uczestników, a także powiększa się ilość

osób uczących się tam już wiele lat, funkcjonujących w nich na zasadzie partycypujących

w edukacji permanentnej. Dzieje się tak dzięki temu, że programy uniwersytetów są

z roku na rok, stopniowo rozszerzane i pogłębiane, co umożliwia tym samym osobom

IX. Uniwersytet trzeciego wieku ccc 307

uczestniczenie w procesach edukacyjnych przez wiele lat. Jest to bardzo wartościowa

część uczestników. Wielu z nich podejmuje, studiując, różne prace związane z funkcjonowaniem

uniwersytetów. To dzięki wkładowi ich pracy dokonywał się proces współtworzenia

i doskonalenia uniwersytetów. Ich działalność organizatorska (w ramach np.

samorządu uczestników) jest potwierdzeniem tezy, że aktywność i partycypacja uczestników

są specyfiką i dewizą uniwersytetu trzeciego wieku.

7. Społeczne funkcje

Wiele wskazuje na to, że uniwersytety trzeciego wieku stały się w Polsce jedną

z głównych instytucji kształcenia ludzi w wieku podeszłym i starym. Instytucją, której

ilość agend stopniowo się powiększa, a liczba słuchaczy stale rośnie. Z każdym rokiem

włączają one część osób starszych w system intensywnego kształcenia. Dla większości

tych uczestników stały się one koneserskim rozkoszowaniem się wiedzą i sztuką dla

własnej potrzeby i przyjemności, podejmowanym dobrowolnie, bez żadnego przymusu.

Stwarzają one tym osobom okazję do poznawania tajników wiedzy i tworzenia w swoim

miejscu zamieszkania środowiska intelektualnego. Nauka w uniwersytetach cieszy

ich i sprawia im dużą satysfakcję, jest okazją do kontaktu z innymi ludźmi o podobnych

problemach i aspiracjach.

Uniwersytety w Polsce mają już poważne osiągnięcia w swej działalności. Osiągnięcia

te wyrażać można w postaci funkcji społecznych traktowanych jako rzeczywiste

skutki ich działalności edukacyjnej, rekreacyjnej i samopomocowej.

Badania w uniwersytetach trzeciego wieku we Wrocławiu i Zielonej Górze wykazały,

że niemal najczęściej jest to funkcja afiliacyjna polegająca na znalezieniu osób podobnych,

nawiązaniu kontaktu z nimi, na wejściu w ich towarzystwo, poszerzeniu kręgu

przyjaciół i znajomych, zaprzyjaźnieniu się z nimi, wejście z nimi w stałe układy kompensujące

społeczne osamotnienie, w znajomości i przyjaźnie, co jest nie tylko czynnością

fizyczną, ale także poprawia samopoczucie, wywołuje szereg pozytywnych doznań

emocjonalnych, takich jak odzyskanie wiary w siebie, poczucie się pewniejszym.

Nie można nie dostrzec funkcji edukacyjnej uniwersytetów trzeciego wieku. Tworząc

dogodne warunki do poszerzania i aktualizacji wiedzy z zakresu interesujących

uczestników dyscyplin naukowych sprawiają one, że uczestnicy aktywni umysłowo

pogłębiają i poszerzają wiedzę z wielu dyscyplin naukowych, pogłębiają i poszerzają

swoje zainteresowania intelektualne i potrzeby intelektualne, kształtują siły umysłowe

i utrwalają motywacje poznawcze, intensyfikują u siebie wielokierunkowe procesy samopoznawcze

i samokształceniowe.

Niewątpliwie jedną z ważniejszych jest funkcja integracyjna. Uniwersytety integrują

ludzi o tych samych problemach społecznych, ekonomicznych, zdrowotnych i moralnych.

Integracja ta sprawia, że słuchacze nie czują się osamotnieni. Budzą u nich poczucie

identyfikacji ze społecznością uniwersytetu, a tym samym utrwalają u nich poczucie

bezpieczeństwa i spokoju. Skupiają one ludzi pragnących doświadczać przyjemności

płynącej z poznawania tajników wiedzy, prawdziwych miłośników wiedzy i ruchu

rozkoszujących się dla własnej przyjemności poznawaniem nowej wiedzy, ludzi zdolnych

do dalszego tworzenia z siebie i kreowania promieniującego intelektualnie środowiska.

Skupia uczestników podobnie rozumiejących różne sprawy, o identycznych aspiracjach

i zachwycających się rozwiązywaniem wspólnych problemów. Uniwersytet

Tadeusz Aleksander Andragogika 308

tworzy i utrwala pozarodzinne więzi między słuchaczami, kompensując przez to osamotnienie

wielu uczestników.

Kolejną bardzo istotną jest funkcja ekspresyjna. Polega ona na realizacji i uzewnętrznianiu

potrzeb ekspresji, zwłaszcza zaś potrzeby aktywności, twórczości artystycznej,

werbalnej, działalności charytatywnej, pasji hobbystycznych, przeżyć duchowych

i uczuć poszczególnych uczestników. Uniwersytety stwarzają uczestnikom okazję

do rozległej działalności na rzecz wspólnego spędzania czasu wolnego, mobilizują ich do

wzajemnego pomagania sobie, do podejmowania działań składających się na tworzenie

i współtworzenie warunków kształcenia się (praca samorządu słuchaczy), zachęcają

i aktywizują uczestników do realizacji zamierzeń poznawczych i twórczych, do działań

autokreacyjnych i in. Uniwersytety trzeciego wieku stały się sposobem na aktywizację

umysłową i fizyczną osób w wieku podeszłym i ludzi starszego pokolenia, szansą na

ubogacenie ich życia. Stwarzają im warunki do aktywności w tym zakresie na miarę sił

i możliwości samych uczestników. Nie tylko uczą ich jak żyć, ale i stwarzają warunki do

życia mądrego i czynnego.

Poprzez te osiągnięcia uniwersytety realizują funkcję następną, jak się wydaje najważniejszą

z punktu widzenia człowieka w wieku podeszłym i starym. Jest to funkcja

profilaktyczna. Zagospodarowują one ludziom w wieku podeszłym i starym, w sposób

na ogół wartościowy i atrakcyjny, wolny czas, przeciwdziałając tym samym towarzyszącej

często temu czasowi nudzie, monotonii i apatii („nie ma - mówią - czasu na nudę”).

Uwalniają uczestników zajęć ze społecznej izolacji, poczucia opuszczenia, samotności,

marginalizacji i alienacji. Przeciwdziałają także przedwczesnemu starzeniu się fizycznemu,

a przez to psychicznemu oraz znacznie opóźniają te procesy. Przez oferowany ruch,

organizowaną aktywność intelektualną, zapobiegają różnego rodzaju cierpieniom, złemu

samopoczuciu i chorobom psychicznym oraz fizycznym, jakie niesie z sobą izolacja,

zmarginalizowanie i osamotnienie człowieka w wieku podeszłym i starym. Przez to

uniwersytety zaprzeczają obiegowej opinii o nieuchronnej degradacji człowieka wkrótce

po zaniechaniu pracy zawodowej.

Uniwersytety przez oferowane w nich zajęcia odgrywają niebagatelną rolę w szerzeniu

zasad profilaktyki gerontologicznej. Uczą tej profilaktyki i wdrażają uczestników

do życia według jej założeń. Przez to zapobiegają procesom przedwczesnego starzenia

się. Ich uczestnicy cieszą się lepszym zdrowiem, większą sprawnością fizyczną i psychiczną

w porównaniu z członkami innych grup społecznych. Obserwacja zachowania

się uczestników tych uniwersytetów i badania nad nimi doprowadziły do wysunięcia

tezy o tym, że uniwersytety dodają życia do lat32. Nadto, wyrywają one ludzi z izolacji

społecznej, dając przez to odpór ich marginalizacji, wytrącają człowieka w wieku podeszłym

i starym z nudy i monotonii codziennego życia, depresji, apatii i frustracji, dostarczają

psychologicznej pomocy. Nie tylko uczą werbalnie życia, ale także wdrażają do

życia czynnego, rozważnego i mądrego.

Trzeba jeszcze wspomnieć o funkcji doświadczeniowej uniwersytetów trzeciego

wieku. Dostrzega się ją u ich twórców oraz współpracującej z nimi młodzieży. Instytucje

te jako zjawisko nowe powstawały i rozwijały się dzięki pasji ich założycieli, organizatorów

i realizatorów (np. wykładowców), a także liderów tworzonych w nich samorządów.

Ludzie ci rozpoczynali pracę organizatorską i wykonawczą w uniwersytetach jako

32 Z. Zaorska: Dodać życia do lat. Wydawnictwo KLAMZA, Lublin 1997.

IX. Uniwersytet trzeciego wieku ccc 309

dla nich nową, nie mając niejednokrotnie w tym zakresie żadnego doświadczenia.

W miarę upływu lat uczyli się tej pracy przez praktykę, często metodą prób i błędów,

poprzez obserwację i działanie, przez współtworzenie i doskonalenie programów i form

działalności poszczególnych uniwersytetów, wymianę doświadczeń i czytelnictwo coraz

liczniejszych publikacji, dochodząc niejednokrotnie do doskonałości w opanowaniu

metody pracy oświatowej z człowiekiem w wieku podeszłym i starym. Uniwersytety

stały się dla tych osób swoistym laboratorium, specyficznym poligonem, „działką”, na

której opracowana została i zweryfikowana rozległa już wiedza na temat organizacji

i metodyki nauczania ludzi w wieku podeszłym i starym.

Uniwersytety trzeciego wieku stały się także miejscem praktyk i doświadczeń dla

studentów kierunków pedagogicznych oraz z zakresu pracy socjalnej i pomocy społecznej

szkół wyższych. W trakcie tych działań studenci nie tylko nabywają określonych

umiejętności zawodowych, ale także kształtują swoje poglądy na życie i to nie tylko

w okresie starości. Dzięki temu dość wcześnie zaczynają także myśleć o przygotowaniu

się do życia, w odległej wprawdzie, ale nieuniknionej jego fazie.

Należy także zaznaczyć, że uniwersytety trzeciego wieku w naszym kraju są terenem

licznych badań oświatowych. Różne to są badania; raz na temat motywacji podjęcia

nauki przez uczestników. Innym razem oczekiwań i zainteresowań słuchaczy. Jeszcze

innym - oceny kształcenia i funkcji tego kształcenia w życiu poszczególnych uczestników.

Różny jest cel tych badań - głównie jednak praktyczny; zaproponowanie optymalnych

kierunków i form działalności uniwersytetów, adekwatnych do potrzeb edukacyjnych

i możliwości rozwojowych słuchaczy. Prawdą jest, że nie są to badania duże i złożone,

z reguły mają one charakter diagnostyczny, a realizowane są metodami obserwacji,

analizy dokumentacji, wywiadu, a niekiedy i ankiety, ale dostarczają one dużej wiedzy,

nie tylko instruktażowej, przydatnej do programowania, planowania i realizacji zajęć

w uniwersytetach, ale także pogłębiającej naszą ogólną refleksję o człowieku w wieku

podeszłym i starym, o jego stanie zdrowia, kondycji fizycznej i psychicznej, jego sytuacji

społecznej, potrzebie i możliwości dalszego kształcenia się i miejscu tego kształcenia

w życiu pokolenia ludzi trzeciego wieku.

Jest to teren badań (społecznych) wdzięczny i stosunkowo łatwy. Uczestnicy tych

uniwersytetów mając czas wolny i na ogół chętnie się godzą np. na przeprowadzenie

z nimi wywiadów i rozesłanie ankiet. Stosunkowo zaś wysoki poziom ich wykształcenia

i związana z tym swoboda w werbalizacji myśli czynią te badania dla badających łatwymi

i efektywnymi z punktu widzenia gromadzonego materiału.

Wszystko wskazuje na to, że uniwersytety trzeciego wieku będą się w naszym kraju

nadal rozwijać. Taka jest społeczna potrzeba wyrastająca m.in. z szybkiego wzrostu liczby

osób w wieku podeszłym i starym, niewątpliwie zainteresowanych różnymi formami

aktywizowania się. Wskazane jest ich zakładanie także w następnych miastach, konieczne

zagęszczanie ich sieci. Być może mogłyby powstawać w nowych ośrodkach akademickich

tworzonych przez szybko rozwijające się prywatne szkoły wyższe. Czas zainteresować

ofertami uniwersytetów trzeciego wieku ludzi w wieku podeszłym i starym na

polskiej wsi.

W tych uniwersytetach, które już istnieją wskazane będzie dalsze dopracowywanie,

poszerzanie i pogłębianie programów kształcenia tak, by przez swoją rozległość, nowość

i stałe dodawanie nowych treści kształcenia i ubogacanie formy działalności, stwarzać

w nich atrakcyjną i dogodną ofertę edukacyjną dla tych, którzy są już ich uczestnikami

Tadeusz Aleksander Andragogika 310

i brali udział w zajęciach w latach poprzednich. W ten sposób uczyni się je jeszcze wyraźniej,

niż to miało miejsce do tej pory, instytucjami atrakcyjnymi i zatrzyma przy nich

na dłużej słuchaczy. Owa atrakcyjność to sposób na ilościowe powiększenie społeczności

poszczególnych uniwersytetów. Takie rozbudowanie programów nie jest rzeczą trudną

zważywszy, że mogą to nadal robić sami uczestnicy - mający przecież dość wysokie

wykształcenie, najlepiej znający swoje potrzeby intelektualne i zainteresowania.

W przyszłości wskazane jest także spopularyzowanie uniwersytetów trzeciego

wieku u mężczyzn. Do tej pory generacja seniorów - mężczyzn nie korzysta w zadowalającym

stopniu z ofert edukacyjnych tych instytucji. Dali się oni wyraźnie zdominować,

w tym zakresie, kobietom. Być może nowe, bardziej dostosowane do potrzeb mężczyzn

oferty programowe i inne niż obecnie, bardziej im odpowiadające formy działalności,

poprawią to niekorzystne zjawisko.

Trzeba przyznać, że działania na rzecz wzrostu ilościowego uniwersytetów i powiększenia

liczby uczących się w nich osób spowodować mogą w niedalekiej przyszłości

różne trudności organizacyjne, np. brak odpowiedniej ilości pomieszczeń, zagubienie

w masie osób spraw poszczególnych jednostek, niemożność zaspokojenia indywidualnych

potrzeb rozwoju i gerontologicznej profilaktyki. Rozwiązanie tych spraw i ich profilaktyka

to nie tylko zadanie zarządów i samorządów poszczególnych uniwersytetów,

ale także środowiskowych sił społecznych w poszczególnych miejscowościach, które

winny silniej niż do tej pory wspierać uniwersytety w ich działalności.

9. Edukacja na odległość.

Nauczanie na odległość (ang. Distance Learning), to nowa forma nauki, która wprowadza nietradycyjny sposób kontaktu ucznia i nauczyciela. Mianowicie zamiast kontaktu bezpośredniego, komunikacja pomiędzy np. studentem i profesorem odbywa się w sposób pośredni, czyli w warunkach w których uczniowie oraz nauczyciele są oddaleni od siebie i nie znajdują się w tym samym czasie w tej samej sali wykładowej. Ten sposób początkowo polegał na przesyłaniu tradycyjną pocztą materiałów szkoleniowych i innych ćwiczeń pomiędzy osobami uczącymi się, a uczelnią prowadzącą zajęcia. Szybki rozwój technologiczny, a co za tym idzie rozwój telekomunikacji cyfrowej, technik telewizji satelitarnej oraz technik komputerowych z roku na rok wpływał na proces uczenia się i nauczania co powodowało, że forma tej edukacji zyskiwała na popularności. Wirtualna nauka coraz częściej została wzbogacana o kursy przygotowywane za pomocą radia, telewizji oraz na kasetach video oraz audio. Te nowoczesne środki w bardzo dużym stopniu przyczyniły się do wzrostu zainteresowania zagadnieniami związanymi z nauczaniem na odległość. 
Niewątpliwą przyczyną tego, że ta forma nauki cieszy się bardzo dużym zainteresowaniem jest relatywna łatwość dostępu, stosunkowa taniość sieci komputerowych, w tym szczególnie powszechność globalnej sieci Internet. Innym bardzo ważnym czynnikiem wpływającym na ten system nauki jest wzrost znaczenia wykształcenia, przekładający się na wzrost płac, gdyż zarobki osób z wykształceniem wyższym rosną znacznie szybciej niż u osób nisko wykwalifikowanych. Ciągły wzrost liczby studentów sprawia, że uczelnie i instytucje różnych dyscyplin naukowych prześcigają się w coraz to nowych rozwiązaniach, by umożliwić uczącym się jak najdogodniejszy i związany z tym również bez stresowy sposób nauki. To nowe medium jest również bardzo często jedynym sposobem przeznaczonym dla osób będących w wieku produkcyjnym, które chciałyby w krótkim czasie uzupełnić i pogłębić swoje wiadomości z określonej dziedziny, nie angażując się przy tym w dojazdu do szkoły czy też uczelni. Wirtualna edukacja jest przyjazna dla osób niepełnosprawnych, dla których każde przemieszczenie jest bardzo uciążliwe. Wskazane cechy systemu nauczania na odległość pozwalają na stwierdzenie, że za kilka lat ten sposób zdobywania wiedzy może być równie popularny jak sposób klasyczny. 

Nauczanie na odległość

Szybkie zmiany technologiczne w dziedzinie komputerów, oraz znaczna redukcja cen tego sprzętu w ostatnich latach spowodowały, że komputer stał się narzędziem wręcz niezbędnym do wykorzystywania w edukacji. Bardzo dynamicznie rozwijająca się Globalna Sieć Komputerowa Internet, w połączeniu z komputerem, oraz coraz łatwiejszy do niej dostęp stały się bardzo nowoczesnym środowiskiem służącym do przekazywania wiedzy. Właściwości cyberprzestrzeni są wręcz idealnym spełnieniem warunków wzorowego środowiska kształcenia, które zostały stworzone przez pierwszych metodyków kształcenia. 
Internet można wykorzystywać w różnoraki sposób. Umożliwia on przekazywanie informacji i wszelkiego rodzaju dane z jednego miejsca w drugie lub wiele miejsc jednocześnie, co powoduje, że jest to dużo łatwiejsze, a także tańsze w porównaniu z tradycyjnymi mediami. W obecnych czasach komputery zaczęły pracować grupowo, czyli są połączone ze sobą w sieć co umożliwia korzystanie ze wspólnych zasobów, oraz Internetu. Sieci komputerowe swym zasięgiem obejmują lokale, miasta, kraje oraz kontynenty co stwarza wręcz idealny sposób komunikowania się. W procesie nauczania i uczenia się środkiem dydaktycznym stała się więc sieć komputerowa, za pomocą której przekazywane są nauczycielom, a także uczniom komunikaty, obrazy i inne informacje. Niestety dosyć silnym ograniczeniem dla pełnych możliwości Internetu i bardzo utrudniającym właściwą transmisję danych w postaci multimedialnej są bariery wynikające z przepustowości współczesnych sieci i prędkość przesyłania. Częściowym rozwiązaniem tego problemu jest systematyczna zmiana linii transmisyjnych, stosowanie nowych urządzeń oraz zwiększanie szybkości przesyłu danych przez telekomunikację. Powstała technologia ISDN czyli sieć cyfrowa z integracja usług, DSL, oraz Neostrada, która jest następca popularnego SDI określanego mianem Szybkiego dostępu do Internetu. ISDN umożliwia integracje wielu rozmaitych usług telekomunikacyjnych, zapewniając przesyłanie nie tylko dźwięku wysokiej jakości, lecz także obrazu oraz różnorodnych danych. Ostatnio bardzo popularnym sposobem umożliwiającym dostęp do WWW jest wspomniana wcześniej Neostrada, której prędkość transmisji wynosi od 128 kb/s do 2 Mb/s. Coraz łatwiejszy dostęp do przedstawionych wcześniej usług transmisyjnych powoduje, że zastosowanie komputerów, w połączeniu z siecią WWW daje ogromne możliwości w zakresie gromadzenia, przetwarzania i prezentacji wiedzy oraz symulacji wielu zjawisk z wykorzystaniem interakcji, grafiki i animacji komputerowej , a także dźwięku. Za pośrednictwem Internetu nauczyciel i uczeń maja dostęp do dowolnych zasobów informacyjnych praktycznie znajdujących się w dowolnym zakątku naszej planety.
Pełne wykorzystanie możliwości komputerów podłączonych do sieci wiąże się jednak ze zmianą modelu edukacji. Tradycyjny sposób nauczania, do którego jesteśmy przyzwyczajeni jest mało mobilizujący, polega przeważnie na biernym odsłuchiwaniu i selektywnym zapisywaniu informacji przekazywanych przez nauczyciela, brak mu indywidualnego podejścia i wykorzystania najnowszych możliwości komunikacyjno informacyjnych, które znacznie ułatwiają przyswajanie wiedzy. Oprócz tego klasyczny model nie daje możliwości samokontroli postępów w przyswajaniu wiedzy. 
Edukacja wirtualna, czy edukacja na odległość, z wykorzystaniem sieci i komputera idealnie wpasowuje się i wypełnia tę lukę. Nowy sposób nauczania jest dynamiczny, dostępny w dowolnym miejscu i o dowolnej porze. System ten w związku ze swą innowacyjnością stawia nowe wymagania zarówno uczniom, jak i osobom przygotowującym materiały oraz kontrolującym proces kształcenia. 
Jeśli chodzi o osobę poddającą się nowemu procesowi kształcenia, to musi ona posiadać wiedzę i umiejętności związane z obsługa komputera oraz egzystencją w cyberprzestrzeni. Niemożliwym jest korzystanie z zasobów wirtualnej edukacji bez umiejętności posługiwania się przeglądarką internetową, posiadania konta e-mail, oraz znajomości przyjętych standardów. Wymagania co do instytucji kształcących są znacznie wyższe, musza one zaopatrzyć się w odpowiedni sprzęt i oprogramowanie, następnie stworzyć odpowiednią platformę, przeszkolić kadrę mającą przygotowywać kursy online, po czym zająć się wypracowaniem standardów kształcenia dopasowanych do specyfiki, uczelni, kierunku i przedmiotu, a finalnie testować produkt w celu dostosowania do potrzeb osób edukowanych. 
Odnosząc powyższe rozważania do celu niniejszej pracy zauważyć należy, ze bardzo ważnym aspektem jest właśnie przygotowanie testów sprawdzających i budowanych na nich wirtualnych egzaminów. 

O nauczaniu przez Internet mówimy wówczas, gdy proces dydaktyki odbywa się w następujących warunkach:

? prowadzącego zajęcia i uczniów dzieli znaczna odległość,
? cały proces nauczania jest pilotowany przez szkołę, bądź uczelnię wyższą,
? do przekazywania informacji pomiędzy uczniem a nauczycielem służy sieć Internetowa,
? nie jest wymagana obecność w tym samym czasie oraz miejscu grup uczących się, chociaż pomiędzy prowadzącym zajęcia oraz uczniem istnieje dwustronna komunikacja,

Przyjmując jako główne medium nauczania sieć WWW, mamy do wyboru szereg narzędzi za pomocą których możemy w pełni przedstawić i zilustrować interesujące nas informacje. Decyzja o wyborze narzędzi ma wpływ na rozwój strategii kształcenia, która będzie procesem wspomagającym przekaz różnego rodzaju danych w oparciu o internetowe medium oraz o techniczne i organizacyjne ograniczenia, jakie mogą napotkać osoby tworzące kurs, czyli nauczyciele oraz studenci. 
Można przyjąć, że aby uzyskać jak największą efektywności nauczania za pomocą sieci Internet, należy spełnić następujące warunki :
? prezentacja informacji najlepiej w sposób dynamiczny,
? należy umieścić wskazówki i informacje dla pobierającego naukę,
? różnego rodzaju testy,
? podsumowanie kursu oraz ocena umiejętności ucznia,

Wymienione wymagania umożliwiają stworzyć własne centrum informacji z określonej dziedziny, a nauka za jego pośrednictwem będzie w sposób zrozumiały i łatwy przyswajana przez uczniów czy też studentów. 






4. E-learning

Określenie e-learning jest najnowszym określeniem dla tego co dotychczas określane było mianem nauczania na odległość. W obecnych czasach ten system edukacji ma trwałe miejsce na wszystkich etapach nauczania, począwszy od szkoły podstawowej, poprzez szkoły średnie, do wyższych uczelni, a także zakładów pracy i szkoleń pracowników rozproszonych korporacji. E-learning podlega stałej ewaluacji i udoskonaleniu, co stwarza możliwości nauczania za pośrednictwem plamtopów, plamofonów i innych podobnych kieszonkowych urządzeń. W krajach wysoko rozwiniętych ta forma edukacji przewyższa obecnie tempo rozwoju nauczania tradycyjnego. Temu szybkiemu wzrostowi zainteresowania systemem e-learning sprzyja upowszechnianie się Internetu jako światowej sieci komputerowej oraz unowocześnianie środków telekomunikacji. Nie bez znaczenia jest także powstanie ogólno dostępnych elektronicznych bibliotek, które cieszą się coraz większą popularnością.
Studenci mogą się uczyć czego chcą nieważne gdzie się znajdują. Ważnym elementem tego trybu nauki jest możliwość wyboru formy edukacji. Główne korzyści dla uczącego się są następujące :

? dynamiczna prezentacja materiałów,
? dowolność sprzętu oraz dowolność aplikacji,
? elastyczny proces dystrybucji materiałów,
? zindywidualizowany styl nauczania,
? elastyczne ścieżki studiów,
? dowolność czasu i miejsca,

Natomiast korzyści wynikające dla osób prowadzących zajęcia to:

? Bardzo duża swoboda w wyborze miejsca i czasu przeznaczonego na nauczanie,
? Łatwiejsze śledzenie i zapisywanie indywidualnych postępów w nauce,
? Brak ograniczeń sprzętowych i wykorzystywanych aplikacji,

Ta forma edukacji prowadzona za pomocą technik informatyczno - telekomunikacyjnych, może odbywać się w trzech trybach: synchronicznym, asynchronicznym, a także indywidualnym. 

4.1. Nauka za pomocą komunikacji synchronicznej

Nauka w trybie synchronicznym często nazywana jest „trybem czasu rzeczywistego”, ponieważ pozwala uczestnikom kursu oraz nauczycielowi komunikować się swobodnie, prawie tak jakby znajdowali się w tym samym miejscu i w tym samym czasie. Standardowo oferuje dostęp za pomocą przeglądarki internetowej do aplikacji będącej serwerem kursu, wirtualnej tablicy i czatu, a także mechanizm kontroli synchronizacji komunikacji głosowej, wykorzystujący protokół Voice over IP (skrót: VoIP), oraz mechanizm synchronizujący przeglądarki uczestników kursu. Jeśli mamy dostęp do szybkich łączy możemy uczestniczyć także w wideokonferencji. 
Zajęcia dydaktyczne prowadzone w ten sposób odbywają się pod całkowitą kontrolą prowadzącego i przypominają klasyczne zajęcia wykładowe. Innymi narzędziami synchronicznymi są produkty oparte na standardzie H.323. Standard ten został stworzony i zaprojektowany z myślą o komputerach osobistych jak i urządzeniach służących do prowadzenia wideokonferencji. Komputery wyposażone w kamerę i mikrofon służą do łączności wideofonicznej. Ten sposób komunikacji w porównaniu do tradycyjnej telefonii posiada o wiele lepszą efektywność i znacznie ją przewyższa. Zaletą wideofonii jest oczywiście możliwość przekazania obrazu. Za pośrednictwem wzroku człowiek może odebrać w jednostce czasu o wiele więcej informacji, niż za pośrednictwem słuchu. 
Cechą charakterystyczną tych urządzeń jest stosunkowo niski koszt oprogramowania po stronie klienta oraz konieczność wyodrębnienia, która będzie obsługiwała sesje. 
Narzędzia wykorzystywane w komunikacji synchronicznej wymagają od uczniów, czy też studentów większej dyscypliny, ponieważ dany kurs trwa w określonym przedziale czasowym i interakcja pomiędzy uczącymi się a prowadzącym odbywa się w czasie rzeczywistym. Reasumując, głównymi zaletami tryby synchronicznego, jest bezpośredni kontakt pobierającego naukę z prowadzącym wykład. Jednak jak każde rozwiązanie, ten sposób komunikacji ma też swoje wady, a mianowicie konieczność pracy nauczyciela i ucznia w tym samym czasie. Takie rozwiązanie utrudnia kształcenie osób zaangażowanych zawodowo w różnych godzinach, a ponadto ogranicza zastosowanie tego sposobu komunikacji dla osób mieszkających w zbliżonych strefach czasowych. 




4.2. Nauka za pomocą komunikacji asynchronicznej

Podstawowym założeniem funkcjonowania systemów opierających się na komunikacji asynchronicznej jest to, że kontakt pomiędzy uczniami a nauczycielem nie odbywa się w tym samym czasie rzeczywistym. Pakiet programowy takiego systemu zawiera bazy danych, w których przechowywane są materiały poszczególnych kursów, narzędzia służące prezentacji i umożliwiające sposoby komunikowania się w takich formach jak: 

? Chat (rozmowy, pogawędki), który pozwala na rozmowę między uczącym się i nauczycielem. Najnowsze rozwiązania pozwalają na prowadzenie rozmowy nie tylko w trybie tekstowym, lecz również w trybie głosowym,
? Wirtualna tablica - jest to nic innego jak tekstowe okno, które pozwala na współdzielenie tekstu widocznego dla wszystkich użytkowników kursu. Rozwiązanie to przypomina tradycyjna tablicę umieszczona na sali wykładowej.
? Przeglądarka grupowa - rozwiązanie to umożliwia jednoczesne przeglądanie przez całą grupę zawartości stron.
? Współdzielenie aplikacji - pozwala na podejrzenie przez nauczyciela ekranu studenta, co umożliwia udzielenie przez prowadzącego różnych form pomocy.

Narzędzia należące do grupy asynchronicznych umożliwiają szybką konwersję dokumentów w formie elektronicznej do formatu HTML (Hyper Text Markup Language), bez konieczności znajomości tego standardu przez osobę prowadzącą zajęcia. Pakiet taki zawiera między innymi mechanizm logowania za pomocą standardowej przeglądarki, system testów, które są monitorowane w czasie rzeczywistym i przygotowywane przez generator, wybierający pytania w sposób losowy. 
Ze względu na brak możliwości kontaktu całej grupy w czasie rzeczywistym systemy asynchroniczne zawierają obsługę poczty elektronicznej, czatu oraz forum dyskusyjnego. Główna zaletą nauczania w tym systemie jest niezależność czasowa uczestników kursu. 





4.3. Tryb indywidualny

Jak sama nazwa wskazuje, ten tryb nauczania przeznaczony jest dla indywidualistów. Tryb nauczania indywidualnego jest niczym innym jak portal edukacyjny zawierający oprogramowanie pozwalające na stworzenie centralnego środowiska do prowadzenia wszelkich działań związanych z nauką na odległość. Stosuje się tutaj narzędzia identyczne z modelem asynchronicznym, a jego konstrukcja i funkcjonalność zależą głównie od trzech czynników takich jak: potrzeby studiujących, potrzeby wykładowców oraz administracji. Jednak istnieje zasadnicza różnica pomiędzy trybem asynchronicznym a trybem indywidualnym, a mianowicie kursant sam decyduje zarówno o tempie nauki, jak i o tematyce kursów.
Aby taki portal edukacyjny był przyjazny dla uczącego się powinien zawierać :

? możliwość zarejestrowania się, opis procedur rejestracyjnych, sposób uzyskiwania pomocy administracyjnej,
? bazę danych, która będzie zawierała wszystkie oferowane przedmioty, zebrane w odpowiednich katalogach; kurs powinien zawierać tytuł, opis, koszt rejestracji, koszt szkolenia oraz sposób zaliczenia,
? bibliotekę elektroniczną, oraz sklep internetowy z możliwością zakupu przez studentów materiałów i książek pomocniczych,
? możliwość tworzenia stron dla studentów na tematy nie związane ze studiami np. tworzenie dodatkowych forum dyskusyjnych dla osób studiujących,

Uzupełniającym elementem w kształceniu za pomocą e-learningu jest serwer edukacyjny, który może być skonfigurowany zarówno przez prowadzącego zajęcia jak i również studenta. Serwer ten zazwyczaj jest wykorzystywany do publikowania własnych prac dydaktycznych, czy tez konstruowania i sprawdzania testów służących ewaluacji dydaktycznej wiedzy i umiejętności uczących się. 




5. Edukacja na odległość w Internecie za pomocą różnych mediów 

Istnieje wiele sposobów przekazywania i rozpowszechniania informacji za pomocą sieci internetowej np. poczta elektroniczna, listy dyskusyjne, FTP, testy kontrolne oraz WWW (aktualnie mało popularne jest stosowanie radia oraz telewizji internetowej do przekazu treści edukacyjnych). Rozsyłanie informacji za pomocą tego medium pozwoliło zredukować szereg ograniczeń, jakie niosły ze sobą tradycyjne formy nauczania. Działanie Globalnej Sieci Komputerowej oparte jest o protokół TCP/IP, dzięki czemu komputery o różnych architekturach i możliwościach mogą się ze sobą komunikować i przesyłać w sposób poprawny informacje. Takie rozwiązanie sprawia, że korzystanie z Internetu w celu edukacji jest bardzo wygodne i umożliwia w znacznym stopniu zredukować czas na szukanie interesujących nas materiałów.

5.1. Edukacja za pomocą poczty elektronicznej 

Poczta elektroniczna jest jedną z najwcześniejszych usług sieci Internet. Usługa przeznaczona początkowo wyłącznie do przesyłania krótkich informacji tekstowych w kodzie ASCII (alfabet łaciński, cyfry i kilkanaście znaków interpunkcyjnych), aktualnie umożliwia przesyłanie tekstów napisanych w alfabetach narodowych oraz dołączanie do nich tzw. załączników - plików binarnych zawierających programy komputerowe, dźwięk, obrazy, animacje, dane w różnych formatach i wiele innych. 

Zaletą poczty elektronicznej jest to, że nie musimy posiadać osobistego komputera do wysyłania i odbierania informacji, ponieważ nasza skrzynka znajduje się na serwerze poczty elektronicznej i tam przechowywane są nasze listy. Za pomocą tego rodzaju komunikacji, możemy się porozumiewać z innymi osobami w sposób asynchroniczny. 
Proces nauczania za pomocą poczt elektronicznej odbywa się w następujący sposób:
1. Prowadzący zajęcia przygotowuje tekst zadania do rozwiązania w dowolnym edytorze tekstu, a następnie jest on kopiowany do edytora poczty elektronicznej, bądź też załączany i wówczas będzie przesłany dokładnie w takim formacie w jakim został stworzony,
2. Wpisuje adres, lub adresy uczniów w programie obsługującym pocztę elektroniczną, a następnie ja wysyła,
3. Adresat, czyli uczeń odbiera wiadomość od nauczyciela,
4. Prowadzący czeka na otrzymanie rozwiązanego zadania,
5. Uczeń, opracowuje odpowiedź i wysyła ją do nauczyciela,
6. Uczeń czeka na ocenę z rozwiązanego przez siebie zadania,
7. Prowadzący wysyła wiadomość informująca ucznia o ocenia z rozwiązanego zadania,

Sposób ten ma jednak szereg wad, a mianowicie: konieczność rozsyłania materiałów do dużej liczby użytkowników, brak możliwości modyfikacji treści bez ponownej konieczności przesyłania materiałów, konieczność „ręcznego” sprawdzania odpowiedzi na zadane pytania, co przy dużej ilości uczestników kursu staje się niemożliwe do zrealizowania. Poczta elektroniczna jest medium pomocnym raczej przy przesyłaniu zapytań na temat kursu, czy kontaktowania się z prowadzącym. 

Aby uzyskać prawa dostępu do odległego komputera, należy podać identyfikator użytkownika, oraz hasło. W archiwach serwerów FTP znajduje się ogromna ilość oprogramowania i materiałów dydaktycznych, jednak z powodu ograniczeń, nie jest najdogodniejszym narzędziem do wykorzystywania w edukacji na odległość. Natomiast może pełnić funkcję jako uzupełnienie do innych narzędzi stosowanych w edukacji na odległość. 
Jest to już znacznie bardziej zaawansowana forma rozpowszechniania wiedzy, ale mimo wszystko nie zapewnia łatwej dostępności materiałów, ani możliwości kontroli postępów edukacyjnych. 

5.3. Edukacja za pomocą listy dyskusyjnej
Za pomocą poczty elektronicznej uczeń może zapisać się do list dyskusyjnych lub grup dyskusyjnych. Lista dyskusyjna to taka forma poczty elektronicznej, gdzie wysłanie listu powoduje automatyczne przekazanie go do członków grupy osób pragnących wymieniać wzajemnie swoje poglądy na dany temat.

5.2. Edukacja za pomocą FTP

FTP (ang. File Transfer Protocol) - czyli Protokół do Przesyłania Plików. Pozwala on na przesyłanie plików dowolnej wielkości i różnego rodzaju pomiędzy komputerami podłączonymi do Internetu. Dzięki temu każdy może udostępniać swoje pliki innym i pobierać pliki z serwerów na swój dysk. 
Jest to bardzo przydatne np. dla studentów i programistów, udostępniających swoje programy za darmo, przydaje się także naukowcom, wymieniającym duże pliki i zwykłym użytkownikom, którzy w ten sposób mogą ściągać większe pliki na swoje komputery. 

Listy dyskusyjne pełnią bardzo ważną rolę edukacyjną, ponieważ stwarzają możliwość zadawania pytań do listy jeśli mamy z czymś problem. Dużym prawdopodobieństwem jest, że w niedługim czasie otrzymamy od kogoś odpowiedź, bowiem w listach dyskusyjnych często uczestniczą najlepsi specjaliści z danej dziedziny. 
Niewątpliwą zaletą list dyskusyjnych jest swobodna wymiana informacji i w porównaniu do poczty elektronicznej dużo większa dostępność publikowanych materiałów. Jednak i ten sposób przekazywania wiedzy nie jest wolny od wad. Upowszechniane informacje są wprawdzie szeroko dostępne, ale grupy dyskusyjne nie pozwalają na sprawdzenie poziomu przyswojenia wiedzy. 

5.4. Edukacja za pomocą testów kontrolnych

Interaktywne testy do samodzielnego rozwiązania mogą być zorganizowane na zasadzie testów wielokrotnego wyboru, odpowiedzi w formie brakujących słów lub wyrażeń, testy z jedną prawidłową odpowiedzią. Taka różnorodność form umożliwia lepsze przygotowanie do egzaminu oraz sprawdzenie stopnia opanowania materiału przez studenta. Zadania do rozwiązania, mogą zawierać wskazówki, podpowiedzi, które ukazują się gdy student zgłosi taką potrzebę, w formie rozwijanego menu, odsyłacza do źródeł, materiałów edukacyjnych, ukrytych adnotacji zawierających analogie lub przykłady. Student może sprawdzić czas wykonywania testu i porównać go ze standardowym egzaminem. 

Dobrze skonstruowane testy mogą być również stosowane przez instruktorów do śledzenia postępów nauki. Testy mogą być wypełniane w trybie online bądź są tak skonstruowane, że można je uzupełnić tylko w ograniczonym czasie. Wymaga to stworzenia systemu oceniającego odpowiedzi. Jeżeli student sam wpisuje tekst system powinien akceptować określoną liczbę błędów literowych. Przy odpowiedziach typu matematycznego system może odczytać prawidłową odpowiedź w różnych formatach. Odpowiedź może również mieć formę grafu, wykresu czy też symbolu. Testy znajdujące się na stronach WWW są rozwiązaniem bliskim do rozwiązania najbardziej zaawansowanego, a mianowicie właściwego e-learningu opartego o oprogramowanie zarządzające. Różnią się właśnie brakiem ścisłej kontroli zawartości jak i przebiegu poszczególnych procesów kształcenia na poziomie administratora oraz co ważne brakiem połączenia z właściwą treścią edukacyjną. 



5.6. Edukacja za pomocą WWW.

Serwis WWW (ang. World Wide Web) oferuje bardzo przyjazna usługę w technologii klient-serwer. Wspomniana usługa umożliwia komunikację dwóch komputerów, z których jeden pełni rolę dostawcy informacji (serwer), natomiast drugi pełni rolę odbiorcy. Technologia ta pozwala na współpracę wielu komputerów działających pod kontrolą różnych systemów operacyjnych , a także na korzystanie z zasobów sieci Internet. Bardzo ważna zaletą tego sposobu przedstawiania informacji jest to, że przedstawiana jest ona w sposób dynamiczny. Dzięki wbudowanym narzędziom multimedialnym jest doskonałą formą nauczania w różnych dziedzinach.

Uczniowie i nauczyciele, kierując się potrzebami informacyjnymi, mogą docierać do wybranych wiadomości, korzystając z Internetu w dowolnym miejscu, mając do dyspozycji komputer podłączony do sieci. Bardzo ważną rolę, w zaspokajaniu potrzeb informacyjnych nauczycieli i uczniów, spełnia szkolna biblioteka stanowiąca ważne centrum informacji. Korzystanie z Internetu w szkole pozwala na wyrównanie szans w dostępie do wiedzy. 
Wyszukiwanie informacji oraz umiejętność z zakresie komunikowania się za pomocą sieci, już w chwili obecnej stanowi elementarną kompetencję każdego obywatela. W sposób realny można dzisiaj uzyskać dostęp do katalogów wielu bibliotek, korzystać z księgarń internetowych, wymieniać doświadczenia z innymi użytkownikami sieci oraz uzyskiwać odpowiedzi na nurtujące pytania.

9. Struktura standardów kwalifikacji zawodowych.

We wszystkich realizowanych dotychczas projektach strukturę standardu kwalifikacji

zawodowych tworzą trzy podstawowe komponenty:

- umiejętności (U1 - Un)

- wiadomości (W1 - Wn)

- cechy psychofizyczne (P1 - Pn),

które odnoszą się do zestawu zadań (Z1 - Zn) przypisanych do określonego zawodu. Właściwe- zgodne ze standardem - wykonanie zadań zawodowych wymaga posiadania przyporządkowanych im kwalifikacji (K1 - Kn) (wyróżniono cztery rodzaje kwalifikacji). Ilustrację zależności pomiędzy elementami standardu kwalifikacji zawodowych przedstawia rysunek 1. W praktyce może występować pięć poziomów kwalifikacji zawodowych. W ich charakterystyce wykorzystuje się brytyjskie doświadczenia dotyczące standardów kompetencji zawodowych NVQ (National Vocational Qualification) oraz poziomy kwalifikacji przyjęte do celów porównawczych w innych krajach Unii Europejskiej. Poziom pierwszy stanowią kwalifikacje niezbędne do wykonywania prostych, rutynowych zadań realizowanych pod kierunkiem przełożonego, stanowiących podstawę do dalszych, bardziej specjalistycznych działań. Poziom drugi stanowią kwalifikacje niezbędne do wykonywania zadań w sytuacjach typowych. Niektóre zadania mogą być bardziej złożone i wymagać działań samodzielnych charakteryzujących się indywidualną odpowiedzialnością. Mogą również wymagać umiejętności pracy w zespole. Poziom trzeci stanowią kwalifikacje niezbędne do wykonywania zadań złożonych, zarówno w warunkach typowych, jak i problemowych. Zadania charakteryzują się różnorodnością wykonywanych czynności i wymagają samodzielności oraz odpowiedzialności. Zadania mogą również dotyczyć umiejętności kierowania pracą innych osób. Poziom czwarty stanowią kwalifikacje niezbędne do wykonywania wielu różnorodnych, skomplikowanych zadań o charakterze technicznym, organizacyjnym lub specjalistycznym dla danego obszaru działalności zawodowej. Zadania

wymagają wysokiej, osobistej odpowiedzialności i samodzielności, jak również umiejętności kierowania zespołem pracowników. Poziom piąty stanowią kwalifikacje niezbędne do wykonywania złożonych zadań, często w sytuacjach problemowych, wymagających podejmowania decyzji o znaczeniu strategicznym dla organizacji. Zadania związane są z pełną odpowiedzialnością za pracę i rozwój innych osób, a także wymagają umiejętności diagnozowania, analizowania, prognozowania, planowania oraz wdrażania nowych pomysłów do praktyki gospodarczej. Wyodrębnia się cztery rodzaje kwalifikacji zawodowych (rys. 2.):

1) kwalifikacje ponadzawodowe, które stanowią podstawowe wymagania potrzebne w każdej pracy, zarówno zawodowej, jak i w pracach pozazawodowych (np. społecznych lub domowych) i wyrażają się w pozytywnych nastawieniach i pozytywnym stanie fizycznym

oraz są wyrazem ukształtowania podstawowych umiejętności działania praktycznego i umysłowego; kwalifikacje te nie są ukierunkowane i nie uprawniają do wykonywania żadnego konkretnego zawodu;

2) kwalifikacje ogólnozawodowe - charakterystyczne dla pewnego obszaru zawodowego,

na który składa się zwykle grupa zawodów;

3) kwalifikacje podstawowe dla zawodu - przyporządkowane do konkretnego zawodu

i zawierające główne umiejętności potrzebne do efektywnego wykonywania zadań;

4) kwalifikacje specjalistyczne - stanowiące o umiejętnościach dodatkowych, specyficznych

dla danego zawodu, które należy utożsamiać ze specjalizacjami zawodowymi lub specjalnymi

zakresami pracy [7].

Kwalifikacje ponadzawodowe, jako wspólne dla grup zawodów, mogą stanowić autonomiczny element standardu - opisany w odrębny sposób.

Wyniki badań nad standardami wskazują, i pracodawcy oczekują od kandydatów do pracy:

- konkretnych umiejętności związanych z danym zawodem; zatem dla ludzi młodych wstępujących dopiero na rynek pracy jest to istotne wyzwanie, gdyż szkoły różnych typów i poziomów przygotowują raczej w zakresie odpowiadającym kwalifikacjom ponadzawodowym i ogólnozawodowym, niż kwalifikacjom podstawowym dla danego zawodu i specjalistycznym; kandydat do pracy musi liczyć się z pytaniem: „co pan/pani

umie?”, a nie: „co pan/pani studiował(a), jakiej szkoły lub uczelni jest pan/pani absolwentem?”

- kompetencji zawodowych, a więc kwalifikacji i dodatkowo doświadczenia zawodowego udokumentowanego świadectwem potwierdzającym odpowiednie uprawnienia; jest to kolejna bariera dla ludzi młodych, jej pokonanie wymaga łączenia edukacji z pracą, zdobywania doświadczenia zawodowego już podczas nauki szkolnej i studiów; oczekiwanie kompetencji już na początku drogi zawodowej wynika z silnej pozycji pracodawców (szczególnie w sytuacji bezrobocia) i braku motywacji do inwestowania w ludzi młodych (nie jest to, na szczęście, powszechna tendencja)

- kwalifikacji ponadzawodowych i ogólnozawodowych, które nie były kształtowane w szkole

czy uczelni; dotyczy to tej grupy kwalifikacji, które jeszcze niedawno zaliczane były do pod-

stawowych dla zawodu i specjalistycznych; wydaje się, że ten rodzaj oczekiwań będzie się

utrwalał - wynika on z rozwoju nauki, techniki i technologii

- wiedzy wykraczającej poza podstawy programowe obowiązujące w szkołach ponadgimnazjalnych i standardy kształcenia w szkołach wyższych; jest to efekt ograniczania i marginalizowania w szkołach i uczelniach technicznych (ale nie tylko) treści z zakresu psychologii, socjologii, ergonomii, czy prawa pracy

- wiedzy zintegrowanej wokół rzeczywistych problemów, a nie wiedzy przedmiotowej - rozproszonej i pozbawionej struktury interdyscyplinarnej

- cech psychofizycznych, szczególnie cech osobowości, pożądanych lub nawet niezbędnych

do właściwego wykonywania zadań zawodowych; w niektórych zawodach są to cechy

krytyczne, czyli takie, bez których nie można podjąć pracy [9].

Znajomość standardów kwalifikacji zawodowych, czyli w praktyce oczekiwań pracodawców,

może ułatwić start zawodowy. Aby poznać swoje możliwości, należy porównać treści standardu w interesującym nas zawodzie (w kategoriach: umiejętności, wiedza, cechy psychofizyczne) z własnymi kwalifikacjami lub kompetencjami. Jest to rodzaj samooceny w kontekście jasno sformułowanych kryteriów, czyli bilans własnych kwalifikacji/kompetencji. Takie podejście wydaje się niezbędne nie tylko w przypadku ludzi młodych, ale wszystkich potencjalnych kandydatów do pracy. Wyniki takiej samooceny wskazują na ogół, że niezbędne jest uczenie się przez całe życie.

10. Zatrudnienie w formie telepracy.

Pracodawcy pozwala zatrudnić pracowników po niższych kosztach, odpadają wydatki związane z wyposażeniem miejsca pracy pracownika, bowiem pracownik pracuje w domu. Dla pracowników telepraca daje możliwość zatrudnienia grupie pracowników wyłączonej z rynku pracy poprzez zobowiązania rodzinne lub niepełnosprawność.

Telepraca nie jest nowym rodzajem zatrudnienia, lecz jedną z form wykonywania pracy -świadczenia  pracy na odległość. Ma takie same cechy jak tradycyjny stosunek pracy: odpłatność, osobiste świadczenie, podporządkowanie.

Wniosek oświadczenie w formie telepracy może złożyć zarówno pracowni jak i pracodawca. W miarę możliwości pracodawca powinien się przychylić do wniosku

 pracownika. Warunki stosowania telepracy przez pracodawcę określa się w porozumieniu zawieranym między pracodawcą i zakładową organizacją związkową, a w przypadku gdy u pracodawcy działa więcej niż jedna zakładowa organizacja związkowa - w porozumieniu między pracodawcą a tymi organizacjami. Jeżeli w terminie 30 dni od dnia przedstawienia przez pracodawcę projektu porozumienia nie dojdzie do zawarcia porozumienia, pracodawca określa warunki stosowania telepracy w regulaminie. Uwzględnia przy tym ustalenia podjęte z zakładowymi organizacjami związkowymi w toku uzgadniania porozumienia. Jeżeli u danego  pracodawcy nie działają zakładowe organizacje związkowe, warunki stosowania telepracy określa pracodawca w regulaminie, po konsultacji z przedstawicielami pracowników wyłonionymi w trybie przyjętym u danego pracodawcy.

Telepracownikiem jest pracownik, który wykonuje pracę poza zakładem pracy i przekazuje pracodawcy wyniki pracy, w szczególności za pośrednictwem środków komunikacji

 elektronicznej. Telepracownik jest tak samo pracownikiem, jak osoby wykonujące pracę w siedzibie przedsiębiorcy. Pracownik nie może być w jakikolwiek sposób dyskryminowany z powodu podjęcia pracy w formie telepracy, jak również odmowy podjęcia takiej pracy.
Telepraca może zostać wprowadzona na dwa sposoby. Po pierwsze przy zawieraniu umowy o pracę lub w trakcie trwania zatrudnienia.

Telepracownik kontaktuje się z pracodawcą za pomocą środków komunikacji elektronicznej:

• telefon,

• Internet,

• wideofon,

• telefaks.

Specyfika nauczania na odległość wiąże się z całkowicie odmiennym, niż tradycyjne, podejściem do procesu edukacji zarówno ze strony pobierających wiedzę, jak i ją przekazujących. Edukacja na odległość bazuje na koncepcji połączenia pracy własnej uczącego się i opieki dydaktycznej nauczyciela - opiekuna, przy czym uczący się w dużo większym stopniu decyduje o przebiegu i merytorycznej treści procesu edukacyjnego, niż przy udziale w tradycyjnych cyklach nauczania, ale również musi wykazać się większą dozą samodyscypliny. 

Uczenie się na odległość polega przede wszystkim na samokształceniu z elementami samokontroli. Rolą nauczyciela - opiekuna nie jest wyłącznie egzekwowanie wiedzy uczącego się, ale przede wszystkim pomoc w opanowaniu materiału. Uczenie się przebiega najczęściej w izolacji od nauczycieli i innych uczących się, na zasadach samokształcenia kierowanego i wspomaganego przez kadrę mentorów, tutorów, doradców, ekspertów lub konsultantów. Treść kształcenia zawarta jest w specjalnie zaprojektowanych partiach materiału edukacyjnego - modułach. Każdy moduł opracowany jest zazwyczaj w formie tekstowej i zawiera wzbogacające i ułatwiające zrozumienie treści elementy multimedialne, ilustracje, komentarze dźwiękowe, animacje, krótkie sekwencje filmowe, przykłady, ćwiczenia, testy i zadania zarejestrowane na nośnikach elektronicznych (kasety audio, wideo, dyskietki, płyty CD) lub dostępne w formie odpowiednio zbudowanych serwisów internetowych z serwerów zawierających oprogramowanie edukacyjne. Podczas procesu edukacyjnego uczący się ma stały dostęp do konsultacji udzielanych przez nauczyciela-opiekuna lub innych ekspertów z danej dziedziny, zobowiązanych do udzielania informacji, najczęściej drogą e-mail. Może kontaktować się z innymi uczestnikami kursu drogą e-mail, grup dyskusyjnych w Internecie lub elektronicznych "pogawędek". Dzięki nowoczesnym środkom przekazu sieciowego możliwe jest również prowadzenie przez nauczyciela wirtualnych wykładów i interaktywnych zajęć w czasie rzeczywistym w łączności z rozproszoną przestrzennie grupą uczących się za pomocą audio- lub wideokonferencji. Monitorowanie kształcenia odbywa się dzięki precyzyjnie funkcjonującemu systemowi kontroli postępów osób studiujących, zapewnianemu przez odpowiednie oprogramowanie wspomagające logistykę nauczania na odległość.

Powyższy przebieg procesu dydaktycznego charakteryzuje się następującymizaletami:

zostaje zniesiona bariera czasu i przestrzeni, które uniemożliwiają podjęcie nauki bardzo wielu osobom uczący się mogą w dużym stopniu kształtować swoją edukację w zależności od indywidualnych potrzeb edukacja na odległość umożliwia naukę w dogodnym czasie i pełne jego wykorzystanie, uczący się może, zależnie od potrzeb, skracać lub wydłużać czas nauki, co w naturalny sposób poszerza krąg osób mających możliwość uzupełniania wiedzy wyeliminowane zostają koszty dojazdów i zakwaterowania w miejscu zlokalizowania ośrodków dydaktycznych jest to przyjazna forma kształcenia dla osób o utrudnionym dostępie do edukacji tradycyjnej - pochodzących z małych miast i wsi, a także osób niepełnosprawnych proces nauczania przebiega w sposób dyskretny dla uczącego się, w dużym stopniu zindywidualizowany i bezstresowy

Wspomagane komputerowo nauczanie na odległość ma również określone wady, do których obecnie należą:

duże koszty przygotowania odpowiednich materiałów dydaktycznych duże koszty i nie zawsze jeszcze wystarczające parametry techniczne koniecznej infrastruktury informatycznej niewystarczająca dostępność sprzętu komputerowego i odpowiednich łącz internetowych pośród potencjalnych studentów niedobór odpowiednio przygotowanych wykładowców.

Ponieważ jest to forma nauczania znakomicie dostosowana do realizowania nowoczesnych modeli nauczania w społeczeństwie informacyjnym, zwłaszczakształcenia ustawicznego, a także związana z rozwojem technologii informatycznych o ogromnej dynamice postępu, rokujących coraz bardziej korzystne perspektywy, nauczanie na odległość jest obecnie bardzo intensywnie rozwijane z uwagi na wymienione zalety natury społecznej, jak również uzasadnione prognozy stosunkowo szybkiego wyeliminowania podstawowych wad.

Przygotowanie do pracy i zatrudnianie osób niepełnosprawnych.(notatki)

Pracownicy oświaty dorosłych.

Prezentacja typologii pracowników edukacji dorosłych ma na celu uświadomienie zróżnicowanych kontekstów instytucjonalnych i dydaktycznych edukacji dorosłych, które w konsekwencji rzutują na specyfikę zadań i kompetencje andragogów.

Na wstępie przedstawię trudności, z jakimi musimy się zmierzyć w rozważaniach na temat sylwetki i pracy andragogów:

• różnorodność placówek oświaty dorosłych (np. CKU, CKP, ośrodki szkoleniowe zakładów pracy, domy kultury, firmy szkoleniowe, uniwersytety III wieku) różnych organizatorów (państwo, stowarzyszenia, osoby fizyczne),

• różnorodność statusu zawodowego i wynikających stąd zadań i funkcji (w edukacji szkolnej - nauczyciele, edukacji zawodowej - trenerzy, instruktorzy, doradcy, w edukacji pozaszkolnej - prelegenci, wykładowcy, popularyzatorzy wiedzy, przewodnicy turystyczni),

• różnorodność relacji między zatrudniającą instytucją a pracownikami (m.in. pracujący na pełnym etacie, pracujący na zasadzie umowy-zlecenia, umowy o dzieło, wolontariusze),

• różnorodność merytorycznych kwalifikacji (np. pracownicy o różnym poziomie wykształcenia, specjaliści różnych dziedzin nauki, najczęściej bez kwalifikacji andragogicznych),

• fragmentaryczne dane statystyczne (żaden organ państwowy nie ma obowiązku gromadzenia danych o placówkach i kadrze oświaty dorosłych; wybiórcze dane znajdziemy w Internecie, np. www.szkolenia.com.pl, www.instytut.org.pl, oraz w prasie fachowej, np. „Personel”, „Zarządzanie i Rozwój”).

W literaturze przedmiotu znajdujemy różne typologie pracowników oświaty dorosłych. Najogólniejszą klasyfikację proponuje E. Anna Wesołowska, która wyróżnia: andragoga-nauczyciela, andragoga-animatora oraz andragoga-organizatora, zalecając dyskusję na temat ich modeli kwalifikacyjnych.

Mieczysław Marczuk na podstawie stopnia sformalizowania pracy edukacyjnej dzieli andragogów na dwie kategorie:

• nauczycieli szkolnej edukacji dorosłych,

• nauczycieli pozaszkolnej edukacji dorosłych.

W odniesieniu do tej pierwszej kategorii praca edukacyjna ma charakter względnie systematyczny i w zasadzie wysoce sformalizowany. Przebiega według ustalonych założeń organizacyjno-dydaktycznych, na podstawie określonych programów kształcenia, według ustalonej taksonomii i podlega kontroli oraz ocenie.

Wśród nauczycieli szkolnej edukacji dorosłych Marczuk wyróżnia dalsze kategorie zgodnie ze szczeblami i typami kształcenia, przyporządkowując im określone style działania sklasyfikowane przez B. Wojtasik:

- nauczyciele szkół stacjonarnych (wieczorowych): organizują proces kształcenia głównie w systemie klasowo-lekcyjnym (na szczeblu średnim) i wykładowo-ćwiczeniowym (w szkołach wyższych) - preferowany styl: ekspert - ma dużą wiedzę, udziela instrukcji, wskazówek, poleceń, dokonuje wyboru i ponosi za niego odpowiedzialność,

• nauczyciele szkół zaocznych (korespondencyjnych): proces kształcenia polega na kierowanym samokształceniu - preferowany styl: konsultant - udziela wskazówek uczącym się, pomaga w rozwiązywaniu napotkanych problemów,

• nauczyciele szkół eksternistycznych: praca polega na udostępnianiu uczącym się programu kształcenia, wskazaniu odpowiednich źródeł wiedzy i sporadycznym udzielaniu konsultacji oraz przeprowadzaniu egzaminów - preferowany styl: spolegliwy opiekun - stymuluje do aktywności, nie narzuca zdania, udziela porady, kiedy jest o to proszony,

• nauczyciele form przemiennych (połączenie kształcenia stacjonarnego z zaocznym) - preferowany styl to połączenie eksperta z konsultantem.

W sprawie modelu andragoga - nauczyciela wypowiadają się nieliczni, powstała więc luka w opracowaniach andragogicznych. Jest to o tyle dziwne, iż grupa nauczycieli szkół dla dorosłych jest najbardziej jednoznaczną, jednorodną i jednocześnie najliczniejszą wśród pracowników oświaty dorosłych, a specyfika ich pracy - tj. inne relacje między uczącym się i uczniem, większa różnorodność form kształcenia, większe zintegrowanie z potrzebami społecznymi, inny sposób oceniania, inna atmosfera nauki, inna motywacja i cele nauczania, inny sposób planowania procesu kształcenia - sugerowałaby potrzebę analiz i propozycji odnośnie ich modelu kwalifikacji oraz sposobu kształcenia i doskonalenia w pracy zawodowej. Póki co, w polskiej praktyce kształcenia nauczycieli poszczególnych przedmiotów, o czym już była mowa, w niewielkim wymiarze uwzględnia się problematykę andragogiczną, często wcale. Dlatego do pracy z dorosłymi trafiają najczęściej ludzie przypadkowi, nieprzygotowani i nieświadomi odmienności sytuacji pedagogicznych w pracy z dorosłymi.

Grupa pracowników pozaszkolnej edukacji dorosłych jest niezwykle zróżnicowana. Mieszczą się w niej wyróżnieni przez A. E. Wesołowską animatorzy oraz organizatorzy, a także prelegenci, lektorzy, instruktorzy, bibliotekarze, konsultanci, autorzy, redaktorzy, recenzenci publikacji andragogicznych, pracownicy kulturalno-oświatowi. Wśród pracowników kulturalno-oświatowych J. Kargul wyróżnia trzy kategorie:

• właściciele: obok działalności gastronomicznej stwarzają warunki i inspirują rozmaitą działalność artystyczno-kulturalną,

• instruktorzy: prowadzą tradycyjne sekcje i zespoły zainteresowań w domach kultury,

• animatorzy: twórcy rozmaitych autorskich form aktywności kulturalnej, których głównym celem jest pobudzanie do aktywności uczestników zdarzeń,

Inną klasyfikację pozaszkolnej kadry edukacji ogólnokształcącej dorosłych proponuje Tadeusz Aleksander, który wyróżnia:

• kierowników placówek oświatowych i kultury, centrów kształcenia i doskonalenia, domów i ośrodków kultury, bibliotek, organizujących różne formy kształcenia dorosłych,

• instruktorów, prowadzących konkretną działalność edukacyjną i wychowawczą z dorosłymi,

• organizatorów i realizatorów działalności kulturalno-oświatowej,

• działaczy społecznych (wolontariuszy) w różnych instytucjach oraz placówkach oświaty i kultury dorosłych.

Bogata typologia kadry edukacji dorosłych jest konsekwencją pracy w odmiennych warunkach instytucjonalnych, wykonywania tam zróżnicowanych zadań i funkcji, posiadania specyficznych kompetencji, co rozwijam w kolejnym punkcie swoich rozważań.

4. Zadania i funkcje andragogów

Zadania andragogów wynikają z ogólnych wymagań stawianych przed edukacją, które odnajdujemy np. w Raporcie UNESCO (Delorsa):

1. uczenie się zdobywania wiedzy (nauczyć jak się uczyć): Ten rodzaj uczenia się jest zarówno środkiem, jak i celem w życiu. Jako środek pomaga zrozumieć siebie i świat na tyle, by godnie żyć, zdobywać zawodowe kwalifikacji, komunikować się. Jako cel oznacza czerpanie radości z rozumienia, posiadania wiedzy i odkrywania. Uczenie zdobywania wiedzy wymaga ćwiczeń myślenia, kształtowania umiejętności koncentracji i przywoływania wcześniej zdobytej wiedzy.

2. uczenie się działania: uczenie zdobywania wiedzy i uczenie się działania są ze sobą ściśle powiązane. Ten drugi rodzaj uczenia się nie jest tylko procesem nabywania kwalifikacji zawodowych, lecz także kształtowania kompetencji. Zakłady pracy i sektor usług potrzebują specjalistów dobrze przygotowanych i chcących realizować nabyte kompetencje, które mogą być nie tylko zawodowe, ale także o charakterze społecznym i krytycznym. Ważna jest też umiejętność pracy w zespole na zasadzie współdziałania i podporządkowania.

3. uczenie się harmonijnego współdziałania: to dziś najważniejszy element edukacji w skali całego świata, ponieważ może zapobiec zaostrzaniu konfliktów. Uczący się muszą poznawać i odkrywać innych, by zrozumieniu ich wartości podejmować realizację wspólnych celów. Jednak, aby zrozumieć innych, trzeba zrozumieć samego siebie. Poznanie własnego kraju, jego kultury i obyczajów pozwala odnaleźć swoje korzenie i ułatwia zrozumienie innych. Nauczanie geografii, a następnie literatury, sztuki i kultury pozwala poznać inne ludy i obyczaje, by podjąć z nimi współpracę.

4. uczenie się życia: to troska o wszechstronny rozwój jednostki: jej ciała, intelektu, wrażliwości, poczucia estetyki, osobistej odpowiedzialności i duchowej wartości. Dla tych celów należy wzbogacać programy kształcenia o treści humanistyczne, artystyczne i dzieła różnych sztuk. One budzą wrażliwość, rozwijają duchowo i uczą wartościowania. Celem tego uczenia się jest rozwój własnej osobowości i możliwości działania w oparciu o własną autonomię, krytyczny osąd, świadomość współodpowiedzialności.

Te aktualne zadania edukacji akcentują aktywność i samodzielność uczącego się podmiotu, dlatego rolą nauczyciela, szczególnie w edukacji dorosłych, jest edukacyjne wspomaganie rozwoju jednostki.

Przed przełomem politycznym formułowano szczegółowe zadania i funkcje andragogów. Stanisław Kaczor wyróżnił funkcje: wychowawczą, dydaktyczną, działacza społecznego, badawczą, społeczno-opiekuńczą oraz innowacyjną. Podobne funkcje nauczyciela dorosłych przedstawił po przełomie politycznym 1989 r. Czesław Banach, rozszerzając ich zakres o dalsze dwie: środowiskową i socjalizacyjną. Jednocześnie zaproponował, by funkcje te rozpatrywać także w ujęciu kompetencji zawodowych o następujących zakresach:

• nauczania i wspierania rozwoju,

• wychowania i samowychowania uczniów,

• opieki, wyrównania warunków kształcenia,

• diagnozowania,

• resocjalizacji,

• działalności innowacyjno-reformatorskiej,

• współpracy ze środowiskiem zamieszkania i pracy,

• organizacji pracy własnej i zbiorowej.

Tak szczegółowe, dyrektywne podejście do funkcji i kompetencji andragogów, nie znajduje akceptacji wśród zwolenników andragogiki krytycznej, którzy taką koncepcję nauczyciela dorosłych i jego funkcji traktują jako pozostałość monocentrycznego, instytucjonalnego, głównie państwowego systemu edukacji dorosłych, sprzyjającą drobiazgowej regulacji, uniformizacji i standaryzacji życia społecznego.

W ujęciu andragogiki krytycznej główne zadania andragoga to uczenie korzystania z informacji przetworzonych w życiowym doświadczeniu, pomoc w odkrywaniu źródeł uprzedmiotowienia, pomoc w identyfikowaniu czynników ograniczających emancypacyjny udział w życiu społecznym, pomoc w zrozumieniu związków jednostki z rzeczywistością oraz czynników osobowościowych i pozaosobowościowych określających ten związek. Bardziej konkretnie ujmuje to w kontekście zadań andragogów (informacyjnych, instruktażowych, doradczych, konsultacyjnych, mediacyjnych, rekwalifikacyjnych, wychowawczych, terapeutycznych i innych) Mieczysław Marczuk:

• dopomaganie w zrozumieniu sytuacji życiowej i wskazywanie czynników ją wyznaczających,

• podsumowanie i objaśnienie możliwych do osiągnięcia celów życiowych i kompetencji, które uznawane są za niezbędne,

• sugerowanie adekwatnych programów i niesienie pomocy w ich realizacji,

• dopomaganie w świadomym i autonomicznym korzystaniu z wartości edukacji i usuwaniu barier, które w tym przeszkadzają,

• doradzanie im w kształtowaniu odpowiednich postaw i zachowań niezbędnych w założonych sytuacjach życiowych i zmieniającej się rzeczywistości.

Według Mieczysława Malewskiego taką pomoc może zapewnić nauczyciel dorosłych, który jest krytycznym analitykiem indywidualnych sposobów życia i kompetentnym znawcą ludzkich osobowości. Bywa empatycznym przyjacielem, intelektualnym prowokatorem, skutecznym doradcą, spolegliwym opiekunem. W świetle literatury zachodniej nurtu krytycznego M. Malewski wyróżnił i na grunt polski zaadaptował trzy główne koncepcje nauczycieli dorosłych, w których uwydatniają się naczelne ich funkcje:

1. nauczyciel artysta, dla którego „kształcenie dorosłych” jest sztuką twórczej adaptacji normatywnych zasad dydaktyki do wciąż zmieniających się i niepowtarzalnych właściwości, z których na czoło wysuwają się konkretność, innowacyjność i wrażliwość. Wykorzystując je, nauczyciel za każdym razem od nowa i w odmienny sposób buduje kompleksy interakcji z dorosłymi słuchaczami i nie waha się ignorować zalecenia podręcznikowych metod, jeśli uzna to za niezbędne;

2. nauczyciel popularyzator, za główne zadanie edukacji dorosłych uznaje udostępnianie zasobów i źródeł uczenia się, kształtowania umiejętności posługiwania się nimi i pomoc w organizowaniu samokształceniowej aktywności, a w konsekwencji wspieranie trwałego zaangażowania oświatowego prowadzącego do rozwoju kompetencji poznawczych;

3. nauczyciel krytyczny analityk, z zasady sam sceptycznie nastawiony do istniejącego ładu społecznego, za główne swoje zadanie uznaje, wspólne z uczestnikami, krytyczne analizowanie mechanizmów życia społecznego, budzenie w nich podmiotowości i dążeń emancypacyjnych, a w konsekwencji zmianę warunków egzystencji.

Jeśli zechcemy odnieść te modele do praktyki oświaty dorosłych, to pojawiają się określone i rzeczywiste problemy. Po pierwsze w Polsce dominuje szkolna edukacja dorosłych, której celem jest przekaz wiedzy określonej programem kształcenia, egzekwowany na egzaminach, np., maturalnym, co powoduje koncentrację procesu nauczania - uczenia się na treściach programowych. Druga trudność dotyczy samych uczestników edukacji dorosłych, którzy we wczesnej dorosłości (19-22 r.ż.) mają trudności ze sprecyzowaniem celu i sensu swojej edukacji, później przejawiają głównie motywację instrumentalną w zdobywaniu wiedzy i umiejętności, wreszcie mają podstawowe problemy z samodzielną edukacją. Na dalsze trudności pracy andragogicznej zwraca uwagę L. Kopciewicz, która szkołę dorosłych charakteryzuje jako „świat na opak”:

• „nieszkolny” wiek uczniów: brak zdolności, motywacji, kulturowe deficyty rekompensowane przez starszych dorosłych systematycznością, zaangażowaniem,

• zachwiany w bardzo wielu przypadkach dystans wiekowy między nauczycielem i uczniem (złamana zasad starszeństwa),

• feminizacja zawodu nauczyciela (dostrzeganie skomplikowanej sytuacji ucznia, koncentracja na jego problemach, co prowadzi do pobłażliwości) versus niedościgniony ideał przedwojennego nauczyciela,

• logika minimum wysiłku (ze strony nauczyciela, np. pobłażliwość) - minimum efektu (ze strony ucznia) jako strategia optymalizacji pracy pedagogicznej nauczycieli szkoły dla dorosłych,

• postrzeganie pracy pedagogicznej przez nauczycieli jako prób kompensacji „naturalnych deficytów” zdolności uczniów.

Opisana wyżej sytuacja wymaga poszukiwania właściwych koncepcji dydaktycznych do pracy z dorosłymi uczniami, co z kolei stawia nowe wymogi w dziedzinie zadań i kompetencji andragogów.

Z uwagi na braki w polskiej literaturze na temat zadań i kompetencji andragogów, zmuszeni jesteśmy odwoływać się nadal do literatury zagranicznej na ten temat.

Ciekawą propozycję, zawierającą więcej konkretnych wskazówek do pracy andragogicznej, zgłosił M. S. Knowels, który wymienia następujące funkcje nauczyciela dorosłych:

• diagnostyczną: udzielanie dorosłym pomocy w określeniu potrzeb edukacyjnych,

• planistyczną: wspólne z dorosłymi planowanie procesu edukacyjnego,

• motywacyjną: tworzenie warunków stymulujących dorosłych do uczenia się,

• metodyczną: pomoc w wyborze najbardziej przydatnych metod i technik uczenia się,

• udostępniania: dostarczanie i pomoc w pozyskiwaniu materiałów oraz środków niezbędnych do efektywnego uczenia się,

• ewaluatywną: pomoc w ocenie wyników uczenia się.

W koncepcji niemieckiej, koncentrującej się na pozaszkolnej edukacji dorosłych, nauczanie (działalność mikrodydaktyczna) stanowi tylko niewielką częścią spektrum zadań andragoga. Więcej czasu i energii potrzebują oni na zorganizowanie warunków uczenia się, tj. na realizację zadań makrodydaktycznych, co oznacza m.in.: pertraktowanie ze sponsorami, decydentami, prezentowanie koncepcji zajęć dydaktycznych, prowadzenie rozmów z referentami, odpowiedzialność za budżet przedsięwzięcia oświatowego. Dopiero suma zadań mikro- i makrodydaktycznych stanowi całość działalności andragogów. Należą do niej wg M. Schick: analizowanie, doradzanie, opracowanie koncepcji zajęć, planowanie, sprzedawanie, komunikowanie, organizowanie, realizacja, kierowanie, kontrolowanie.

W innej propozycji teoretycznej P. Faulstich i Ch. Zeuner zadania personelu instytucji edukacji dorosłych układają w cykl obejmujący: odkrywanie potrzeb edukacyjnych, doradztwo, planowanie, przeprowadzanie zajęć, transfer i ewaluację, co obrazuje także niniejsza tabela:

Tab. nr 2: Andragogiczne obszary działań

Zadania główne	Zadania szczegółowe
Odkrywanie potrzeb edukacyjnych
Zabezpieczenie warunków ramowych Doradzanie Organizacja i planowanie	wyjaśnić instytucjonalne, lokalowe, finansowe i personalne uwarunkowania wyjaśnić uwarunkowania uczestników ustalić ramy czasowe
Realizacja zajęć dydaktycznych	ustanowić cele uczenia się dobrać treści kształcenia ustalić metody i pomoce dydaktyczne umożliwić partycypację i rewizję
Transfer do praktyki
Ewaluacja skuteczności podjętych działań

Źródło: Faulstich, P., Zeuner Ch., Erwachsenenbildung. Eine handlungsorientierte Einf*hrung in Theorie, Didaktik und Adressaten, Weinheim/ M*nchen 1999, s. 18.

Na podstawie badań przeprowadzonych w 1998r., które polegały na analizie ogłoszeń prasowych dla kandydatów do pracy w edukacji dorosłych, wyróżnić można następujące zadania, którym mieli w przyszłości sprostać wybrani w drodze konkursu andragodzy: konceptualizacja przedsięwzięć dotyczących rozwoju personalnego i rozwoju organizacji, badanie potrzeb, konceptualizacja treningów, przeprowadzanie zajęć dydaktycznych, tworzenie pomocy i materiałów dydaktycznych, coaching, wykonywanie analiz adresatów, wybór personelu współpracującego, ewaluacja, controlling. Na tej podstawie P. Faulstich konstatuje dalszą dyferencjację zadań personelu instytucji edukacji dorosłych, potwierdzając jednocześnie występowanie trzech tradycyjnych obszarów działalności andragogicznej:

• planowanie/ kierowanie: obejmuje pertraktacje z przedsiębiorstwami i urzędami w celu zapewnienia warunków ramowych dla działania instytucji, akwizycja środków finansowych, badanie zapotrzebowania edukacyjnego, praca nad ofertą i koncepcjami pracy andragogicznej, pisanie sprawozdań, praca w gremiach, zarządzanie własnym personelem, kalkulacja kosztów;

• nauczanie: nauczanie w ramach seminariów, kursów, zespołów; moderowanie warsztatów, aranżowanie możliwości uczenia się, praca nad koncepcją seminariów, opracowywanie pomocy i materiałów dydaktycznych, planowanie dydaktyki i opracowywanie programów, ewaluacja;

• doradzanie: pobudzanie potrzeb edukacyjnych, doradzanie instytucjom, adresatom i uczestnikom, coaching, budowanie banków danych i systemów informowania; public realations; przedstawianie osiągnięć instytucji edukacji dorosłych zainteresowanym przedsiębiorstwom, adresatom i klientom.

Wobec działań oszczędnościowych, jakie wymuszane są aktualnie na instytucjach oświatowych, następuje ponowna dezintegracja zadań w obrębie działań andragogicznych. Funkcje organizacyjne i menedżerskie pozostają w gestii personelu pełonoetatowego, podczas gdy prowadzenie treningów, coaching i mederowanie jest zlecane osobom i instytucjom zewnętrznym na zasadzie umowy-zlecenia, umowy o dzieło. W wielu instytucjach edukacji dorosłych trudno dziś precyzyjnie określić kto i czym się zajmuje. Działania andragogiczne układają się w pakiety ciągle zmieniających się zadań, a andragog ma pracować niczym „inteligentna maszyna wieloczynnościowa”, ma być multiprofesjonalistą.

• Przyglądając się szczegółowo wyróżnionym zadaniom andragogów, to w ramach działań mikrodydaktycznych zaznacza się współcześnie ewolucja od nauczania do kierowania procesami samodzielnego uczenia się. W tej sytuacji zmienia się rola nauczyciela, który ma nie tylko organizować proces nauczania-uczenia się, ale także więcej uwagi poświęcić adresatom, formom przekazu, treściom.

Aktualne przy tym pozostają dwa problemy:

• przekazu: wysoki poziom oczekiwań wobec edukacji, nowe formy uczenia się, rozbudowane możliwości samokształcenia, wysuwają na czoło problem, jakimi metodami i za pomocą jakich form można efektywnie przekazywać treści kształcenia;

• transferu: skuteczny i trwały transfer wiedzy do życia codziennego (zawodowego) zależy od refleksji nad procesem uczenia się, nad jego sensem i wartością po zakończeniu kształcenia.

5. Kompetencje andragogów

W ścisłych relacjach z zadaniami andragogów pozostają wymagania w odniesieniu do kompetencji sprzyjających wykonywaniu pracy zawodowej. Na potrzeby tego opracowania najbardziej przydatna wydaje się definicja Robertsa, w której kompetencje są określane jako wszystkie związane z pracą cechy osobowości, wiedza, umiejętności i wartości, na których bazuje dana osoba, aby dobrze wykonać powierzoną jej pracę.

W ujęciu klasycznym są to kompetencje:

• przedmiotowo-metodyczne,

• społeczno-osobowościowe.

Koncepcja edukacji ustawicznej przypisuje andragogom rolę ekspertów w procesie uczenia się, a ich działania mają polegać na udzielaniu pomocy w organizowaniu przez dorosłych samodzielnego procesu kształcenia. Posiadanie kompetencji przedmiotowych (wiedza) i metodycznych (jak zdobywać i przekazywać tę wiedzę) pozwala andragogom reagować na potrzeby i problemy swoich uczniów lub podopiecznych, nie ponosząc wyłącznej odpowiedzialności za przebieg i rezultaty uczenia się. W kontekście edukacji ustawicznej na czoło wysuwają się kompetencje metodyczne andragogów w zakresie poradnictwa, umiejętności organizacyjnych i umiejętności kierowania procesami kształcenia innych. Całościowo ujął to T. Fuhr, prezentując następującą klasyfikację rodzajów wiedzy andragogicznej:

1. wiedza przedmiotowa

a) znajomość struktur edukacji dorosłych, organizatorów i ich specyficznych funkcji, form instytucjonalnych edukacji dorosłych, certyfikatów, uwarunkowań udziału w edukacji dorosłych i możliwości ich finansowego wsparcia

b) znajomość przedmiotu nauczania

2. wiedza praktyczna

2.1 wiedza dydaktyczna

c) znajomość teorii nauczania

d) wiedza o możliwościach określonej dyscyplin nauki, umiejętnościach i postawach w ramach zajęć dydaktycznych

e) wiedza o artykulacji zajęć

f) wiedza o uczestnikach zajęć dydaktycznych

2.2 wiedza z zakresu poradnictwa

g) teoria poradnictwa

h) wiedza o petentach poradnictwa

i) wiedza na temat postępowania diagnostyczno-pedagogicznego

j) wiedza na temat metod rozumowania

2.3 wiedza z zakresu organizacji

k) teoria organizacji

l) wiedza z zakresu planowania oferty dydaktycznej

m) wiedza z zakresu prawa i ekonomii

3. Wiedza psycho-pedagogiczna

n) znajomość pedagogicznych i andragogicznych celów i zasad

o) wiedza o potrzebach edukacyjnych dorosłych

p) znajomość metod badań empirycznych

r) wiedza metaetyczna

4. Wiedza dotycząca uwarunkowań pracy andragogicznej

s) na temat adresatów i uczestników

t) społecznych uwarunkowań pracy andragogicznej (także punkt a), l), m).

Od pedagogicznego personelu instytucji edukacji dorosłych oczekuje się także posiadania kompetencji społeczno-osobowościowych. Ich pokłady leżą w naturze człowieka. W tym zakresie chodzi przede wszystkim o: otwartość, tolerancję, empatię, cierpliwość, odwagę, szacunek dla innych, stabilność uczuciową, odpowiedzialność, asertywność, ciekawość i pomysłowość, poczucie humoru. Skoro andragog i jego podopieczni mają być partnerami w procesie poznania musi między nimi powstać, w drodze autentycznego dialogu, poczucie wzajemnego porozumienia oraz przekonanie o wspólnocie celów.

Cechą, która warunkuje autentyczność wyżej wymienionych zalet osobowości andragoga jest szeroko rozumiana wrażliwość na problemy współczesnej cywilizacji, problemy ludzkie, procesy grupowe, indywidualne i społeczne uwarunkowania procesu uczenia się, potrzeby i zainteresowania uczących się. Duże znaczenie w tym zakresie ma zdolność refleksji nad własną biografią edukacyjną, kiedy miejsce wyabstrahowanych teorii uczenia się zajmuje wiedza na temat własnych strategii uczenia się, impulsów skłaniających do podjęcia wysiłku edukacyjnego, wzorów zachowań w różnych sytuacjach uczenia się, trudności w procesie samokształcenia.

Nieodzownymi cechami andragogów są także kreatywność i elastyczność.

Obok powyższych kompetencji w nowoczesnej kulturze uczenia się na znaczeniu zyskują nowe kwalifikacje: menedżerskie, planistyczne, multimedialne, doradcze.

Na szczególną uwagę zasługują kompetencje menedżerskie, które odróżniają andragogów od innych grup pracowników oświaty. Management w oświacie dorosłych oznacza, tak jak i w ekonomii: sprawowanie władzy, administrowanie, kierowanie, dyrektorowanie, prowadzenie interesów, reklamę. Jakie to ma znaczenie dla andragogów?

Pracownicy instytucji edukacji dorosłych muszą tak organizować pracę, by jej efekty satysfakcjonowały uczestników, dyrekcję oraz nich samych. Efektywna praca oznacza jasność, co do tego: kto, co i jak to robi, w jaki sposób informujemy się, oraz skoordynowanie tej pracy z całością działań instytucji. Pracownik tylko wtedy może być „efektywny” jeżeli włączony jest w podejmowanie decyzji na różnych szczeblach. Dlatego andragog musi śledzić rozwój społeczny, kulturalny, gospodarczy i polityczny swojego kraju, by jego instytucja stała się zintegrowaną częścią środowiska, a nie enklawą oświaty, gdzie „zegary” chodzą inaczej, niż w pozostałej części świata. Tutaj są potrzebne kompetencje automenedżerskie, a więc umiejętności samoorganizacji.

Kierować pracą innych jest umiejętnością uzgadniania celów działania, wyznaczania kierunków rozwoju instytucji, kontrolowania. Wszystko to odbywa się w drodze rozmów. Tak więc dobry menedżer to człowiek komunikatywny i chętny do inicjowania interakcji międzyludzkich. Taką postawę wymusza rozwój rynku oświatowego w kierunku rynku usług, na którym dominuje zasada konkurencji.

W ostatnich latach na znaczeniu zyskały kompetencje doradcze andragogów w zakresie aranżowania zindywidualizowanego procesu nauczania i uczenia się oraz środowiska uczenia się, które będzie sprzyjało autoedukacji. To wskazuje na przemianę charakteru usług oferowanych przez andragogów w kierunku troski o pozytywne przeżycia związane z uczeniem się, przekazywanie instrumentów samokontroli, wspieranie subiektywnej refleksji nad procesem edukacji, wspieranie rozwoju `miękkich' kompetencji u swoich podopiecznych. To pozwala na sformułowanie tezy o ewolucji pracownika oświaty dorosłych od nauczyciela do doradcy. Oparciem dla tych działań jest multiprofesjonalizm wyrastający ze zdolności intelektualnych, umiejętności przyswajania sobie nowych metod i szukania nowych rozwiązań oraz interdyscyplinarnego postrzegania procesów edukacyjnych.

W innej teorii kompetencji andragogicznych P. Faulstich wyróżnia następujące rodzaje kwalifikacji:

• przedmiotowe,

• metodyczne,

• społeczne,

• refleksyjności.

Rozumienie pierwszych trzech rodzajów kompetencji pokrywa się z koncepcją M. Schick, dlatego skupię się w tym miejscu na omówieniu ostatniej.

Kompetencja refleksyjności dotyczy:

• potrzeb andragoga związanych ze środowiskiem pochodzenia, biograficznymi doświadczeniami i społecznymi perspektywami;

• umiejętności zajęcia stanowiska wobec różnych opcji i alternatyw; umiejętności wyjaśniania i uzasadniania swojego punktu widzenia przy uwzględnieniu innych,

• refleksji nad instytucją, w której pracuje, przy zachowaniu własnej autonomii,

• kształtowania profesjonalnej etyki w oparciu o właściwe decyzje dotyczące wyboru wartości i celów kształcenia.

W rzeczywistości praca andragoga wymaga kombinacji różnorodnych kompetencji, które zdobywa się w różnoraki sposób, dlatego dochodzenie do nich ma dalece indywidualny charakter. Zdobycie wiedzy teoretycznej to tylko jeden z etapów dochodzenia do profesjonalizmu, jednocześnie chodzi o praktyczne kształtowanie metodycznych, społecznych i refleksyjnych kompetencji jako wiedzy i umiejętności opartych na doświadczeniu.

Celem prezentacji powyższych konceptualizacji kompetencji andragogicznych było opisanie profesjonalnego działania andragogów. Kompetencje potrzebne w działaniu należy postrzegać jak produkt krzyżowania się różnych rodzajów wiedzy i umiejętności, co obrazuje niniejszy wykres:

Źródło: własne.

Najnowsze tendencje w dziedzinie wymagań stawianych andragogom może obrazować niniejsze fikcyjne ogłoszenie prasowe:

„Oferujemy Państwu idealnego andragoga. Odznacza się szeroką wiedzą przedmiotową i kompetencjami metodycznymi. Ponadto posiada umiejętności w zakresie komunikacji interpersonalnej, rozwiązywania konfliktów, ma zdolności organizacyjne i kompetencje refleksyjności. W ten sposób nie jest zafiksowany pedagogicznie, lecz potrafi stosować metakognitywne strategie oraz analizować różne potrzeby i konteksty w praktyce. Oczywiście przygotowuje swoje seminaria zgodnie z najnowocześniejszymi naukowymi osiągnięciami, stosuje się w praktyce do zaleceń psychologii uczenia się oraz zaleceń wypływających z badań nad kognitywnością i nauczaniem, zna też wymagania nowej kultury uczenia się. Może wystąpić tak w roli konstruktywistycznie wyszkolonego doradcy, jak i retorycznie kompetentnego docenta, empatycznego moderatora i fachowego trenera”.

Na plan pierwszy wysuwają się w tej reklamie kompetencje ogólne - osobowościowe i społeczne, spychając na plan dalszy kompetencje przedmiotowe. Dyskurs wokół uczącego się społeczeństwa idzie więc w takim kierunku, jakoby najważniejsze były kwalifikacje kluczowe, kompetencje metodyczne i społeczne tak dla andragogów, jak i dla ich podopiecznych. Podważa się w ten sposób wartość i znaczenie fachowej wiedzy i umiejętności zdobytych w drodze systematycznego kształcenia. To może prowadzić do deprofesjonalizacji. W celu powstrzymania tego procesu Ch. Hof proponuje wyróżnienie form kształcenia dorosłych i przypisania im konkretnych kwalifikacji i kompetencji wymaganych od personelu nauczającego: szkolenia, treningu, doradztwa, moderowania.

Rozwój profesjonalny to zdobywanie coraz wyższych zawodowych kompetencji właściwych idealnemu wzorowi roli zawodowej. Dążenie do tego wzoru odbywa się w toku przechodzenia z jednej fazy rozwojowej do drugiej. M. Taraszkiewicz porównała zawodowy rozwój nauczyciela z etapami uczenia się:

• nieświadoma niekompetencja - „nie wiesz, że nie wiesz”: Na tym etapie nauczyciel nie jest świadomy, iż wielu rzeczy nie wie i nie umie.

• świadoma niekompetencja - „wiesz, że wielu rzeczy nie potrafisz”: Nauczyciel zaczyna odkrywać, iż nie posiada określonej wiedzy czy umiejętności.

• świadoma kompetencja - „wiesz, że coś potrafisz, ale nie wykonujesz tego automatycznie”: Wykonywanie działania wymagają dużej koncentracji, wysiłku, są odzwierciedleniem instrukcji działania.

• nieświadoma kompetencja - „sam już nie wiesz, skąd wszystko wiesz i umiesz”: Większość zadań wykonywana jest automatycznie, bez większego wysiłku.

Autor innego z modeli faz rozwoju profesjonalnego, R. Harre, wyróżnił również cztery etapy rozwoju profesjonalnego nauczyciela:

I etap - konwencjonalizacja

Przejście od uczenia się bycia nauczycielem do rozpoczęcia kariery nauczyciela. Uczenie się zawodu wiąże się z kształtowaniem nowej tożsamości społecznej. Bardzo ważny jest zewnętrzny autorytet - przełożeni, inni nauczyciele. Nauczyciel posiada wiedzę, ale ma trudności z przełożeniem jej na praktykę.

Nauczanie traktowane jest jako zawód.

II etap - przyswajanie

Nauczyciel przyswaja sobie nie tylko wiedzę na temat istoty zwodu, ale też metody działania. Na tym etapie dominuje jeszcze zewnętrzny autorytet, ale dostrzega się już ogólne zasady kierujące pracą nauczyciela. Rozwijający się nauczyciel zaczyna zdobywać umiejętności potrzebne do realizacji zadań zawodowych.

Nauczanie jest umiejętnością.

III etap - transformacja

W coraz większym stopniu nauczyciel wykorzystuje własne metody pracy, coraz silniej zaznacza się jego osobisty punkt widzenia. Z coraz większą odwagą wypowiada własne zdanie. Zauważa, że źródłem sukcesu mogą być różne działania.

Nauczanie określa się jako profesjonalizm.

IV etap - uzewnętrznienie

W działaniach zawodowych nauczyciel sam dla siebie staje się autorytetem, jednocześnie licząc się ze zdaniem współpracowników. Pokazuje innym, że każdy wzór działania zawodowego jest wzorem indywidualnym, charakterystycznym dla poszczególnych nauczycieli. Jest odważny w działaniu i prezentowaniu własnych poglądów. Na tym najwyższym etapie rozwoju profesjonalnego nauczanie staje się sztuką.

11. Najnowsze tendencje rozwoju andragogiki.

a) wzrost ilości i różnicowanie się organizatorów edukacji dorosłych. Organizatorzy: administracja państwowa, samorząd lokalny, zakłady pracy, stowarzyszenia społeczne, szkoły, uczelnie wyższe, instytuty naukowo-badawcze, wyspecjalizowane spółki i fundacje

edukacyjne, samorząd zawodowy (np. lekarski, prawników), kościoły i wyznania religijne,

spółdzielczość, instytucje handlowe (centra targowe), instytucje kulturalno-

-oświatowe (muzea, domy kultury) i in. Organizatorów tych jest istotnie coraz więcej.

Stale rosnąca ilość organizatorów edukacji dorosłych to niewątpliwie zjawisko pozytywne.

Pociąga ono za sobą wzrost współzawodnictwa i konkurencji pomiędzy organizatorami.

To zaś nie pozostaje bez pozytywnego wpływu na jakość ofert edukacyjnych, ich treść i wysoki poziom ich organizacyjnej i merytorycznej realizacji. Owa konkurencja, pierwsza u nas od lat w dziedzinie edukacji dorosłych, zmusiła już niektóre firmy edukacyjne do odejścia od „wszystkoizmu” i wyspecjalizowania się w optymalnej organizacji merytorycznej, organizacyjnej i metodycznej jednej formy kształcenia, dokształcania i doskonalenia. Wszyscy ci organizatorzy realizują tę edukację pod wpływem wymagań stawianych im przez określone akty prawne. Akty prawne podyktowane przez prawodawców pragnących uczynić z tej edukacji jeden ze sposobów skutecznego stymulowania rozwojem poszczególnych firm gospodarczych i społecznych oraz korzystnego wpływu na efekty ich działalności. Pragnących uczynić z kształcenia, dokształcania i doskonalenia uczących się jednostek i grup jedną ze strategii rozwoju firmy, doskonalenie techniki, technologii i organizacji realizowanej w niej działalności. Sposób na podniesienie jej konkurencyjności i atrakcyjności, jedną ze strategii marketingowych, metodę zarządzania i kierowania (społeczeństwo wiedzy) zakładami gospodarczymi i instytucjami społecznymi. Owa rosnąca wielość i pogłębiająca się różnorodność organizatorów dowodzi swoistego pluralizmu w tej edukacji. Pluralizmu nie tyle ideologicznego tak wyraźnego w doborze rozwiniętej edukacji dorosłych, co: technicznego, technologicznego, organizacyjnego, ekonomicznego. To okazja do poznania różnych metod pracy, jej odmiennej niekiedy organizacji, dróg optymalizacji i skutecznych sposobów dochodzenia do sukcesu.

Rosnąca liczba organizatorów oświaty dorosłych prowadzi do mnożącej się w niej

wielonurtowości ideologicznej, politycznej i filozoficzno-społecznej.

Przykładu pogłębiającej się wielonurtowości dostarczają też biura turystyczne

świeckie i kościelne, organizatorzy ruchu uniwersytetów trzeciego wieku oraz ruchu

śpiewaczego i muzycznego.

Analizując zjawisko wielonurtowości edukacji dorosłych ogólnej i zawodowej, odnosi

się wrażenie, że zjawisko to będzie się w przyszłości pogłębiać. Wzmożenie tej tendencji

przewidujemy na podstawie analizy m.in. aktów prawnych dotyczących medycznych

centrów kształcenia ustawicznego dorosłych. Rozporządzenie Ministra Zdrowia

i Opieki Społecznej z dnia 30 kwietnia 1997 r. w sprawie medycznych centrów

kształcenia19, rozbija dotychczasowy monopol państwa (a w tym konkretnym przypadku

resortu ochrony zdrowia) na ich utrzymywanie, zezwalając na wielopodmiotowość

w tym zakresie oraz na dość dużą autonomiczność ich nowym organizatorom. Zmiana

ta umożliwi zaangażowanie nie tylko nowych organizatorów, ale i wiele dodatkowych

sił społecznych o różnych orientacjach ideologicznych i filozoficzno-społecznych w realizację

dokształcania i doskonalenia zawodowego kadr medycznych.

Sygnalizowana, pogłębiająca się wielonurtowość edukacji dorosłych to zjawisko na

ogół korzystne. Stwarza ona m.in. możliwość zaangażowania ludzi różnych orientacji

politycznych, filozoficznych i ideologicznych na rzecz rozwoju oświaty dorosłych

w swoich środowiskach. Stwarza ona także szansę na dodatkową aktywizację umysło-

wą wielu członków zróżnicowanych pod tym względem społeczności lokalnych i zawodowych.

Chociaż pamiętać trzeba, że z drugiej strony wielonurtowość źle realizowana,

mało tolerancyjna na odmienność innych, doprowadzić może w łonie instytucji zajmujących

się kształceniem dorosłych do wypaczenia idei właściwej konkurencji i wywoływać

konflikty (których niejednokrotnie przykładem jest współczesna scena polityczna

naszego kraju).

Kolejny trend w rozwoju współczesnej edukacji dorosłych, to centralizowanie się jej

w swoiste mikrosystemy edukacyjne - adekwatne do umacniających się ekonomicznie

i organizacyjnie branż i resortów gospodarczych oraz społecznych. Są to m.in. system

oświaty różnych stowarzyszeń społecznych (np. Związku Zakładów Doskonalenia Zawodowego,

Towarzystwa Naukowego Organizacji i Kierownictwa), koncernów przemysłowych,

bankowości polskiej, administracji, skarbowości, instytucji handlowych,

przedsiębiorstw turystycznych, gastronomicznych czy hotelowych, ochrony zdrowia,

bezpieczeństwa przeciwpożarowego, wojska, policji, wymiaru sprawiedliwości, doskonalenia

nauczycieli notariatu oraz in. Elementami konstytuującymi te mikrosystemy są:

doskonalenie ich podstaw prawnych, tworzenie ośrodków (centrów dokształcania

i doskonalenia zawodowego), korelacja porządkująca działalność edukacyjną w określonej

branży czy resorcie oraz integrująca działalność edukacyjną (specjalizujących się

w określonym kierunku pracy oświatowej) ośrodków i centrów kształcenia, stworzenie

wewnętrznego systemu doskonalenia tej edukacji i nadzoru nad nią i in. Aspiracją

zwierzchności poszczególnych branż oraz resortów gospodarczych i społecznych jest

wypracowanie w niedalekiej przyszłości całkowitego systemu dokształcania i doskonalenia

pracowników (w branży, resorcie), począwszy od poziomu podstawowego dla

danego zawodu, a na poziomie wyższym (w postaci np. wyższych szkół bankowych,

wyższych szkół skarbowości polskiej i in.) zakończywszy.

b) profesjonalizacja i specjalizacja instytucji tej edukacji. Edukacja ta, a zwłaszcza realizujący ją organizatorzy stworzyli klasyczną dla niej instytucję, jaką jest „ośrodek” lub „centrum” kształcenia czy dokształcania (głównie zawodowego). W przypadku wielu organizatorów tej edukacji stworzone zostały zakładowe, branżowe i resortowe sieci takich ośrodków lub centrów uporządkowanych hierarchicznie wobec siebie o zakreślonych terytorialnie i określonych kierunkach kształcenia i dokształcania dorosłych. Na profesjonalizację tej oświaty składają się: dopracowane podstawy prawne, fachowa, wyselekcjonowana i już stale

doskonalona (selekcjonowana) kadra, niekiedy też specjalne budynki i zaplecza lokalowe

(hotele dla uczestników) służące edukacji, specjalistyczny sprzęt dydaktyczny i pomoce

naukowe, a nade wszystko programy, stale doskonalone i weryfikowane oraz

wypracowana metodyka i organizacja kształcenia. Niejednokrotnie elementem owej

profesjonalizacji staje się tradycja instytucji, zarysowujący się w niej swoisty ceremoniał

edukacyjny, symbolika i obrzędowość w tym zakresie, pozyskane kręgi współpracowników

i sympatyków.

Tworzenie się sieci profesjonalnych, koncentrycznie uporządkowanych kompleksów

instytucji edukacji dorosłych, zwłaszcza zawodowej, spowodowane jest postępem

technicznym, technologicznym i organizacyjnym w obszarze działalności gospodarczej

i społecznej człowieka. Działalność ta stała się w naszych czasach główną formą aktywności

społeczeństw, sposobem na zaspokojenie wysokiej jakości życia ludzi żyjących

w systemach gospodarczych i społecznych. Krążące nad światem widmo kryzysu go

spodarczego doby współczesnej zdaje się pogłębiać konieczność poszukiwania jego

profilaktyki, w tym także w postaci rozwoju wysokiej jakości kształcenia poszkolnego.

Wszystko to prawdopodobnie wskazuje na to, że rola i znaczenie edukacji dorosłych,

w tym także zawodowej w najbliższych latach będzie nadal wzrastała.

c) umiędzynarodowienie edukacji dorosłych ; Z procesem tym w Polsce mamy wprawdzie do czynienia od początku dwudziestego wieku. Już przed I wojną światową w organizowanych na naszych ziemiach bibliotekach publicznych wprowadzono klasyfikację dziesiętną (księgozbioru) Międzynarodowego Instytutu Bibliograficznego w Brukseli (przykładem Biblioteka Towarzystwa Uniwersytetu Ludowego im. A. Mickiewicza). Także

idea powszechnych wykładów uniwersyteckich sprzed I wojny światowej (Galicja) i z lat

międzywojennych oparta była na wzorach angielskich. Zakładane zaś w Polsce od

1921 r. (Dalki koło Gniezna) uniwersytety ludowe czerpały ze wzorów duńskich. Ze

Stanów Zjednoczonych Mikułowski-Pomorski przywiózł wzory nowoczesnych zespołów

przysposobienia rolniczego. Dziś umiędzynarodowienie edukacji dorosłych jest

o wiele bardziej intensywne. Nie tylko nadal myślimy o zorganizowaniu uniwersytetu

otwartego na wzór brytyjski. Dziś Polska po otwarciu granic na świat jest miejscem lokalizacji filii zagranicznych koncernów gospodarczych. Owe bogate firmy na razie oferują zatrudnionym Polakom dokształcanie w macierzystych ośrodkach dokształcania zawodowego. Niebawem też „przywiozą” z sobą własne, sprawdzone programy edukacyjne i tutaj je „zainstalują”, zmuszając zatrudnionych u siebie Polaków do „odbycia” oferowanego kształcenia. Tak jest w przypadku instytucji handlowych (Makro, LIDL, HIT, GEANT, ALLKAUF, McDonald, COCA COLI i in.) czy w przypadku takich firm, jak OPEL, FIAT. W Polsce mnożą się też międzynarodowe „szkoły” językowe uczące języka obcego. Wiele też polskich przedsiębiorstw, instytucji społecznych oraz całych branż gospodarczych i społecznych chcąc się unowocześnić i dorównać do standardów europejskich, kieruje członków swojej kadry do zagranicznych instytucji i ośrodków na naukę lub realizuje jej edukację na miejscu w Polsce za pomocą zaproszonych z zagranicy ekspertów. Ma to m.in. miejsce w przypadku administracji, Telekomunikacji Polskiej S.A., wojska, ochrony przeciwpożarowej i in.. Powstają też w Polsce zagraniczne instytucje oświaty pozaszkolnej, zakładane tu w ramach współpracy. Przykładem dorobek

DVV w naszym kraju, czy Polsko-Niemieckiego Centrum Szkolenia Izby Rzemieślniczej

w Krakowie. Elementem owego umiędzynarodowienia staje się członkostwo Polaków

w międzynarodowych organizacjach różnego typu (gospodarczych, społecznych) oraz

zakładanie u nas ogniw organizacji międzynarodowych, co pociąga za sobą uczestnictwo

członków w międzynarodowych procesach edukacyjnych. Elementem sygnalizowanego

procesu są międzynarodowe wystawy gospodarcze i plastyczne, koncerty muzyczne

i festiwale kultury (w naszym kraju i u „obcych”, ale z udziałem polskich zespołów

i artystów). Nie można nie docenić wartości edukacyjnej tych przedsięwzięć.

Omawiane umiędzynarodowienie jest także oznaką procesów globalizacji w zakresie

edukacji dorosłych. Globalizacji, która na wielu odcinkach może się okazać dla nas

niekorzystną, bo powodować może zarzucenie różnych elementów własnego dorobku

teoretycznego i praktycznego zwłaszcza wtedy, gdy jako mało innowacyjni i niedostatecznie aktywni w obliczu wzrastającej konkurencji edukacyjnej nie wniesiemy do europejskiego kompleksu edukacyjnego elementów wystarczająco atrakcyjnych i godnych asymilacji przez przedstawicieli środowisk edukacyjnych innych krajów.

Następny trend w edukacji dorosłych ostatnich lat określić można mianem autonomizacji

i rosnącej samowystarczalności finansowej. Dotyczy to zarówno organizatorów

(np. stowarzyszeń i zakładów pracy), jak i placówek tej edukacji. Procesy te widać

na przykładzie ośrodków i centrów kształcenia i to nie tylko zawodowego, ale także

„szkół” języków obcych, eksperckich zespołów doradczych i konsultacyjnych oraz in.

Urządzają ją za własne pieniądze i na własny koszt. W następstwie tego są oni wolni od

ideologicznych nacisków odnośnie do treści i „zaleceń” wobec organizacji tej edukacji.

Sygnalizowana autonomizacja wyraża się także w samodzielnym tworzeniu planów

i programów kształcenia, formułowaniu ofert edukacyjnych, doborze oświatowców

i realizacji zajęć w oparciu o własne środki finansowe i możliwości organizacyjne. Owa

autonomizacja i samodzielność, gospodarowanie na własny rachunek zaktywizuje kierownictwo wielu instytucji edukacji dorosłych do działań na rzecz uproszczenia struktury organizacyjnej poszczególnych placówek oświaty dorosłych poprzez likwidację działów, wydziałów i innych komórek organizacyjnych mało efektywnych, niepotrzebnych,

dublujących działania i in. Ta strategia doprowadziła do większej troski o programy

i oferty edukacyjne, bardziej dostosowane do potrzeb danego środowiska, trafniej ukierunkowała działalność edukacyjną wielu instytucji na określony kierunek aktywności,

bardziej pogłębionej i wyspecjalizowanej, zmusiła do reklamowania ofert edukacyjnych,

unowocześnienia bazy dydaktycznej, podniesienia poziomu nauczania, lepszej organizacji

tej edukacji i większej staranności o uczestników procesu edukacyjnego, zastosowania

różnych wewnętrznych form doskonalenia działalności edukacyjnej badania jej

wyników i stopnia satysfakcji uczestników z zajęć dydaktycznych, w których uczestniczyli.

Wyraźnie też poszerza się dzisiaj zakres form edukacji dorosłych. Rozszerzyły się

one poza dawne odczyty i wykłady, kursy czy tradycyjne samokształcenie. Coraz częściej

realizuje się ona także przez doradztwo, wymianę doświadczeń z fachowcami,

edukację poprzez maszyny dydaktyczne i inne środki techniczne (komputer, magnetowid,

Internet), wystawiennictwo, doświadczalnictwo, badania własne, konferencje

i sympozja naukowe, film naukowy i dokumentalny oraz in.

Wielość form nie jest jeszcze całkowitym końcem pogłębionego podziału działań

edukacyjnych współczesnego polskiego krajobrazu edukacyjnego. Można w nim dzisiaj

dostrzec różnicowanie się tej edukacji także poprzez tworzenie różnych wariantów tego

samego rodzaju działalności edukacyjnej. Przykładem różne formy kursów - zarówno

co do czasu ich trwania, miejsca realizacji, stosowanych środków dydaktycznych i metodyki

kształcenia. Przykładu tego procesu dostarczają różne możliwości uzyskania dyplomu

i zawodowego certyfikatu tej samej formalnie ważności. Widać go nawet na

przykładzie turystyki. Ta oprócz klasycznej, o cechach wybitnie poznawczych, może

jeszcze mieć inne odmiany, np. turystyki kwalifikowanej, pielgrzymkowej oraz - coraz

częściej dzisiaj organizowanej - turystyki kongresowej, realizowanej przy okazji kongresów

i konferencji urządzanych w atrakcyjnych turystycznie miejscowościach i zabytkowych

obiektach (pałace, zamki, rezydencje parkowe, nowoczesne centra konferencyjne).

Sądzić można też, że dzisiaj mówić można o turystyce oświatowej, towarzyszącej wyjazdowym

formom dokształcania i doskonalenia zawodowego organizowanym

w atrakcyjnych rejonach geograficznych kraju i zagranicy.

Następstwem wymienionych do tego miejsca zmian jest trend na jakość tej edukacji.

Jakość to trafniejszy dobór jej treści, lepsze warunki nauczania, stosowanie środków

technicznych i informatycznych podczas tego nauczania, wykorzystanie w kształceniu

większej ilości form (wystawy, doradztwo), odwołanie się do trafniejszej organizacji

nauczania, stosowanie lepszych i bardziej efektywnych metod zarówno nauczania zbiorowego,

jak i indywidualnego (samokształcenia), większy udział uczestników w organizacji

kształcenia, daleko posunięta indywidualizacja. Coraz częściej też słyszy się u organizatorów,

realizatorów i uczestników tej edukacji głosy o potrzebie i możliwości wprowadzenia

przy jej ocenie certyfikatów jakości tego kształcenia.

Wskazanym trendom współczesnej edukacji pozaszkolnej dorosłych towarzyszą też

określone zjawiska patologiczne, które wcale nie mają tendencji malejącej. Przykładem,

niejednokrotnie przerost reklamy nad jakością kształcenia, zawyżone ceny usług edukacyjnych,

byle jakie niekiedy programy kształcenia, niska jakość w ich realizacji, brak

wymogów jakościowych przy wydawaniu koncesji edukacyjnych realizowanych

w ramach działalności gospodarczej, zdobywanie dyplomów po kumotersku, „handel

dyplomami” i in. Likwidacja tych zjawisk wymaga wprowadzenia starannego nadzoru

nad tą edukacją, jak również wypracowania dla niej systemów wsparcia w poszczególnych

środowiskach, stworzenia lepszego systemu doskonalenia merytorycznego i metodycznego

kadry (np. w postaci systemu zdobywania stopni kwalifikacji zawodowej),

częstej i skuteczniejszej wymiany doświadczeń zawodowych pomiędzy organizatorami

tej edukacji oraz in.

Tradycja teorii i praktyki andragogicznej.

Psychologiczne aspekty funkcjonowania ludzi dorosłych i starszych. (notatki- Brzezińska Levinson)

Potrzeby kształcenia i wychowania osób dorosłych.

Instytucjonalizacja badań andragogicznych.

Zagadnienia metodologii badań andragogicznych.

Andragogika w wymiarze międzynarodowym.

Program wspólnoty europejskiej Socrates - Grundtvig.

Podstawy edukacji dorosłych.

Konstruowanie systemu edukacji dorosłych.

Cele, treści, zasady i metody, organizacja oraz ewaluacja kształcenia dorosłych. Szkolnictwo dla dorosłych.

Problemy andragogiki specjalnej.(notatki)

Kryzysy związane z chorobą oraz procesem starzenia się.

Funkcjonowanie osób dorosłych niepełnosprawnych. (notatki)

Kryzysy w sytuacji umierania i śmierci.

Pomoc andragogiczna w przezwyciężaniu kryzysów życiowych.

Problemy andragogiki pracy.

Wesołowska E. A., Stan badań oświaty dorosłych w Polsce, w: Greger N. F. B., Półturzycki J., Wesołowska E. A. (red.), Szkoły wyższe a edukacja dorosłych, Biblioteka Edukacji Dorosłych, t. 5, Toruń - Warszawa 1995, s. 235.

Marczuk M., Pracownicy i działacze oświaty dorosłych..., s. 345.

Wojtasik B., Dordca zawodu. Studium teoretyczne z zakresu poradoznawstwa, Wrocław 1993.

Nie są w stanie jej zapełnić nieliczne prace, jakie ukazały się po 1989 r.: Horyń W., Maciejewski J. (red.), Nauczyciel - andragog u progu XXI wieku, Wrocław 2002; Horyń W., Maciejewski J. (red.), Nauczyciel - andragog na początku XXI wieku, Wrocław 2004; Wereszczyński, K., Nauczyciele szkół dla dorosłych województwa konińskiego, w: Edukacja Dorosłych 1998, 4.

Jeruszka , U., Międzynarodowa Konferencja Andragogiczna w Ljublianie, w: Edukacja Dorosłych 1993, 1.

Wereszczyński, K., Nauczyciele szkół dla dorosłych województwa konińskiego, w: Edukacja Dorosłych 1998, 4.

Kargul, J., Od upowszechniania kultury do animacji kulturalnej, Biblioteka Edukacji Dorosłych, tom 11, Toruń 1996; W poszukiwaniu nowej koncepcji pracownika kulturalno-oświatowego w aktualnej sytuacji kraju, w: Profesjonalizacja akademickiego kształcenia andragogicznego, Biblioteka Edukacji Dorosłych, tom 1, Toruń 1994; Refleksje nad doskonaleniem animatorów kultury, Edukacja Dorosłych 1995, 4.

Aleksander, T., Kształcenie i doskonalenie kadr dla pozaszkolnej edukacji ogólnokształcącej dorosłych (wybrane zagadnienia z Małopolski), w: Wesołowska, E.A., (red.), Nauczyciele edukacji dorosłych, Biblioteka Edukacji Dorosłych, tom 10, Toruń 1996, s. 187.

Delors J. (red.), Edukacja. Jest w niej ukryty skarb, Warszawa 1998.

Na określenie uczenie się życia w wersji angielskiej używa się zwrotu learnig to be (uczyć się aby być) - tak nazywał się poprzedni raport UNESCO z 1972r. przygotowany pod przewodnictwem E. Faure'a.

Kaczor S., Kształcenie i doskonalenie zawodowe w okresie przemian, radom 1993, s. 61-65.

Banach Cz., Funkcje i zadania nauczyciela oświaty dorosłych wobec polskich wyzwań cywilizacyjnych, w: Edukacja Dorosłych, 1995, 2, s. 56.

Banach Cz., Funkcje i zadania nauczyciela oświaty dorosłych..., s. 56.

Marczuk M., Pracownicy i działacze oświaty dorosłych..., s. 340-341.

Aleksander T., Strategie przełamywania sytuacji kryzysowej na terenie instytucji oświaty i kultury dorosłych w dobie transformacji ustrojowej, w: Aleksander T. (red.), Wybrane problemy edukacji i wychowania dorosłych w okresie przekształceń ustrojowych, Kraków 1996.

Marczuk M., Pracownicy i działacze oświaty dorosłych..., s. 339.

Malewski M., Modele pracy edukacyjnej z ludźmi dorosłymi, w: Przybylska E. (red.), Andragogiczne wątki, poszukiwania, fascynacje, Toruń 2001, s. 271-289.

Malewski M., Metodologiczne problemy badań nad oświatą dorosłych i nauczaniem dorosłych, w: Wesołowska E. A. (red.), Nauczyciele edukacji dorosłych, Biblioteka Edukacji Dorosłych, t. 10, Warszawa - Toruń 1996, s. 121-122.

Kopciewicz L., Gender (rodzaj) i druga szansa - feministyczne kontrowersje wokół edukacji dorosłych....

Cyt. za: Malewski M., Metodologiczne problemy badań nad oświatą dorosłych..., s. 120 i 122.

Solarczyk H., Andragodzy w Niemczech w systemie edukacji ustawicznej, Biblioteka Edukacji Dorosłych, t. 23, Płock - Toruń 2003.

Gieseke W., Planowanie w sieci zależności, w: Wesołowska E. A., Kruszewski Z. (red.), Integracja prac andragogów Europy Środkowej i Wschodniej, Biblioteka Edukacji Dorosłych, t. 20, Płock 2000.

Omówienie tych zadań znajduje się w: Solarczyk H., Andragodzy w Niemczech..., s. 46-48.

Muskatiewitz, R., Wrobel, M., Weiterbildungsszene Deutschland 1997/ 98, Bonn 1998, s. 190.

Faulstich, P., Qualit*t und Professionalit*t des Personals in der Erwachsenenbildung, w: Arnold, R., Gieseke, W., (red.), Die Weiterbildungsgesellschaft, t. 1, Neuwied; Kriftel: Luchterhand 1999, s. 188.

Tamże.

Solarczyk, H., Nowoczesne formy samodzielnej edukacji dorosłych, w: Toruńskie Studia Dydaktyczne, t. 18, Toruń 2002.

Cyt za: Pomianowska M., Walkiewicz B, Kompetencje niezbędne do pracy edukatora, w: Owczarz M. (red.), Poradnik Edukatora, Wyd. CODN, Warszawa 2005, s. 60.

Lernen - ein Leben lang. Vorl*ufige Empfehlungen und Expertenbericht, Forum Bildung, Bonn 2001, s. 55.

Fuhr, T., Kompetenzen und Ausbildung des Erwachsenenbildners. Eine Studie zur Professionalisierung der Erwachsenenbildung, Bad Heilbrunn 1991, s. 116.

Tamże, s. 231-233.

Hartkemeyer, J.F., Neues Verständnis vom `Lernen', w: DIE 1998, 1, s. 34.

Pomianowska M., Walkiewicz B, Kompetencje niezbędne do pracy edukatora... 62.

Nacke, B., Tagungsüberblick, w: Nacke, B., Dohmen, G. (red.), Lebenslanges Lernen..., s. 125.

Lernen - ein Leben lang..., s. 56.

Schick, M., Professionalit*t und Qualit*t. Studienbrief Erwachsenenbildung, Universität Kaiserslautern (brak rocznika), s. 28.

DIE, 1998, 1, s. 23- 24, s. 34.

Faulstich, P., Qualit*t und Professionalit*t des Personals der Erwachsenenbildung, w: Arnold, R., Gieseke, W. (red.), Weiterbildungsgesellschaft, t. 1, Neuwied, Kriftel: Luchterhand., s. 195.

Hof. Ch., Doradzać, moderować czy nauczać?, w: Gratenschlaeger U., Hinzen H., (red.), Perspektywy i tendencje edukacji dorosłych, Warszawa 2002, s. 137-142.

Hof. Ch., Doradzać, moderować czy nauczać?, w: Gartenschlaeger U., Hinzen H., (red.), Perspektywy i tendencje..., s. 137-142.

Pomianowska M., Walkiewicz B, Kompetencje niezbędne do pracy edukatora... s. 74.

Taraszkiewicz M., Jak uczyć lepiej? Czyli refleksyjny praktyk w działaniu, Wyd. CODN, Warszawa 1998.

Cyt. za: Gaś Z., Doskonalący się nauczyciel, Wyd. UMSC, Lublin 2001.

kompetencje metodyczno-pedagogiczne

kompetencje

działaniowe

kompetencje menedżerskie

kompetencje

przedmiotowe

kompetencje społeczne

i osobowościowe

kompetencje refleksyjności

---