Tadeusz Pilch Teresa Bauman

Zasady badań pedagogicznych. Strategie ilościowe i jakościowe (wydanie trzecie poprawione i rozszerzone)

Rozdział 2 Terminy i pojęcia badań pedagogicznych

Próba klasyfikacji badań jest zamiarem ryzykownym. Wspomniałem już, że badania naukowe są rodzajem twórczości, jakby sztuki. Są więc w istocie niepowtarzalne. Każdy przypadek badań nosi indywidualne piętno. Zależy ono od badającego, od przedmiotu, od organizacji i wielu jeszcze okoliczności. Teoretycznie każde zdarzenie, fakt, proces są niepowtarzalne. Praktycznie niektóre wykazują podobieństwa i dlatego traktujemy je jako takie same, stosując badania powtarzalne i inne procedury oparte o takie umowne przeświadczenia.

2.1. Typologia badań pedagogicznych ze względu na cel, organizację, przedmiot i procedurę

Klasyfikacja zastosowana do rodzajów badań będzie obarczona formalnymi i pozaformalnymi błędami. Posiada jednak istotne walory porządkujące i wyjaśniające.

I. Badania pedagogiczne może w większym stopniu niż gdzie indziej określane są przez cele, jakim służą. Ich zadaniem jest zbadanie warunków niezbędnych do realizacji postulowanych stanów rzeczy. Mówiąc bardziej ogólnie - możemy uznać, ze celem badań jest poznanie umożliwiające działanie skuteczne.

Z punktu widzenia celu badań wyróżniamy w pedagogice:

a) badania teoretyczne określane także jako badania podstawowe,

b) badania eksperymentalne, zwane także badaniami weryfikacyjnymi,

c) badania diagnostyczne z odmianami badań terapeutycznych i prognostycznych (J. Sztumski 1999).

Nazwy badań w zasadzie określają ich charakter. Badania teoretyczne to wszelkie poznanie zmierzające do gromadzenia wiedzy teoretycznej, pozwalającej budować uogólnienia, generalizacje, prawa rozwoju i przemian badanej rzeczywistości. W każdym badaniu empirycznym kryje się cząstka owego teoretycznego poznania. Każde jednostkowe badanie dostarcza drobnego elementu budującego teorię danej dyscypliny.

Badania eksperymentalne, nazywane także weryfikacyjnymi, polegają na sprawdzaniu działania czynnika wprowadzanego celowo do badanego układu, lub czynnika obecnego niezależnie od badacza w badanym ukła-dzie. Celem badań jest określenie skutków, siły, znaczenia, jakości działania wybranej zmiennej, zdarzenia wprowadzonej eksperymentalnie przez badacza w celu wywołania zmian całości lub czynnika będącego trwałym elementem badanej struktury, którego istotę i oddziaływanie chcemy poznać.

Kiedyś wprowadzono w proces kształcenia i wychowania studentów tzw. praktyki robotnicze. Owe praktyki, kontrowersyjny zabieg wychowawczy i wówczas, i dzisiaj spełniały warunki klasycznego układu badań eks-perymentalnych. Podobne warunki spełniają badania nad „tradycyjnym”, „hierarchicznym” oraz nowoczesnym „partnerskim” modelem rodziny, kiedy poszukujemy odpowiedzi na pytanie o rolę stosunków wewnątrzro- dzinnych np. w procesie komunikacji i ekspresji między członkami rodziny.

W pewnym uproszczeniu badania diagnostyczne i eksperymentalne można przyrównać do tzw. badań stosowanych, czyli badań rozwiązują-cych konkretny problem, trudność, pozwalających ulepszyć wybrany frag-ment rzeczywistości. Ponieważ badania podstawowe, czyli teoretyczne oraz badania stosowane mają odmienny status naukowy, a nawet w strukturach nauki mają odmienne instytucjonalne umocowanie - przeto spójrzmy na typologię różnic, jaką ustalił W.L. Neuman w zakresie założeń teoretycz-nych i efektów praktycznych tych dwu rodzajów badań .

Badania podstawowe

I Badanie przynosi wewnętrzną satysfakcję i osądzane jest przez innych uczonych.

2. Problemy i obiekty badań są dobierane z pełnym przestrzeganiem zasady wolności.

3. Badanie jest oceniane przez pryzmat absolutnych norm rygorów naukowych oraz najwyższych standardów osiągalnej naukowości.

4. Podstawową kwestią są spójność i lad logiczny projektu badawczego.

5. Wiodącym celem jest wkład do podstaw wiedzy teoretycznej.

6. Za sukces uważa się publikację w czasopiśmie naukowym

i wniesienie wkładu do badań społeczności naukowej.

Badania stosowane

1. Badanie jest częścią płatnej pracy i oceniane jest przez zleceniodawcę, który jest spoza nauki.

2. Problemy badawcze są konkretne, wąsko zadawane pracownikowi zatrudnionemu przez sponsora.

3. Rygory i standardy naukowości zależą od użyteczności rezultatów badań. Badanie może być „szybkie i byle jakie” i może omijać wiele wysokich standardów naukowych.

4. Podstawową sprawą jest zdolność przygotowywania narzędzi do badania obszarów interesujących sponsorów.

5. Wiodącym celem jest osiągnięcie korzyści praktycznych i użytecznych rezultatów.

6. Sukces odniesiony jest wówczas, gdy rezultaty są zastosowane przez zleceniodawcę w jego decyzjach.

Najpowszechniejsze badania - to badania mające na celu diagnozę określonego stanu rzeczy lub zdarzenia. Znamy objawy, skutek - poszu-kujemy przyczyn, źródeł, okoliczności i uwarunkowań. Wzrasta liczba młodzieży narkotyzującej się. Dlaczego? Co jest tego przyczyną? Jakie okoliczności powodują drugoroczność wśród uczniów określonej szkoły? Co sprawia, że na studia wyższe idzie coraz mniej młodzieży wiejskiej?

W badaniach weryfikacyjnych znany był nam tylko przedmiot badań. Nie znaliśmy jego skutków i przebiegu. Szukaliśmy odpowiedzi na pytanie ,jak”. W badaniach diagnostycznych znamy efekt „czegoś”, wiemy, co chcemy wyjaśnić. Szukamy odpowiedzi na pytanie „dlaczego”, „co jest

przyczyną zdarzenia” . Odmiennie traktuje badania diagnostyczne J. Sztumski. Są one specyficzną funkcją badań empirycznych, które oprócz ustalenia stanu faktycznego, czyli diagnozy, mogą dostarczyć także przesłanek do pożądanej zmiany stanu rzeczy, czyli pełnić funkcję terapeutyczną i wreszcie objawić tendencje rozwojowe badanych zjawisk lub procesów

- czyli pełnić funkcję prognostyczną3.

W intencji autora wyraźnie widać chęć wskazania na utylitarny sens badań empirycznych, choć dostrzega także użyteczność uzyskiwanych uogólnień dla rozwoju teorii.

I. Inny sposób podziału badań przyjmiemy, stosując kryterium organizowania ich przebiegu. Coraz więcej badań organizowanych jest przez rozproszone zespoły, coraz częściej jednotematyczne badania prowadzone są na wielkich obszarach kraju lub nawet w różnych krajach świata. Częstą praktyką jest powtórzenie badań w celu obserwacji zmian, ich kierunku lub nasilenia. Wszystkie te badania wymagają specjalnych zabiegów organizacyjnych dla zachowania ich rzetelności. Można zatem wyróżnić z tych względów:

a) badania zespołowe lub indywidualne,

b) badania terenowe,

c) badania powtarzalne (panelowe), (wersja poprzeczna, podłużna),

d) badania eksperymentalne.

Samotny, indywidualny badacz to głównie młody pracownik nauki, który z ogromnym mozołem łączy nieodzowne dla awansu naukowego badania laboratoryjne lub terenowe z wielką ilością obowiązków dydak-tycznych i z jeszcze większą ilością trosk socjalnych. Ranga uogólnień zbudowanych indukcyjnie na obszarze jego obserwacji jest niewielka. Coraz powszechniej uruchamiane są ogromne zespoły badawcze, rozproszone po różnych instytucjach, o wyspecjalizowanych zadaniach i komplementarnych obszarach badawczych. Kieruje takimi badaniami sztab ludzi. Ich osobliwość - to właśnie ów podział problemów badawczych między zespoły. Suma tych zespołów oraz problemów, jakie rozstrzygają daje wrażenie badań kompleksowych, wszechstronnych.

Dotychczasowa praktyka nie potwierdziła walorów takich badali zespo-łowych. Znane u nas pod nazwą tematów węzłowych, lub badań resorto-wych pochłonęły wiele środków bez widocznych efektów poznawczych, a nade wszystko praktycznych.

Odmienne w swych założeniach organizacyjnych są badania terenowe. Wywodzą się z tradycyjnej szkoły badań socjologicznych, kiedy to zespół ludzi obejmował badaniami pewien teren, środowisko. Takie właśnie badania były źródłem socjograficznych opracowań socjologów i pe-dagogów. Wypada tu wymienić F. Bujaka, K. Zawistowicz-Adamską, Z. Mysłakowskiego, M. Dudę-Dziewierz oraz zespoły opracowujące jakieś tematy wspólne, np. S. Kursa, T. Pisarski, D. Grellerówna, Wychowanie w środowisku małomiasteczkowym, Warszawa-Lwów 1934.

Badania terenowe mają mniejszy, często ściśle określony zasięg tere-nowy, z góry wyznaczony ze względu na jakieś jego cechy. Ich przebieg jest zaprogramowany i ściśle kontrolowany. Odznaczają się takie badania wysokim stopniem jednolitości warsztatowej. Zespół badawczy jest sta-rannie dobierany i specjalnie przygotowywany do badań. Posługuje się najczęściej wystandaryzowanymi narzędziami badań.

Efekty badań terenowych zarówno w obcej, jak i polskiej tradycji so-cjologicznej i pedagogicznej były bardzo owocne i do dziś stanowią przy-kłady modelowych rozwiązań badawczych. Byłoby rzeczą bardzo intere-sującą przeanalizować warsztat i efekt badań w tak różnym czasie jak badania Le Playa z drugiej połowy XIX w. Z. Mysłakowskiego z lat 30., J. Pietera z lat 50. i z lat 70. pedagogów toruńskich we wsi Ciche Góme.

Badania powtarzalne (panelowe) - to szczególny rodzaj badań oparty na pewnych teoretycznych założeniach i dość żmudnych zabiegach or-ganizacyjnych. Służą badaniom zmian jakiejś cechy pod wpływem celo-wo wprowadzonego czynnika do badanego układu lub pod wpływem naturalnego upływu czasu i naturalnych okoliczności. Badacz zakłada więc, że badany układ lub pewne zdarzenia są takie same w dwu punktach czasu. Po wtóre zakłada, że na układ lub zdarzenie oddziałują w określonym kierunku tylko czynniki celowo wprowadzone lub naturalnie istniejące. Ufa wreszcie, że badane zdarzenie lub układ są względnie izolowane. Przenosi innymi słowy na zjawiska społeczne cechy i właściwości fizycznych bądź chemicznych układów doświadczalnych.

Trudności organizacyjne odnoszą się do identyfikacji elementów ukła-du (czasem nawet po latach), zastosowania trafnych i rzetelnych narzędzi

badań, aby w zmiennych warunkach i czasie badały jednak to samo, zachowania szczególnej staranności i jednolitości podejścia badawczego u kolejnych uczestników badań.

Badania panelpwe, choć oparte na kruchych zasadach empirycznych i posługujących się zawodnymi regułami wnioskowania, są niezwykle atrakcyjną formą poznawania genezy i kierunku zdarzeń społecznych, istoty i charakteru procesów wychowawczych, zależności między zjawiskami. Szczególnie kusząca jest możliwość świadomego kształtowania rozwoju wydarzeń „tworzenia” nowych jakości przez celowe wprowadzanie czynnika eksperymentalnego.

II. Kolejnym kryterium podziału badań jest przedmiot naukowego poznania. Źródłem tego rozróżnienia jest istnienie w logice 2 rodzajów pytań: tzw. pytań rozstrzygnięć i pytań dopełnień. K. Ąjdukiewicz egzemplifikując ich gramatyczny charakter, podkreślał jednoznaczność pierwszych i wieloznaczność drugich. Pierwsze zaczynają się od partykuły „czy” i wymagają odpowiedzi „tak” lub „nie”. Drugie zaczynają się najczęściej od wyrazu ,jak” lub podobnie i nie mogą być skwitowane tak definitywną odpowiedzią, dają szansę różnorodnych odpowiedzi, często kontrowersyjnych.

Te dwa rodzaje pytań dają podstawę do rozróżnienia 2 typów problemów badawczych. 1) problemów dotyczących cech zmiennych, czyli pytań o pojedyncze jakby fakty, oraz 2) problemów dotyczących relacji i związków między zmiennymi, czyli pytań o złożone zależności, często tylko hipotetycznie rozstrzygalne. Wyróżniamy zatem:

a) badania opisowe,

b) badania wyjaśniające.

Badania opisowe mają za przedmiot pojedyncze zjawiska, indywidu-alne zdarzenia, których wyjaśnienie może być jednoznaczne, oczywiste. To najczęściej badanie, którego owocem jest opis sprawozdawczy. To różnego typu sondaże i badania statystyczne zbiorowości, które dają fotografię, zdarzenia, zbiorowości. Przykładem takich badań może być skład socjalny studentów, opinie nauczycieli o reformie szkolnej, sposób spędzenia wakacji przez dzieci szkolne.

W tych obrazach zawarte są określone sugestie wyjaśniające. Intuicja badawcza podsuwa wnioski o genezie czy istocie jakiegoś zjawiska, ale bez odrębnych badań mogą to być tylko domniemania nieuzasadnione empirycznie.

Badania wyjaśniające szukają przede wszystkim związków między cechami, zmiennymi. Są jakby bogatsze w problematykę i zakres tej pro-blematyki, rozstrzygają problemy zawierające co najmniej dwie zmienne. Są wielowątkowe, bo poszukują różnych możliwości wyjaśnienia, poszukują przyczyn głównych i wtórnych, dominujących i uzupełniających.

Wymienione przykłady zostaną sformułowane w tym przypadku ina-czej: „Społeczne i ekonomiczne uwarunkowania zmniejszania się ilości młodzieży chłopskiej na studiach wyższych”. „Subiektywne i obiektywne przesłanki postawy niechęci nauczycieli do reformy szkolnej”. „Rola wychowawcza i kształcąca wakacji wobec dzieci szkolnych”.

Powyższe sformułowania, jeśli pominąć niedoskonałości języka autora, zawierają w sobie wiele niejasności. Jakby określają naszą niewiedzę, wymagają namysłu i określonego poziomu orientacji w problematyce. Samo wyczerpanie zakresu tematu przez formułowane problemy jest zabiegiem trudnym, wymagającym dużej znajomości rzeczy, także elementu intuicji bądź fantazji.

III. Należy wymienić jeszcze jeden typ klasyfikacji badań, gdzie dominującym kryterium podziału jest procedura badawcza, pośrednio metoda badawcza. Z tego względu wyróżnić można:

a) badania instytucji,

b) badania zbiorowości,

c) badania zjawisk i procesów.

Rozróżnienie powyższe zawiera sugestię, iż w jego typologii odgrywają rolę zarówno czynniki organizacyjne, jak i zróżnicowanie przedmiotowe. Wrażenie takie jest uzasadnione poniekąd, tak zresztą jak i wrażenie, że innych procedur badawczych wymagają badania opisowe i zespołowe, badania powtarzalne i zespołowe. Ale w każdym przypadku za okoliczność rozstrzygającą przyjmują kryterium dominujące. Weźmy oto jako przykład badanie placówki wychowawczej, jej struktury, funkcji, efektywności. Dominują tu badania źródeł, dokumentacji, rejestracyjne i opisowe sposoby gromadzenia materiałów. W badaniach zbiorowości dominują techniki kwestionariuszowe, wszelkiego typu testy, skale, eksperymentalne sposoby wywoływania reakcji. Przy badaniu zjawisk rozproszonych czę-sto na wielkich obszarach i zbiorowościach znowu musimy się uciec do innych metod i procedur gromadzenia wiedzy. Tu dominują sondaże an-kietowe, zabiegi statystyczne.

IV. Na koniec chciałbym przytoczyć klasyfikację badań w naukach społecznych uwzględniającą kryterium celów, użyteczności, czasu i metodyki postępowania.

Cele

Eksploracyjne

Opisowe

Wyjaśniające

Użytek

Podstawowe

Stosowane:

| działania

• projekt

■ ewaluacja

Czas

Przekrojowe

Dynamiczne:

• panel

| powtarzalne serie

• podłużne (analizy kohorty)

Studium

przypadku

Metodyka

Ilościowe:

• eksperyment

• sondaż

i analiza treści

• statystyki rzeczywistości

Jakościowe:

• badania terenowe

• porównawczo- -historyczne

Charakteryzując w ten sposób zróżnicowanie proceduralne badań, mam świadomość, że nie może ono być ścisłe, albo inaczej mówiąc poszczególne rodzaje badań nie mogą korzystać z formalnej właściwości klasyfikacji, czyli wykluczania wzajemnego i wyczerpywania. Ten obszar działalności intelektualnej człowieka jest bowiem niesłychanie zindywidualizowany. Każdy przypadek stwarza inne szanse i inne konieczności. Powszechnym zjawiskiem będzie krzyżowanie się różnych typów badań i reguł postępowania. Ścisłość definicyjna klasyfikację taką uczyniłaby nieużytecznym schematem.

Dokonana typologia, przy celowym braku ścisłości definicyjnych, miała ukazać tylko główne obszary penetracji intelektualnej humanistyki. Służyć może uświadomieniu niezwykłego zróżnicowania procesu badawczego w zakresie jego celów, metod, przedmiotu i organizacji narzucających

badaczowi za każdym razem inne dyspozycje i wymagających innej po-stawy poznawczej. Ta otwartość poznawcza i elastyczność wykonawcza - to ważne atrybuty badacza humanisty i taką postawę wywołać miała za-prezentowana klasyfikacja.

2.1. Problemy a hipotezy

Problem badawczy to pytanie o naturę badanego zjawiska, o istotę związków między zdarzeniami lub istotami i cechami procesów, cechami zjawiska, to mówiąc inaczej uświadomienie sobie trudności z wyjaśnieniem i zrozumieniem określonego fragmentu rzeczywistości, to mówiąc jeszcze inaczej deklaracja o naszej niewiedzy zawarta w gramatycznej formie pytania.

J. Sztumski biorąc za kryterium przedmiot, zakres i rolę, jaką pełnią problemy, wyróżnia problemy:

a) teoretyczne i praktyczne,

b) ogólne i szczegółowe,

c) podstawowe i cząstkowe .

Istnieje wiele innych klasyfikacji problemów badawczych. Użyteczność jednak tych klasyfikacji jest wątpliwa. Klasyfikacja J. Sztumskiego ma ten walor, że uświadamia badaczowi potrzebę ogarnięcia pytaniem badawczym całości zagadnień określonych tematem pracy, zawarcia w tym pytaniu generalnego celu badań oraz rozczłonkowanie owego głównego pytania badawczego na maksymalną liczbę pytań szczegółowych, które wyczerpią zakres pytania głównego i nie będą się krzyżować treścią i zakresem znaczeń.

2.2.1. Formułowanie problemów badawczych

Jest to i pozoru prosty zabieg werbalny, polegający na precyzyjnym rozbiciu tematu na pytania, problemy. Zabieg ten musi jednak spełniać kilka warunków, jeśli chcemy, aby był prawidłowy.

1. Otóż sformułowane problemy muszą wyczerpywać zakres naszej nie-wiedzy, zawarty w temacie badań. Tak więc problemy w sposób znacznie bardziej precyzyjny określają zakres naszych wątpliwości, tym samym określają teren badawczych poszukiwań.

2. Drugim warunkiem poprawności sformułowanych przez nas problemów, jest konieczność zawarcia w nich wszystkich generalnych zależności między zmiennymi. Dzięki temu dość ściśle będziemy mieć wyznaczony zakres badanych zjawisk.

Na marginesie tego postulatu należy przypomnieć trafne propozycje

H. Muszyńskiego wedle którego problemy dotyczą dwu kategorii faktów: a) własności „przedmiotów”, oraz b) relacji łączących zmienne. Pierwsze wywodzą się z pytań rozstrzygnięć, a odpowiedzią na nie jest definitywne i jednoznaczne „tak”, „nie”,, jest tak i tak” itp. Drugie wywodzą się z pytań dopełnień i odpowiedzi na nie są złożone, wielowarstwowe, uwarunkowane. Np. ad 1) „Jakie są przyczyny niepowodzeń szkolnych”, ad 2), Jaki jest wpływ dezorganizacji rodziny na aspiracje oświatowe młodzieży”.

3. Trzecim warunkiem poprawności problemu badawczego jest jego roz- strzygalność empiryczna oraz wartość praktyczna. W fazie koncepcji nie można niestety zdobyć całkowitej pewności, czy problem posiada te dwa istotne walory. Musimy zaufać naszej wiedzy i intuicji badawczej. Problem badawczy, czy raczej zespół problemów badawczych wyznacza dalszy proces myślowy w fazie koncepcji. Stanowią podstawę tworzenia hipotez, bo często zabieg budowania hipotez polega na zmianie gramatycznej formy problemu, ze zdania pytającego na twierdzące lub przeczące.

Formułowanie problemów badawczych jest więc ze wszech miar ważnym zabiegiem, wymagającym poważnego namysłu i pewnego zasobu wiedzy. Bo choć problemy badawcze określają zakres naszej niewiedzy, to aby wykonać to trafnie, trzeba sporo wiedzieć o przedmiocie naszych badań. Najlepszym źródłem takiej wiedzy jest literatura przedmiotu.

Rozstrzygnięcie problemu badawczego może mieć dwojakie konse-kwencje. Po pierwsze może przynieść określone korzyści praktyczne, po wtóre może doprowadzić do ważnych ustaleń naukowo-poznawczych. Oczywiście skutki te nie wykluczają się wzajemnie.

Problem w stosunku do sformułowanego wcześniej przedmiotu badań stanowi radykalne uściślenie i ukierunkowanie naszych zainteresowań. Np.

przedmiotem badali może być rodzina wiejska, ale dopiero z treści pro-blemów dowiadujemy się, że badać będziemy wpływ rodziny na aspiracje młodego pokolenia. Formułowanie problemów stanowi więc ogromnie ważny etap w koncepcyjnej fazie badań. Tak ważny, że francuski uczony G. Bechelarde powiada, iż „nie ma nauki, bez wyraźnie postawionego pytania”.

2.2.2. Formułowanie hipotez

Dochodzimy w tym miejscu do momentu, w którym konieczna jest pewna wiedza teoretyczna o badanych zjawiskach. Możemy zdawać sobie sprawę z istnienia zależności między dwoma zjawiskami, możemy domyślać się nawet kierunków tych zależności, jednak aby można było kierować ich przebiegiem, potrzebna jest wiedza bardziej szczegółowa

o przedmiocie naszych zainteresowań. Jakość wiedzy potrzebnej dla sfor-mułowania hipotez roboczych można podzielić na 2 grupy. Do pierwszej należą wiedza o przedmiocie badań i to wiedza typu demograficznego, ekonomicznego, kulturalnego itp., oraz znajomość badań i wyników badań podobnych lub zbliżonych zagadnień na innym terenie. Do drugiej grupy wiedzy zaliczyłbym wiedzę ogólną z zakresu wychowania, praw społecznych, elementów socjologii. W przypadku zupełnego braku wiedzy pierwszej grupy lub gdy czas nie pozwala na ich szybkie poznanie, a poznanie takie, zaznaczyć trzeba, to kwestia nawet paru lat, uciec się można do badań wstępnych. Przeprowadzamy wówczas rodzaj sondażu dla zdobycia podstawowych wiadomości o interesującej nas społeczności, obiekcie lub zjawisku. W naszym przypadku mogłoby to być: zapoznanie się z danymi urzędowymi, będącymi w dyspozycji rady narodowej, rozmowy z opiekunem społecznym, ankieta wśród dzieci na temat wielkości rodzin itp.

Po uzyskaniu odpowiedniej wiedzy z obydwu wymienionych zakresów można dopiero przystąpić do formułowania hipotez. Niektórzy socjologowie dzielą hipotezy na teoretyczne i robocze. Podział ten ma swoje uzasadnienie w przypadku prowadzenia badań wyspecjalizowanych, zespołowych i robionych na wielkich populacjach. W przypadku badań indywidualnych nie jest konieczna taka precyzja pojęciowa. Będziemy zatem używać okres'lenia hipotez bez tych przymiotników. „Hipotezą

nazywa się wszelkie twierdzenia częściowo tylko uzasadnione, przeto także wszelki domysł, za pomocą którego tłumaczymy dane faktyczne, a więc też i domysł w postaci uogólnienia, osiągniętego (...) na podstawie danych wyjs'ciowych” (T. Kotarbiński 1960). Hipoteza w badaniach pedagogicznych przybiera najczęściej kształt zależności prawdopodobnej dwu zjawisk, np.: „niski poziom kulturalny środowiska rodzinnego wpływa ujemnie na ambicje edukacyjne dzieci”, lub „wzrost bezrobocia jest źródłem ubóstwa i równoczesnego regresu zainteresowań kulturalnych ludności badanego regionu”.

Hipoteza w dalszym toku postępowania badawczego może być udo-wodniona przez zebranie danych popierających wysuwaną zależność lub obalona przez brak takich danych czy uzyskanie danych świadczących

o fałszywości przypuszczenia. Zadaniem badacza jest wszelako sformu-łowanie możliwie wielu hipotez obejmujących wszelkie znaczące zależności i cechy badanego środowiska. A zatem etapem wstępnym będzie próba wytypowania wszystkich zależności interesujących badacza oraz cech środowiska, obiektu lub zjawiska, stanowiących przedmiot badań i mają-cych znaczenie dla badań. Typowanie cech znaczących może się dokonać w oparciu o znajomość wskaźników tych cech. O określonym poziomie kulturalnym czy materialnym możemy mówić, znając szereg wskaźników określających poziom danej cechy. Brak wszelkich placówek oświatowych, brak inteligencji, brak zainteresowania prasą, książką, brak kontaktów ze środowiskiem kulturalnym będą uważane za wskaźniki niskiego poziomu kulturalnego środowiska - cechy tego środowiska. Natomiast jego poziom w zestawieniu z wymienionymi okolicznościami tworzy zależność, która w pewnego typu badaniach, może stanowić hipotezę wyjściową do badań sprawdzających jej prawdziwość. Pragnę uczynić zastrzeżenie, że podawane przykłady nie roszczą sobie prawa do prawdziwości. Są tylko przykładami o tyle doskonałymi, że - podobnie jak bywa w autentycznych badaniach - mogą być prawdziwe lub fałszywe.

Hipoteza musi określać zależności między zmiennymi. Powinna być na tyle precyzyjna, aby ściśle ograniczyć zasięg swego znaczenia. Hipoteza wreszcie powinna być zbudowana na podstawie uznanej wiedzy naukowej.

To ostatnie twierdzenie nie powinno jednak paraliżować naszej inwencji badawczej, śmiałości w formułowaniu hipotez. Jest pożądane wychodzenie poza utarte, poznane szlaki. Wprawdzie nie na teren irracjonalnych dy waga-

cji, lecz w dziedziny niepoznane, z pozoru niesposobne do poznania. Kar- tezjusz apeluje do nas, aby: „nie przyjmować żadnych sądów prócz tych, których prawdziwość jest tak oczywista i wyraźna, że nie można w nie wątpić”.

Ten apel wielkiego filozofia, odnosi się jednak do finału poznania, do prawd już ogłoszonych. Nie dotyczy zaś poszukiwania wiedzy i śmiałości w podejmowaniu tematów. Tę śmiałość sankcjonuje wielki Einstein pięknym aforyzmem: „nie dokonuje odkryć, kto nie bada niemożliwości”. Wydaje się, że szczypta niemożliwości w hipotezach jest zawsze bardzo pożądana.

Hipotezy buduje się wierząc, że w naturze panuje pewien ład, w prze-konaniu o uniwersalności związku przyczynowo-skutkowego. Zbudowanie hipotez jest zabiegiem polegającym na zbudowaniu domniemanej teorii dotyczącej natury zjawiska, powiązań między jego elementem, jego wielkością i proporcją itp.

Posługiwać się możemy dwoma rodzajami hipotez w zależności od stop-nia ich ogólności.

1. Hipotezy proste - wyprowadzane z uogólnienia prostych obserwacji. Np. wysoka absencja na lekcjach jest przyczyną słabych wyników w nauce.

2. Hipotezy złożone - zakładające istnienie powiązań między zdarzeniami lub nawet skomplikowanych łańcuchów przyczyn i skutków. Np. wysokie aspiracje edukacyjne w środowisku młodzieży są owocem warunków kulturowych rodziny, oddziaływania środowiska szkolnego, oddziaływanie innych czynników środowiska społecznego.

W posługiwaniu się hipotezami obowiązuje ostrożność. Nie wolno nam faktów dobierać lub odrzucać w zależności od ich „przylegania” do praw-dopodobieństw zawartych w hipotezach. Innymi słowy hipoteza może kie-rować poznaniem, ale nie może go zastąpić lub zniekształcać.

Moim zdaniem bardziej pożyteczne jest sformułowanie wielu szczegól-nych hipotez zamiast jednej czy dwu generalnych. Bardziej jasny staje się wówczas sam problem i znacznie łatwiej opracować można cały warsztat badawczy łącznie z technikami badań. Od hipotez bowiem także zależy, jak będą wyglądały nasze techniki badawcze i główne kierunki badań. Stanowią one równocześnie wyzwanie badawcze. Określają, co i jak należy zbadać, jak zbudować kwestionariusz, jak przeprowadzić eksperyment pedagogiczny. Ich znaczenie, często nie doceniane, jest jednak bardzo istotne.

2.3. Pojęcie modelu w badaniach społecznych

W badaniach społecznych regułą jest budowanie uogólnień w oparciu

o indukcję niezupełną. Oznacza to, że podstawą uogólnienia jest prawie zawsze badanie niepełnej liczby elementów jakiegoś globalnego zbioru. Orzekamy o właściwościach małżeństw' rozwodzących się na podstawie badań wybranego celowo lub losowo zbioru małżeństw, który stanowi określoną, często bardzo małą część ogólnego zbioru.

Badania takie w pedagogice bardzo często, w socjologii prawie wy-łączne kierują się regułami statystycznego doboru próby reprezentacyjnej. Reguły te określają właściwą liczebność próby oraz inne statystyczne cechy zbiorowości badanej. Mniej znane są metodologiczne reguły budowania uogólnień w oparciu o badania niepełne (Sztompka P. 1973).

Otóż w metodologii spotykamy pojęcie modelu rozumianego jako na-rzędzie poznania. Sam termin „model” pojawia się w wielorakich znacze-niach. Występuje więc model w znaczeniu normy, czyli określonego po-żądanego stanu rzeczy. Mówi się więc o modelowym (czyli wzorowym) stanie przedsiębiorstwa, o modelowym (czyli dobrym) stanie stosunków rodzinnych. Model występuje też w znaczeniu „przeciętnej”, czyli teore-tycznej wielkości wynikającej z wielkości rzeczywistych obliczonej jako ich przeciętna. Używa się więc terminu „model rodziny wiejskiej” (rozumiejąc przez to jej strukturę, funkcję, organizację życia), model aktywności kulturalnej studentów (rozumiejąc przez to strukturę zajęć, czasu wolnego, uczestnictwo w placówkach itp.).

Wymienione znaczenia mają charakter empiryczny, czyli posiadają swoje konkretne lub statystyczne desygnaty. Inaczej rzecz się ma z pojęciem modelu jako kategorii metodologicznej.

|

Model to układ, który stanowi narzędzie pośredniego poznania innego układu przez to, że jest do niego w istotny sposób podobny, lub większość cech obu układów jest analogiczna, a układ modelowy jest bardziej dostępny poznawczo.

Powodzenie badań na obiekcie zastępczym, czyli modelu zależy od istnienia między przedmiotami, zbiorami, zjawiskami racjonalnego, obiektywnego podobieństwa. Istnienie takiego podobieństwa upoważnia do do

konywania operacji poznawczych na układzie modelowym, czyli zastęp-czym i myślowym przenoszeniu uzyskanej wiedzy z układu modelowego na układ inny, globalny, całościowy.

Masuwa się pytanie, jaki stopień podobieństwa upoważnia do takich operacji i rozterek odnośnie prawomocności wniosków i uogólnień. VV pierwszym przypadku decyzja ma indywidualny, arbitralny charakter i podejmuje ją sam badacz. Poza kryterium obiektywnej zdroworozsąd-kowej analizy podobieństw dwu układów, zdarzeń, procesów nie można sformułować żadnych formalnych kryteriów. Tak więc za irracjonalne uznalibyśmy istnienie relacji modelowych między trąbą słonia a pierście-nicami, za bardzo ryzykowne przyjęcie istnienia tej relacji między rodziną szwedzką a rodziną japońską, ale logicznie zasadne uznamy podobieństwo młodych robotników Nowej Huty i młodych robotników w Polsce, bądź skutki wychowawcze działalności młodzieżowego domu kultury w Tarnowie do efektywności wychowawczej placówek wychowania po-zaszkolnego.

Rozterki dotyczącej prawa przenoszenia wiedzy zdobytej na obiekcie zastępczym, czyli modelu, na przedmiot właściwy, obiekt globalny również rozstrzygnąć nie można jednoznacznie. Jaka bowiem będzie zasadność (formułowania) opinii i budowania uogólnień na temat polskiej młodzieży robotniczej na podstawie badań młodych robotników Nowej Huty lub oceny systemu wychowania pozaszkolnego na podstawie badań jednej placówki.

Przy zalecaniu ostrożności w budowaniu uogólnień należy jednak uznać prawo każdego badacza do budowania uogólnień sprawozdawczych pod warunkiem wykonania badań zgodnych z regułami metodologicznymi oraz, że uogólnienia dotyczyć będą ściśle obszaru spraw badanych. Np. badając podkulturę młodzieży nie należy formułować wniosków o kryzysie moralnym społeczeństwa. Badając wielkomiejską szkołę średnią, nie należy wniosków przenosić na system oświatowy kraju. Z drugiej strony badając dostępny poznawczo (czyli dostępny fizycznie, na miejscu) dom dziecka pod względem jego kompensacyjnej roli w sieroctwie społecznym, możemy domniemywać, że podobnie swą rolę spełniają inne domy. Stwierdzając w roczniku statystycznym wzrastającą z roku na rok liczbę rozwodów mamy prawo domniemywać istnienie licznych okoliczności kryzysogen- nych w polskiej rodzinie. W tym przypadku modelem zastępczego poznania była rodzina statystyczna, lub statystyczny obraz jej funkcjonowania.

Wszelka niepewność co do istnienia między zdarzeniami, obiektami lub procesami relacji modelowej winna być powodem wzmożonej ostrożności w przenoszeniu wniosków i uogólnień. Pamiętać też należy, że rozpraszaniu niepewności bądź utwierdzeniu wniosków służą badania weryfikacyjne.

Teoria modelu jako narzędzia poznania jest bardzo pożyteczna zarówno jako źródło określonej postawy badawczej, jak również jako reguła wspomagająca poprawne wnioskowanie i budowanie uogólnień.

2.4. Zmienne i wskaźniki w badaniach pedagogicznych

„Cała nauka opiera się na założeniu, że podobne zdarzenia zachodzą w podobnych okolicznościach” - napisał E.B. Wilson (Z.B. Wilson 1964) Na czym polega owo podobieństwo zdarzeń i podobieństwo okoliczności? Otóż zdarzenie - to suma ontologicznych faktów i przysługujących im właściwości, okoliczności zaś to warunki i cechy wywołujące zdarzenie, towarzyszące mu oraz spowodowane przez nie. W sumie to co daje się zaobserwować w każdym zdarzeniu lub zjawisku - to kilka podstawowych cech konstytutywnych dla danego zdarzenia, które przyjęło się w metodologii nazywać zmiennymi. Oto weźmy przykład zjawiska „sieroctwo społeczne”. Bardzo złożony społecznie proces i skomplikowany stan psychiczny. Empirycznie jednak opisujemy go przez typologię głównych cech (czyli zmiennych) tego stanu. Należą do nich: opuszczenie przez rodziców (fizyczne), odtrącenie przez rodziców (stan emocjonalny), poczucie osamot-nienia (stan psychiczny). Te trzy cechy (lepiej zespoły cech, w psychologii używa się określenia syndrom, syndrom osamotnienia-) są głównymi, kon-stytutywnymi składnikami zjawiska, które poddajemy analizie, obserwacji i opisowi. Oczywiście badamy także ich genezę, nasilenie, rodzaje, manife-stacje, skutki, sposoby kompensacji i terapii. Każde jednak zjawisko posiada takie zmienne i w każdej sytuacji badawczej musimy umieć odszukać

i nazwać zespół zmiennych tworzący jakiś fakt, zdarzenie lub proces.

2.4.1. Formułowanie zmiennych i ich rodzaje

Typologia zmiennych - to jakby rozbicie pojęcia na elementy przezeń oznaczone, lub inaczej przełożenie pojęcia na język empiryczny,

obserwowalnych mierzalnych równoważników. Termin „kryzys rodziny” jeśli staje się w jakiejś konfiguracji częścią tematu badawczego jest warsztatowo, empirycznie nieinstruktywny. Badacz musi wybrać i nazwać cechy (zmienne), które tworzą, składają się na zjawisko,kryzys rodziny”.

Te zmienne muszą być takie, aby mogły być empirycznie poznawane, mie-rzone, liczone, opisywane. Mogą to być: liczba rozwodów, ilość sierot społecznych, zaburzenia w funkcjach prokreacyjnych rodziny, zaburzenia funkcji opiekuńczych i emocjonalnych, poziom wiedzy i przygotowanie rodziców do wspólnego życia itp. Nie jest to ani wyczerpująca, ani prawi-dłowa lista cech (zmiennych) empirycznych obrazujących kryzys rodziny. Ich typologia zależy od tego, czy chcemy znać źródła czy przejawy zjawi-ska, skutki wychowawcze i społeczne czy kontekst kulturowy.

Ustalenie i rejestracja zmiennych w badaniach jakiegoś zdarzenia czy procesu - oznacza decyzję, pod jakim względem będziemy badać zdarzenie czy proces. Znaczy to np. że inne cechy będziemy badać interesując się procesem dydaktycznym w klasie, a inne wówczas, gdy badać będziemy więzi nieformalne między dziećmi oraz ich pozycję w grupie. Przyjęte zatem przez badacza zmienne nadają badaniom kierunek, określają ich cel.

Jak choćby z powyższych przykładów widać, zmienne mogą być wy-rażone ilościowo (wskaźnik rozwodów, liczba telewizorów, zagęszczenie klas szkolnych) lub jakościowo (przyczyny rozwodów, skutki nadmiernego zagęszczenia klas szkolnych, recepcja przekazów telewizyjnych).

Nie taki podział zmiennych jest jednak najważniejszy. Wydaje się bo-wiem, że w tym przypadku mamy do czynienia tylko z różnym stopniem ogólności zmiennych, a właściwie z różnym sposobem ich określania, zdefiniowania.

Znacznie ważniejsza jest świadomość, jaki jest związek między poszcze-gólnymi cechami, jaki jest kierunek zależności między nimi, która wpływa na inne, a która podlega wpływom. W zależności od tego jedne zmienne nazywają się zmiennymi niezależnymi, a drugie zmiennymi zależnymi. Oto badamy poziom kultury rodzin robotniczych. Wśród cech (zmiennych) tego zjawiska przyjęliśmy i takie: wydatki na „życie kulturalne” oraz poziom dochodów. Jest oczywiste, że ta pierwsza będzie warunkowana przez drugą, czyli pierwsza będzie zmienną zależną, a poziom dochodów zmienną niezależną. Badamy aspiracje życiowe młodzieży. Wśród zmiennych wy-łowiliśmy „plany dotyczące kształcenia” oraz „rodzaj środowiska rodzin-nego". Zmienną niezależną będzie w tym przypadku środowisko rodzin- ne, a zmienną zależną plany kształcenia.

W badaniach zmienne mogą pełnić zmienną rolę. W jednym przypadku jakaś cecha wpływa na ilość, jakość, kierunek zmian innej osoby. Jest więc zmienną niezależną. W dalszych analizach ta sama cecha jest prze? nas analizowana w połączeniu z inną, która determinuje jej ilość, jakość lub kierunek rozwoju i wówczas jest zmienną zależną. Poziom dochodów rodziny robotniczej (zmienna niezależna) wpływa na formy życia kultu- ralnego tejże rodziny (zmienna zależna). Ale życie kulturalne rodziny (zmienna niezależna) określa, wpływa na zainteresowania, aspiracje kul-turalne dzieci (zmienna zależna).

W podręcznikach metodologii wymienia się wiele rodzajów i odmian zmiennych. Wśród nich zmienne pośredniczące, kontrolne, ilościowe,fja- kościowe, globalne. Wielorakość zmiennych jest świadectwem złożoności procesów wychowawczych, ich wielostronnego uwikłania w czynniki i kon-teksty, których nie udaje się zredukować do prostego związku przyczynowo-skutkowego.

Niechże za przykład posłuży temat badawczy pod nazwą: „Wpływ oso-by wychowawcy na zachowania dzieci”. Pomijając brak ścisłości i precyzji tego tematu, możemy uznać, że zmienną niezależną będzie osoba wychowawcy z całym wyposażeniem osobowym i stylem działań wycho-wawczych a zmienną zależną będą zachowania i reakcje dzieci. Wszelako ta prosta z pozoru zależność między zmiennymi będzie dodatkowo mody-fikowana przez inne okoliczności i cechy (zmienne) np. nastawienie rodziców do szkoły, wycieczka lub zabawa szkolna, które zmieniają klasyczną rolę wychowawcy. Otóż te dodatkowe zmienne, cechy zdarzenia są zmiennymi pośredniczącymi, bowiem modyfikują tradycyjny, prosty układ zależności, włączając się pośrednio w proces wpływu, jako czynnik dodatkowy, niekiedy bardzo doniosły.

Próba wyeliminowania ze związków zależności w naukach humani-stycznych (ontologicznie otwartych) czynników ubocznych, pośrednich jest nieporozumieniem poznawczym. Nie jest uproszczeniem rozumowania, lecz prostactwem rozumowym. Procesy wychowawcze mają bardzo luźny związek z procesami chemicznymi.

2 4.2. Wskaźniki i ich rodzaje

Aby komunikatywnie opisać zmienne bądź to ilościowe bądź jakościo-we, musimy posłużyć się określonymi wartościami opisowymi. Np. dla opisania lub ocenienia „warunków nauczania” (zmienna) przyjmujemy np. „ilość dzieci w klasie”, „istnienie pomocy dydaktycznych”, „wykształcenie nauczycieli” „pora rozpoczynania lekcji” itp. Te empiryczne czynniki wskazujące, jaka jest badana cecha nazywamy wskaźnikami.

„Wskaźnik - to pewna cecha, zdarzenie lub zjawisko na podstawie zajścia którego wnioskujemy z pewnością, bądź z określonym prawdopodobieństwem, bądź wreszcie z prawdopodobieństwem wyższym od przeciętnego iż zachodzi zjawisko, które nas interesuje" (S. Nowak 1970). Jest to bardzo udana definicja wskaźnika. Wymaga tylko praktycznej egzemplifikacji, bo jak większość pojęć w metodologii badań społecznych najłatwiej się definiuje kontekstowo.

Przy badaniu kryzysu rodziny, przyjęliśmy, jako jedną ze zmiennych, rozwody. Otóż wskaźnikiem będzie liczba rozwodów na 10 tys. mieszkań-ców, albo na 1000 małżeństw, albo liczba rozwodów na każde 100 zawie-ranych małżeństw. Wskaźnik niekiedy może być równocześnie zmienną, tyle że wskaźnik - to zespół cyfr, a zmienna to sformułowana przez nas tendencja (wskaźnik wzrostu, nasilania się). Również podobieństwo zmien-nej i wskaźnika będziemy obserwować przy następujących zmiennych: przestępczość nieletnich, rozmiary alkoholizmu, bezpieczeństwo na dro-gach.

We wszystkich tych wypadkach dobór wskaźnika jest równocześnie zdefiniowaniem zmiennej. Rozmiary alkoholizmu określamy przez wska-zanie ilości wypijanego alkoholu, bezpieczeństwo na drogach - liczbą wypadków. Wszystkie te zmienne mają charakter ilościowy. Taki zaś ro-dzaj wskaźnika nazywamy wskaźnikiem definicyjnym.

Częściej jednak zmienne (cechy) jakiegoś zdarzenia czy procesu opi-sujemy, oceniamy lub uznajemy za istniejące, na podstawie bezpośredniej, empirycznej obserwacji cząstkowych zdarzeń (wskaźników) wskazujących na bezpośredni związek między nimi. Taki rodzaj wskaźnika nazywamy wskaźnikiem empirycznym.

Wypieki u dziecka są empirycznym wskaźnikiem gorączki, gorączka zaś jest empirycznym wskaźnikiem choroby. Starannie odrobione lekcje u dziecka są empirycznym wskaźnikiem określonej postawy wobec obo-wiązku szkolnego. Dobrze przygotowane pokoje do cichej nauki mogą być empirycznym wskaźnikiem warunków wychowawczych w internacie (oczywiście nie jako jedyny wskaźnik).

Wskaźnik empiryczny jest w tych sytuacjach zjawiskiem materialnym, obserwowalnym, a zmienna, którą wskazuje (określa, definiuje) jest zja-wiskiem obserwowalnym. Nie zawsze jednak mamy do czynienia z tak pro-stym, empirycznym związkiem zależności. Niekiedy zjawisko badane jest ukryte, o jego istnieniu lub rozmiarach możemy tylko snuć mniej lub bar-dziej uprawnione domysły. Np. opuszczanie lekcji, zaniedbany wygląd dziecka, sposób zachowania apatyczny lub agresywny — sygnalizują de-zorganizację życia rodzinnego, ale o niewiadomym charakterze. Może to być zmianowa praca rodziców, może ich nieudolność życiowa, może wresz-cie alkoholizm i różne formy patologii rodzinnej. A przecież różny jest wówczas sposób postępowania szkoły.

W innej sytuacji obserwujemy określone, zaburzone zachowanie dziec-ka, które w świetle wiedzy psychopedagogicznej są wskaźnikami sieroctwa społecznego. Tymczasem dziecko ma zamożną, pełną rodzinę. Dopiero szczegółowe badania potwierdzają rzeczywisty stan sieroctwa społecznego, który jak dowodzą badania i uczy doświadczenie, może pojawiać się w pewnych postaciach także we własnej rodzinie. U dziecka obserwuje się nagle zachowania typowe dla podkultury młodzieżowej (muzycznej, przestępczej...), co może wskazywać, że młody człowiek został wciągnięty do bandy lub innej grupy nieformalnej.

We wszystkich tych przypadkach obserwujemy empirycznie jakieś zjawisko, które jest wskaźnikiem czegoś, czego nie obserwujemy, czego się tylko domyślamy. Wnioskujemy więc o istnieniu jakiegoś zdarzenia, szukamy jego potwierdzenia, szukamy innych faktów (wskaźników), które potwierdziłyby istnienie domniemywanej cechy. Widząc kogoś leżącego na ulicy domniemamy, że jest pijany. Ten człowiek może być jednak chory. Szukamy więc innego wskaźnika cechy opilstwa. Tradycyjnie będzie to woń alkoholu. Jeśli jej braknie - znaczy to, że wystąpiło zjawisko choroby, a nie opilstwa.

Wychowawca może domyślać się w swojej placówce istnienia tzw. drugiego życia, zauważył bowiem określone zachowanie młodzieży np.

nierozpoczynania jedzenia zanim nie rozpocznie tego przywódca czy inni tzw. „ludzie”. Aby zyskać potwierdzenie istnienia takiego faktu, musi szu-kać często żmudnie innych zdarzeń (wskaźników) wskazując, że istotnie taka forma życia w placówce wystąpiła.

Takie wskaźniki nazywają bywane czasem wskaźnikami inferencyj- nymi, ale jest to szczególny przypadek wskaźnika empirycznego. Podkre-ślanie ich odrębności i szczególności w badaniach pedagogicznych byłoby niewłaściwe z tej racji, że większość procesów poznawczych i schematów wnioskowania przebiega wedle takich właśnie reguł. To grozi popełnie-niem pomyłki albo co najmniej zawężeniem prawa do generalizacji. Ale właśnie taka jest natura poznania społecznego.

To twierdzenie wymaga krótkiego komentarza. Otóż w badaniach pe-dagogicznych, szerzej, również społecznych, wskaźnik W może wskazywać zjawisko Z, ale także może wskazywać zjawisko T. Pewna suma faktów i zachowań dziecka będzie wskaźnikiem jego przynależności do grupy nieformalnej i pewna grupa tych samych faktów i zachowań może wska-zywać na zaburzenia funkcji rodziny bez przynależności do bandy. Innego przykładu dostarczają badania nad młodzieżą wiejską na studia. Okre-ślona liczba faktów (wskaźników) wskazuje, że zaniżone aspiracje są wynikiem poziomu funkcjonowania szkoły wiejskiej, ale te same wskaź-niki w świetle doświadczenia i znanych teorii zdają się dowodzić, iż przy-czyna leży w warunkach materialnych tej młodzieży. I niczego nie wyja-śnia łatwo sformułowany sąd, że oba zjawiska mają w tym swój udział. Spory wokół problemu trwają od dawna.

Dla nas wypływa z tych przykładów ważne doświadczenie i praktyczna reguła. Wszystkie twierdzenia, jakie budujemy w naukach społecznych w oparciu o empiryczną rejestrację wskaźników mogą być obarczone ryzykiem błędu.

2.5. Klasyfikacja jako narzędzie porządkowania wiedzy

Wśród prawideł racjonalnego postępowania znajdujemy „W rozprawie

o metodzie” Kartezjusza regułę nakazującą - dzielić każde zbadane za-gadnienie na tyle cząstek, ile by się dało i ile byłoby potrzeba dla lepszego jej rozwiązania. Reguła niniejsza powinna być jedną z naczelnych zasad metodologii badań społecznych. Znajduje ona zastosowanie w różnych etapach badań i służy różnym celom. Poprzedni podrozdział jest przykładem, że obowiązkiem badacza jest troska, aby każdy problem ba-dawczy został rozczłonkowany na maksymalną liczbę cech (zmiennych) określonych przez zakres problemów. Następnie każdej zmiennej trzeba wynaleźć i racjonalnie przypisać maksymalną ilość empirycznych wskaź-ników. których istnienie dowodzi występowania całej zmiennej. Są to więc operacje myślowych i rzeczowych podziałów - klasyfikacji faktów, rzeczy, zjawisk służące analizie.

Z koniecznością podziałów - klasyfikacji spotkamy się także i w ope-racjach zmierzających do syntezy, czyli w operacjach służących budowaniu całości np. teorii jakiegoś zjawiska. Ten odwrotny zabieg został także zalecony przez Kartezjusza w jednej ze stosowanych przez niego reguł.

Rozumowanie należy prowadzić w porządku, poczynając od przedmio-tów najprostszych i wznosić się stopniowo do poznania przedmiotów bar-dziej złożonych, zakładając porządek w każdym etapie swojego postępo-wania i w każdym przedmiocie swego poznania.

Jest to reguła budowania uogólnień, gromadzenia wiedzy. Zalecany zaś porządek - to właśnie dokonywanie operacji klasyfikowania, co można nazwać inaczej operacją porządkowania.

Pragnę więc przedstawić pewne wybrane zasady klasyfikacji logicznej, ale dla celów praktycznych. Innymi słowy nie chcę prezentować tu seman-tycznej teorii klasyfikacji, lecz zająć się rzeczywistością pozajęzykową. W tym rozumieniu klasyfikacją nazywa się pewien prosty lub złożony podział, rozczłonkowanie odpowiednio wybranego fragmentu rzeczywistości pozajęzykowej.

Ponieważ jego podstawą zawsze jednak jest operacja myślowa, logiczna i dokonywana aparaturą językową, przyjmijmy definicję logiczną kla-syfikacji. Klasyfikacja jest zbiorem nazw o określonych stosunkach między ich zakresami oraz o określonych stosunkach między ich zakresem a zbiorem klasyfikowanym (T. Wójcik 1965).

Dwie zasady określają owe stosunki między zakresem pojęć, o których mowa w definicji. Otóż stosunek między zakresami nazw klasyfikujących określa zasada rozłączności (zwana też zasadą wykluczania). Oznacza ona, że ich zakresy wzajemnie się wykluczają. Jeden element należy do zakresu jednego pojęcia i tylko do niego. Natomiast stosunek między zakresem pojęć klasyfikujących a zakresem pojęcia klasyfikowanego określa zasada wyczerpywania (zwane też zasadą całkowitości lub

adekwatności). Oznacza ona, że suma zakresów nazw klasyfikujących jest równa (adekwatna) lub wyczerpała całkowicie zakres nazwy pojęcia kla-syfikowanego.

Klasycznym przykładem wszystkich podręczników logiki ilustrującym definicję i powyższe zasady jest podział liczb całkowitych na liczby pa-rzyste i liczby nieparzyste. W zakresie nazwy „liczby całkowite” nie ma innych liczb niż liczby parzyste i liczby nieparzyste, czyli zakres został całkowicie wyczerpany albo inaczej suma desygnatów nazwy „liczb pa-rzystych: i liczb nieparzystych” jest równa ilości desygnatów nazwy „licz-by całkowite”. Równocześnie żadna liczba parzysta nie jest nieparzystą i odwrotnie. Zatem zakresy ich nazw są rozłączne, wykluczają się. Przy-kładem | obszaru pedagogiki może być klasyfikacja uczniów szkoły pod-stawowej ze względu na uczęszczanie do odpowiedniej klasy. Każdy uczeń jest uczniem jednej i tylko jednej klasy. Nie ma ucznia, który nie byłby członkiem którejkolwiek klasy i żaden uczeń nie jest równocześnie człon-kiem dwu lub więcej klas. Jest to więc podział i rozłączny, i wyczerpujący, i spełnia wszelkie wymogi logicznej klasyfikacji zbiorów.

Istnieją dwa główne sposoby uzyskania klasyfikacji poprawnej, czyli rozłącznej i wyczerpującej. Pierwszy powstaje wówczas, gdy zbiór dzie-limy na dwoje wedle cech przeciwstawnych. Jest to tzw. klasyfikacja dychotomiczna wedle cech kontradyktorycznych (ludzie - pełnoletni i niepełnoletni, sprawcy przestępstw - umyślni i nieumyślni, organizacje społeczne - charytatywne i niecharytatywne itp.). Podziały takie mają zagwarantowane zasady poprawności z samej istoty takiej klasyfikacji.

Drugim sposobem uzyskania poprawnej klasyfikacji jest zastosowanie podziału wedle pewnej zasady. Ludzi możemy podzielić na kobiety i męż-czyzn wedle zasady płci, na mieszkańców miast i mieszkańców wsi i osiedli wedle zasady miejsca zamieszkania, mieszkańców półkuli północnej i południowej wedle zasady geograficznego miejsca pobytu. Trudniej już dzielić wieloczłonowo np. uczniów polskich wedle charakteru szkoły - ogólnokształcąca, zawodowa, specjalna, pracowników oświaty na nauczycieli szkół, administracji szkolnej, placówek oświaty pozaszkolnej.

Podziały dychotomiczne oraz wedle zasady są klasyfikacjami prosty-mi. Istnieją jednak i są bardzo użyteczne klasyfikacje złożone. Weźmy już przytoczony wyżej podział uczniów na uczniów szkół ogólnokształcących, zawodowych i specjalnych. Można jednak dzielić uczniów wedle innej zasady np. uczniowie miejscowi, dojeżdżający i mieszkający w internacie lub na stancji, albo uczniowie pochodzenia chłopskiego, robotniczego, inteligenckiego i innego. Takie podziały jednego pojęcia wedle różnych zasad nazywamy klasyfikacją wielowzględową krzyżujących się podziałów.

Natomiast jeśli jedno pojęcie dzielimy na części, następnie części te lub jedną z nich dalej dzielimy, a potem jeszcze dalej, wówczas mamy postać klasyfikacji złożonej wielowzględowej o kształcie piętrowym. Weźmy np. zbiór uczniów jednej konkretnej szkoły. Dzielimy ich na uczniów klas młodszych (1-3), klas średnich (4-6) i klas starszych (7-8) - zasada przynależności do klasy. Na drugim poziomie dzielimy wszystkie człony podziału ze względu na uzyskiwane wyniki w nauce na uczniów bardzo dobrych, uczniów średnich, wymagających uwagi oraz uczniów o wyraźnych trudnościach w nauce. Na trzecim wreszcie poziomie możemy już tylko uczniów z trudnościami w nauce podzielić ze względu na charakter środowiska domowego lub wykształcenia rodziców na uczniów z rodzicami wykształconymi na poziomie wyższym, średnim i zawodowym, pod-stawowym i niepełnym podstawowym. Przykład powyższy nie jest wydu-many. Całkiem realnie występuje jako narzędzie pomocy szkoły, uczniom i rodzinom dzieci o słabych wynikach w nauce.

Klasyfikację powyższą można przedstawić w schematycznym kształcie o postaci gałęziowej z symboliką numeryczną:

Przypadkiem jest, że na wszystkich piętrach klasyfikacji występuje podział trójczłonowy. Nie jest to jedyny schemat klasyfikacji złożonej. Znany i pomocny dla celów badawczych może być schemat prostokąta, którego elementy są stosowane w budowaniu tabel korelacyjnych.

Godna uwagi w badaniach społecznych jest klasyfikacja skomplikowana. Przyjmuje ona jeszcze dodatkową kategorię różnicującą tzw. aspekty klasyfikacji. Np. ludność możemy klasyfikować wedle kryterium demo-graficznego, medycznego, politycznego itd. Pojęcie nauki możemy klasyfikować w aspekcie treściowym, instytucjonalnym, dydaktycznym, historyczno-socjologicznym. Dopiero w obrębie podziałów aspektowych stosujemy klasyfikację dodatkową z zastosowaniem względów (zasad).

Wymieniłem dwa formalne warunki poprawności klasyfikacji: 1) warunek rózłączności, 2) warunek całkowitości (wyczerpywania), 3) trzecim formalnym warunkiem poprawności jest postulat maksymalnego rozczłonkowania, czyli wymieniona już wcześniej kartezjańska zasada maksymalnego podziału. Oprócz formalnych warunków poprawności wymienione są także pozaformalne postulaty poprawności nadające klasyfikacji walor elegancji. Do nich zalicza się 4) czwarty postulat maksymalnego ładu, który jest spełniany, jeśli stosujemy jedną zasadę pdtlziału (jeden wzgląd) na jednym poziomie klasyfikacji do wszystkich członów dokonanej klasyfikacji. Sprzeniewierzeniem się tej zasadzie byłby podział mieszkańców Krakowa na pracujących i niepracujących, a następnie pracujących na żonatych i nieżonatych, a niepracujących na cudzoziemców i obywateli polskich.

Innych zasad pozaformalnych poprawnej klasyfikacji musi czytelnik szukać w literaturze fachowej. Nie są one jednak niezbędne do prowadzenia operacji analitycznych lub syntetyzujących na materiale badawczym. Podstawowe wszelako reguły klasyfikacji są niezbędne do sprawnego po-sługiwania się materiałem badawczym.

2.6. Etyczne ograniczenia i wymogi wobec badań pedagogicznych

Szczególny status etyczny badań pedagogicznych wynika stąd, że obiek-tem i celem poznania naukowego pedagoga jest bardzo często dziecko i młody człowiek. Także i wówczas gdy pedagog bada instytucje, poznaje procesy i zjawiska społeczne - to najczęściej w ich kontekst uwikłany jest los dziecka, ucznia, wychowanka, lub jego rodziców, wychowawców, na-uczycieli. Ta okoliczność nakłada na badacza wyjątkowe obowiązki: sta-ranności, rzetelności i uwagi.

Pierwszym przykazaniem, jaki obowiązuje badacza-pedagoga jest uzna-nie nienaruszalności dobra dziecka we wszelkich przedsięwzięciach po-znawczych, także i wtedy gdy przez respektowanie tego dobra nie może on osiągnąć celów badawczych lub wartość poznania zostanie zaburzona. Cel badawczy, chęć poznania prawdy, aczkolwiek bardzo ważne nie mogą dominować w działaniach i dążeniach badacza. Jeśli ich realizacja budzi uzasadniony lęk, że mogą być przyczyną realnej szkody, spowodować zaburzenia lub w jakikolwiek sposób naruszyć dobrostan badanego - należy się wycofać. Należy wówczas przemyśleć jeszcze raz cel badań, zasadność społeczną i naukową podjętej problematyki, a w szczególności trafność rozwiązań warsztatowych. Być może cel badawczy można osiągnąć w inny sposób, innymi technikami, które nie niosą zagrożeń osobowych.

Drugą osobliwością badań pedagogicznych jest obecność w nich pier-wiastka normatywnego. Oznacza to, iż w badaniach pedagogicznych nie tylko chcemy odpowiedzieć na pytanie: „jak jest”? oraz „dlaczego tak jest”?, lecz pragniemy także uzyskać wyraźną wskazówkę:, jak powinno być”? Ta terapeutyczna funkcja badań naukowych, realizuje w pedagogice piękny, choć nie do końca słuszny postulat Aleksandra Świętochowskiego, że „mędrzec nie bada natury, ale ją poprawia”. Naprawa rzeczywistości, nazwana przez Aleksandra Kamińsldego melioracją warunków rozwoju, czyli doskonaleniem, ulepszaniem otoczenia, warunków życia - to jedno z głównych zadań badań pedagogicznych.

I tu pojawia się drugie doniosłe przykazanie moralne dla pedagoga- -badacza. Zmiany projektowane i dokonywane muszą być zmianami dla dobra dziecka, z uwzględnieniem dobra konkretnego człowieka. Nie uszczuplając niczyich praw i słusznych uprawnień, mają poprawić błędy i niedociągnięcia, ulepszyć warunki życia i rozwoju.

Pojawić się tu może konflikt dobra indywidualnego z interesem instytucji lub grupy. To jest wielki problem. Problem ten rozstrzygnąć może tylko wiedza, mądrość i wrażliwość pedagogiczna.

Te dwa postulaty etyczne mają charakter wskazań kierunkowych, generalnych zasad, które wyrażają humanistyczny charakter pedagogiki, nie tolerują relatywizmu moralnego są kategoryczne w swoim rygoryzmie.

Nie wyczerpują one jednak całej, złożonej materii etycznych wymogów i ograniczeń, jakim poddać się winien badacz i jakim sprostać muszą badania w pedagogice. Bardzo pouczającego przykładu regulacji etycznych dostarcza kodeks etyki nauczycielskiej wydany w 1997 r. przez Polskie Towarzystwo Nauczycieli (Apostolicum, Ząbki 1997, wyd. III poprawio-ne). Kodeks zawiera preambułę, przyrzeczenie nauczycielskie, zasady ogólne etyki nauczycielskiej oraz zasady szczegółowe etyki nauczyciel-skiej. W tej ostatniej części zawartych jest pięć rozdziałów: I. Nauczyciel wobec ucznia, II. Nauczyciel wobec pracowników oświaty, III. Nauczyciel wobec swoich praw i obowiązków, IV. Nauczyciel wobec nauki, V. Na-uczyciel a społeczeństwo.

Zespół opracowujący Kodeks pod kierunkiem Pani Zofii Chomczyk konsekwentnie używa pojęcia nauczyciel mimo, że kontekst wskazuje rów-nież na badaczy, uczonych, twórców. Jest to więc użycie nazwy nauczyciel w rozumieniu uniwersalnym, w którym mieści się także pojęcie mistrza, przewodnika. Uważam, że to bardzo udany zabieg językowy wzbogacenia konotacji pojęcia „nauczyciel” o zasadne dopełnienie treściami, które tradycja i kultura temu zawodowi pizez wieki istnienia przypisała. Budzi także wielkie uznanie okoliczność uniknięcia przez twórców kodeksu jakichkolwiek ideowych deklaracji i związków, poza wyraźnie eksponowanym humanizmem. Oto dyrektywy pod adresem „nauczyciela” i badacza, nauczyciela „uprawiającego naukę”:

1. Nauczyciel, bez względu na okoliczności, ma obowiązek głoszenia i bronienia prawdy w nauce.

2. Nauczyciel ma obowiązek przekazywania uczniom i studentom swojej wiedzy zgodnie z prawdą naukową i z własnym sumieniem.

3. Nauczyciel powinien ujawniać i prostować wszelkie błędne informacje naukowe podawane do publicznej wiadomości.

4. Nauczyciel, korzystając z cudzych dzieł, opracowań i badań powinien być w zgodzie z prawem autorskim i dobrymi obyczajami obowiązu-jącymi w pracy naukowej.

5. Nauczyciel winien przestrzegać zasady wolności w prowadzonych badaniach naukowych oraz w głoszeniu własnych poglądów. Badania naukowe, które naruszają zasady etyczne oraz godność i życie czło-wieka są niemoralne i niedopuszczalne.

6. Nauczyciel zapoznający się z najnowszymi osiągnięciami w nauce po-winien odnosić się do nich z umiarem, krytycyzmem oraz odpowie-dzialnością, wprowadzając do swojej pracy tylko te innowacje, które służą realizacji celu, jakim jest pozytywny rozwój moralny, duchowy, intelektualny i fizyczny ucznia oraz studenta.

7. Nauczyciel powinien dzielić się zdobytym doświadczeniem i wiedzą z innymi nauczycielami.

8. Nauczyciel winien uczestniczyć w różnych formach dokształcania i do-skonalenia.

9. Wskazane jest, aby nauczyciel rozpowszechniał swoje osiągnięcia po- przez różne formy publikacji, przy zachowaniu swych praw autorskich. Publikacje nauczycieli powinny być obiektywne, rzetelne, nacechowane troską o dobro nauki i człowieka.

10. Nauczyciel może zdobywać stopnie specjalizacji zawodowej i stopnie naukowe.

Powyższy dekalog mimo wspomnianego wyżej rzekomego ograniczenia swego posłania do jednej grupy zawodowej - jest w istocie uniwersalny i wystarczy nazwę nauczyciel zastąpić nazwą: badacz, uczony, aby zawarte w nim rygory uznać za powszechnie prawdziwe i pożyteczne. Podobne regulacje etyczne pojawiają się od dawna w różnych zawodach. Są mniej lub bardziej szczegółowe, bardziej lub mniej rygorystyczne. Zawsze jednak zawierają rygorystyczny wymóg poszanowania prawdy jako wartości autotelicznej i wymóg respektowania dobra człowieka, dziecka, klienta, badanego.

A oto wyjątek z Kodeksu Etycznego Amerykańskiego Stowarzyszenia Pracowników Socjalnych. „Rozdział V. Odpowiedzialność pracownika socjalnego wobec swojego zawodu. O rozwój wiedzy. Pracownik socjalny odpowiedzialny jest za lokalizowanie, rozwój i pełne wykorzystanie wiedzy istotnej dla praktyki zawodowej.

1. Pracownik socjalny powinien opierać swą praktykę na uznanej wiedzy istotnej dla pracy socjalnej.

2. Pracownik socjalny powinien poddawać krytycznej ocenie i śledzić na bieżąco postęp wiedzy istotnej dla pracy socjalnej.

3. Pracownik socjalny powinien powiększać zasób wiedzy istotnej dla pracy socjalnej i dzielić się wynikami badań i doświadczeniami praktycznymi z kolegami.

Kwestie moralne w badaniach mogą być źródłem poważnych dylematów tak w naukach przyrodniczych jak również w naukach humanistycznych. W jednym i drugim przypadku ostatecznym adresatem, „konsumentem” badań naukowych jest człowiek. Przysłowiowe już dylematy moralne w dziedzinie badań nad inżynierią genetyczną, hodowlą tkanek, zapłodnieniem in vitro, żywnością transgeniczną - to dopiero początek naszych kłopotów moralnych. Już możliwa jest hodowla niby-istot na „części zamienne” dla człowieka. Stoimy u progu możliwości hodowli „żywych robotów” zaprogramowanych np. na prowadzenie wojny, istot nie znających uczuć, strachu, pragnień, klonowanie siebie lub osobników o określonych właściwościach. Wszystko to jest na razie fantazją i wydaje się dobrze zabezpieczone przez regulacje prawno-traktatowe. Ale to złudzenie. Jeśli coś jest możliwe - to się na pewno stanie. Jest więc tylko kwestią czasu, kiedy doczekamy się multiplikacji „geniuszy Karpat”, „ukochanych przywódców”, „słońca ludzkości” itp. Wszyscy oni nie mogli jeszcze skorzystać z szansy klonowania. Gdyby mogli 1 to nie ma żadnych wątpliwości, że żyłyby dzisiaj repliki N. Caucescu, Kim-Ir-Sena, Stalina i innych zbawicieli świata. A ponieważ ten gatunek ludzi jest niezniszczalny - to nie ma wątpliwości, że pojawia się ich nowe wydanie, a nauka dostarczy metod ich wiecznego życia.

W dziedzinie nauk humanistycznych - nie ma tak spektakularnych przy-kładów na zagrożenia wynikające z badań naukowych. Najbardziej dobitne przykłady niebezpieczeństw wiążą się raczej z praktyki wprzęgania nauki w służbę ideologii, polityki i związanych z nimi praktyk państwa totalitarnego. Nie można jednak tych zagrożeń bagatelizować. Złowroga pamięć o służbie antropologii i medycyny polityce nazistów, swoista służba faszystowskiej ideologii Knuta Hamsuma, Mircea Eliade, Martina Heideggera czy fascynacja równie złowrogą ideologią stalinowskiego komunizmu, której ulegli Louise Aragon, Antonio Gramsci, Jean Paul Sartre i wielu innych francuskich i włoskich wielkich humanistów dowodzi, że nauki humanistyczne również mogą być źródłem zła i narzędziem zniszczenia.

Przykładem bezpośredniego zastosowania wiedzy do osiągania nagan-nych celów jest psychologia, która dopracowała się skutecznych metod kierowania zachowaniami człowieka lub wpływania na jego motywacje. W literaturze naukowej znane są przykłady eksperymentów, które budzą głęboki sprzeciw. Np. technika wcielania jednej grupy w rolę oprawców, a drugiej grupy w rolę ofiar. Obserwacje rozwoju dzieci pozbawionych części bodźców rozwojowych np. w postaci przemówień i umownych dialogów matki. Zasadę „maskowania” prawdziwych celów eksperymentu, czyli w gruncie rzeczy osiągania celów poznawczych kosztem dyskomfortu uczestników eksperymentu, a być może także wymiernych szkód. Wszystkie te okoliczności znajdują słabe lub dostateczne usprawiedliwienie szla-chetnymi celami nauki. Czasem jednak sami psychologowie rezygnują

z podejmowania lub kontynuowania badali, gdy nie mają pewności, czy suma korzyści osiągniętych przez badania przeważy ewentualne szkody indywidualne uczestników badań. Tego typu rozterki i dylematy moralne w psychologii są zjawiskiem dość częstym.

Źródło: Psychologia społeczna. Serce i umysł, Eliot Aronson, Timothy D. Wilson, Robin M. Akort, Poznań 1997, Zysk i S-ka, s. 73.

Psychologowie mają pełną świadomość ryzyka, jakie niosą badania i eksperymenty dla ich uczestników, dlatego podejmowane są wysiłki okre-ślenia etycznych zasad obowiązujących przy ich organizacji. Poniżej przy-taczam przykład takich zasad opracowany przez Amerykańskie Stowarzy-szenie Psychologiczne. Cytuję za: Psychologia Społeczna - Serce i umysł, Eliot Aronson, Timothy D. Wilson, Robin M. Akort, Poznań 1997, Zysk i S-ka, s. 72.

Etyczne zasady psychologów przy prowadzeniu badań

| psycholog musi zrobić wszystko, by nie szkodzić uczestnikom swoich badań.

2. Gdy psycholog planuje badania, musi określić ich dopuszczalność z punktu widzenia etyki. Ponieważ sami badacze mogą nie być obiektywni w sądach dotyczących zgodności ich badań z zasadami etyki, są zobowiązani do zasięgnięcia opinii innych osób, w tym i Komisji ds. Recenzji. Komisja ds. Recenzji to grupa złożona tak z naukowców, jak i osób spoza nauki, które orzekają, czy ryzyko, na które naraża się uczestników eksperymentu, jest większe niż potencjalne korzyści, jakie może ten eksperyment przynieść.

3. Badacz powinien tak dokładnie, jak to tylko jest możliwe, opisać ba-danym procedurę, zanim wezmą oni udział w eksperymencie, i uzyskać od nich przyzwolenie, które dokumentuje ich chęć udziału w takich badaniach, jakie im przedstawiono.

4. Maskowanie można zastosować jedynie wtedy, gdy nie ma żadnego innego sposobu sprawdzenia postawionej hipotezy i jeżeli Komisja ds. Recenzji orzekła, iż nie naraża uczestników na nadmierne ryzyko. Po przeprowadzeniu badań należy - w trakcie spotkania zwanego sesją wy-jaśniającą (ang. debriefing) - dokładnie opisać i wyjaśnić uczestnikom wszystkie wykorzystane procedury.

5. Wszystkie osoby badane muszą zostać poinformowane, że w każdej chwili mogą zrezygnować z udziału w eksperymencie.

6. Wszystkie informacje uzyskane w trakcie badań od ich uczestników muszą być utrzymane w ścisłej tajemnicy, jeżeli badany nie zgodzi się na ich publikację.

Chciałbym wreszcie na koniec przytoczyć bardzo interesujący „dekalog badacza rzeczywistości społecznej” opracowany przez Janusza Sztum-skiego. Jak sam autor powiada, inspiracją dla jego projektu był podobny do przytoczonego wyżej Kodeksu Amerykańskiego Towarzystwa Psycho-logicznego (cyt. za J. Sztumski 1999) „Ethical Principles ih the Conduct of Research with Humań Participants, w: Miriam Lewin, Psychologische Forschung im Umriss, Berlin-Heidelberg-N. York-Tokyo 1986”.

A oto proponowane zalecenia;

I. Przy podejmowaniu badań bierz pod uwagę nie tylko spodziewane pożytki lub zyski, ale także koszty i straty.

II. Przyjmij osobistą odpowiedzialność za prowadzone badania i ich skutki

III. Bądź otwarty i uczciwy wobec uczestników badań.

IV. Informuj uczestników badań o celach i założeniach badań na tyle M na ile jest to możliwe ze względu na dobro badań.

V. Staraj się jak najlepiej współpracować z dobrowolnymi uczestnika- I mi badań, ponieważ od tego zależy wiele przy realizacji twoich za-! \ mierzeń badawczych.

VI. Nie wykorzystuj badanych pod żadnym względem. Szanuj także ich ■ czas i cierpliwość.

VII. Zapewnij badanym ochronę przed wszelkimi szkodami możliwymi a do przewidzenia. Jeżeli zaś dostrzeżesz, że badanym zagrażają ja-; I kieś nieprzewidziane skutki negatywne, to staraj się temu natychmiast przeciwdziałać.

VIII. Bądź zawsze gotowy do uczciwego wyjaśnienia badanym wszelkich wątpliwości, jakie mogą się u nich pojawić.

IX. Dbaj o to usilnie, aby uczestnicy badań darzyli ciebie zaufaniem.

X. Pamiętaj, że zasadniczym celem badań powinno być uzyskanie da- nych zebranych w sposób metodologicznie zasadny, solidny i sine ,9 ira et studio, które mają przyczynić się do rozwijania nauki, a nie | do zaspokajania niegodziwych zamierzeń.

Przytoczone tu próby regulacji zachowań uczonego-nauczyciela lub 9 badacza-eksperymentatora, ze sporą precyzją określają „warsztatowe” ry- 1 gory poznania i działania badawczego. Regulują dobrze podejście do źró- I deł, organizacji badań, zasad jawności, krytycyzmu, upowszechniania itd. 1 Dość stanowczo również opowiadają się za poszanowaniem podmiotowo- ■ ści i integralności badanego, jego prawie do informacji i wolności. Trud- 1 ności zaczynają się tam, gdzie rodzi się pytanie o granice wolności badacza, wzajemny stosunek dobra nauki, dobra społeczeństwa i dobra I jednostki, o uzasadniony bilans korzyści i strat, wreszcie o granice zagrożenia interesu i dobra dziecka.

Badanie środowiskowych przyczyn aspołecznych zachowań dziecka - I może być dobrym przykładem na rozterki badacza poszukującego rodzi-mych uwarunkowań zachowań agresywnych. W badaniach wydaje się konieczne poznanie atmosfery wychowawczej domu, relacji rodziców i dzieci, systemu kar i nagród, rozwiązywania konfliktów. Wszystkie te okoliczności mogą być źródłem traumatycznych odczuć dziecka. Są najczęściej wypierane z jego świadomości. Przykład pensjonariuszy domów dziecka i pogotowi opiekuńczych idealizujących rodziców i stosunki z nimi, jest najlepszym przykładem reakcji obronnych dziecka. I oto badacz w słusznym dążeniu do poznania prawdy różnymi zabiegami badawczo-technicznymi zmusza pamięć dziecka do powrotu do koszmaru, od którego chciało uciec. Czy to jest działanie etyczne, czy swoisty sadyzm poznawczy? Czy są sytuacje, które usprawiedliwiają taką dociekliwość? Nawet w postępowaniu sądowym zmierza się do ochrony intymności ofiar przemocy i gwałtu, aby nie pogłębiać traumy, jaka stała się ich udziałem. Jaki interes nauki przemawia za przekraczaniem tych ograniczeń?

Pisze profesor A. Kłoskowska: „Eksperyment dokonany na człowieku i mogący przynieść szkodę jego psychicznym lub fizycznym władzom usprawiedliwić można jedynie pod warunkiem, że przedmiot eksperymentu zdaje sobie sprawę z grożącego niebezpieczeństwa i dobrowolnie je po-dejmuje. Badaczowi, który operuje tak swoistym materiałem jak człowiek, nie wolno zapominać o nieprzekraczalnej granicy określającej swobodę jego manipulacji. Granicę tę stanowi dobro społeczeństwa i jednostki” .

Wolno przypuszczać, że rygoryzm postulatu A. KJoskowskiej byłby znacznie ostrzejszy gdyby zaproponować autorce zamianę nazwy „czło-wiek” na nazwę „dziecko”.

Nie można uwolnić się od refleksji, że w badaniach pedagogicznych skazani jesteśmy na nierozstrzygalność niektórych sytuacji i brak precy-zyjnych narzędzi do określenia, co i kiedy nam wolno. Jakie zachowania badawcze są dopuszczalne i nie szkodzą badanym, a jakie byłyby prze-kroczeniem dopuszczalnego marginesu wolności ingerowania w sferę uczuć i pamięci. Wydaje się, że podstawową cnotą badacza poruszającego się w obszarze badań nad dziećmi i młodzieżą jest ostrożność i respektowanie 1 należytą uwagą każdej wątpliwości.

Przy tak sformułowanych rygorach może się okazać, że ograniczenia i wątpliwości mogą stać się dominującymi zachowaniami badawczymi. Są-dzę, że to nieprawidłowy wniosek. Sformułowane wyżej zastrzeżenia od-noszą się do niewielkiego rejestru problemów badawczych i badań o spe. j cyficznie „biograficznym” charakterze. Cały ogromny zakres zjawisk, pro. j cesów, zależności nie wymaga tak rygorystycznych zastrzeżeń.

Wolność badań jest podstawowym kryterium demokratycznego ładu społecznego. Nie ograniczają jej powyższe zastrzeżenia. Dobro człowie. ka, dobro dziecka, stoi po prostu wyżej na intelektualnej hierarchii spo- łecznej niż wolność badań. Sądzę nade wszystko, że prawdziwa nauka i ba- dania naukowe nie stoją w konflikcie z dobrem człowieka, a dobro człowieka z interesem prawdy.

Literatura zalecana:

Dla zainteresowanych polecam książki, w których czytelnik znajdzie rozwinięcie poszczególnych zagadnień. Indywidualne zainteresowanie zdecyduje o wyborze odpowiednich fragmentów. T. Pawłowski - Metodologiczne zagadnienia humanistyki, Warszawa 1969, Orientacje w metodologii badań pedagogicznych, red. Palka S., Kraków 1998, Schulz R. - Twórczość pedagogiczna. Elementy teorii i badań, Warszawa 1994, W.I.N. Beveridge - Sztuka badań naukowych, Warszawa 1963, Cackowski Z. - Problemy i pseudoproblemy, Warszawa 1964, Gada- mer H.G. - Prawda i metoda. Zarys hermeneutyki filozoficznej, Kraków 1993, J. Giedymin — Problemy, założenia, rozstrzygnięcia. Studia nad logicznymi podstawami nauk społecznych, Poznań 1964, E. Hajduk (red.), Metoda panelu. Różni aplikacje, Zielona Góra 1993, H. Muszyński - Wstęp do metodologii pedagogiki, Warszawa 1970, r. IV, S. Nowak - Metodologia badań socjologicznych. Warszawa 1970 r. IL J. Such - Problemy weryfikacji wiedzy, Warszawa, 1975, Prace promocyjne z pedagogiki, (red.) W. Ciczkowski, Olsztyn 2000, J. Brzeziński - Elementy metodologii badań psychologicznych. Warszawa 1978 r.: 2,3,4, T. Wójcik

- Zarys teorii klasyfikacji, Warszawa 1965, P. Sztompka - Teorie i wyjaśnienia, Warszawa 1973, E. Hajduk - Hipoteza w badaniach pedagogicznych, Zielona Góra 94, D. Skulicz - Diagnozowanie pedagogiczne, [w]: Orientacje w metodologu badań pedagogicznych (red.) St. Palka, Kraków 1998, Elementy diagnostyki pedagogicznej (red.) Lepalczyk I., Badura J., Warszawa 1987, PWN, Pytka L. - Teoretyczne problemy diagnozy w wychowaniu resocjalizującym. Warszawa 1986, E. Grodziński - Myślenie hipotetyczne, Wrocław-Warszawa 1986 Ossolineum, B. Żochowska - Wybrane metodologiczne wzory badań empirycznych w pedagogice, Katowice 1985, J. Gnitecki - Zarys metodologii badań w pedagogice empirycznej, Zielona Góra 1993, Winter de A. - Zmienne kontrolne w badaniach socjologicznych, Lublin 1981, R. Meyntz, K. Holm, P. Hubner - Wprowadzenie do

metod socjologii empirycznej, Warszawa 1985, PWN, J. Gnitccki - Wstęp do ogólnej metodologii badań w naukach pedagogicznych, Poznań 1989, Palka Sl (red.)

Teoretyczne podstawy pedagogiki, Kraków 1994, UJ, Z metodologicznych t empirycznych problemów pedagogiki, red. Żochowska B., Katowice 1990.

Zadania i pytania:

1. Proszę sformułować wyczerpującą listę problemów do następującego tematu: „Funkcje socjalizacyjne grupy rówieśniczej u dzieci szkół podstawowych”.

2. Proszę zbudować dowolne hipotezy dla następujących problemów: Jaki jest wpływ sytuacji rozwodowej w rodzinie na stan emocjonalny i zachowanie dziecka? Jakie czynniki warunkują narkomanię młodzieży?

3. Jak można zastosować teorię modelu do badań zjawiska niedostosowania społecznego młodzieży lub zjawiska dezorganizacji rodziny?

4. Proszę sformułować zespół zmiennych do terminów: „aspiracje życiowe młodzieży”, „oddziaływanie wychowawcze zajęć pozaszkolnych”, „organizacja czasu wolnego dziecka”.

5. Proszę wytypować wskaźniki dla następujących zmiennych: „pozytywny stosunek do nauki”, „korzystna atmosfera życia rodzinnego”, „właściwy przebieg lekcji”, „niepowodzenie dydaktyczne nauczyciela”, „autokratyczny styl zarządzania”.

6. Proszę dokonać prostej, jednowzględowej klasyfikacji pojęcia .rodzice” lub dowolnie wybranego. Następnie dokonać klasyfikacji tegoż pojęcia w schemacie wielowzględowym krzyżującym się, oraz w postaci klasyfikacji złożonej wielowzględowej piętrowej.

CZĘŚĆ II Strategie ilościowe w badaniach pedagogicznych

Rozdział 3 Metody badań pedagogicznych

0 metodzie nie rozstrzyga subiektywna, lecz przedmiotowa

1 bezwzględna konieczność wynikająca z natury zadania

o które idzie.

Stanisław Brzozowski

W pedagogice spotykamy się z całkowitą swobodą w określaniu metod technik i narzędzi badawczych. Choć niejasności w tej mierze nie rozstrzygają o efektach naukowych badań pedagogicznych - to jednak w obrębie samej dyscypliny odbierają aparatowi pojęciowemu walor uniwersalności i prowadzą do nieporozumień. Zważywszy na fakt, że na gruncie metodologii ogólnej zawsze panował pojęciowy porządek - to pedagogiczną swobodę w terminologii badawczej tłumaczyć można tylko młodym wiekiem tego obszaru naukowej aktywności pedagogów. Jednym tchem wymieniamy więc wśród metod ankietę i badania historyczno-po- równawcze, test i introspekcję. Nie nawołuję do ścisłych, schematycznych klasyfikacji. Uważam jednak, że na terenie jednej dyscypliny winien panować pewien ład pojęciowy oparty o ustalenia terminologiczne metodologii ogólnej oraz dyrektywę intersubiektywnej komunikowalności.

3.1. Metody - techniki - narzędzia badawcze

Sprawa takiego czy innego definiowania pojęć nie jest tylko kwestią arbitralnych określeń, lecz rezultatem dwojakiego rodzaju przyczyn. Przy

czyny pierwszego rodzaju to tradycja języka przypisująca określonemu pojęciu zbiór desygnatów, o których zgodnie z prawdą można dane pojęcie orzec. Używając pojęć logicznych można orzec, że jedną z podstaw określania znaczenia pojęcia jest funkcja denotacyjna tego pojęcia. Drugi rodzaj przyczyn, który decydował będzie o zasadach typologii terminologicznej wywodzi się z logicznej funkcji pojęcia. Oznacza to, że podstawą do definiowania będzie sens albo treść nadana temu pojęciu przez logikę, czyli funkcja konotacyjna nazwy. Kierując się regułami języka, zakresem i treścią pojęć, postaram się wyróżnić i zdefiniować podstawowe terminy warsztatu badawczego: metodę, techniki badań i narzędzia badawcze.

W zgodzie zatem z tradycją oraz zasadami logiki przez metodę badań rozumieć będziemy „zespól teoretycznie uzasadnionych zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych obejmujących najogólniej całość postępowania badacza, zmierzającego do rozwiązania określonego problemu naukowego". Techniką badali zaś nazywać będziemy „czynności praktyczne, regulowane starannie wypracowanymi dyrektywami, pozwalającymi na uzyskanie optymalnie sprawdzalnych informacji, opinii, faktów" (Kamiński A. 1974).

Techniki badań są zatem czynnościami określonymi przez dobór od-powiedniej metody i przez nią uwarunkowanymi. Czynności te w sensie logicznym są pojęciami podrzędnymi w stosunku do metody, a w sensie rzeczowym o znacznie węższym zakresie niż metoda. Technika badawcza ogranicza się do czynności pojedynczych lub pojedynczo jednorodnych. Metoda natomiast zawiera w sobie szereg działań o różnym charakterze, zarówno koncepcyjnym, jak i rzeczowym, zjednoczonych celem generalnym i ogólną koncepcją badań.

Uzasadnienie zarówno takiego podziału pojęć jak i sposobu definiowania znajdzie czytelnik w cytowanej rozprawie Aleksandra Kamińskiego.

Aby zamknąć wstępną część ustaleń terminologicznych, określić jeszcze wypada pojęcie narzędzia badawczego, które podobnie jak techniki z metodami bywa mylone z techniką badawczą.

Otóż narzędzie badawcze jest przedmiotem służącym do realizacji wybranej techniki badań.

O ile technika badawcza ma znaczenie czasownikowe i oznacza czyn- ność, np.: obserwowanie, prowadzenie wywiadu, to narzędzie badawcze ma znaczenie rzeczownikowe i służy do technicznego gromadzenia danych z badań. W tym rozumieniu narzędziem badawczym będzie kwestionariusz wywiadu, magnetofon, arkusz obserwacyjny, a nawet ołówek, który zresztą W.I. Beveridge w Sztuce badań naukowych uważa za podstawowy element wyposażenia każdego badacza.

Wyróżnione wyżej pojęcia zachowują względem siebie określony stosunek zakresowy. Nadużywając trochę zasad logiki, można jednak stwierdzić, że metoda jest pojęciem najszerszym i nadrzędnym w stosunku do techniki i narzędzia badawczego. Technika z kolei jest pojęciem podrzędnym wobec metody i nadrzędnym w stosunku do narzędzia badawczego. To ostatnie zaś ma zakres najwęższy i jest pojęciem podrzędnym zarówno wobec pojęcia metody, jak i pojęcia techniki badawczej.

Taka kolejność ich omówienia oraz wyróżnień zakresowych znajduje swoje odbicie w procesie badawczym, kiedy przystępując do badań, albo inaczej - do rozwiązania określonego problemu, w pierwszej kolejności wybieramy odpowiednią metodę - opracowując koncepcję założeń teoretycznych i praktycznego postępowania. Ta dopiero decyduje mniej lub bardziej jednoznacznie o doborze stosowanej techniki badań, a wybrana technika w sposób jednoznaczny wyznacza narzędzia badawcze.

W dalszej części czytelnik znajdzie bardziej szczegółowe omówienie spraw związanych z porządkiem i organizacją procesu badawczego. Teraz natomiast przystąpić można do omówienia poszczególnych metod i technik stosowanych w badaniach pedagogicznych,

Pełne wyliczenie i szczegółowy opis metod badawczych w pedagogice wymaga wszechstronnych studiów i bardzo wiele miejsca. Nie dysponując dostateczną ilością miejsca, ograniczę się do wyliczenia najważniejszych i zwięzłego ich opisu.

3.2. Eksperyment pedagogiczny

Mimo różnych opinii pedagogów eksperyment pedagogiczny uznać należy za metodę badań pedagogicznych. Zasadność takiej kwalifikacji jest szczególnie przekonująca, jeśli spojrzeć na eksperyment z punktu wi dzenia dydaktyki. Najbardziej trafną definicję tego pojęcia dał W. Zaczyński.

„Eksperyment jest metodą naukowego badania określonego wycinka rzeczywistości (wychowawczej), polegającą na wywoływaniu lub tylko zmienianiu przebiegu procesów przez wprowadzenie do nich jakiegoś nowego czynnika i obserwowaniu zmian powstałych pod jego wpływem" (W. Zaczyński 1968).

Treść definicji sugeruje, iż w działaniach eksperyraentatorskich występuje zarówno czynnik „zabiegów koncepcyjnych”, jak też i czynnik „zabiegów instrumentalnych”. Zdaniem niektórych pedagogów eksperyment jest szczególnym przypadkiem obserwacji, ale od obserwacji różniący się bardziej złożoną strukturą, staranniej opracowanym zamysłem badawczym i posługiwaniem się większą i różnorodną ilością narzędzi badawczych. Te różnice, w tym głównie złożona struktura zabiegów technicznych, wielość narzędzi badawczych (np. badanie dokumentacji szkolnej, arkusze lub dzienniki obserwacji, notatki z rozmów) oraz konieczność istnienia generalnej koncepcji wiążącej w celową jedność różnorodne poczynania badawcze, przemawia za zaliczeniem eksperymentu pedagogicznego do metod badawczych w pedagogice.

Charakter eksperymentu polega na wprowadzeniu do wybranego układu (zbiorowości społecznej, zespołu zdarzeń, zjawiska lub procesu) specjalnie przez nas wybranego czynnika w celu uzyskania pożądanych zmian układu lub w celu sprawdzenia, jakie zmiany w obserwowanym układzie zajdą pod wpływem owego nowego czynnika zwanego zmienną niezależną. Celem eksperymentu jest więc wykrycie związków przyczynowo-skutkowych między zmienną niezależną a elementami badanego układu. Bardziej utylitarnie traktowany eksperyment dostarczy wychowawcy wiedzy

o skuteczności poszczególnych działań, o efektach podejmowanych inicjatyw wychowawczych czy dydaktycznych, lub też o wartości nowych metod nauczania, bądź pracy wychowawczej. Rezultatem eksperymentu są więc zawsze określone zmiany albo ich brak - zmiany nie tylko badanego układu, choć te są najważniejsze, lecz także zasobu naszej wiedzy. Zmiany te obserwować będziemy w przebiegu samego procesu, jak również w jego końcowych efektach.

Ze zmianami czynnika różnicującego układ, jako istotą eksperymentu, wiążą się dwie sprawy. Pierwsza z nich jest natury metodologicznej i wiąże się z techniką wykrywania zależności między zmienną niezależną a innymi elementami badanego układu. Otóż najdoskonalsze metody wykrywania wymienionej zależności oparte o zasady przyczynowości i rozumowania indukcyjnego opracował J.St. Mili w postaci słynnych pięciu kanonów. Są to: kanon jedynej różnicy, kanon jedynej zgodności, kanon połączonej różnicy i zgodności, kanon zmian towarzyszących, oraz kanon reszt. Stanowią one fundamentalną zasadę dociekania istoty zachodzących zależności i postawę zasadnych domysłów uogólniających. Szerzej o kanonach J.St. Milla w rozdz. 10.

Druga sprawa związana ze zmianami układu jest natury moralnej. W eksperymencie pedagogicznym owym zmienianym przez nas układem jest prawie zawsze jakaś grupa wychowanków lub fragment rzeczywistości wychowawczej związany ściśle z młodzieżą lub w ogóle ze środowiskiem ludzkim. Nie można więc dopuścić, aby w założeniach badawczych przyjęto świadomie działania szkodliwe dla określonej grupy. Więcej,'¿etyka pedagoga nie dopuszcza nawet do zaniechania działań pożytecznych wobec jednej grupy, jeśli stosujemy je wobec innej grupy. Tak więc świadome wprowadzenie do eksperymentu zmiennej w postaci działań szkodliwych (np. budzenie agresji, celowa dezintegracja grupy) lub w postaci działań oczywiście pożytecznych (np. dodatkowe formy nauczania, wyposażenie w wartościowy sprzęt sportowy jednej grupy), ale tylko wobec celowo wybranego zespołu budzi istotne i uzasadnione rozterki moralne. Tych wątpliwości etycznych nie usuwa nawet fakt osiągnięcia pozytywnych efektów wychowawczych czy dydaktycznych w określonej grupie, jeśli istnieje domniemanie, że mogą być one rezultatem zaniedbania lub ujemnych skutków w innej grupie.

Nie są to jedyne problemy związane z eksperymentem na gruncie pe-dagogicznym. Metodzie tej stawia się i inne zarzuty, sprowadzając się do podawania w wątpliwość jej funkcji poznawczej, a nawet rzetelności na-ukowej. Kotarbiński wręcz pisze, że aczkolwiek ta „metoda prowadzi do cennych domysłów, nawet do cennych uogólnień, lecz na ogół bywa słusznie krytykowana, jako naiwna i mało wydajna” (T. Kotarbiński 1960, s. 186). Oddała ona nieocenione usługi w rozwoju dydaktyki, lecz w praktyce wychowawczej ze względu na wątpliwości metodologiczne i etyczne jest rzadko stosowana. Wydaje się, że podobną eksperymentowi rolę

IBiaSBp;,-., 75

w nadaniach pedagogicznych mogłyby spełniać badania porównawcze - na gruncie pedagogiki bardzo mało upowszechniona i stosowana. Nie obciąża jej bowiem ani tak wielka ilość wątpliwości metodologicznych ani etycznych.

3.3. Monografia pedagogiczna

W badaniach pedagogicznych przyjęto węższe znaczenie pojęcia mo-nografii. Najczęściej używa się tego określenia na oznaczenie badań instytucji wychowawczo-oświatowych lub zjawisk edukacyjnych instytucjonalnie zlokalizowanych. Tymczasem w naukach społecznych monografią zwykło się nazywać nie tylko opis instytucji, lecz także opis zjawisk i procesów społecznych, odznaczających się swoistą jednorodnością tematyczną, terytorialną lub instytucjonalną. I tak pracę poświęconą podkulturze młodzieży, sektom religijnym, narkotykom w środowisku wielkiego miasta 1 uważa się za monografię, zgodnie jakby z semantycznym znaczeniem pojęcia monografii, które wszak oznacza „opis jednostkowy”.

Sądzę, że dla praktyki badań pedagogicznych bardziej właściwe będzie takie właśnie rozszerzające znaczenie monografii pedagogicznej.

Wedle sugestii A. Kamińskiego za monografię na gruncie pedagogiki przyjąć należy taką metodę postępowania, która prowadzi do opisu instytucji wychowawczych, rozumiejąc pod pojęciem instytucji wychowawczej „struktury sformalizowane” takie jak: Towarzystwo Przyjaciół Dzieci, Uniwersytet dla Rodziców, szkoła, spółdzielnia mieszkaniowa.

Dwa czynniki decydują o tym, że określony sposób postępowania ba-dawczego możemy uznać za metodę monograficzną. Pierwszym z nich jest przedmiot badań. Swoistym przedmiotem badań dla monografii jest instytucja wychowawcza lub inna instytucja dla celów wychowawczych badana. Chodzi tu zarówno o instytucje w rozumieniu placówki (dom kultury, pogotowie opiekuńcze), ale także o instytucjonalne formy działalności wychowawczej (spółdzielnia uczniowska, drużyna harcerska), oraz określone zjawiska wychowawcze.

Drugi czynnik to sposób badania. W badaniach monograficznych dąży się do sięgnięcia w głąb danej instytucji i gruntownego, wielostronnego wejrzenia w jej funkcjonowania zarówno jako systemu społecznego, jak

i jako związanego ze sobą zbioru osób (Kamiński A. 1974). Dla przykta-

du: „przyczyny sieroctwa społecznego” nie jest problemem nadającym się do badań metodą monograficzną (choć zjawisko „sieroctwo społeczne" - jak najbardziej), ale problem: „kompensacyjna rola (wybranego) domu dziecka” w pełni nadaje się do zastosowania omawianej metody. Podobnie przedstawia się sprawa z inną parą problemów: przyczyny niepowodzeń w nauce dzieci wybranej szkoły i kurs przygotowawczy na studia jako forma uzupełniania wiadomości.

Najbardziej wyróżniającą cechą badań monograficznych w sensie for-malnym jest ich ścisła lokalizacja instytucjonalna lub organizacyjna. Pod względem merytorycznym metoda monograficzna prowadzi do rozpoznania struktury i efektywności działań wychowawczych, do postawienia diagnozy określonych niedomogów i opracowania koncepcji ewentualnych ulepszeń. Wszystko w odniesieniu do badanej instytucji.

Dotychczasowe ustalenia pozwalają nam nazwać:

| Monografia to metoda badań, której przedmiotem są instytucje wychowawcze w rozumieniu placówki lub instytucjonalne formy działalności wychowawczej, lub jednorodne zjawiska społeczne, prowadząca do gruntownego rozpoznania struktury instytucji, zasad i efektywności działań wychowawczych oraz opracowania koncepcji ulepszeń prognoz rozwojowych.

Definicja pojęcia przez typologię zakresu i funkcji może budzić zastrzeżenia odnośnie jej poprawności. Wydaje się jednak, że każda inna próba definicji (np. przez denotację czy definicja analityczna) byłaby znacznie trudniejsza. Zaproponowana definicja częściowo projektująca, częściowo intencjonalna (przez konotację) ma tę zaletę, że w miarę jasno wyróżnia monografię od innych metod badawczych.

Metoda monograficzna w badaniach pedagogicznych oddaje nieocenione usługi. Będąc dość łatwa w realizacji, nadaje się do systematycznej weryfikacji funkcji założonych danej instytucji, planowania ulepszeń i kontroli ich funkcjonowania. Przy badaniu podobnych instytucji pozwala na ostrożne porównywanie struktur, zasad funkcjonowania i ocenę przyjętych w tych instytucjach rozwiązań problemów wychowawczych.

Sprawa porównywalności wiąże się z prawem budowania uogólnień w oparciu o badania monograficzne. Ponieważ są to badania na organizmach jednostkowych, na „przypadkach” w pedagogicznym rozumieniu

tego słowa, sądy uogólniające winny być ostrożne. Wszelako jak pisze A. Kamiński „słuszna obawa przed uogólnieniami zbyt szerokimi nie powinna ciążyć przesadnie nad badaczem... Wyobraźnia badacza jest cechą podobnie cenną jak i sceptyczny krytycyzm” (tamże s. 45).

Metoda monograficzna może być realizowana przez wiele różnorodnych technik. Prawie zawsze posługuje się badaniem dokumentacji, bardzo często wprowadza elementy obserwacji uczestniczącej, ankiety lub wywiady. Niekiedy mogą być wykorzystane elementy eksperymentu wychowawczego. Jak każda inna metoda, zgodnie z zasadami poprawności metodologicznej, nie poprzestaje na jednej technice badań. Łączy ich kilka, traktując je jako formę uzupełniania wiedzy i wzajemnej kontroli.

3.4. Metoda indywidualnych przypadków

Metoda indywidualnych przypadków zwana także „studium indywidu-alnych przypadków” wywodzi się z metod pracy socjalnej rozwijanych w pedagogice opiekuńczej na przełomie - i rozpowszechnionych w latach 20. naszego wieku. Działalność opiekuńcza wyrastając z ram filantropii, szukała naukowych podstaw swej pracy i bardziej skutecznych form oddziaływania. Ewolucja szła od filantropii do pracy socjalnej opartej na naukowych podstawach, od zwykłego ratownictwa do naukowej profilaktyki. Istota metody indywidualnych przypadków polegała na przekonaniu, że upadek i nędza mają przyczynę w słabości jednostki oraz że warunkiem wydźwignięcia człowieka w sytuacji kryzysowej jest wszechstronne rozpoznanie przyczyn konkretnego przypadku i zindywidualizowana pomoc przewidująca, obok materialnych bodźców także wyzwalanie praktycznej aktywności człowieka i psychicznej zaradności oraz wiary we własne siły. Metoda indywidualnych przypadków wzbogacona potem o założenia metody grupowej i środowiskowej stanowiła metodologiczną podstawę, na której wyrosła jedna z ważniejszych metod badań pedagogicznych zwana dziś metodą indywidualnych przypadków.

Z metody pracy opiekuńczej zostały na grunt metody badawczej prze-niesione ogólne założenia poznawcze i generalna koncepcja wyrażająca się w skutecznej pomocy dla konkretnego przypadku.

Metoda indywidualnych przypadków w pedagogice sprowadza się do biografii ludzkich. Odrzuca się więc takie rozumienie tej metody wedle

której odnosi się ona do badania układów społecznych, instytucji lub dj badania dynamiki wewnętrznej i przeobrażeń zbiorowości społecznej! Ograniczenie zaś metody indywidualnych przypadków do analizy konkret! nych, jednostkowych przypadków wychowawczych ma uzasadnienie w hil storycznym rodowodzie tej metody oraz utylitarny sens dla praktyki wyl chowawczej, której ta metoda służy.

j Podnoszenie już po raz drugi służebnego znaczenia metod badawczych wobec praktyki wychowawczej jest podkreśleniem zasadniczej i swoistej cechy badari pedagogicznych, których cel poznawczy jest tylko środkiem dia celu głównego tych badari, który polega na melioracji badanego fragmentu rzeczywistości wychowawczej. Badania w pedagogice sprowadzają się najczęściej do diagnozy, która stanowi punkt wyjścia dla badari naprawczych, swoistej terapii. Bez uwieńczenia badań pedagogicznych rezultatami praktycznymi, działalnością terapeutyczną odbiera im w zasadzie społeczny sens.

Przyjmując przeto przedmiot badań i funkcję metody indywidualnych! przypadków za elementy konstytutywne, definicję jej można sformułować następująco: metoda indywidualnych przypadków jest sposobem ba-l dań polegającym na analizie jednostkowych losów ludzkich uwikłanych w określone sytuacje wychowawcze, lub na analizie konkretnych | zjawisk natury wychowawczej poprzez pryzmat jednostkowych bio-1 grafii ludzkich z nastawieniem na opracowanie diagnozy przypadku I lub zjawiska w celu podjęcia działań terapeutycznych.

O ile pierwszy człon definicji wyróżnia metodę indywidualnych przypadków od innych metod, to następny jest swoisty dla każdej metody badań pedagogicznych, a nawet dla badań pedagogicznych w ogóle. W tym jednak przypadku można rzec, że cel stworzył metodę i jej funkcje. Z potrzeby | rozpoznania skomplikowanych sytuacji, ich istoty i przyczyn zrodziła się metoda, która wkomponowana została w praktyczne cele usuwania nieprawidłowości lub sytuacji zagrożenia w indywidualnych losach ludzkich. Jej szczególny rodowód i ścisłe pokrewieństwo z metodą pracy socjalnej uzasadniają podkreślenie w definicji funkcji poznawczych i terapeutycznych.

Przykładami problemów, które stanowią znakomity przedmiot zainte-resowania dla omawianej metody będą: „trudności dydaktyczne i wycho-wawcze a sytuacja rodzinna dziecka”, „adaptacja społeczna wychowanków domu dziecka”, „funkcjonowanie rodzin zastępczych i opiekuńczych”.

Badania metodą indywidualnych przypadków posługują się dość nie-licznym zestawem technik badawczych. Wynikało głównie ze ścisłego określenia zakresu przedmiotowego metody. Najbardziej użyteczną techniką w przypadku omawianej metody jest wywiad. Znakomicie uzupełnia go obserwacja i analiza dokumentów osobistych. Niekiedy pomocne być mogą techniki projekcyjne, testy. Zależy to od charakteru i złożoności po-szczególnego przypadku.

Metoda indywidualnych przypadków nastręcza pewne trudności w przedmiocie budowania uogólnień. Wszelka pochopna generalizacja oparta na badaniach małych grup jest niebezpieczna. Rozciąganie prawidłowości poznanych przy badaniu wybranej populacji na populację generalną lub inne zbiorowości wymaga dużej ostrożności. Prawo do generali- zacji rośnie w miarę kompetencji badającego oraz uzyskiwania podobnych wyników w innych badaniach na innych grupach lub przypadkach. Zakres ważności uogólnień teoretycznych z badań empirycznych stanowi odrębny problem metodologiczny, którego przedstawienie wykracza poza przedmiot i ramy niniejszego opracowania.

3.5. Metoda sondażu diagnostycznego

Wiele kontrowersji wiąże się z określeniem jednej z najpopularniejszych metod badań społecznych w tym także pedagogicznych jaką jest sondaż, zwany przez jednych sondażem diagnostycznym, przez innych sondażem ankietowym czy sondażem na grupie reprezentatywnej.

Ogólne założenia badań pedagogicznych uzasadniają przyjęcie nazwy sondażu diagnostycznego na użytek praktyki pedagogicznej. Pojęcia tego używa A. Kamiński i on też dał teoretyczny opis sondażu w literaturze pedagogicznej.

Co jest przedmiotem badań sondażowych? „Tym czym dla studium indywidualnych przypadków są losy jednostek ludzkich określonego rodzaju, tym dla sondażu diagnostycznego jest określone zjawisko społeczne" (T. Kamiński 1974, s. 41). Tak więc badania sondażowe obejmują wszelkiego typu zjawiska społeczne o znaczeniu istotnym dla wychowania, ponadto stany świadomości społecznej, opinii i poglądów określonych zbiorowości, narastania badanych zjawisk, ich tendencji i nasilenia. Chodzi tu więc o wszystkie zjawiska, które nie posiadają instytucjonalnej lo. kalizacji, a wręcz odwrotnie są jakby rozproszone w społeczeństwie. Badania sondażowe mają na celu wykrycie ich istnienia oraz ukazanie wszystkich atrybutów strukturalnych i funkcjonalnych.

Badania sondażowe, jak wynika z samego sensu nazwy, opierają się niemal zawsze na badaniu specjalnie dobranej próby reprezentacyjnej z po- pulacji generalnej, którą nie zawsze można precyzyjnie określić. Np. po- dany przez A. Kamińskiego przykład alkoholizmu nie daje się umiejscowić terytorialnie ani demograficznie. Dopiero bardziej szczegółowe określenia pozwalają w miarę zwężać przedmiotowo i terytorialnie badania. Kiedy już mowa o alkoholizmie młodzieży jesteśmy w stanie bliżej zorientować się w istocie zadania badawczego.

A zatem precyzyjne określenie problemu badawczego pozwala na uści-ślenie zasięgu terytorialnego badanego zjawiska i dokonanie wyboru odpo-wiedniej próby do badań. Technika doboru próby, aby była ona reprezentacją populacji generalnej, to inna, odrębna sprawa, w której bardzo wiele do powiedzenia ma statystyka. Ogólnie należy stwierdzić, że od rzetelności do-bom próby zależy nasze prawo do rozciągania uogólnień na całą populację

i budowania teorii. Badający musi dążyć do wybrania takiej grupy do badań, aby stanowiła ona możliwie najwierniejsze odbicie struktury, wszystkich elementów i wszystkich cech badanej populacji. Biorąc za przykład badanie nad alkoholizmem młodzieży, to w próbie znaleźć się powinny odpowiednie proporcje młodzieży wiejskiej i miejskiej, dziewcząt i chłopców, młodzieży uczącej się i pracującej, proporcja odpowiednich grup wiekowych itp.

Podany przykład nie jest zbyt szczęśliwy, jego zadaniem było tylko ukazanie ogólnej zasady. Bardziej precyzyjnych technik doboru próby dostarcza statystyka. Ich przydatność jednak w pedagogice dotychczas się nie potwierdziła, a nawet wydaje się wątpliwa.

I

Kierując się powyższymi uwagami, definicja omawianej metody może mieć postać następującą: metoda sondażu diagnostycznego jest sposobem gromadzenia wiedzy o atrybutach strukturalnych i funkcjonalnych oraz dynamice zjawisk społecznych, opiniach i poglądach wybranych zbiorowości, nasilaniu się i kierunkach rozwoju określonych zjawisk i wszelkich innych zjawiskach ! instytucjonalnie nie zlokalizowanych - posiadających znaczenie wychowawcze - w oparciu o specjalnie dobraną grupę reprezentującą populację gene-

I ralną, w której badane zjawisko występuje.

Warto za A. Kamińskim przytoczyć przykład, który ukazuje różnice w zastosowaniu omawianych metod. „Młodzież nadużywająca alkoholu może być objęta studium indywidualnych przypadków. Natomiast alkoholizm młodzieży jako zjawisko społeczne może być przedmiotem sondażu diagnostycznego” (tamże s. 42). Dodajmy, że działalność komitetu antyalkoholowego może być przedmiotem monografii, a wpływ uświado-mienia i propagandy prowadzonej przez ten komitet na alkoholizm młodzieży - przedmiotem eksperymentu.

W badaniach sondażowych najczęściej występujące techniki to wywiad, ankieta, analiza dokumentów osobistych, techniki statystyczne i inne. Wielkość badanej populacji zależy od stopnia dokładności badań, wielkości zespołu badającego, wybranych do badań technik i „dostępności poznawczej w sensie terytorialnym”.

„W sondażu diagnostycznym stwierdzone prawidłowości mają najwyższy stopień prawdopodobieństwa w ramach ograniczonych doborem próby. Poza tymi ramami dostrzeżone prawidłowości przybierają charakter tym większego prawdopodobieństwa, im bardziej analizowaną populację możemy odnieść do podobnej całości” (tamże s. 43). Np. wychowawcza dys- funkcjonalność rodziny na terenach byłych państwowych gospodarstw rolnych zyska rangę wysokiego prawdopodobieństwa powtórzenia na terenach głębokiego ubóstwa, bezrobocia i deprywacji potrzeb społecznych.

Charakterystyki omawianych metod ograniczają się w zasadzie tylko do opisu ich podstawowych cech. Całkowicie prawie pominięta została technika ich stosowania i organizacja badań. Nieprawidłowe zaś stosowanie najlepszej metody może całkowicie wypaczyć obraz badanej rzeczywistości. Dlatego nie można poprzestawać na tak ogólnych opisach. Nosząc się z zamiarem zastosowania wybranej metody badań, konieczne jest sięgnięcie zarówno do literatury metodologicznej, jak i do opracowań empirycznych powstałych w rezultacie stosowania odpowiedniej metody.

Żadna z omawianych metod nie występuje w stanie czystym. Nader często mamy do czynienia z mieszaniną różnych metod. Jest to zjawisko konieczne i pożyteczne. Konieczne, bo rzeczywistość wychowawcza jest tak bogata, iż nie mogą jej objąć ramy jednej metody, a pożyteczne, bo stosowanie różnych metod i technik stanowi źródło dodatkowej wiedzy

i czynnik kontroli rzetelności badań.

Omówione wyżej cztery metody badań nie wyczerpują rejestru uznanych

i stosowanych metod w badaniach pedagogicznych, a tym bardziej społecznych.

Coraz więcej spotyka się w literaturze metodologicznej kompetentnych I opracowań, które wprowadzają nowe metody i strategie badawcze. Taką I pracą jest np. zbiorowe dzieło Zakładu Metodologicznych Podstaw Pedago. I giki Uniwersytetu Jagiellońskiego, który pod kierunkiem profesora Stanista- I wa Palki dał przegląd nowych orientacji w metodologii i metodach pedago- I gicznych1. Rozdziały Krystyny Ablewicz o hermeneutyce i fenomenologii I w badaniach pedagogicznych Danuty Skulicz badaniach w działaniu I Barbary Łuczyńskiej o badaniach historycznych oraz Bogusławy Matwijów I

o badaniach porównawczych w pedagogice - są cennym, jeśli nie nowa- I torstwem, to odnowieniem i utrwaleniem nowych strategii w badaniach I pedagogicznych. Janusz Gnitecki (1999) omawia i charakteryzuje kilka- I dziesiąt metod badań i poznania klasyfikowanych ze względu na różne kry- I teria: celu, procedury, orientacji metodologicznej, przedmiotu badań itp.? I

Omówione przeze mnie metody w tym rozdziale, uzupełnione w czę- I ści opracowanej przez Teresę Bauman, są w powszechnym użyciu, dają I wyniki upoważniające do wnioskowania o wysokim stopniu prawdopodo- I bieństwa, mają przejrzystą procedurę wykonawczą.

Literatura zalecana:

Bardzo jasne i przekonujące omówienie terminów metodologicznych znajdzie I

zainteresowany czytelnik w pracy T. Kotarbińskiego - Elementy teorii poznania, I

logiki formalnej i metodologii nauk, Wrocław 1961. Na uwagę i polecenia zasłu- I

guje artykuł A. Kamiński ego - Metoda, technika, procedura badawcza w pedago- I

gice empirycznej, [w:] Metodologia pedagogiki społecznej, red. R. Wroczyński, I

T. Pilch, Wrocław 1974 r., J. Gnitecki - Wstęp do metod badań w naukach peda- I gogicznych, Poznań 1999.

Metoda eksperymentu znalazła pełną i chyba doskonałą monografię w pracy I

A. Sułka - Eksperyment w badaniach społecznych, Warszawa 1979. Wśród peda- I

gogów cenne uwagi poświęcił tej metodzie W. Zaczyński - Praca badawcza na- I

uczyciela, Warszawa 1995 r., V.K. Sośnicki - Eksperyment naturalny w badaniach I pedagogicznych, Nowa szkoła 1958, nr 7-8 oraz E. Zaręba - Eksperymenty i pró- I

by eksperymentalne w pedagogice [w]: Orientacje w metodologii badań pedago- I gicznych, red. Palka S., Kraków 1998.

1 Orientacje w metodologii badań pedagogicznych, (red.) St. Palka, Kraków 1998 r., UJ.

3 J. Gnitecki, Wstęp do metod badań w naukach pedagogicznych, Poznań 1999.

I. Lepalczyk - Metoda monografii w badaniach pedagogicznych, [w:] Meto-dologia pedagogiki społecznej (red. Wroczyński, Pilch), Wrocław 1974. S.M. Lip- set, M. Trow, J. Coleman, Dwojakie cele badań monograficznych, [w:] Metody badań socjologicznych, red. S. Nowak, Warszawa 1965 tamże: W.J. Goode, P.K. Hatt, Monograficzne badania układów społecznych, Turlejska B., Monografia pedagogiczna i studium przypadku, [w]: Orientacje w metodologii badań pedagogicznych, red. Palka S., Kraków 1998. Istnieje bogata literatura naukowa powstała w wyniku stosowania metody monograficznej. Przykładem mogą być prace etnograficzne F. Bujaka, K. Zawistowicz-Adamskiej. W pedagogice można polecić m.in. pracę A. Kamińskiego — Spółdzielnia uczniowska jako środowisko wychowawcze, Warszawa 1967, Z. Kwieciński - Funkcjonowanie szkoły w środowisku wiejskim, Warszawa 1972 i wiele innych.

Dyoniziak R., Sondaże a manipulowanie społeczeństwem, Kraków 1997.

I. Muchnicka - Metoda sondażu w pedagogice empirycznej, [w:] Metodologia pedagogiki społecznej, red. Wroczyński, Pilch, Wrocław 1974. Metody badań socjologicznych. Wybór tekstów, red. S. Nowak, Warszawa 1965 R. XII. Sondaże ankietowe.

Jako przykład pracy empirycznej opartej na metodzie sondażu można wymienić pracę M. Szymańskiego - Młodzież Wartości, Warszawa 1997 lub H. Świdy - Wartości egzystencjalne młodzieży lat dziewięćdziesiątych, ISNS - UW, Warszawa 1995.

R. Janeczko — Niektóre problemy diagnostyki pedagogicznej w metodzie indywidualnych przypadków, [w:] Metodologia pedagogiki społecznej, red. Wroczyński, Pilch, Wrocław 1974, tamże E. Mazurkiewicz, Problemy diagnostyki społecznej w praktyce pedagogicznej. Metoda indywidualnych przypadków w pedagogice wiąże się z metodą pracy socjalnej - case work - stąd bardzo pomocna będzie praca: Marynowicz-Hetka E. - Praca socjalno-wychowawcza z rodziną niepełną, Warszawa 1980 r. E. Hajduk - Hipoteza w badaniach pedagogicznych, Zielona Góra 1994, Metody badań pedagogicznych (red.) A. Góralski, Warszawa 1989. M. Łobocki - Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, Kraków 1999, Impuls. Mc Kinley Runyan - Historia życia a psychobiografia. Badanie teorii i metody, Warszawa 1992. Kawecki J. - Metoda etnograficzna w badaniach edukacyj-nych, Łódź 1994. Palka St. (red.) Orientacje w metodologii badań pedagogicz-nych, Kraków 1998. Metoda biograficzna w socjologii, red. J. Wlodarek, M. Ziółkowski, Poznań 1990 oraz Nowak A. - Metoda biograficzna w badaniach pedagogicznych, [w]: Orientacje w metodologii badań pedagogicznych, Kraków 1998.

Zadania i pytania:

1. Proszę wymienić typowe tereny badań dla badań monograficznych oraz badaj sondażowych.

2. Jakie techniki gromadzenia materiałów badawczych dominują w metodzie son. dażu, a jakie w metodzie eksperymentu pedagogicznego.

3. Proszę dokonać wyboru najbardziej odpowiedniej metody dla rozstrzygnięcia następujących zagadnień:

a) Wpływ grupy rówieśniczej na uspołecznienie dziecka;

b) Proces adaptacji do środowiska miejskiego rodzin wiejskich imigrantów;

c) Efektywność wychowawcza „systemu rodzinkowego” w pracy domu dziecka.

4. W której z omawianych metod zawarta jest najpełniej zasada przyczynowości?

Rozdział 4 Techniki badań pedagogicznych

Powtórzę użytą już wcześniej definicję techniki badań.

Są to czynności praktyczne, regulowane starannie wypracowanymi dyrektywami, pozwalającymi na uzyskanie optymalnie sprawdzalnych informacji, opinii, faktów (Kamiński A. 1970).

To co w tej definicji wymaga szczególnej uwagi - to pojęcie „czynności”. Wiele bowiem nieporozumień powstaje wokół wszelkich technik, które posługują się różnorodnymi narzędziami. Bywa więc tak, że za technikę uważa się ankietę w znaczeniu kwestionariusza pytań, a nie czynności ankietowania, arkusz obserwacyjny, test itp.

Technika badań to czynność poznawcza, to najczęściej proces angażujący badacza i innych ludzi. Wszystko inne to narzędzia służące tym czynnościom, czyli kwestionariusze do ankietowania, robienia wykładów, skale do testowania, arkusze opisu itd.

Przedstawię obecnie najczęściej stosowane techniki badawcze użyteczne w badaniach pedagogicznych. W szkicowym stylu zaprezentować pragnę ich charakterystyki, sposób przygotowania oraz okoliczności zastosowania. Należy pamiętać, że poza generalnymi regułami poprawności, w każdej konkretnej sytuacji, przy każdym temacie badawczym potrzebne i p0 żądane są odrębne i swoiste dla tej konkretnej sytuacji rozwiązania i projekty narzędzi badawczych, technik gromadzenia materiałów i inne oryginalne i jednostkowe pomysły.

4.1. Obserwacja

Obserwacja jest najbardziej wszechstronną techniką gromadzenia materiałów. Z uwagi na jej złożoność i wszechstronność istnieją niekiedy tendencje do nazywania jej metodą badawczą. Nie jest to tendencja słuszna, zważywszy, że obserwacja swe naczelne miejsce wśród sposobów poznania zawdzięcza konieczności łączenia w niej wielu technik pomocniczych. Jest jak powiedzieliśmy, najbardziej uniwersalnym narzędziem badań, ale równocześnie i najbardziej pierwotnym ze względu na swą historię, jak i istotę w przypadku indywidualnego jej traktowania.

Obserwacja jest czynnością badawczą polegającą na gromadzeniu danych drogą postrzeżeń.

Lapidarność tego sformułowania bierze się stąd, że objęcie definicją wszelkich postaci i aspektów obserwacji jest niemożliwe. Tak szeroka H

definicja pozwala natomiast na zastosowanie jej do każdego typu obserwacji. Próba nadania jej większej precyzji równałaby się znacznemu skomplikowaniu werbalnemu wyrażenia, a to nie przysporzyłoby mu przejrzystości. Obserwacją można bowiem nazwać prostą, nieplanową rejestrację zdarzeń i faktów, ale także złożony proces kontrolowanej obserwacji systematycznej z użyciem skomplikowanych technik pomocniczych z użyciem kamery, magnetofonu i arkuszy obserwacyjnych włącznie. Ponieważ zaś i w badaniach środowiskowych stosuje się zarówno obserwację „prymitywną” jak również złożoną, zwaną systematyczną obserwacją kontrolowaną zachodzi konieczność stworzenia definicji uniwersalnej.

Obserwacja dostarcza badaczowi najbardziej naturalnej wiedzy o obserwowanej grupie, a więc i najbardziej prawdziwej. Przy zastosowaniu odpowiednich narzędzi kontrolnych uzyskujemy najbardziej obiektywny obraz przedmiotu badań, bo na drodze od źródła danych do badacza stoi najmniej czynników mogących zdeformować ten obraz. Jest to wprawdzie teza potwierdzana przez wielu badaczy, lecz wymagająca wielu zastrzeżeń wstępnych. O nich mówić będziemy jednak przy omawianiu poszczególnych typów obserwacji.

Najpopularniejszą postacią obserwacji jest tzw. obserwacja otwarta albo swobodna. Stosować ją można i najczęściej stosuje w praktyce każdy wychowawca, każdy nauczyciel oraz organizator. Daje ona sumę wiedzy o przedmiocie zainteresowań lub pracy, pozwalając na sprawniejsze działanie w określonej dziedzinie. Obserwacja otwarta poza popularnym zastosowaniem spełnia ważną rolę w początkowym etapie każdej plano-wanej działalności badawczej. Dzięki jej zastosowaniu można uzyskać wie-dzę ogólną o obiekcie badań, która daje podstawę do szczegółowego pla-nowania dalszego toku badań, a głównie do sformułowania zagadnień wstępnych i hipotez roboczych. Przy prowadzeniu badań terenowych metodą sondażu diagnostycznego jest ona nieodzownym etapem przygotowawczym.

Wyżej zorganizowaną formą obserwacji prowadzonej już w randze na-ukowej jest systematyczna obserwacja bezpośrednia lub pośrednia. Polega ona na planowym gromadzeniu spostrzeżeń przez określony czas w celu poznania lub wykrycia istniejących zależności między zjawiskami, rodzajami i kierunkami procesów zachodzących w zbiorowościach społecznych lub instytucjach.

Obserwacja systematyczna wymaga zastosowania technik pomocniczych. Z definicji wynika konieczność zaplanowania następujących elementów: problematyki, czasu oraz sposobu gromadzenia materiału. W pojęciu pierwszym ustalamy ilość i jakość zagadnień, które pragniemy zaobserwować na wybranej populacji. Mogą to być bądź cechy, bądź procesy, bądź wreszcie reakcje i postawy. W przypadku procesów lub przemian baczną uwagę zwrócić musimy na uwarunkowania, jakim podlegają, na zmiany natężenia i szybkości ich przebiegu w zależności od określonych warunków. Jeśli przedmiotem obserwacji są reakcje lub zachowania, to uwagę skupić trzeba na roli motywacji i zmiennych je wywołujących. Dla poznania postaw określić musimy ilość, jakość i nasilenie wskaźników obrazujących jej istnienie. Określając czas prowadzenia obserwacji, musimy uwzględnić rozmiar zagadnienia, które chcemy poznać, następnie wielkość obiektu obserwowanego (zbiorowości lub instytucji) oraz zwrócić uwagę na to, aby okres prowadzonej obserwacji przypadł na okres zwyczajnego funkcjonowania instytucji. Znaczy to, że pragnąc obserwować kształtowanie się postaw społecznych wychowanków domu dziecka nie powinniśmy planować prowadzenia badań np. na koloniach w czasie świąt zimowych, gdy część dzieci idzie w gościnę do domów prywatnych. Chyba że założenia badawcze takie właśnie stawiają wymagania. W każdej sytuacji należy ściśle rejestrować pojawianie się w czasie nowych zmiennych wpływających na zmiany zachowania i reakcji.

Szczególnym przypadkiem obserwacji systematycznej jest obserwacja uczestnicząca. Ten typ obserwacji występuje wówczas, jeśli badający stanie się uczestnikiem badanej zbiorowości i jest przez nią akceptowany. Może mieć dwie postacie: być jawną lub ukrytą. Obserwacja uczestnicząca jawna polega na poinformowaniu grupy o roli badającego. Obserwacja ukryta występuje wówczas, gdy badana grupa nie jest świadoma roli, jaką spełnia nowy jej członek. W badaniach socjologicznych i pedagogicznych mamy wiele przykładów stosowania obu postaci obserwacji uczestniczącej.

Jak powiedzieliśmy wyżej, obserwacja uczestnicząca wymaga akceptacji roli badacza w przypadku obserwacji jawnej jako obserwatora, w przypadku obserwacji ukrytej jako nowego członka grupy spełniającego określoną rolę. Uczestnictwo w badanej zbiorowości daje możliwość zebrania szerszego i bogatszego materiału niż w przypadku stosowania innego typu obserwacji. Posiada jednak swoiste niebezpieczeństwo. Otóż obserwator mimowolnie przyjmuje sposób zachowania, opinie i reakcje grupy, której jest członkiem tracąc w ten sposób konieczny obiektywizm ocen. Taka sytuacja zachodzi szczególnie często przy obserwacji jawnej, gdyż badana grupa mając świadomość roli nowego członka, nie jest w pełni naturalna w swoich zachowaniach, a przez to obserwacja nie daje prawdy obiektywnej. Z tych powodów uczestnictwo w grupie z punktu widzenia skuteczności badań nie może być pełne. Jest to poznawczo zawsze uczestnictwo częściowe.

Szczególnym typem uczestnictwa częściowego jest uczestnictwo nauczyciela lub wychowawcy w grupie rówieśniczej młodzieżowej. Nie ma bowiem w grupie młodzieżowej pozycji dla badacza dorosłego, którą mógłby zająć, uzyskując wszelkie prawa członka grupy. Pewna sfera spraw grupy młodzieżowej będzie dla dorosłego badacza zawsze zamknięta (chodzi tu bardziej o zachowania niż o opinie). Stopień szczerości w relacjach indywidualnych jest trudny do określenia. Dlatego do badania grup młodzieżowych lub dziecięcych obserwacja uczestnicząca ma zastosowanie ograniczone. Będzie to bowiem zawsze uczestnictwo częściowe, stopień akceptacji przez grupę roli obserwatora pozostanie nieznany, nawet przy znajomości granic, w jakich osobnik dorosły jest akceptowany przez grapy dziecięce lub młodzieżowe.

4.1.1. Narzędzia obserwacji

Najistotniejszym problemem dla tego typu obserwacji jest sposób gromadzenia materiałów. Od sprawności narzędzi obserwacji zależy jej wartość. Narzędzia, którymi posługujemy się przy obserwacji pełnią dwojaką funkcję: po pierwsze służą do gromadzenia spostrzeżeń, a po wtóre są czynnikiem kontrolującym prawidłowość prowadzonej obserwacji. Wprawdzie w socjologii na określenie typu obserwacji posługującej się narzędziami sprawdzającymi poprawność jej przebiegu używa się pojęcia obserwacji kontrolowanej. Wyróżnienie jednak systematycznej obserwacji planowej kontrolowanej wydaje się zabiegiem nietrafnym, ponieważ zakłada, że systematyczna obserwacja planowa nie musi posługiwać się narzędziami kontroli, a to naszym zdaniem odebrałoby jej atrybut naukowości. Dla rzetelności dodać należy, że omawiany typ obserwacji istotnie może wy-stępować bez narzędzi kontrolnych, lecz będzie on pełnił wówczas rolę techniki badawczej niepełnowartościowej, a ponieważ używany jest rzadko, można pominąć jego omówienie. To co dotychczas było nazywane obserwacją kontrolowaną i niekontrolowaną to po prostu atrybut poprawności i naukowości. Obserwacja niekontrolowana jest po prostu nierzetelną techniką badawczą i nie ma powodu upowszechniać jej znajomości. Pełniła ona w naukach społecznych dużą rolę, lecz raczej jako etap wstępny do badań szczegółowych. Obecnie jeśli obserwację nazywamy systematyczną, to określenie to oznacza nie tylko sposób prowadzenia spostrzeżeń, lecz również sposób ich rejestrowania, a to jest tożsame z kontrolą jej prawidłowości.

Wróćmy więc do sposobów gromadzenia materiału badawczego z systematycznej obserwacji planowej. Ogólnie i nieprecyzyjnie można podzielić techniki gromadzenia materiałów na niestandaryzowane i standaryzowane. Do tych pierwszych należą notatki, opisy, rejestracja dźwiękowa lub fotograficzna. Mają one tę cechę, że gromadzą materiał bez wyróżniania poszczególnych zagadnień i aspektów oraz bez umiejscowienia czasowego. Ten sposób prowadzenia rejestracji materiału nie daje gwarancji gro. madzenia materiału pełnego oraz możliwości weryfikowania prawidłowości prowadzenia spostrzeżeń. I w tym sensie można by nazwać obserwację taką obserwacją niekontrolowaną. Aczkolwiek i tu można stosować pewne sposoby kontroli. Np. nasze materiały dajemy do czytania osobom towarzyszącym, zorientowanym w koncepcji badań. Uzyskujemy od nich ocenę materiału w sensie jego kompletności i prawidłowego kierunku.

Doskonalszą techniką gromadzenia materiałów jest stosowanie technik standaryzowanych. Mam tu na myśli tzw. arkusz obserwacyjny lub dziennik obserwacji. Arkusz obserwacyjny to wcześniej przygotowany kwestionariusz z wytypowanymi wszystkimi zagadnieniami, które objąć ma obserwacja. W odpowiednich rubrykach pod określonym zagadnieniem notujemy wszelkie spostrzeżone fakty, zdarzenia i okoliczności mające związek z danym zagadnieniem. Notowania mogą być jeszcze oznaczone datą, co ma szczególne znaczenie przy wprowadzaniu nowych zmiennych w badane układy lub celowym przekształcaniu zbiorowości.

Wcześniejsza typologia zagadnień zapobiega przeoczeniu przez badającego któregoś z nich oraz nadaje określony kierunek badaniom. Ponadto daje możliwość wykrycia nowych cech i zależności, na które warto zwrócić uwagę, a które w arkuszu uwzględnione nie były. Jest to więc najlepszy sprawdzian poprawnego prowadzenia obserwacji. Ten typ obserwacji można w pełni uznać za planowany, systematyczny i kontrolowany. Ma ona jeszcze i tę zaletę, że arkusz obserwacyjny jest dobrym środkiem do porównania danych między nimi. Bardzo bowiem ważną jest sprawa porównywalności danych uzyskanych drogą obserwacji prowadzonej czy to przez różnych badaczy, czy w różnym czasie w tej samej zbiorowości czy wreszcie na różnych grupach. Arkusz obserwacyjny daje możliwość porównania i oceny materiałów badawczych pod względem ich jednoznaczności i zakresu.

Wspomniany dziennik obserwacji kategoryzuje spostrzeżenia ze względu na czas pojawiania się określonych faktów lub zmienności procesów i stosunków w badanych grupach. Przy badaniach szczegółowych jednego zagadnienia spełnia on bardzo pożyteczną rolę. Prowadzony jest jak nazwa wskazuje w postaci zapisów dziennych. Arkusz obserwacyjny wbrew swej nazwie nie musi być arkuszem zawierającym wszystkie zagadnienia na jednej karcie. Szczegółowe zagadnienia można notować na pojedynczych kartkach, a potem chować je do odpowiednio poznaczonych kopert. Zagadnienia szersze mogą być rozbite na szczegółowe i mieścić się na jednej karcie, inne zagadnienia z podpunktami na innej karcie. Sposób opracowania arkusza obserwacyjnego zależy od konkretnych okoliczności i wymogów badawczych. W pedagogicznych badaniach środowiskowych arkusz obserwacyjny jest najdoskonalszą techniką gromadzenia materiałów obserwacyjnych.

Obserwacja systematyczna może być prowadzona bezpośrednio lub pośrednio. W przypadku obserwacji bezpośredniej prowadzący badania osobiście wykonuje wszystkie czynności związane z tokiem poznania. Istnieje więc tylko jedno źródło deformacji danych, którym jest sam badający. Od jego obiektywizmu i skrupulatności zależy rzetelność uzyskanych materiałów.

Przy obserwacji pośredniej, a z taką mamy do czynienia w badaniach wielkich zbiorowości lub licznych problemów, materiały gromadzi większa liczba pracowników. Zachodzi wówczas konieczność stworzenia jednorod-nej aparatury badawczej dla uniknięcia większych deformacji uzyskanego materiału. Konieczna jest ścisła standaryzacja zagadnień i opracowanie drobiazgowych wskazań badawczych oraz eliminowania możliwych oso-bistych postaw i zaangażowań, które mogłyby rzutować na obiektywność danych.

Podsumowując to pobieżne omówienie obserwacji jako techniki zbie-rania materiałów, należy zwrócić uwagę na konieczność poprawnego jej zorganizowania. Warunkami tej poprawności są: a) wstępna znajomość przedmiotu obserwacji, b) jasne sformułowanie zagadnienia i celów ob-serwacji, c) bliższe poznanie przedmiotu obserwacji przez zastosowanie obserwacji otwartej lub innych procedur poznawczych, d) szczegółowe opracowanie koncepcji badań, kategoryzacja zagadnień, opracowanie od-powiednich formularzy i arkuszy obserwacyjnych. Sama obserwacja po-winna być planowa, systematyczna i dokładna.

4.2. Wywiad

Wywiad jest rozmową badającego z respondentem lub respondentami według opracowanych wcześniej dyspozycji lub w oparciu o specjalny kwestionariusz. I znowu - podobnie jak przy określaniu pojęcia obserwacji - musimy ograniczyć się do sformułowania szerokiej definicji, która obejmie wszystkie rodzaje i sposoby przeprowadzania wywiadów. Wśród pedagogów utarta się nazwa wywiadu środowiskowego. Od innych wyróżnia go zakres i cel. Wykorzystywany jest przy poznawaniu układów, charakteru i zależności środowiska wychowawczego, a także do pozna-wania wszelkiej problematyki środowiska i aspektów wychowania w śro-dowisku społecznym.

Wywiad służy głównie do poznawania faktów, opinii i postaw danej zbiorowości. Materiał uzyskany drogą wywiadu pozwala ponadto na analizę układów i zależności między zjawiskami. Sprawność wywiadu i wartość uzyskanego materiału zależą od wielu czynników. Najważniejszym jednak warunkiem poprawnego przeprowadzenia wywiadu są właściwie przygotowane dyspozycje. Określa się je zazwyczaj mianem kwestionariusza. Ale dopiero wówczas słuszna jest taka nazwa, gdy jest to zestaw pytań, zbudowany według specjalnych zasad. Zdarza się jednak prowadzenie wywiadu tylko według pewnego planu w postaci dyspozycji do rozmowy nie narzucających ani kolejności, ani ścisłości w zadawaniu poszczególnych pytań.

Tendencje panujące we współczesnej pedagogice zmierzają do opierania wywiadu na kwestionariuszu skategoryzowanym. Dla badań środowiskowych tendencja taka nie zawsze będzie najlepsza. Celem tych badań jest bowiem możliwie wszechstronne i dogłębne poznanie istoty zjawisk wychowawczych zachodzących w środowisku. Do tego celu lepiej służą swobodne rozmowy według dyspozycji (pytania otwarte), które można ukierunkowywać. Można także zagadnienia przypadkowe, jeśli wydają się być ważne, rozwijać i uzyskiwać ich wszechstronniejsze naświetlenie. Często jednak pewne sprawy wymagają precyzyjnego i konkretnego poznania, czemu lepiej służy kwestionariusz skategoryzowany. Ale, zdaniem naszym, nic nie stoi na przeszkodzie, aby stosować taką dwustopniową procedurę. Zwiększa to ilość zabiegów technicznych i wymaga więcej pracy, ale daje nieporównanie wartościowe materiały. Jeśli dodać, że w pedagogicznych badaniach środowiskowych badana zbiorowość rzadko jest wielka, to taki sposób postępowania nie wydaje się wykluczony.

4.2.1. Czynniki zakłócające wiarygodność informacji

W potocznym rozumieniu i praktyce owe pierwsze rozmowy sondażowe według tylko ogólnego planu dają dopiero podstawę do opracowania szcze-gółowego kwestionariusza do prowadzenia dalszych wywiadów. W tym punkcie badacz staje przed koniecznością rozwiązania szeregu trudności, które zaważyć mogą na dalszym prowadzeniu badań. Jego głównym celem jest uzyskanie prawdy, tymczasem na drodze do tego stoi szereg przeszkód. Pierwsza to respondent, który I będąc głównym źródłem materiału 1 może stać się przyczyną świadomego zafałszowania prawdy. Druga to narzędzie badawcze, kwestionariusz, którego forma może w sposób istotny wpłynąć na treść uzyskiwanych danych. Trzecia wreszcie to prowadzący badania, który - jeśli stanowią ekipę - mogą różnie odbierać określone informacje, tendencyjnie ukierunkowywać tok badań, kłaść różny nacisk na poszczególne problemy.

1. Ze strony respondenta możemy uzyskać bądź celowo fałszywe in-formacje, bądź zostać mimowolnie wprowadzeni w błąd, bądź wreszcie możemy pewnych wiadomości nie uzyskać, jeśli respondent ich nie posiada. Na celowe wprowadzenie w błąd wpływa też obawa respondenta przed narażeniem się panującym w danej zbiorowości konwenansom lub stereotypom postępowania, a nawet wówczas gdy nie jest pewny, czy jego sąd lub postępowanie nie spotka się z dezaprobatą ankietera. Dlatego prowadzący badania nie powinien manifestować żadnych postaw i wyrażać żadnych ocen, aby nie sugerować badanemu formy i treści odpowiedzi. Zdarzają się także próby udzielania odpowiedzi, mimo że respondent nie posiada potrzebnych informacji czy wiedzy. Należy więc umiejętnie wychwytywać takie próby, a w żadnym razie nie czynić zabiegów pobudzających do udzielania odpowiedzi na siłę, np. przez podsuwanie gotowych odpowiedzi, przez manifestowanie szerokiej wiedzy i potępianie jej braku. Nieznajomość faktów lub nieposiadanie opinii w pewnych sytuacjach z punktu widzenia wartości materiału, może być równie ważne, jak i jej posiadanie.

2. Następnym źródłem uzyskiwania prawdy niepełnej lub danych fał-szywych jest kwestionariusz. Może nie obejmować wszystkich ważnych zagadnień, a więc być niewyczerpujący. Może posługiwać się niestosownym językiem, tzn. niejasnymi lub niezrozumiałymi pojęciami, określeniami, nieużywanymi w danej zbiorowości lub przez tę zbiorowość ina- c?ej rozumianymi. Może wreszcie być niedostatecznie skategoryzowany, a przez pozostawienie zbyt wielkiej swobody ankieterom może być po. wodem dowolnych i różnych interpretacji tego samego zagadnienia.

Jeśli więc pragniemy zbudować poprawny kwestionariusz, musimy objąć nim wszystkie zagadnienia postawione w celach i hipotezach badawczych. Musimy język kwestionariusza dostosować do języka używanego w danej zbiorowości. Jeśli badania prowadzi kilka osób, ważnym zagadnieniem staje się jednorodność uzyskiwanych danych oraz możliwość kontroli i porównywalności danych, tzn. uzyskiwanie takich samych informacji przy użyciu takiej samej techniki przez różnych badaczy. Celowi temu najlepiej służy maksymalne skategoryzowanie zagadnień, które chcemy zbadać. Kategoryzacja oznacza zbudowanie ścisłych pytań, których nie można zmieniać, oraz ustalenie kolejności ich zadawania. Mamy wówczas gwarancję, że przy zachowaniu podstawowych warunków rzetelności rejestrowania danych oraz ich poprawnego rozumienia uzyskamy jednorodne odpowiedzi we wszystkich przypadkach.

3. Wreszcie ważnym, aczkolwiek nie ostatnim jeszcze, źródłem uzy-skiwania fałszywych danych jest sam prowadzący badania. Waga tego pro-blemu wzrasta w miarę zwiększania się liczby osób prowadzących badania. Przy organizowaniu ekipy badawczej należy pamiętać, że sam ankieter jest także swoistym narzędziem badawczym. Należy zatem podporządkować jego indywidualne cechy wymaganiom reguł badania. Chodzi tu głównie o jednoznaczne pojmowanie poszczególnych pytań, a także o przywiązanie jednakowej uwagi do wszystkich problemów. Aby to osiągnąć, należy przeprowadzić szczegółowy instruktaż z ankieterami oraz wyposażyć ich w wywiad standaryzowany, bo przy wywiadzie otwartym nigdy nie uda się wyeliminować cech indywidualnych. Należy też pouczyć ankieterów

0 zasadach prowadzenia wywiadu, a szczególnie o tym, że głównym obiektem zainteresowania będzie sam problem badawczy i nic poza tym, a więc ani respondent, ani ankieter, ani inne sprawy uboczne. Przedmiotem wywiadu jest uzyskiwanie informacji, toteż dyskusje, wymiana informacji, prezentowanie przez ankietera własnej wiedzy lub opinii są niewskazane; warunkiem przeprowadzenia dobrego wywiadu jest zaufanie, szczerość

1 przychylność badanego, wskazane są wszelkie środki, które mogą zapewnić te warunki. Takt, uprzejmość, dyskrecja to m.in. konieczne środki do stworzenia odpowiedniej atmosfery wywiadu. Wskazania te mają ogromne znaczenie szczególnie przy prowadzeniu wywiadów środowiskowych,

których materia często jest drażliwa i koniecznie wymaga zaufania i szcze-rości. Wskazane więc są zabiegi zapewniające badanemu pełną dyskrecję, chęć ulżenia w kłopotach, przekonanie o naukowym charakterze badań i podnoszenie wagi problemów.

4.2.2. Główne typy wywiadów w badaniach pedagogicznych

Wiele spośród powyższych wskazówek wyda się jaśniejszymi na tle omówienia poszczególnych typów wywiadu. W zasadzie w pełni omówione zostały wywiady skategoryzowany i nieskategoryzowany. Różnią się one od siebie, jak wynika z powyższych uwag, zasadami konstrukcyjnymi. Stopień usystematyzowania pytań i ich ujednolicenie to główne różnice konstrukcyjne. Narzucają one określony sposób prowadzenia wywiadu. Jeden daje możliwość swobody w formułowaniu pytań oraz zmieniania ich kolejności, a nawet pogłębiania zagadnień przez stawianie pytań dodatko-wych. Drugi ściśle ogranicza kolejność i brzmienie stawianych pytań. W badaniach środowiskowych pierwszy sposób daje większe korzyści. Wywiad skategoryzowany zapewnia większą ścisłość i porównywalność danych.

Ze względu na sposób prowadzenia wywiadu wyróżniamy wywiad jawny, ukryty i jawny nieformalny. Wywiadem jawnym nazywamy rozmowę, w której badany poinformowany jest prawdziwie o celach, charakterze i przedmiocie wywiadu. Wywiad ten musi być skategoryzowany. Jeśli przedmiotem wywiadu są zagadnienia drażliwe bądź jeśli rola społeczna badanego w danej zbiorowości określa ściśle jego opinie lub postawy, które niekiedy mogą być różne od osobistych, celowe jest przeprowadzenie wy-wiadu ukrytego, w którym badany nie jest poinformowany o roli ankietera, o celach i przedmiocie rozmowy. W trakcie luźnej rozmowy badający usiłuje przez stosowne jej ukierunkowanie uzyskać interesujące go dane. Odmianą takiego wywiadu jest wywiad jawny nieformalny, a właściwie wywiad ukryty formalny. Różnica polega na tym, że badany, orientując się w fakcie prowadzenia z nim wywiadu, nie jest poinformowany o właściwym jego przedmiocie. Wywiady te wymagają dużej sprawności pamięciowej i zręcznego posługiwania się pytaniami rozpoznawczymi.

Bywają jeszcze wywiady indywidualne i zbiorowe, w zależności od liczby osób biorących jednorazowo udział w wywiadzie. Wywiad zbiorowy ma uzasadnienie wówczas, gdy przedmiotem badań są opinie lub faję. ty jednorodnej grupy np. dotyczące uczestników zajęć świetlicowych, kur, sów dokształcających itp. Uzyskujemy wtedy wiedzę obszerną i w miarę wszechstronną, nie stwarzającą jednak możliwości oceny rozkładu poszczę- gólnych opinii i podstaw, reprezentatywności i znaczenia poszczególnych zagadnień. Należy też pamiętać, że wywiadom zbiorowym towarzyszą pewne emocje dodatnie i ujemne, mogące mieć znaczenie dla wiarygodności badań - np. skrępowanie obecnością innych lub psychoza zbiorowa, wyrażająca się w wyolbrzymianiu lub przeinaczaniu faktów.

Wywiad, jak podkreślaliśmy już niejednokrotnie, daje bardzo cenny materiał poznawczy. Stosujemy go tam, gdzie pragniemy poznać postawy', motywacje, zależności; tam, gdzie nie możemy uzyskać pełnej wiedzy o badanym przedmiocie na innej drodze (obserwacji, ankiety, badania dokumentów); kiedy zależy nam na pogłębionym poznaniu środowiska wychowawczego, kiedy pragniemy poznać możliwości jego zmiany lub modelowania dla potrzeb określonych celów wychowawczych.

4.3. Ankieta

Ankieta jest do tego stopnia niesamodzielną techniką gromadzenia do-kumentów, że wielu socjologów i pedagogów nie wymienia jej w opisie technik badawczych. Jest to bowiem szczególny przypadek wywiadu. Od wywiadu właściwego odróżniają ankietę 3 cechy; a) stopień standaryzacji pytań, b) zakres i „głębokość” problematyki, c) zasady jej przeprowadzania i związane z tym różnice dystansu społecznego między badanym a ba-dającym.

Ankieta zatem, jest techniką gromadzenia informacji polegająca na wypełnieniu najczęściej samodzielnie przez badanego specjalnych kwestionariuszy na ogół o wysokim stopniu standaryzacji w obecności lub częściej bez obecności ankietera.

Pytania ankiety są zawsze konkretne, ścisłe i jednoproblemowe. Naj-częściej też pytania są zamknięte i zaopatrzone w tak zwaną kafeterię, czyli zestaw wszelkich możliwych odpowiedzi. Ankieta dotyczy najeżę- ściej wąskiego zagadnienia bądź problemu szerszego rozbitego na kilka zagadnień szczegółowych. Szuka się więc ścisłych skategoryzowanych, jednoznacznych i porównywalnych danych na temat jednego zagadnienia.

Ze względu na wysoki stopień kategoryzacji ankieta staje się podstawowym narzędziem kontaktu badanego z badającym. Może być wypełniana przez samego respondenta bądź przez badającego. Wypełnienie ankiety polega na podkreśleniu właściwej odpowiedzi lub stawianiu określonych znaków przy odpowiednich zadaniach kafeterii.

Kafeterie bywają zamknięte i półotwarte oraz koniunktywne i dys- junktywne. Kafeterią zamkniętą nazywamy ograniczony zestaw możliwych odpowiedzi, poza które odpowiadający wyjść nie może, lecz tylko wybiera wśród możliwości, jakie daje sformułowany zestaw. Kafeterią półotwartą nazywamy taki zestaw możliwych do wyboru odpowiedzi, które zawierają jeden punkt oznaczony zazwyczaj słowem „inne”, pozwalający na zaprezentowanie swej odpowiedzi, jeśli nie mieści się w żadnym za-proponowanym sformułowaniu. Np. w pytaniu: Jakie motywy skłoniły Pana(ią) do podjęcia studiów zaocznych”, kafeteria przedstawiać się może następująco: „-poprawa sytuacji materialnej, pragnienie awansu, pragnienie podniesienia kwalifikacji, - inne...”. Kafeteria koniunktywna pozwala na wybranie kilku możliwych odpowiedzi, dając potem możność obliczenia częstotliwości wyboru poszczególnych odpowiedzi, a tym samym utworzenia hierarchii. Przykładem kafeterii koniunktywnej może być wyżej przytoczona lub np. następująca: ,Jakim zajęciom oddajesz się najchętniej w czasie wolnym? - lekturze książek, czasopism, - oglądaniu telewizji, słuchaniu radia, - majsterkowaniu lub innym zajęciom miłośniczym, 1 pomaganiu w gospodarstwie domowym, - zabawom z kolegami, - chodzeniu do kina, - inne...”.

Ankieta jest niezastąpiona w badaniach pedagogicznych jako narzędzie poznawania cech zbiorowości, faktów, opinii o zdarzeniach, danych licz-bowych. Trudniej zaobserwować przy jej pomocy bardziej złożone problemy środowiska wychowawczego. Nie w pełni może być wykorzystana do poznawania układów i zależności społecznych, przebiegu i uwarunkowania procesów społecznych w środowisku. Może spełniać pożyteczną rolę w początkowym etapie badań, gdy pragniemy zdobyć wiedzę wyjściową, a miarę ogólną do przygotowania szczegółowych badań wywiadem lub za pomocą obserwacji. Doceniając zatem jej znaczenie, nie powinniśmy badań pedagogicznych, których celem jest budowanie pewnych uogólnień lub

wyznaczanie kierunków działania, opierać w całości na ankiecie. Wy£ej podaliśmy tylko niektóre możliwości jej konstrukcji i realizacji. W ankie- cie można stosować wiele typów formalnych rozwiązań i wiele sposobów jej realizacji. Znaczenie jej wzrasta w przypadku badań wielkiej próby Wtedy należy dążyć do takich rozwiązań konstrukcyjnych, które zapeiy. niają maksymalną wiarygodność uzyskiwanego materiału.

Cechą odróżniającą ankietę od wywiadu w sposób najbardziej znamien-ny, jest to „iż nie wymaga kontaktu bezpośredniego” badającego z badanym „informator jest tu respondentem, który sam pisemnie odpowiada na pytania kwestionariusza” (Kamiński 1974).

4.4. Badanie dokumentów

I ' " '

| Badanie dokumentów i materiałów jest techniką badawczą służącą do groma- dzenia wstępnych, opisowych, także ilościowych informacji o badanej instytucji czy zjawisku wychowawczym. Jest także techniką poznawania biografii jednostek i opinii wyrażonych w dokumentach. Samodzielnie rzadko może występować w roli instrumentu naukowego poznania.

Mimo to badanie i analiza dokumentów jako technika gromadzenia wiedzy należy do często stosowanych technik badawczych. Technika ta pełniąc przez długi czas rolę jednej z głównych technik zdobywania wiado-mości doczekała się jednak współcześnie dość surowej krytyki socjologów. Zarzuca się jej małą przydatność do analiz ilościowych, statystycznych, trudno zweryfikować prawdziwość dokumentów i materiałów, które ulegały zafałszowaniu bądź mimowolnemu przez niesprawność pamięci, bądź celowemu przez autorów. Zarzuty te jednak dotyczą tylko pewnej grupy materiałów i dokumentów. Dla potrzeb bowiem badań pedagogicznych wyróżnić musimy 2 rodzaje dokumentów. Pragnąc zachować jednolitą nomenklaturę, nazwiemy je za Stefanem Szostkiewiczem dokumentami kronikarskimi i opiniodawczymi.

1. Dokumenty kronikarskie to wszelkie materiały statystyczne, obrazu-jące określone sytuacje, dokumentujące fakty i działania. Dokumenty kro-nikarskie to wszelka dokumentacja instytucji badanej placówki czy zjawiska. Np. badając funkcjonowanie domu kultury w środowisku, będziemy analizować wszelką dokumentację historyczną, finansową, personalną i do-kumentację działalności merytorycznej takie jak dzienniki zajęć, plany pracy itp. Ten typ dokumentu nie podpada pod wymienione wyżej krytyczne uwagi. Pedagoga interesować będzie również dokumentacja szersza. Pragnąc poznać bliżej środowisko społeczne uczniów danej szkoły, będziemy korzystać z dokumentów Rady Narodowej, wydziału kultury, miejscowej biblioteki publicznej, nawet izby wytrzeźwień, jeśli interesuje nas alkoholizm środowiska czy młodocianych i wielu innych instytucji. I ten typ dokumentacji nie podpada pod krytyczny osąd socjologów, o którym wyżej była mowa. Wręcz przeciwnie posiada on cechy wyjątkowej rzetelności materiału badawczego. Można go wyrażać przede wszystkim w sposób statystyczny, jego wiarygodność jest wysokiej próby i w każdej chwili może być zweryfikowany. Daje też ogromnie duże i ciekawe możliwości porównań. Ten właśnie typ dokumentów i materiałów w badaniach środowiskowych odgrywa ogromną rolę i rola ta wydaje się wzrastać.

Trudno wyobrazić sobie prowadzenie jakichkolwiek badań pedagogicz-nych, monograficznych, bądź terenowych, których nie trzeba byłoby po-przedzić choćby pobieżną pod względem zakresu i treści analizą dokumen-tacji. Tak więc można tylko zalecać staranny i trafny dobór dokumentów statystycznych i rzeczowych przy badaniu każdej zbiorowości i każdej instytucji. Analiza tych dokumentów mimo ich, że tak powiem, „urzędowej” wiarygodności powinna być krytyczna.

2. Innego typu wiedzy dostarczają nam dokumenty opiniodawcze. Do tej grupy dokumentów zaliczymy wszelkie osobiste materiały powstałe bez udziału badającego w ogóle lub tylko jako czynnika inspirującego. Znajdą się tutaj listy, pamiętniki, wypracowania, wypowiedzi na piśmie na określony temat itp. Wbrew krytycznemu stosunkowi wielu socjologów wobec tej techniki gromadzenia faktów odgrywa ona jednak ciągle poważną rolę w badaniach. Jest to wprawdzie pogranicze technik projekcyjnych i analizy dokumentów, jednak przez swą specyfikę może być zakwalifikowana do omawianej techniki badań. Ten typ dokumentów, które nazwać można dokumentami osobistymi dostarcza nam wiedzy nie o samej rzeczywistości, lecz głównie o opiniach na temat tej rzeczywistości. Rola badacza jest tutaj bardzo ograniczona. Albo nie występuje w ogóle, albo ogranicza się do podsunięcia tematu rozważań.

Ten typ dokumentów badawczych jest powszechnie wykorzystywany w badaniach pedagogicznych. Prawda, że traktowany jest na ogól jako

technika pomocnicza. Wszelako jest niekiedy niezastąpiony dla poznania przeżyci młodzieży, reakcji i postaw dzieci w określonych sytuacjach, bar-dzo bezpośrednich opinii o rzeczywistości. Nie ma też powodu, aby dyg. kwalifikować tę technikę zbierania materiałów, jeśli jest ona traktowana z odpowiednim dystansem zaufania i zdajemy sobie sprawę z jej niedo-skonałości. O tak zdobytych materiałach niewątpliwie można orzec, że ich wiarygodność jest niejasna, że mają w zasadzie tylko jakościowy charakter i trudno je zweryfikować.

4.5. Analiza treści

Na terenie socjologii pojawiają się tendencje do zmodyfikowania techniki badań polegającej na badaniu dokumentów osobistych. Poddając w wątpliwość ich wartość jako dokumentacji naukowej, stosuje się wobec nich nowy sposób opracowania zwany analizą treści.

Analiza treści jest techniką badawczą służącą do obiektywnego, systematycznego i ilościowego opisu jawnej treści przekazów informacyjnych (B. Berelson 1952).

Dokument osobisty przestaje interesować socjologa jako świadectwo określonej autentycznej rzeczywistości. Badacz nie dowierzając jego ade-kwatności z rzeczywistością, interesuje się subiektywnym, wyrażonym w dokumencie wyobrażeniu rzeczywistości. Badający nie szuka tutaj narzędzi pozwalających zweryfikować dokument. Zafałszowania i zniekształcenia celowe i mimowolne stają się przedmiotem analizy socjologicznej pod kątem szukania ich przyczyn, rozmiarów, rodzajów itp. Wyrażają się w nich określone treści psychospołeczne, „projekcyjne manifestacje osobowości autora”. Treść dokumentów wyrażać może liczne zjawiska i być świadectwem różnorodnych przemian, charakterystyk, cech psychicznych itp. Charlotte Buchler studiując problematykę okresu dojrzewania młodzieży, posiłkując się analizą treści pamiętników 3 dziewcząt reprezentujących 3 generacje ukazała przemiany w stosunkach dzieci z rodzicami w określonym przedziale czasowym (40 lat) oraz różnorodne przemiany kultu

rowe. Analiza treści dokumentów osobistych pozwala na stawianie diagnoz cech psychicznych osób i grup. Wspomniany już B. Berelson wymienia 16 różnych typów zastosowań analizy treści dokumentów osobistych. Wyróżnia 3 różne sposoby podejścia do analizy materiału symbolicznego: w pierwszym badacz interesuje się cechami samej treści, w drugim wychodząc z analizy treści próbuje sformułować wnioski

0 autorze treści (...), w trzecim interpretuje treść, aby dowiedzieć się czegoś o odbiorcach treści, bądź o skutkach jej oddziaływania. Celowe jest ukazanie możliwości zastosowania tej techniki poznania w badaniach pedagogicznych. Wszędzie tam, gdzie przedmiotem naszego zainteresowania są sprawy dzieci i młodzieży, a trudno o nich uzyskać określoną wiedzę innymi drogami, można próbować zastosowania analizy treści. Pragniemy np. poznać pragnienia i plany na przyszłość grupy młodzieży. Można wówczas zainicjować napisanie przez badaną grupę opracowania pt. „Moje miejsce w życiu w r. 2000”. Albo interesują nas stosunki przyjaźni i koleżeńskie w grupie rówieśniczej, prosimy o wypowiedzi nt.: „Czy to jest przyjaciel i jakie posiada cechy”. Analiza treści tych dokumentów może nam dać obszerną wiedzę o osobowości, psychice, pragnieniach i wyobrażeniach młodzieży. Może dać materiał znacznie wszechstronniejszy i bardziej „intymny” niż wywiad, socjogram lub test. W badaniach środowiskowych technika ta ma większą skalę zastosowania. Argumentem na jej korzyść jest to, że wychowawca ma codzienny

1 stały kontakt z grupą, odpada więc problem trudności zdobycia materiału. Pożytek, szczególnie w poznaniu cech psychicznych, życia wewnętrznego jednostek i grup, motywacji i postaw wydaje się dla badań środowiskowych niewątpliwy.

4.6. Techniki projekcyjne

Dążąc do większego uściślenia wyników eksperymentu na gruncie socjologii oraz psychologii powstała nowa technika poznawania postaw indywidualnych i zbiorowych pod działaniem czynnika celowo zorganizowanego. Nazwano je technikami projekcyjnymi:

„Projekcyjna metoda badania osobowości polega na przedstawieniu badane.

1 mu sytuacji bodźcowej, nie mającej dlań znaczenia arbitralnie ustalonego prze* eksperymentatora, ale zarazem takiej, która będzie mogła nabrać znaczenia przez to, iż osobowość badanego narzuci jej swoje indywidualne znaczenie i organizację" (za Nowak 1965, s. 169).

A więc jest to wprowadzenie między badającego a badanego czynnika celowo dobranego, co do którego można żywić nadzieję, że wywoła w ba-danym określone reakcje i postawy emocjonalne. Charakter tych reakcji, ich siła, natężenie, trwanie stanowią właśnie przedmiot zainteresowania badacza. Socjologia nie posiada dotychczas standaryzowanych narzędzi prowadzenia badań metodami projekcyjnymi. Najczęściej dotychczas stosuje je psychologia kliniczna i eksperymentalna. Spośród najbardziej znanych wymienimy techniki werbalne i obrazkowe. Techniki werbalne polegają na kojarzeniu słów, kończeniu zdań lub odpowiedziach na specjalne pytania. Badany wyraża w ten sposób swoje uczucia lub reakcje, np.: żąda się zakończenia zdań: „Gdy mój przyjaciel otrzymuje ocenę niedostateczną...”, „Gdy na podwórku widzę bijatykę kolegów...” itp. Techniki obrazkowe polegają na opisywaniu treści podsuniętych obrazków, konsekwencji przedstawionych scen, lub przyczyn, które do przedstawionej sytuacji doprowadziły.

W badaniach pedagogicznych techniki projekcyjne nie znalazły do tej pory szerszego zastosowania. Trudno przypuszczać, że w przyszłości nabiorą zbyt wielkiego znaczenia. Należy się spodziewać, że w miarę ich rozwoju i standaryzacji staną się cenną pomocą w oznaczaniu cech osobowości jednostek i grup rówieśniczych. Ich znaczenie szczególnie w badaniach nad rolą przywódców w grupach rówieśniczych, motywacji określonych działań, jednostkowych i grupowych będzie stale wzrastać.

Literatura zalecana:

Wymienię tylko większe opracowania poświęcone poszczególnym technikom, pominę zaś ogromną liczbę opracowań cząstkowych i artykułów.

Adamski W. - Metoda „dokumentów osobistych" w socjologii, [w]: Studia Socjologiczne 1969, nr 1, s. 101-121; Patton M.Q. - Obserwacja, metoda badań

terenowych, [w]: Ewaluacja w edukacji, pod red. L. Korporowicza, Warszawa 1997;

R. Przezwański - Obserwacje pedagogiczne, Warszawa 1959, Z. Skomy - Obserwacja psychologiczna dziecka, Warszawa 1961, SI Gerstmann - Rozmowa i wywiad w psychologii, Warszawa 1976, Analizy i próby technik badawczych w socjologii, praca zbiorowa pod red. Z. Gostkowskiego, J. Lutyńskiego. Wrocław 1.1

- 1966, t. II1 1968, t. III i 1970, t. IV - 1972, t. V - 1975, t. VI - 1986. M. Ło- bocki - Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, Kraków 1999, Impuls, r. X - Przegląd metod i technik badań pedagogicznych. Metody badań socjologicznych, red. S. Nowak. Warszawa 1965, r. V. Wykorzystanie dokumentów osobistych, W. Zaczyński - Praca badawcza nauczyciela, Warszawa 1995, r. IX. Dokumenty i ich analiza w badaniach pedagogicznych, Gostkowski Z. (red.), Podręcznik ankietera. Zasady prowadzenia wywiadów, Warszawa-Łódź 1972. Nowacki T. - Teczka biograficzna ucznia, Warszawa 1974. Buksiński T. - Zasady i metody interpretacji tekstów źródłowych, Poznań 1991. Egzemplifikację techniki analiza treści znajdzie czytelnik, [w:] Metody badań psychologicznych, L 2. Warszawa 1973, red. L. Wołoszynowa, w opracowaniu S. Szumana ss. 139-160, także w: Metody badań socjologicznych, red. S. Nowak. Warszawa 1965 r. VI. Analiza treści. Tamże r. VII. Metody projekcyjne. Anestasi A., Urbina S. - Testy psychologiczne. Warszawa 1999, Pracownia Testów Psychologicznych PTP.

Najpełniejsze opracowanie technik socjometrycznych znajdzie czytelnik w: Metody badań psychologicznych, red. L. Wołoszynowa 11. Warszawa 1968, opracował Adolf Molak, oraz znacznie obszerniej w t. 2 - Warszawa 1973 w opracowaniu Marka Pilkiewicza. W zakresie technik projekcyjnych cenne wiadomości zawiera r. 6 i 7 pracy J. Brzezińskiego - Elementy metodologii badań psychologicznych, Warszawa 1978, także J. Rembowski - Metoda projekcyjna w psychologii dzieci i młodzieży. Warszawa 1975.

Opracowania ogólne: Metody badań pedagogicznych, (red.) A. Góralski - Warszawa 1989, J. Gnitecki - Zarys metodologii badań w pedagogice empirycznej. Zielona Góra 1993, R. Mayntz, K. Holm, P. Hubner — Wprowadzenia do metod socjologii empirycznej. Warszawa 1985; J. Sztumski - Wstęp do metod i technik badań społecznych, Katowice 1999, Śląsk; Prace promocyjne z pedagogiki, (red.) W. Ciczkowski, Olsztyn 2000.

Zadania i pytania:

1. Proszę wymienić zalety i wady poszczególnych typów obserwacji w zastosowaniu do następującego zjawiska: „Tworzenie się grup nieformalnych w nowym osiedlu mieszkaniowym”.

Rozdział 7 Narzędzia badawcze. Konstrukcja i zastosowanie

Najtrudniejsze dzieło świata od ła-twego trzeba rozpocząć, a największe dokonania od drobiazgów,

Lao-cy

Zamiar zaprezentowania wzorów narzędzi badawczych jest trochę szalony. Dlatego głównie, źe narzędzia badań za każdym razem buduje się dla poznania określonej konkretnej sytuacji, zjawiska czy problemu. Wszelkiego typu narzędzia werbalne, kwestionariusze, skale, arkusze są w pełni odpowiednie dla jednego i tylko dla tego właśnie przypadku na użytek którego zostały skonstruowane. Z reguły tej wyłamują się niektóre testy psychologiczne stosowane do badań pewnych zjawisk dla dużych zbiorowości i w różnym czasie; np.: testy inteligencji, dojrzałości szkolnej. Trzeba tu jednak zaraz dodać, że ich wartość leży w innych cechach, służą trochę innym celom, a walory poznawcze nie są powszechnie akceptowane.

Celem moim nie jest prezentowanie wzorów modelowych, spełniających wszelkie warunki poprawności i wolnych całkowicie od usterek. W świetle tego, co powiedziałem wyżej czynność taka byłaby sprzeczna ze zdrowym rozsądkiem. Prezentowane wzory mogą służyć tylko jako zespół wskazówek i ogólnych reguł dla zbudowania potrzebnego narzędzia. Pragnę zatem zaproponować czytelnikowi kilka przykładów narzędzi ba-dawczych, które były stosowane w konkretnych badaniach i w tych bada-niach spełniły związane z nimi nadzieje, czyli były trafne i rzetelne. Zawsze zatem oprócz nazwy narzędzia znajdzie czytelnik krótki opis tematu i celu badań, w których dane narzędzie zostało użyte.

7.1 • Reguły technicznej i poznawczej poprawności budowy narzędzi

W trakcie przygotowania dowolnego narzędzia badawczego należy pamiętać o pewnych ogólnych zasadach metodologicznych oraz o szcze-gólnych cechach technik werbalnych. Jedna z zasad kilkakrotnie już wspomniana powiada, że w badaniach społecznych nie można opierać poznania na jednej technice badań. Stąd przy konstruowaniu narzędzia należy pamiętać, że winno ono uzupełniać i weryfikować wiedzę uzyska-ną z innych źródeł. Druga, wspomniana wyżej, domaga się zbudowania dla każdych badań odrębnych narzędzi badawczych, a nawet w przy-padku podobnego przedmiotu badań, adaptacji, używanych ze względu na specyfikę i cechy aktualnie badanego układu.

Trzecia zasada ma walor reguły technicznej nakazującej budowę i treść narzędzia podporządkować celom ogólnym badań zawartym w problemach badawczych. Czwarta zasada nakazuje pamiętać, że nie został rozstrzygnięty do końca spór o to, czy badamy fakty czy opinie o faktach i dlatego konstrukcja pytań winna odróżniać opisywanie od opiniowania. Np.: „Czy pobyt na kolonii uważasz za przyjemny?” jest pytaniem, które bada odczucia, ale nie daje podstaw do oceny kolonii. Podstawą oceny mogłyby być odpowiedzi na pytania opisujące pobyt na koloniach w uznanych kategoriach (wyżywienie, zajęcia, wycieczki, itp.).

Piąta zasada nakazuje trzymanie się właściwej kolejności w przygo-towaniu badań. Najpierw należy uświadomić sobie cel badań, sformuło-wać pytanie, oraz wybrać teren badań, lub próbkę badawczą i dopiero wówczas konstruować narzędzia. Szósta reguła dotyczy języka i narzuca surową dyscyplinę w zakresie ścisłości i jednoznaczności używanych pojęć i zdań. Używane określenia i sformułowane zdania winny być jed-nakowo rozumiane przez dziecko i nauczyciela, robotnika i uczonego.

Siódma zasada głosi, że wewnętrzna struktura narzędzi badań (np. kwestionariuszy), stopień ich standaryzacji, wielkość, pytania filtrujące, kontrolne, nawet okoliczności wypełniania mają istotny wpływ na wiarygodność uzyskiwanych informacji.

Wreszcie ósma zasada wymaga, aby każde narzędzie spełniało przy-najmniej 2 podstawowe warunki. Musi być trafne i rzetelne. Oznacza to, że narzędzie badań (skala, kwestionariusz, test...) powinno badać to, co ma w założeniu badać (trafność) oraz że przy kolejnym stosowaniu do takiej samej populacji także w badaniach powtarzalnych będzie badać ciąg|e to samo (rzetelność).

Bogata jest lista sposobów pozwalających na mierzenie rzetelności i traf ności narzędzia. Najbardziej jednak prostym, a przez to i najbardziej uni wersalnym sposobem jest pytanie za każdym razem - „po co postawiłem takie pytanie, (skala, dyspozycja)”? Każdy bowiem fragment narzędzia winien być celowy. Jeśli nie potrzebne nam będą dane o wieku łub płci, t0 mimo że wydają się być żelaznymi pytaniami, nie trzeba ich umieszczać Należy surowo przestrzegać zasady „ani jednego zbędnego pytania, po- nad konieczność”.

Wymogiem nieformalnym jest, aby każdy kwestionariusz był opatrzony tzw. metryczką, która zawiera na ogół rejestr zmiennych niezależnych pozwalających na identyfikację problemową nie personalną każdej jednostki badawczej. Są to pytania o: wiek, klasę, wykształcenie, cechy rodziny, pochodzenie, zarobki itp. Najczęściej odgrywają w analizach rolę zmiennych, z którymi korelujemy zmienne zależne, poszukiwane. Zawartość metryczki określa problematyka i cel badań.

7.2. Kwestionariusz wywiadu

Na początek przedstawiam przykład kwestionariusza wywiadu. Nie są to tylko dyspozycje do rozmowy, jak to często się praktykuje. Kwestionariusz jest silnie skategoryzowany. Można także orzec, że są to rozwinięte dyspozycje do wywiadu środowiskowego. Wywiad został opracowany na seminarium pedagogiki społecznej, a zastosowano go do badań nad przyczynami nietrwałości więzi rodzinnej. Autorką kwestionariusza i badań była mgr Anna Mastalerz. W kwestionariuszu ze względu na brak miejsca zrezygnowano z odstępów na odpowiedzi i z marginesów potrzebnych do kodyfikacji. Badania potwierdziły trafność doboru treści oraz rzetelności użytych kategorii pytań, a także wyczerpanie zakresu przedmiotu badań.

Ze względu na przedmiot badań kwestionariusz został opatrzony na-zwą instytucji patronującej badaniom oraz krótką inwokacją.

Dla celów szkoleniowych na marginesach oznaczę odpowiednimi symbolami typowe przykłady pytań stosowanych w kwestionariuszach:

n - pytania otwarte

Q _ pytania zamknięte z kafeterią koniunktywną

0 _ pytania zamknięte z kafeterią dysjunktywną

Dla przypomnienia powiem, że kafeteria jest wyczerpującym rejestrem wszystkich możliwości odpowiedzi. Zamknięta jest wówczas, gdy nie ma w niej miejsca na dodanie dodatkowej możliwości. Otwarta jest wówczas gdy oprócz wymienionych możliwych odpowiedzi zostawia się miejsca na dodatkową możliwość oznaczoną najczęściej terminem „inne”. Kafeteria koniunktywną dopuszcza możliwość wyboru kilku odpowiedzi spośród wymienionych. Kafeteria dysjunktywną dopuszcza wybór tylko jednej możliwości spośród wymienionych w kafeterii (np. tak-nie). Pytanie otwarte to pytanie bez kafeterii lub innych dyspozycji. Pytanie zamknięte jest zaopatrzone w wyczerpującą kafeterię. Szczególnym przypadkiem takiego pytania jest pytanie z kafeterią otwartą. Niesłusznie nazywa się go wówczas pytaniem półotwartym. Narzędzie - kwestionariusz, w którym przeważają pytania zamknięte o starannie dobranych kafeteriach nazywamy kwestionariuszem, narzędziem skategoryzowanym.

Kwestionariusz wywiadu (fragment)

Katedra Pedagogiki Społecznej Uniwersytetu Warszawskiego

Szanowna Pani!

Katedra Pedagogiki Społecznej UW prowadzi badania nad społecznymi źródłami i skutkami kryzysu rodziny. Prosimy uprzejmie o aprobatę dla naszych zamiarów i pomoc przez szczere i wyczerpujące odpowiedzi. Badania są anonimowe i będą wykorzystane tylko dla celów naukowych.

Dziękujemy

O 1. Proszę w świetle własnego doświadczenia ponumerować według znaczenia dla trwałości małżeństwa trzy główne cechy wzajemnego stosunku partnerów:

a) zainteresowanie domem,

Rodzaj zachowania się Mojego własnego Partnera

dłu

go

trwałe okre

sowe jed-

nora-

zowe dłu

go

trwałe okre

sowe jed-

nora-

zowe

12) Przelanie uczuć i zaintere-sowań na dzieci

13) Dążenie do sukcesu „wybicia się” osiągnięcie dominującej pozycji (finansowej bądź prestiżu)

14) Próby pozytywnych rozwiązań przekonywanie, perswazja (próby bezkonfliktowe) t

30. Wek

31. Wykształcenie

32. Zawód

33. Doić i wiek dzieci

34. Długość trwania małżeństwa

35. Jak długo pozostaje Pani samotna?

7.3. Kwestionariusz ankiety

Następną propozycją jest kwestionariusz ankiety. Na pierwszy rzut oka widać, że zasadnicza różnica między kwestionariuszem ankiety a wywiadem leży w stopniu standaryzacji. W ankiecie większość pytań jest zamknięta, opatrzona kafeterią zamkniętą lub półotwartą. Dzięki takie konstrukcji ankieta nie wymaga „dozoru” ankietera, może być wysiana pocztą, wypełnia się ją szybko i łatwo. Wiedza jednak, jaką daje jes „powierzchowna”, wyliczająca. Wywiad „idzie w głąb”, penetruje wszystkie zakamarki zagadnienia, daje wiedzę pogłębioną o wąskim problemie lub małej grupie. Ankieta daje wiedzę obszerną, lecz nie pogłębioną, informuje nie wyjaśnia. Informuje o zjawisku rozległym lub o dużych grupach.

Prosty stąd wniosek, że dla odpowiednich celów, tematów, musi być dobrana odpowiednia technika. Są tematy, które nie tolerowałyby ankiety, są takie, którym niepotrzebny wywiad. Np.: Wpływ środowiska rodzinnego na aspiracje i wybór zawodu u młodzieży lepiej, dokładniej zbadać a raczej „wyjaśnić” za pomocą m.in. wywiadu. Z kolei o stanie czytelnictwa nauczycieli szkół średnich szybciej i sprawniej poinformuje nas ankieta.

Kwestionariusz ankiety, którą prezentuję czytelnikowi, został również opracowany na seminarium pedagogiki społecznej i był wykorzystany w badaniu poglądów i postaw młodzieży wiejskiej. Autorką kwestionariusza i badań była mgr Ewa Szamborska-Wojdyna. I w tym wypadku uszczuplone zostały miejsca przeznaczone na odpowiedzi.

Pragnę zwrócić uwagę na wielką różnorodność pytań, od otwartych do wyskalowanych, na pomysłowe rozwiązanie ich graficznej postaci.

Dla celów ćwiczeniowych na marginesach ankiety oznaczone zostaną poszczególne rodzaje kafeterii symbolami:

□ k. półotwarta koniunktywna ■ k. półotwarta dysjunktywna

O k. zamknięta koniunktywna

0 k. zamknięta dysjunktywna

Kwestionariusz ankiety (fragment)

Katedra Pedagogiki Społecznej Uniwersytetu Warszawskiego prowadzi badania zmierzające do określenia poglądów, postaw i aspiracji życiowych młodzieży.

Badania są anonimowe, a ich wyniki wykorzystane będą wyłącznie w celach naukowych.

Prosimy Cię zatem o pełną szczerość w udzielaniu odpowiedzi.

0 1. Jak myślisz, które z niżej wymienionych cech charakteru są najczęściej spotykane w naszym społeczeństwie

a. uczciwość

b. szczerość

c. bezinteresowność

d. zakłamanie

e. wierność przekonaniom

f. odpowiedzialność

g. chciwość

h. lenistwo

7.4. Narzędzia socjometrii

Przystępując do opracowania testów socjometrycznych musimy post», wić sobie pytanie o cel naszych badań, albo inaczej należy jasno powje. dzieć, co chcemy zbadać. Bo testem socjometrycznym można badać nie tylko związki emocjonalne, można też badać stosunek młodzieży do określonych cech, wartości, preferencje i aspiracje życiowe. Najpowszechniej jednak testem socjometrycznym bada się strukturę, rodzaj i natężenie związków emocjonalnych zachodzących w małej grupie nieformalnej. Oto przykład testu socjometrycznego zastosowanego w badaniach nad rolą wychowawczą drużyny harcerskiej. Test i badania opracowano na seminarium pedagogiki społecznej.

Test socjometryczny

I. „Drużyna nasza podjęła zobowiązanie, ze w okresie zimy harcerze dobrowolnie będą pomagać ludziom starszym, samotnym i chorym, zamieszkującym na naszym osiedlu. Pomoc ta polegać będzie na robieniu zakupów, wykonywaniu lżejszych prac i załatwianiu prostych spraw. Najłatwiej pomoc taką zorganizować parami, aby na wypadek gdy jedna osoba jest zajęta, druga mogła ją zastąpić. Proszę Was zatem abyście poniżej wymienili według kolejności 3 osoby z drużyny, z którymi chcielibyście wykonywać swoje zadania:

1

2.

3.

A z tymi osobami nie chciałbym wykonywać naszego zadania:

1 M

2

3 H |

O. „Za tydzień nasza drużyna weźmie udział w konkursie na najlepiej zorganizowaną zabawę. Aby dobrze wypaść w konkursie podzielimy się na trójki, które obmyślą i przygotują swoje propozycje”.

Z kim chciałbyś z naszej drużyny przygotować się do konkursu.

Wymienić w kolejności 3 osoby:

1.1 .;

A z kim nie chciałbyś przygotowywać konkursu:

1

2 I|

3

Powyższy test zawierał 2 kryteria socjometryczne (sytuacje wprowa-dzające i pytania) oba o kierunku pozytywnym i negatywnym, raczej dość mocne i w miarę ogólne. Stworzenie dwu dość odmiennych motywacji do wyboru pozwala ufać, że wybory będą przemyślane i pozwolą dokładnie zilustrować układy wewnątrzgrupowe.

Pełne walory testu widoczne są dopiero po odpowiednim opracowaniu wyników, sporządzaniu socjogramów i właściwej interpretacji. Umiejętności te czytelnik nabędzie dzięki zaleconej literaturze.

Ale nie wolno zapominać, że test daje obraz nie zawsze jednakowy. Może się zdarzyć, że ta sama osoba w świetle jednego kryterium może zająć wysoką pozycję, w świetle innego niską.

Np. osoba nieatrakcyjna do zabawy, może być wysoko oceniona jako towarzysz wspólnej nauki. Obraz stosunków międzyosobniczych w grupie zależy od:

- rodzaju kryteriów,

- liczby zastosowanych kryteriów,

- liczby i porządku dozwolonych wyborów.

To wszystko jeszcze raz dowodzi, że technika socjometryczna nie może być stosowana samodzielnie i być uznana za wystarczającą. Dobrym jej uzupełnieniem może być nawet technika „zgadnij kto”, której tu nie chcę eksponować, ponieważ jest to bardzo proste narzędzie i czytelnik może je poznać w cytowanym już opracowaniu M. Pilkiewicza.

7.5. Narzędzia obserwacji

Narzędzia obserwacji są liczne i bardzo zróżnicowane. Najczęściej stosowane są dzienniki obserwacji, czy proste karty obserwacji, zdarzają się jednak narzędzia bardziej wystandaryzowane, ale też bardziej złożone.

Warto tu wspomnieć, że karty obserwacyjne mogą być indywidualne lub tematyczne (np. „konflikty”, „zachowania prospołeczne”,,je akcje na trudności”, „objawy solidarności” itp.). Ich stosowanie jest bardziej celowe.

kiedy badamy jednostki, kiedy stawiamy diagnozy osobnicze. Przy bada-l niu „zjawisk”, „reakcji”, słuszniej jest stosować np. prosty dziennik ob-l serwacji, gdzie pod datą opisujemy okoliczności zdarzenia, zjawisko I reakcję.

Pragnę poniżej zaprezentować czytelnikowi fragmenty dwu narzędzi I obserwacji.

Pierwszy arkusz obserwacji stosowany był przez autora przy okazji I badań nad rolą wychowawczą zajęć pozalekcyjnych i placówek poza-1 szkolnych. Ponieważ obserwację prowadziło wielu nauczycieli i wycho-1 wawców, musieli dysponować w miarę jednolitym narzędziem obserwacji, I aby materiał mógł być porównywalny i jednolicie opracowany. Dodać nale-1 ży, że była to jedna spośród kilku stosowanych w owych badaniach technik. I

Drugi przykład to specjalny arkusz obserwacji, opracowany przez S.M. I Studenckiego i M. Librachową jeszcze w okresie międzywojennym liczą- I cy 8 działów i 39 rozwiniętych dyspozycji.

Z uwagi na oszczędność miejsca w drugim przykładzie usunięte zostały miejsca przeznaczone na opis. Przykład arkusza obserwacji sprzed pól wieku ma nie tylko archiwalną wartość. Współczesne rozwiązania idą tylko w kierunku większej standaryzacji i innej struktury. Istota pozostaje ta sama.

Arkusz obserwacji (fragment)

Wskazówki do prowadzenia arkusza obserwacyjnego

Arkusz obserwacyjny jest dla badającego nauczyciela drogowskazem, wskazującym, co należy w obserwacji ucznia wziąć pod uwagę. Kolejność wypełniania poszczególnych pozycji arkusza jest dowolna i zależy od roku obserwacji. Stopień szczegółowości wypełniania poszczególnych pozycji zależy od możliwości stwierdzenia określonych cech ucznia. Zaleca się notowanie na oddzielnych kartkach faktów stanowiących podstawę do ogólnej charakterystyki ucznia.

Obserwację należy prowadzić systematycznie przez okres kilku mie-sięcy, notując poszczególne fakty, a pod koniec okresu obserwacji wpisać ogólne charakterystyki do arkusza obserwacyjnego.

W obserwacji należy uwzględnić następujące źródła:

a) bezpośrednie obserwacje ucznia w klasie i poza klasą,

b) rozmowy z uczniem,

c) rozmowy z rodzicami, nauczycielami szkoły, i) sprawozdanie z konferencji i posiedzeń pedagogicznych szkoły, e) dokumentacja szkolna (uwagi z dzienników, karta zdrowia, itp.), a odwiedziny ucznia na zajęciach praktycznych, w internacie, w środowisku domowym.

W obserwacji ucznia można bardzo wydatnie dopomóc zapoznanie się z literaturą, w szczególności:

Arkusz obserwacyjny (autorstwo M. Librachowa, S. Studencki)

Imię i nazwisko wiek klasa

I. Wygląd zewnętrzny

i. Wygląd zewnętrzny: czysty, starannie ubrany, czy też brudny, niechlujny, zaniedbany itp

U. Warunki domowe

3. Czy uczeń wychowuje się u rodziców (u matki, ojca), rodzeństwa, krewnych, opiekunów? Czy ojciec, matka żyje? Czy rodzice żyją razem, czy oddzielnie; ojczym, macocha, dziecko nieślubne?

4. Zawód ojca, matki (opiekunów, wzgl. rodzeństwa). Czy matka pracuje poza domem? Stan zamożności rodziców (zamożni, średnio zamożni, ubodzy, bardzo ubodzy). Czy dziecko pomaga rodzicom w gospodarstwie lub w pracy zarobkowej?

6. W domu: czystość, ład, porządek, zgoda, czy brud, ciasnota, kłótnie, bójki? Warunki do odrabiania lekcji w domu.

7. Stosunek do dzieci (ojca, matki): tkliwy, surowy, łagodny, brutalny. Wpływ wychowawczy większy matki, ojca?

HI. Stosunek do ludzi

10. Czy uczeń dąży do towarzystwa, czy unika towarzystwa. Czy jest skłonny do zawierania wyłącznych przyjaźni? Czy bawi się częściej z młodszymi od siebie, czy ze starszymi? Czy można określić przypuszczalnie przyczyny unikania towarzystwa; czy odgrywa tu rolę właściwa dziecku nieśmiałość, czy przykre doświadczenia, czy przyzwyczajenia?

Należy zwrócić uwagę, czy dla „towarzystwa” wstąpi! do szkoły budow-lanej, czy skłonny byłby do zmiany szkoły lub klasy dla towarzystwa kolegów

34. W jakich przedmiotach szkolnych uczeń celuje, w jakich wykazuje braki?

35. Czy wykazuje jakieś wyraźne zdolności, do czego?

VIII. Stosunek do pracy

37. Jaka praca sprawia uczniowi przyjemność: fizyczna, ręczna, artystyczna, umysłowa? | i

39. Czy uczeń umie należycie zorganizować sobie pracę? Czy dąży do dokładności i poprawności? Czy interesuje się zewnętrznym wyglądem (es- tetyką) pracy wykonanej. Czy stosunek do pracy jest jednakowy pRy pracy ręcznej i pracy umysłowej? Czy interesuje się wynikami swej pra- cy ? Czy można ustalić, dlaczego się interesuje wynikami swej pracy (sto- pień?, odznaczenie?, zamiłowanie?). Czy uczeń odnosi się krytycznie do swej pracy, czy stawia sobie duże wymagania, czy też zadawala się byle jak wykonaną pracą? Czy chwali się wynikami swej pracy? Czy dąży do poprawienia nie zadawalających wyników? Czy wobec trudności traci chęć do d.c. pracy, odwołuje się do pomocy innych, czy sam ' pokonuje trudności?

* * *

Przedstawione przykłady nie wyczerpują różnych możliwości prowa-dzenia obserwacji. Drugi arkusz obserwacji pochodzi z lat 30. i służył do charakterystyki dzieci w oparciu o obserwację swobodną. Wypełniony przez nauczycieli wymagał pewnego przygotowania. Może nie spełniał wymogów współczesnej aparatury pojęciowej psychologii, mimo tak dawnej historii arkusz stanowi w dalszym ciągu wszechstronne, rzetelne i nowoczesne narzędzie poznania.

7.6. Skale

Pragnę podać przykład skali zastosowanej przez J. Pietera (Poznawa-nie środowiska wychowawczego, Wrocław 1960) przy badaniu warunków wychowawczych młodzieży. J. Pieter dokonał podziału środowiska wychowawczego na kręgi środowiskowe. W tzw. kręgu lokalnym wyróżnił 16 składników (m.in. wielkość i charakter danej miejscowości, tradycje kulturowe miejscowości, jej majątek kulturowy, obiektywne warunki zabawy i rozrywek itd.). W środowisku okolicznym wyróżnił 11 składników,

wśród nich: stan szkolnictwa, oświaty, stan życia organizacyjnego, sto- ' a gospodarcza mieszkańców. Środowisko osobiste zawierało w sumie 66 kładników w rozbiciu na składniki domowe i składniki środowiska szkolnego SfffSpr.'

Każdemu składnikowi odpowiadała 5-stopniowa skala, której cyfry miały oddawać stopień zbliżenia lub oddalenia od stanu pożądanego. Suma wszystkich cyfrowych ocen naniesiona na arkusz schematyczny pozwalała obliczyć „wskaźnik środowiskowy” czyli cyfrową, porównywalną ocenę warunków życia i wychowania dziecka.

Poniżej zamieszczam kilka wybranych skal składników środowiska. Numeracja składników zgodna z oryginałem.

Arkusz schematyczny do analizy warunków środowiska wychowawczego dzieci szkolnych

A. Osobiste warunki środowiskowe

2. Warunki mieszkaniowe dziecka

5. Stan odżywiania rodziny dziecka 13. Majątek kulturowy rodziny

25. Charakter życia towarzyskiego dziecka

Warunki opieki w środowisku domowym

6. Dostęp dziecka do książek i czasopism

10. Stan opieki nad organizacyjnym życiem

dziecka

Stopnie ocen

1 2 3 4 5

....

Stopnie ocen

1 2 3 4 5

Stopnie ocen

1 2 3 4~ B3

4. Liczebność uczniów w klasie szkolnej

6. Wykształcenie przeciętnie nauczycieli danego ucznia

13. Kultura językowa nauczycieli

15. Stan i wyposażenie świetlicy ~-j

17. Skład i poziom (umysłowy, moralny) grupy koleżeńskiej k K

B. Składniki środowiska lokalnego

Stopnie ocen

1 2 3 4 5

2. Krajobraz i zieleń ■ |

6. Zróżnicowanie zawodowe mieszkańców

9. Stan szkolnictwa

13. Potrzeby kulturalne mieszkańców

Integralną częścią skal są opisowe objaśnienia wartości poszczególnych cyfr w każdym składniku; zawierające ogólną charakterystykę składnika, a następnie jego szczegółową gradację. Oto niektóre przykłady:

Warunki mieszkaniowe

i w mieszkaniu przypada więcej niż 6 osób na 1 izbę I w mieszkaniu przypada 4-6 osób na izbę

- w mieszkaniu przypada 2-3 osoby na izbę

- w mieszkaniu przypada 1-2 osoby na izbę

- w mieszkaniu przypada więcej niż 1 izba na osobę

Majątek kulturowy rodziny

i Rodzina nie posiada żadnego majątku kulturowego |

- Rodzice mają trochę fotografii pamiątkowych, parę książek, czasopism. Majątek kulturowy bardzo skromny “ ocena 2

Rodzina posiada nie pielęgnowany zbiór fotografii, czasopism,

książek- nut, instrument muzyczny, raczej mało używany _ ocena 3

Rodzina posiada zaczątek zbioru, książek, nut, czasopism,

obrazów. Pianino typowym rekwizytem kulturalnym _ ocena 4

Rodzina ma starannie utrzymaną i celowo powiększaną

bibliotekę, artystycznie wartościowe obrazy, ryciny. Z reguty

jest fortepian | ocena 5

Zróżnicowanie zawodowe mieszkańców . W danej miejscowości brak zróżnicowania zawodowego.

Przeważa rolnictwo. Jest 1 lub 2 nauczycieli. Rzemiosło tradycyjne: szewc, kowal, stolarz, akuszerka _ j

_ Przeważa rolnictwo, w miasteczku drobne rzemiosło i handel,

ale reprezentowane są wszystkie tradycyjne rzemiosła - ocena 2

_ Oprócz głównych rodzajów rzemiosła i nauczycielstwa są przedstawiciele urzędników i wolnych zawodów. Są też wielkie fabryki _ ocena 3

- Oprócz wyżej wymienionych pracownicy nowoczesnych

i dużych zakładów przemysłowych - ocena 4

- Specjaliści wszystkich dziedzin pracy fizycznej i umysłowej

m.in. twórcy nauki i kultury - ocena 5

Drugim przykładem jest skala do badania dystansu do wartości. Została opracowana i była stosowana w katedrze pedagogiki społecznej UW. Mierzyć miała stosunek do sytuacji społecznej nauczyciela wiejskiego. Składała się z 7 skal, każda zawierająca 6 rang, które spełniały wymogi skali porządkowej interwałowej. A oto jedna ze skal mająca obrazować pozycję społeczną nauczyciela, piąta z kolei w całym arkuszu, stąd numeracja rang.

25. Nauczyciel w dzisiejszej wsi stracił całkowicie rangą głównego auto-rytetu w sprawach nauki, kultury i oświaty.

26. Nauczyciel we współczesnej wsi nie pełni już większej roli w życiu kulturalnym wsi.

27. Nauczyciel jest obecnie jednym z wielu inteligentów, jacy pracują na wsi i jego rola niczym nie różni się od tych, jakie spełniają inni.

28. Nauczyciel na wsi wyróżnia się wśród inteligencji wiejskiej większym autorytetem w sprawach kultury i oświaty.

29. Nauczyciel mimo wszelkich przemian zachował rangę najwyższego autorytetu w sprawach kultury i oświaty.

30. Życie kulturalno-oświatowe jest nierozłącznie związane z nauczycie, lem i nikt go nie może zastąpić w tej funkcji.

Przyjąłem, że między poszczególnymi rangami skali jest mniej więcej: równa odległość, którą można wyrazić ciągiem wartości: 3-, 2-, 1-, u 2+, 3+. Wadą tej skali jest niewątpliwie to, że brak jest punktu zerowego I Można uzyskać go przez wstawienie między rangi 1- i 1+, sformułowa- nia: „nie wiem” lub „nie mam zdania” co oznaczałoby punkt 0. Wadą jej] jest również i to, że nie gwarantuje całkowitej równości między rangami, I ustalić ją można tylko arbitralnie przez odpowiedni dobór sformułowanych] wartości znaczących i dobranych hierarchicznie zgodnie z powszechnymi uznaniem. Dla sprawdzenia trafności skali można posłużyć się metodą! sędziów kompetentnych.

Po zbudowaniu tej skali przystąpiłem do jej modyfikacji w kierunkuj uzyskania bardziej precyzyjnych danych od tych, których mogła przyspo- i rzyć w przytoczonej postaci. Należy bowiem do wymienionych już man-f kamentów dołączyć jeszcze i ten, że nie potrafi ona wyróżnić wszystkich! możliwych postaw w danym przedmiocie oraz że nie daje badanemu moż-1 liwości wyrażenia stosunku wobec innych sformułowań skali. Aby uzy-j skać ten efekt, posłużyłem się pięciostopniową kafeterią o dwu kierunkach I i następującej rozpiętości: „zgadzam się zdecydowanie”, „zgadzam się”,J „nie mam zdania”, „nie zgadzam się”, „nie zgadzam się zdecydowanie”. 1 Zaopatrzenie jednak pierwotnego układu skali w powyższą kafeterię pro-j wadziłoby do wahadłowego i mechanicznego oznaczania poszczególnych 1 stopni, ponieważ sam układ sugerowałby taki sposób. Skoro bowiem nie i zgadza się badany z trzecim lub czwartym stopniem skali, to z szóstym j będzie się zdecydowanie nie zgadzał, jeśli nie chciałby być w konflikcie j z logiką.

Dlatego, aby uniknąć sugerowania oznaczeń samym układem skali, ] w drodze losowania prostego bezzwrotnego wszystkie stopnie skal zosta-1 ły pomieszane. Tak więc punkt pierwszy skali pierwszej stał się punktem j ósmym skali i kafeterią, punkt drugi - dwudziestym piątym, szósty - dzi&-1 wiątym itd. Po zastosowaniu tych wszystkich zabiegów podany wyżej przy- j kład skali oraz inna mierząca stosunek środowiska wiejskiego do szkoły i wykształcenia, które występowały w skali interwałowej jako piąta i szó- j sta, przybrały postać następującą:

Przy niżej podanych zdaniach proszę postawić „+” w tych rubrykach, które wyrażają najbardziej zbliżoną do Pańskiej opinię o treści zawartej w zdaniach

Zgadzam się zde-cydowanie Zgadzam

się Nie mam zdania Nie

zgadzam

się Nie 1 zgadzam sięzde- cydowa- nie

1, Nauczyciel we współczesnej wsi stra- [ cit całkowicie rangę głównego autorytetu w sprawach nauki, kultury i oświaty.

12. Nauczyciel we współczesnej wsi nie pełni już większej roli w życiu kulturalnym wsi. v;

22. Nauczyciel jest obecnie tylko jednym z wielu inteligentów, jacy pracują na wsi i jego rola niczym się nie różni od tych, jakie pełnią inni.

3. Nauczyciel na wsi wyróżnia się wśród inteligencji wiejskiej większym autorytetem w sprawach kultury i oświaty..

29, Nauczyciel, mimo wszelkich przemian zachował rangę naj-wyższego autorytetu w sprawach kultury i oświaty,:

18. Życie kulturalno

-oświatowe wsi jest nie-rozłącznie związane z nauczycielem i nikt nie może go zastąpić w tej roli.

38. Środowisko wiejskie jest nieprzychylnie na-stawione do pracy szkoły i dalszego kształcenia dzieci.

39. Uznaniem wsi cieszą się tylko te szkoły, które przygotowują do kon-kretnego zawodu.

34. Rodzice na wsi rozumieją konieczność nauki, lecz nie są ambicjonalnie nastawieni na zdobycie przez dzieci wysokiego wykształcenia.

40. Nauka i wykształcenie spotykają się z przy-chylną oceną ze strony rodziców.

13. Każdy typ wykształcenia jest przez środowisko wiejskie otaczany szacunkiem.

32. Ambicją każdej rodziny jest zapewnienie swym dzieciom możliwie najwyższego wykształcenia w dowolnym kierunku, a praca szkoły cieszy się dużym uznaniem.

Numery z lewej strony są numeracją „pierwotną” ze skali interwało-wej uporządkowanej. Owo „pomieszanie” porządku poszczególnych stopni skal pozwalało także na wykrycie częstych niekonsekwencji w wyborach. Ale to już imponderabilia metodologiczne.

Wedle takiej zasady można budować skale w intencjach interwałowe, które badają jak wykazały to osobiste doświadczenia dość precyzyjnie i różnicują - co opinie w istotnych społecznych. Wymagają sporego trudu myślowego oraz zabiegów technicznych, ale efekty są nieporównanie bogatsze niż np. przy badaniu ankietowym.

Literatura zalecana:

W znacznej mierze literaturą godną zalecania dla poszukujących wzorów narzędzi badawczych będzie literatura z poprzedniego rozdziału.

Procedurom budowania narzędzi badawczych poświęcona jest cała prawie seria prac przygotowanych pod redakcją Gostkowskiego Z. i Lutyóskiego J. - Analizy i próby technik badawczych w socjologii, Ossolineum, Wrocław 1.1 - 1966, (różne techniki kwestionariuszowe), t. 2 - 1968 (ankieta), Ł 3 - 1970 (wywiad), t. 4 -1972 (głównie wywiad w różnych postaciach), t. 5 - 1975 (techniki kwestionariuszowe, skale). Lutyńska K., Sumeye w Polsce. Spojrzenie socjologiczno- -antropologiczne, (Wybrane zagadnienia), Warszawa 1989. Danilowicz P., Lutyń- ski J., Sieńko A., Sztabiński P.B. (red.), Podstawowe kategorie klasyfikacji w zakresie zmiennych metrycznych, Warszawa 1980.

Obok pracy R. Przezwańskiego - Obserwacja pedagogiczna, Warszawa 1959, należy zapoznać się z praktycznym zastosowaniem obserwacji w badaniach, które zostały przeprowadzone i opisane w pracy J. Konopnickiego - Niedostosowanie społeczne, Warszawa 1971 oraz Nowacki T. - Teczka biograficzna ucznia, Wyd. 2, Warszawa 1974.

Empiryczne zastosowanie technik socjometrycznych znajdzie czytelnik w pracy M. Łobockiego - Wychowanie w klasie szkolnej. Z zagadnień dynamiki grupowej, Warszawa 1975, a także w książce Z. Zaborowskiego - Stosunki społeczne w klasie szkolnej, Warszawa 1964, oraz pogłębioną i trudną pracę tegoż autora - Stosunki międzyludzkie, Wrocław 1976.

Warto polecić książkę J. Rembowskiego - Jedynactwo dzieci w domu i szkole, Wrocław 1975, ukazującej kompletne badanie z zastosowaniem testów oraz tegoż autora: Metoda projekcyjna w psychologii dzieci i młodzieży, Warszawa 1975, PWN. Natomiast ich teoretyczną charakterystykę znajdzie czytelnik w obszernej rozprawie M. Michalićka - Metody diagnostyki pedagogicznej, [w:] Metody bailań psy-

8.2.2. Problemy badawcze

Powtórzę tu przytoczone w 2 rozdziale ważne stwierdzenie G. Beche- ff i * „nie ma nauki bez wyraźnie postawionego pytania”. Powtarzam powtórnie powyższy aforyzm, gdyż podnosi on rangę problemów badawczych do jednego z zasadniczych kroków badawczych. Określa obszar niewiedzy i informuje o naszym osobistym pragnieniu znalezienia odpowiedzi na niepokój ignorancji.

Problemy mają postać pytań. To nie wyjaśnia jeszcze wszystkiego. Pytania bowiem mogą dotyczyć cech przedmiotu, zjawiska, ich własno-ści Mają wówczas postać prostą, zawierającą pytanie o jedną cechę, o jedną właściwość przedmiotu. Mogą też być pytaniem o rodzaj związków między cechami zjawiska o rodzaj zależności między zjawiskami i wówczas wyznaczają inny, szerszy zakres naszych poszukiwań. Przykładem pytania pierwszego rodzaju jest: , jakie są rozmiary narkomanii młodzieży”, ,jakie jest "wyposażenie szkoły w pomoce dydaktyczne”. Dragi rodzaj pytań miałby natomiast postać następującą:, jaki jest wpływ procesów dezorganizacji społecznej na narkomanię młodzieży” oraz, jaki wpływ na sprawność nauczania ma wyposażenie szkoły w pomoce dydaktyczne”.

Aby lepiej zrozumieć skutki badawcze tego rozróżnienia pytań oma-wianego za H. Muszyńskim już w 2 rozdziale, przypomnę, że w logice funkcjonują 2 rodzaje pytań tzw. pytania rozstrzygnięcia i pytania do-pełnienia (Ajdukiewicz K., Logiczne podstawy nauczania, Warszawa- Wilno 1938). Pierwsze rozpoczyna partykuła „czy” i w zasadzie domagają się tylko potwierdzenia lub negacji. Zawierają w sobie alternatywną możliwość poszukiwania odpowiedzi. Te odpowiedzi zawarte są w konstrukcji gramatycznej i treści pytania. „Czy niepowodzenia dydaktyczne wpływają na pozycję dziecka w grupie rówieśniczej”. Odpowiedź może być „tak” lub „nie”. Odpowiedź pełna będzie brzmieć „Niepowodzenia dydaktyczne mają niekorzystny wpływ na pozycję dziecka w grupie rówieśniczej”. Czyli w pytaniu zawarte już było twierdzenie. Pytanie więc wyznacza obszar pojęciowy i fizyczny, na którym należy szukać odpowiedzi na nie.

Odmiennie rzecz się ma z pytaniami dopełnieniami. Te jak wyjaśnia Ajdukiewicz rozpoczynają się na ogół zwrotem ,jak”,, jak jest” itp. i w swej strukturze gramatycznej nie zawierają informacji, gdzie należy szukać na nie odpowiedzi. Mogą brzmieć w ten sposób: .jakie są przyczyny frustracji młodego pokolenia”. Na takie pytanie nie możemy odpowiedzieć lub ;inie”. Odpowiedź nie jest także transformacją zweryfikowanej bada' niami jego postaci gramatycznej. Pytanie to otwiera przed nami pole ¡„ wencji i poszukiwań. O He pytania rozstrzygnięcia można nazwać py łaniami kierunkowymi, to pytania dopełnienia są pytaniami twórczy^ Rejestr problemów to świadom ość, jakie pytania musimy postawić dla wyczerpania naszego tematu i ukierunkowania naszych badań ot® rozstrzygnięcia zagadnienia. W tym etapie badawczym musimy więc wy. konać pracę koncepcyjną, polegającą na sformułowaniu zestawu pytań, które powinny spełnić 3 zadania:

1. Wyczerpać zakres tematu.

2. Ukazać kierunki poszukiwań badawczych oraz sposoby badań.

3. Wyjaśnić temat.

Każdy z tych punktów wymaga pewnych wyjaśnień i zastrzeżeń, lo- gicznych i technicznych, nie będę jednak drobiazgowo roztrząsał każdej wątpliwości i zastrzeżenia, bo byłby to daremny wysiłek wobec nieogarnionego bogactwa problemów i ludzkiej niewiedzy.

Dla naszego ćwiczebnego tematu możemy przykładowo sformułować następujące problemy:

1. Czy młodzież odznacza się nieufnością do „instytucji” i ludzi „insty- ] tucji”?

2. Jakie są przyczyny uogólnionej nieufności młodzieży do ośrodków j decyzji i przedstawicieli władzy?

3. Jakie wartości cenione są przez młodzież?

4. Czy istnieje zróżnicowany stosunek do wartości w różnych środowi- i skach młodzieży?

5. Jak młodzież ocenia społeczność ludzi dorosłych?

6. Czym warunkowane są aspiracje i plany życiowe młodzieży?

7. Czy zdarzenia polityczne lat 1980/81 wywarły wpływ na poglądy, na-j stawienie i system wartości społecznych młodzieży?

Listę problemów można by ciągnąć jeszcze długo. Musimy je tak sta-wiać, aby po ich sformułowaniu wiedzieć, kogo dotyczy temat, gtae szukać jego rozwiązania, jakimi sposobami to robić.

8.2.3. Hipotezy badawcze

Odpowiedzi na powyższe wątpliwości powinny nam dostarczyć hipotezy. Informują one bowiem o wszystkich sprawach - hipotetycznie - o które pytają problemy. Czasem hipoteza jest tylko odwróceniem szyku i zmianą formy gramatycznej pytania - problemu. Dzieje się tak głównie wówczas, ody problem ma postać pytania rozstrzygnięcia. Jak już mówiłem pytanie takie zawiera fragment zdania oznąjmującego, które będzie częścią hipo-tezy, trzeba go tylko opatrzyć negacją lub afirmacją. Jeśli stawiamy pro-blem: „Czy alkoholizm ma wpływ na przestępczość” - to jest to właśnie przykład pytania rozstrzygnięcia. Hipoteza może być wybrana w zasadzie tylko z alternatywy, czyli z zaprzeczenia lub potwierdzenia i będzie mieć postać: „alkoholizm ma wpływ na przestępczość” albo „alkoholizm nie ma wpływu na przestępczość”.

Inaczej przebiega technika budowania hipotez dla problemów, które mają postać pytania dopełnienia. „Jakie są społeczne skutki alkoholizmu młodzieży?” - to problem o postaci pytania dopełnienia. W tym pytaniu nie ma zawartej alternatywy, otwiera ono nie dwie, jak alternatywa możliwości, lecz znacznie więcej. W pytaniu tym nie ma także gotowej konstrukcji gramatycznej hipotezy oczekującej tylko znaku negacji lub potwierdzenia, aby otrzymać gotową hipotezę. Tu hipotez może być wiele.

Należy wystrzegać się hipotez, które nazwałbym „pustymi”. Taka hi-poteza byłaby sformułowaniem „społeczne skutki alkoholizmu są szkodli-we”. Są tak samo nic nie mówiące twierdzenia, jak i informacje uzyskane z pytań oznaczonych następującą kafeterią: Jaki jest twój stosunek do małżeństwa? - pozytywny - negatywny (właściwe podkreśl).

Hipoteza winna zawierać informację konkretną wychodzącą poza proste stwierdzenie faktów. Winna być twórcza tzn. inspirować do dociekań, do sprawdzenia. Hipoteza, jak twierdzi W.I. Beveridge jest najważniejszą umysłową techniką badacza. Budowanie hipotez winno być poprzedzone rozeznaniem i studiami literatury. Osiągamy wówczas znacznie większą precyzję i instruktywność hipotez. Zawsze jednak na tym etapie wiedza nasza jest niekompletna, często wręcz fałszywa z winy stronniczej literatury. Dlatego uzasadniony wydaje się zwyczaj nazywania w tym miejscu hipotez - hipotezami roboczymi. Wykonują one jakby pewną robotę po to. aby przybrać inną, doskonalszą postać.

Spróbujmy sformułować kilka hipotez na użytek naszych fikcyin J badaii: • | > •».' n

1. Młodzież cechuje uogólniona nieufność wobec „instytucji” i ludzi jn ' stytucji” spowodowana doświadczeniami rodzinnymi.

2. Wartościami szczególnie preferowanymi przez młodzież są dobra jjj i terialne.

3. Sytuacje konfliktu i zagrożenia powodują zwrot uwagi młodzieży j. j wartości ahumanistyczne, ściślej na wartości allocentryczne.

4. Młodzież bardzo negatywnie ocenia społeczność ludzi dorosłych! a w szczególności mechanizmy życia, jakim podlegają dorośli.

5. Napięcia i konflikty społeczne w sposób naturalny wyzwalają akty».] ność młodzieży.

Wiele w tych hipotezach celowej i niecelowej niedoskonałości i uprosz-1 czeń. Wszelako po uważnym ich przestudiowaniu widać, ile w nich za-1 wartych jest instrukcji technicznych. Np. twierdzenie o nieufności wobec 1 instytucji warunkowane jest doświadczeniami rodzinnymi. Zatem należy 1 zwrócić uwagę w naszych badaniach na uzyskanie potrzebnej informacji]

o rodzinie.

8.2.4. Wybór terenu badań i dobór próby

Wybór terenu badań to nie tylko problem polegający na wyborze odpowiedniego terytorium. Równie dobrze dotyczyć przecież może określonej placówki lub instytucji, na terenie której pragniemy przeprowadzić badania. Wybór taki równoznaczny jest z wyborem pewnego kompleksu zagadnień i układów społecznych, stanowiących przedmiot naszych zainteresowań. Może się zdarzyć, że uwarunkowania pewnych zjawisk poza terenem danej miejscowości mają swe źródło w zjawiskach innego typu niż badane. Przykładem niech będzie badanie grupy rówieśniczej w środowisku wiejskim, leżącym nie opodal miasta. Młodzież dojeżdżająca do szkoły lub pracy jest przenośnikiem nowych wzorów zachowań, źródłem innych opinii, stymulatorem kształtowania się specyficznych postaw. Ogra-niczenie badań tylko do terenu wsi w znaczny sposób utrudniłoby badaczowi prawidłowe odczytanie procesów zachodzących w takiej grupie. Przykładem na konieczność brania pod uwagę również innych problemów lub dziedzin jest w badaniach postaw moralnych młodzieży rola środków

masowego przekazu, a w badaniach potrzeb kulturalnych - rola poziomu Ekonomicznego badanej grupy itp.

Innymi słowy - wybór terenu badań to przede wszystkim typologia wszystkich zagadnień, cech i wskaźników, jakie muszą być zbadane, od-nalezienie ich na odpowiednim terenie, u odpowiednich grup społecznych lub w układach i zjawiskach społecznych i następnie wytypowanie rejonu, gmP zJaw*s'c * instytucji jako obiektów naszego zainteresowania. Nie zawsze można z góry precyzyjnie określić teren przyszłych badań. Niekiedy wypadnie z pewnych spraw zrezygnować, innym razem krąg zain-teresowań trzeba poszerzyć. Przy badaniach poświęconych zamierzeniom zawodowym młodzieży może odegrać wybitną rolę dom kultury, który od wielu lat prowadzi wychowanie przez technikę, podczas gdy w badaniach poświęconych zainteresowaniom kulturalnym młodzieży ów dom kultury może nie odgrywać żadnej roli i - mimo pierwotnych założeń - pozostanie na marginesie zainteresowań badającego.

Wybór terenu badań to dopiero część zadania. W przypadku badań malej grupy lub funkcjonowania jakiejś instytucji sprawa przedstawia się dość prosto. Mamy możliwość zbadania wszystkich elementów interesującego nas układu społecznego lub instytucji. Rzadko jednak badacz, szczególnie w przypadku badań środowiskowych, znajduje się w tak szczęśliwym położeniu. Ma on najczęściej do czynienia z bardzo liczną zbiorowością, której z przyczyn technicznych i czasowych nie jest w stanie przebadać. Należy się wówczas uciec do wyodrębnienia grupy jednostek, które będą reprezentować całość.

Najpierw kilka pojęć, którym należy się parę słów wyjaśnienia. Ca-łość grupy stanowiącej przedmiot naszego zainteresowania nazywa się populacją generalną. Dla ekonomisty badającego wysokość dochodów na głowę ludności danego kraju populacją generalną będzie cała ludność danego kraju. Dla socjologa badającego stosunki społeczne w zakładzie pracy populacją generalną będą wszyscy pracownicy zakładu. Dla pedagoga interesującego się oddziaływaniem wychowawczym Uniwersytetu Robotniczego populacją generalną będą wszyscy wychowankowie wraz z samą instytucją. Prawie nigdy nie udaje się zbadać całej populacji. Trzeba się wówczas ograniczyć do zbadania jej reprezentacji. Ta część populacji generalnej wybrana w specjalny sposób do badań, nazywa się próbą reprezentatywną. Wielkość próby oraz sposoby jej doboru zostały omówione dwukrotnie w rozdz. 6.

Nie ma stałych reguł, pozwalających na dobór próby reprezentatyw w ustalonej wysokości. Są natomiast reguły, pozwalające na jakościoJ, dobór próby. Generalna reguła domaga się, aby próba reprezentoyj ła wszystkie cechy i wszystkie elementy populacji generalnej.

W naszych badaniach nad pokoleniem odwróconych pleców p0jawj| się moment wielkiej wagi. Możemy przecież aspirować do ukazania obij cza młodzieży polskiej. Musimy wówczas z populacji generalnej drom i odpowiednich zabiegów statycznych wybrać próbę reprezentatywną, pj ] wiedzmy od razu, że zamiar taki dla indywidualnego badacza jest prawie niewykonalny ekonomicznie i czasowo. Ciągle jednak rozstrzygnięciu wymaga decyzja, czy badać będziemy młodzież jednego środowiska czy wielu. Np. może tylko młodych robotników, ale może także młodziej wiejską, młodzież uczącą się. Tych podziałów może być znacznie więcej

i wybrane zbiory mogą się krzyżować.

W badaniach, które ilustrują poszczególne etapy procesu poznawczego j dokonany został wybór celowy. Wybrano grupę młodzieży uczącej się z klas 3 i 4 dwóch średnich szkół technicznych; razem 140 uczniów oraz grupę młodych robotników mieszkańców hotelu robotniczego - 30. Szkoły i hotel I robotniczy znajdowały się w Warszawie.

Trzeba dodać, że dobór grupy młodych robotników powinien być 1 dokonany wedle schematu systematycznego doboru losowego, a nie byl. Był przypadkowy. Podobnie w doborze młodzieży powinny być zastoso- j wane proste schematy doboru losowego. Sytuacja indywidualnego bada- j cza jest jednak taka, że uzyskanie dostępu do terenu badań jest okolicz-1 nością tak pomyślną, że nie śmie już stawiać dalszych żądań, tym bardziej że jest naglony przez okoliczności obiektywne (programy, sesje, matury). W tych jednak formalnie niewłaściwych sposobach doboru grup kryje się mimowolnie duży ładunek przypadkowości i jeśli badacz w pełni wyjaśni wszystkie okoliczności doboru, a we wnioskach nie będzie aspirował do generalizacji 1 to sytuację taką można przyjąć za dopuszczalną.

Niedopuszczalny jest dobór celowy grup celowych, o których z góry wiadomo, że będą w specjalny sposób nastawione. Tak więc błędem będzie do badań nt. oceny praworządności dobierać więźniów lub policjantów, chyba że ich właśnie chcemy zbadać. Błędem będzie funkcjonowanie organizacji oceniać przez badanie jej funkcjonariuszy, jak to robią organizacje młodzieżowe.

Świadomość ograniczeń, jakie narzuca dobór grupy badawczej w fot-

nurtowaniu uogólnień powinien towarzyszyć badaczowi w opisanych okolicznościach.

8.2.5. Typologia zmiennych

W rozdziale 2 przedstawiłem teoretyczną charakterystykę zmiennych

i dla prawidłowego wykonania tej operacji konieczne jest zapoznanie się

i paragrafem 2.4. rozdziału 2. Rejestr zmiennych oznacza próbę uświadomienia sobie, przez jakie cechy poznawać będziemy istnienie zdarzenia, zjawiska, procesu, przez jakie cechy poznawać będziemy związek między zdarzeniami, wreszcie przez jakie cechy poznawać będziemy wpływ jednego zdarzenia na drugie. Jak pamiętamy najpowszechniej występują dwie kategorie zmiennych: tzw. zmienne niezależne oraz zmienne zależne. W rozwiniętych empirycznie badaniach spotykamy wielką różnorodność zmiennych. Ich nazwy wskazują na ogół na funkcje, jakie pełnią w badaniach. Mówi się więc o zmiennych pośredniczących, selekcyjnych, kontrolnych itd.

W procesie poszukiwania i typologii zmiennych szukać będziemy takiej ich roli, która będzie kształtować dane zjawisko, wywoływać zdarzenie lub wpływać na przebieg zdarzeń. Odwołując się więc do przyjętego stałego przykładu, możemy uznać za ważne następujące cechy jako ważne:

1. zawód (uczeń robotnik),

2. typ środowiska rodzinnego (robotnicze, inteligenckie, chłopskie),

3. stosunek do religii,

5. środowisko pochodzenia (wieś, miasto),

6. sytuacja materialna rodziny.

Wieku i płci nie warto uznawać za istotne zmienne, ponieważ wiek limituje określony status życiowy, są to wszystko ludzie młodzi, a kobiet w tej populacji był niewielki procent.

Wymienione wyżej zmienne są to w zasadzie zmienne niezależne, przynajmniej w świetle przyjętego przez nas kierunku interpretacji. Spróbujmy obecnie przedstawić rejestr zmiennych zależnych:

1. Nieufność jako postawa społeczna.

2. Krytycyzm jako mechanizm oceny władzy.

3. Niechęć do aktywności społecznej.

4. Indyferentyzm ideologiczny.

5. Zaniżone aspiracje życiowe.

7. Allocentryczne orientacje młodzieży.

8. Obojętność wobec wartości prospołecznych.

9. Patriotyzm małych grup.

10. Identyfikacja i grupami prywatnymi, rodzinami.

11. Dystans wobec propagandy werbalnej.

12. Pozytywne nastawienie do przemian.

13. Odrzucanie autorytetów instytucjonalnych i personalnych.

Tb przykładowy rejestr zmiennych do badania poglądów i postaw mlo. dzieży w okresie burzliwych lat 1980/1981. Ani nie wyczerpują one całj kowicie całości problematyki z tego zakresu ani nie są całkowicie poprawne ze względu na zasadę rozłączności zakresowej. To ostatnie wszakże, nie tylko nie jest błędem, ale wręcz jest korzystne z tej racji, iż jest to swoista forma weryfikacji wyników, jeśli istnienie jakiejś cechy objawia się w badaniu różnych zmiennych.

Sądzę, że można wyróżnić jeszcze inne cechy, zespoły cech lub cha-rakterystyczne zachowanie młodzieży, które składać się będą na nowe postawy i poglądy. Takie zmienne wysunąłby zapewne socjolog, psycholog, a nauczyciel zapyta natychmiast, dlaczego nie ma zmiennej obrazującej stosunek do szkoły i nauczycieli, dlaczego nie ma zmiennej obrazującej stosunek do obowiązków, do pracy itp. Wszystko to prawda i dowodzi jednego, że typologia zmiennych jest przedsięwzięciem bardzo wymagającym i odpowiedzialnym.

8.2.6. Schemat wyjaśniania związków między zmiennymi

Równie wymagające i trudne zadanie koncepcyjne to próba ukazania przypuszczalnych zależności między poszczególnymi zmiennymi. Mówiłem już w poprzednich rozdziałach o różnych typach wyjaśniania. Opierają się one na przeświadczeniach, że w przyrodzie panuje pewien ład, że lad ten oparty jest na porządku przyczynowo-skutkowym. Ten porządek raz ma postać genetyczną, innym razem strukturalną lub funkcjonalną, wszelako każde zjawisko jest uwikłane w określony łańcuch przyczyn i skutków.

Jeśli więc mamy dwie zmienne: płeć i stosunek do rozwodów, to jest oczywiste, że płeć może wpływać (różnicować) na stosunek rozwodów, MM

nie na odwrót. Płeć zatem jest zmienną niezależną, a stosunek do roz- "^¡ów zmienną zależną. Kierunek wyjaśniania będzie zatem następujący:

Stosunek do rozwodów

Nie zawsze jednak związki są tak proste. Niekiedy związki są powikłane, wieloczłonowe, wzajemne. Należy właśnie dlatego dążyć do jasnego przedstawienia owych ewentualnych zależności, kierunku tych zależności oraz ich rodzaju (tzn. czy są to zależności genetyczne czy sprawcze czv raczej strukturalne, czyli współwystępowanie).

I .:8#fev Z. niezależna

W tych schematach kryje się nasze zamierzone rozumowanie lub ra-| czej dociekanie, co z czego może wynikać, co od czego zależeć, lub co i może być przyczyną wybranej cechy. Nasz schemat sugeruje jednak bar-l dziej złożone operacje. Jeśli zawód określa stosunek do pracy i obowiąz-f ków 1 to czy ten stosunek ulega zmianie w zależności od nastawienia re-i ligijnego. Takich schematów wiązanych może być więcej. One to właśnie ; stanowią bardzo atrakcyjną warstwę naszych dociekań.

Te trzy schematy nie wyczerpują możliwości powiązań między zmień-: nymi. Naszym obowiązkiem jest prześledzić takie możliwości wobec] wszystkich zmiennych, stosownie do uznania nakreślić zależności zachodzące między nimi. Dla uproszczenia można w jednym schemacie] umieszczać całą grupę zmiennych. Np. uznajemy, że od zawodu (zmienJ nej niezależnej) będą zależeć: 1) stosunek do pracy, 2) niechęć do aktyw-j ności społecznej, 3) nastawienie do przemian, 4) aspiracje życiowe. Dla całej tej grupy tworzymy jeden schemat:

IV

8.2.7. Typologia wskaźników do zmiennych

Stajemy przed nową trudnością. Oto niby takie oczywiste sprawy jak i pochodzenie społeczne, prawie że zadekretowane konstytucyjnie nie po* j

winno budzić wątpliwości. Tymczasem życie nie da się pomieścić w żad- ych schematach i klasyfikacje niektórych pojęć lub ich desygnatów na-stręczać nam będą wielkich trudności. Bo jak zakwalifikować środowisko ucznia, którego matka jest nauczycielką, a ojciec wykwalifikowanym robotnikiem po technikum? A jeszcze gorzej, co to znaczy stosunek do religii? albo preferowanie wartości allocentrycznych?

Ąby uniknąć takich rozterek, musimy dla każdej zmiennej ustalić tato empiryczne cechy, których istnienie w sposób niewątpliwy wskaże, że rozważana przez nas cecha jest właśnie sobą i odróżnia się od innej.

Musimy jednak wyjaśnić sobie istotną okoliczność. Oto kiedy badany stosunek młodzieży do religii, wówczas ta religijność musi być przez nas ściśle określona, wyznaczona przez niewątpliwe wskaźniki definicyjne (np. częstość praktyk religijnych, identyfikacja z prawdami wiary, posłuszeństwo wobec nakazów Kościoła). Jeśli jednak stosunek do religii jest tylko jedną ze zmiennych obrazujących inny zupełnie problem, wówczas najczęściej jedynym wskaźnikiem jest deklaracja badanego. Deklaracja taka może być zawodna. Dlatego wskaźniki powinny być empiryczne i obiektywne. Jeśli takie są niemożliwe do uzyskania - wów-czas tworzymy wskaźniki definicyjne.

Wskaźnikiem cechy ucznia jest formalny fakt uczęszczania do szkoły

i twoizenie jakichkolwiek dodatkowych wskaźników wobec uczniów szkół dziennych poza stwierdzeniem faktu - nie ma sensu. Inaczej rzecz się ma ze zmienną typu religijność. Za wskaźniki wiary uznamy: 1) regularne wypełnianie praktyk religijnych, 2) uznawanie nakazów i zakazów kościelnych, 3) kierowanie się w postępowaniu nakazami religii. To wystarczy. Pytania na ten temat możemy sformułować w taki sposób, aby odpowiedź na nie była równocześnie deklaracją: „wiary”, „stosunku obojętnego” lub „niewiary”.

Weźmy inny przykład: „aspiracje życiowe” jako zmienna zależna. Co je charakteryzuje, co określa ich poziom? Sądzi się, że na ogół zamiary wobec własnego losu, ściślej kim chce się być, co zdobyć, co znaczyć. Zatem wskaźnikami zmiennej aspiracji będą deklaracje badanego na ten temat.

Wytypujmy więc dla przykładu wskaźniki dla dwu zmiennych jednej niezależnej i jednej zależnej.

1. Regularne wypełnianie praktyk religijnych

2. Uznawanie nakazów i zakazów Kościoła

3. Identyfikowanie się z głównymi prawdami wiary

4. Kierowanie się w postępowaniu nakazami religii

Zmienna Wskaźniki

1. Plany dotyczące wykształcenia

2. Wybór stanowiska zawodowego, kierownicze, wykonawcze

3. Chęć uzyskania sławy w określonej dziedzinie

4. Stosunek do majątku i dóbr materialnych

5. Sytuowanie własnej osoby na tle grupy

6. Dla kogo chciałby być osobą znaczącą

Dla jednych zmiennych wyszukiwanie wskaźników jest łatwiejsze, dla innych trudniejsze i wymaga niekiedy sporego trudu. Najbardziej owoc® nym sposobem typologu wskaźników do zmiennych jest zapoznanie sin z badaniami na podobne tematy, czyli z badaniami, które operowały po-I dobnymi wskaźnikami. Oczywiście absolutnie obowiązującą postawą jesl postawa krytyczna wobec stosowanych tu rozwiązań.

Na jedną jeszcze okoliczność pragnę zwrócić uwagę czytelnika. Jeśli z| namysłem spojrzeć na sformułowane wskaźniki, wówczas widać wyraz-l

nie że po odpowiednich transformacjach gramatycznych i stylistycznych

t' to prawie gotowe tworzywo kwestionariusza, czyli pytania, które trzeba będzie tylko odpowiednio ustrukturalizować. I to jest także wielki sens tego zabiegu. Gwarantuje on, że nic ważnego nie zostanie w kwestionariuszu pominięte.

8,2.8. Metody, techniki i narzędzia badawcze

Dotychczasowy przebieg naszego rozumowania w dużej mierze określa postępowanie w obecnej sytuacji. Przedmiot, cel badań, grupa badaw-cza to czynniki, które wymuszają na nas określone decyzje. Warto pamiętać, że wszelki schematyzm w rozstrzygnięciach warsztatowych nie służy dobrze wynikom badań. Metody choć są poklasyfikowane i zdefiniowane nie muszą występować w czystej laboratoryjnej formie. Techniki badawcze są owocniejsze, jeśli się wzajemnie sprawdzają i uzupełniają.

Nie chodzi tu jedynie o przygotowanie kwestionariusza czy arkusza obserwacji. Ten etap obejmuje przygotowanie całości warsztatu badawczego ze wszystkimi szczegółami koniecznymi do sprawnego prowadzenia badań. Rzeczą najistotniejszą jest wybór najbardziej właściwych technik pomiaru środowiska. Decyzja co do tego zależna jest od typu badań, celów badawczych zawartych w hipotezach ludzi, których mamy badać

i zjawisk, jakie pragniemy poznać. Tak np. w badaniach terenowych preferuje się techniki werbalne, jak wywiad. Badania monograficzne częściej oparte są na analizach dokumentów. Badania diagnostyczne uzyskują większą rzetelność przy zastosowaniu eksperymentu pedagogicznego, badania weryfikacyjne znowu najczęściej posługują się obserwacją, wreszcie badaniom teoretycznym najbogatszego materiału przysparzają badanie dokumentów i metody historyczne.

Nie ma jednak reguł, według których można by przypisać określoną technikę określonemu typowi badań. Praktyka wykazuje, że do poznania postaw, sądów i opinii dobrze służą ankiety, wywiady do badania stosunków międzyludzkich - techniki socjometryczne, do poznania funkcjonowania instytucji czy placówek najlepiej służy analiza dokumentów. Bardziej szczegółowe badania wskazują, że np. w zakładzie pracy najodpowiedniejszą techniką jest ankieta, a na wsi wywiad ukryty nieformalny. Prowadzenie badań w środowisku wiejskim za pomocą wywiadu jawnego lub an-

kiety standaryzowanej jest nietrafne. Onieśmiela badanego, wpływa hamująco na spontaniczność odpowiedzi. Respondenci wiejscy wyżej cenią sobie bezpośrednią rozmowę, która nie stwarza wrażenia bezosobowego kontaktu urzędowego. Jest natomiast regułą potwierdzoną przez wielu wybitnych pedagogów i socjologów, iż rzetelne badania środowiskowe wymagają stosowania wielu technik badawczych, zasadniczych i pomocniczych.

Zastosowanie jednej techniki poznania nie pozwala na ogół uzyskać wszechstronnej wiedzy o przedmiocie. Decyzję, jakie to powinny być techniki, badacz musi sam podjąć na podstawie wymienionych już okoliczności i doświadczenia innych. W dalszej części pracy omówione są sposoby przygotowania poszczególnych technik badawczych, tu pozostaje więc tylko ograniczyć się do ustalenia uwag dotyczących przygotowania całej apa-' ratury badawczej. Stawia się jej dwa główne wymagania: 1) aby obejmowała w miarę możliwości całość badanego zjawiska wszechstronnie i pod różnymi aspektami oraz 2) aby wzajemnie dopełniała się i sprawdzała.

Opracowanie technik badawczych wymaga od nas dużej uwagi i pre- ] cyzyjnego operowania pojęciami. Każda bowiem technika jest wykładnią ] naczelnych problemów badań. W kwestionariuszu np. przekładamy na I język pytań wszystkie elementy problemów i hipotez.

Przykład, jaki zaproponowałem do ćwiczeń nie nasuwa wiele wątpli- 3 wości, jaki warsztat przygotować, jaką wybrać metodę badań i narzędzia poznania. Otóż tradycyjnie już w socjologii i pedagogice badanie opinii j

i postaw grup społecznych nazywa się sondażem. W pedagogice sondaż | nazywamy diagnostyczny, ponieważ badania pedagogiczne są z istoty swej ] nakierowane na cel użyteczny, wychowawczy. Sondaż diagnostyczny pra- | wie zawsze posługuje się technikami kwestionariuszowymi. Ponieważ jed- ] nak przedmiotem badań są poniekąd sprawy osobiste, które często ludzie j traktują jako obszar prywatny - lepsze efekty da wywiad, który zakłada I bardziej osobisty, intymny kontakt z badanym. Sądzę, że mógłby to być 1 wywiad skategoryzowany, wypełniony nawet przez badanego, ale w obec- | ności ankietera, aby zachować świadomość ważności sprawy i dla I ewentualnego uzupełnienia rozmową.

Rozważyć można ewentualność zastosowania wypracowania lub in- I nej formy wypowiedzi pisemnej w celu zastosowania analizy treści.

Zaznaczyć trzeba, że można zastosować szereg innych procedur badaw- 1 czych lub proponowane uzupełnić innymi. Decyzja co do wyboru takich 1

v innych narzędzi badawczych, ich liczby oraz charakteru zależy od problematyki badań i możliwości badającego. Tu podajemy przykłady typowe. -

8 2.9- Definicje teoretyczne ważniejszych pojęć

Ten etap spełnia w pewnym sensie rolę kodyfikatora między aparatem pojęć używanym powszechnie w dyscyplinie badawczej a aparatem pojęć samego badającego. Po wtóre - służy on samemu badaczowi do uświadomienia, co właściwie będzie badał. Wyniki badań muszą bowiem posługiwać się językiem komunikatywnym i sprawdzalnym. Ktoś słysząc określenie „pokolenie odwróconych pleców” może uznać jego aforystyczną celność, ale niezupełnie pojmować jego sens konotacyjny, czyli treść.

W badaniach nie można więc operować pojęciami i znaczeniami wie-loznacznymi i niejasnymi. Jeśli tworzymy pewne nowe pojęcia winniśmy je właściwie zdefiniować. Definiować musimy wszystkie zmienne, jeśli stanowią pojęcia nieobiegowe, nieużywane powszechnie i nierozumiane jednoznacznie. Nie ma więc powodu definiować terminu „zawód”, ale być może terminowi „środowisko pochodzenia” chcemy nadać jakiś szczególny sens, inny niż używamy potocznie. Wówczas obowiązuje nas definicja takiego terminu. Możemy nie definiować np. zmiennej „zaniżone aspiracje życiowe”, bo jest to określenie powszechnie znane i używane w pedagogice i psychologii, ale raczej należy zdefiniować zmienną „patriotyzm małych grup”, które to określenie wchodzi do języka nauki dla oznaczenia pewnych cech postawy społecznej.

Oprócz zmiennych definiujemy wszelkie terminy, których używamy w koncepcji i które określają w istotny sposób charakter naszych badań, istotę celów badawczych.

Tworzenie definicji nie jest zabiegiem specjalnie trudnym. Najłatwiejsza i często stosowana definicja w takich przypadkach to definicja kontekstowa, czyli wyjaśnienie pojęcia przez umieszczenie go w kontekście językowym, albo desygnatu nazwy w kontekście sytuacyjnym, które objaśniają charakter pojęcia.

Drugim sposobem definiowania również popularnym i łatwym jest tworzenie definicji projektujących. Zabieg jest arbitralny i trzeba zwa-

żać, aby nasze propozycje definicyjne nie obrażały zasad logiki, reguł ję. zyka czy prawideł rzeczywistości.

To wystarczające sposoby, aby wyjaśnić treść używanych pojęć. Unj, kamy w ten sposób licznych zarzutów o niewłaściwe stawianie problemów

o mylne przypisywanie zmiennych problemów i wszystkich innych wynj. kających z niejasności i wieloznaczności języka.

W moim „dyżurnym” przykładzie badań dokonałbym definicji min terminów: „indyferentyzm ideologiczny”, „orientacja życiowa młodzieży” „patriotyzm małych grup”, „dystans wobec propagandy werbalnej” „wpływ zjawisk społecznych na poglądy”, a także niektórych wskaźai- ków i celów badań.

8.2.10. Badania pilotażowe

Ten etap procesu badawczego w badaniach społecznych ma bardzo ważne znaczenie. Spełnia bowiem dwa zadania, często decydujące o rzetelności uzyskanych danych z całej zbiorowości. Po pierwsze stanowi weryfikację naszej wstępnej wiedzy o środowisku, o jego charakterze, zróżnicowaniu, procesach w nim zachodzących. Po wtóre jest okazją do sprawdzenia sprawności narzędzi badawczych, jakie wybraliśmy i opracowaliśmy dla naszych zamierzeń poznawczych.

Według niektórych opinii wstępny zwiad teoretyczny o przedmiocie naszych badań powinien odbywać się przed opracowaniem narzędzi badawczych i posiadać również określony warsztat zbierania wiedzy i danych o środowisku. W naszym pojęciu wiedza taka, uzyskana ze źródeł oficjalnych i obserwacji, konieczna jest przed podjęciem zamierzeń badawczych, a w każdym razie przed sformułowaniem problemów i hipotez badawczych. W tym natomiast punkcie interesować nas będą już zagadnienia bardziej złożone.

Do badań jesteśmy właściwie przygotowani. Jest to jednak przedsięwzięcie pracochłonne i kosztowne. Nie może się nie udać. Musimy więc wyeliminować wszelkie okoliczności, które mogłyby badania uczynić nieowocne. Kiedy mieliśmy do czynienia z takim przypadkiem? Otóż badania byłyby nieudane, gdyby były niewiarygodne. Jest to okoliczno« podobna do tej, która czasem spotyka narzędzie badawcze. Nie bada tego, co powinno badać. Mówimy wówczas, że narzędzie jest nietrafne. Mozę się więc zdarzyć, że przez szczególny zbieg okoliczności podejmiemy badania i czy to przez dobór próby badawczej, czy przez narzędzie nie „zyskamy wiedzy, o którą nam chodziło. Badania byłyby wówczas nie-wiarygodne.

Badania mogą być także nierzetelne. Oznacza to, że warsztat badaw-czy, narzędzia zostały tak przygotowane, iż dają różne wyniki.

Sprawdzamy więc badaniami pilotażowymi głównie trafność naszych rozstrzygnięć warsztatowych, a szczególnie narzędzi badali. Drugi obszar weryfikacji - to weryfikacja trafności doboru próby badawczej i terenu badali.

Dopiero analiza tych dwu zjawisk pozwoli nam na wtórną weryfikację założeń teoretycznych, czyli problemów badawczych, hipotez, zmiennych, rzetelności wskaźników.

W przykładzie, który towarzyszy naszym krokom, przeprowadzamy po kilka wywiadów w obu grupach, celowo dobierając respondentów z różnych szkół, zawodów, o różnych cechach osobistych i środowiskowych. Sprawdzamy trafność naszych rozstrzygnięć odnośnie wyboru grup badawczych, ich jednorodności lub zróżnicowania. Sprawdzamy trafność

i komunikatywność języka pytań.

Po rozmowach wracamy do problemów i zmiennych. Rozważamy ewentualną wstępną trafność hipotez, choć nie należy w tym przypadku wyciągać pochopnych wniosków.

8.2.11. Ostateczne decyzje odnośnie pojęć i warsztatu badań

Zadanie tego kroku nosi znamiona oczywistości i jest konsekwencją kroku poprzedniego, ale nie tylko. Dla ostatecznego sformułowania tematu badań znaczenie ma także typologia problemów, zmiennych, wskaźników. Na zmianę terenu badań może wpłynąć formułowanie wskaźników, które w danej populacji mogą nie występować. Mówiąc krótko cała dotychczasowa droga waży na ostatecznym kształcie naszej koncepcji.

Dla przykładu ograniczymy się do sformułowania tematu pracy badawczej, który jak pamiętamy miał postać mocno nieprecyzyjną.

Temat ten powinien brzmieć: „Wpływ konfliktów i przemian społecznych na kształtowanie się wybranych elementów postawy i opinii młodzieży robotniczej i uczącej się na przykładzie badań w środowisku wielkomiejskim”.

Sformułowanie, choć może poprawne, brzmi okropnie dla ucha p j nieważ język w naukach społecznych dodaje im wiele powabu nal i uwzględnić jego reguły i uprościć tekst naszego tematu: „Podstawy i 0 i nie młodzieży wobec społeczeństwa i przemian społecznych w latach 198(3 1981”. Resztę informacji ważnych i koniecznych przenosimy do tekstu! pracy. Tytuł winien informować o generalnym problemie pracy, wszystyj inne winny ustąpić przed społeczną rolą informacyjną języka.

8.2.12. Gromadzenie i opracowanie bibliografii

lest to wbrew pozorom kontrowersyjna sprawa. Jedni uważają, iż bij bhografia winna obejmować tylko dzieła cytowane, inni, że wszeUde do-J tyczące dziedziny badań i ogólnoteoretyczne. Prawda jak zawsze leży po] środku i podobnie jak wiele innych rzeczy winna być rozstrzygnięta! indywidualnie.

Badacza obowiązuje włączenie do bibliografii tych dzieł teoretycznych, l do których wyraźnie nawiązuje, które mogły stanowić inspirację teoretyczną, na które się powołuje w ustaleniach definicyjnych. Należy jednaki unikać włączania do bibliografii podręczników, słowników, encyklopedii j choćbyśmy je nawet cytowali. Stanowią one bowiem obowiązujący kanon! literatury naukowej i zamieszczać je w bibliografii - to obwieszczenie] oczywistości.

Spotyka się dobry zwyczaj dzielenia bibliografii na literaturę wykorzy-j staną albo cytowaną oraz na literaturę przedmiotu, która służy do wykorzystania przez czytelnika.

Inne są także wymogi w zakresie gromadzenia literatury przedmiotu i w dziale specjalistycznym, a inne w podręczniku, gdzie literatura spełniaj określoną metodyczną funkcję i powinna być w maksymalnym wyborze.]

Po uwzględnieniu tych odrębności bibliografia powinna w zwykłej pracy badawczej dzielić się na:

- dmki zwarte,

- artykuły,

I dokumenty i źródła.

Porządek wewnętrzny tych działów winien określać układ alfabetyczny.

Notka bibliograficzna powinna zawierać nazwisko autora, imiona lub inicjały imion, tytuł, miejsce wydania i rok wydania. Przy pracach zbioro- cjj notka zaczyna się od tytułu, czasem nazwiska redaktorów z inicja- lami imion, miejsce i rok wydania. Czasami spotykamy jeszcze bardziej złożoną sytuację. Oto praca zbiorowa wychodzi w serii. Np. Materiały do studiowania psychologii, Seria III. Metody badań psychologicznych T. II [ed, Wołoszynowa L., Warszawa 1972, lub Studia pedagogiczne T. XII. Pedagogika opiekuńcza red. Wroczyński R. Wrocław 1964.

Kiedy zamieszczamy natomiast artykuł z pracy zbiorowej zaczynamy od nazwiska autora, tytułu jego pracy, a następnie po znaku [w:]: dajemy poprzednio przytoczone informacje z ewentualnymi stronami artykułu, podobnie postępujemy w przypadku artykułu z czasopisma naukowego, po nazwisku i tytule dajemy tytuł czasopisma, miejsce wydania, rok, numer i strony.

W bibliografii raczej nie należy umieszczać gazet i pism popularnych.

Dokumenty zamieszczamy w układzie alfabetycznym, dając informację o jego nazwie, miejscu i czasie powstania. Materiały źródłowe - oprócz wszystkich informacji o rodzaju, czasie powstania dajemy także informację o miejscu przechowywania.

Te czynności zamykają proces tworzenia koncepcji. Będzie ona szczególnie w takich punktach jak bibliografia zmieniana i doskonalona.

8.3. Faza badań

8.3.1. Harmonogram badań

Zabieg konieczny przy badaniach zbiorowych, zespołowych, przy badaniach powtarzalnych. Zabieg bardzo przydatny przy badaniach prowadzonych na różnych terenach i różnych grupach, przy zastosowaniu różnych technik badawczych. Zabieg pozytywny zawsze, bo reguluje i dyscyplinuje nasze zachowania i tok prac badawczych. Należy go dokonać, przewidując ewentualne przeszkody w realizacji.

Odpowiedni porządek winien zawierać w sobie jeszcze i ten zamysł aby przebieg i wyniki wcześniejszych etapów regulowały i korygowały kolejne działania badawcze.

Każdy przypadek wymaga odrębnych rozwiązań.

Wielkie zróżnicowanie badanej zbiorowości pod względem interes i cych nas zmiennych zmusza do różnicowania próby, a tym samym do powiększania. Inna, rzecz jasna, będzie liczebność próby badawczej n i badaniu postaw studentów, inna przy badaniu postaw młodzieży.

Na wielkość próby istotny wpływ ma ilość wyróżnianych przez n 3 kategorii statystycznych, którą dzielimy badaną zbiorowość. Im Wl.,. kategorii uwzględniamy, tym większa musi być próba.

Wreszcie wielkość próby określa stopień dokładności i pewności.! jaki chcemy w badaniach osiągnąć. Jak pamiętamy uniwersalny poziom wierności daje badanie całości oczywiście w odniesieniu do tej całości] Walor trafności, pewności i dokładności wniosków badawczych rośniej wraz ze wzrostem liczebności próby. Jest to w zasadzie słuszne w bada- niach społecznych, aczkolwiek mogą istnieć od tej reguły odstępstwa.

Badania prowadzone na próbie reprezentacyjnej kierują się zasadami! indukcji logicznej. „Uogólnienie indukcyjne zyskuje pewne większe lub mniejsze prawdopodobieństwo w obliczu danych, które przez to uogólnienie usiłujemy tłumaczyć” (T. Kotarbiński 1960). Specjalnymi żabie-1 gami usiłujemy zgromadzić maksymalną liczbę przypadków potwierdza-1 jących założoną tezę. Im większa liczba przypadków z populacji generalnej potwierdza naszą hipotezę, tym większe jest prawdopodobieństwo, że jest i ona prawdziwa, i na odwrót. Tak właśnie, jak określa to indukcja wy-| czeipująca i niewyczerpująca.

Najczęściej jednak w badaniach środowiskowych znajduje zastoso- ] wanie indukcja statystyczna, pozwalająca na naukowe określenie warto-1 ści środkowych, wartości typowych i korelacji. A ponieważ znajomość! jej zasad konieczna jest nie tylko dla doboru próby, lecz również do wery- j fikacji hipotez, odsyłam zainteresowanych do dzieł specjalistycznych.] Znajdzie tam czytelnik również pomocne w pracy badawczej omówienie kanonów J.S. Milla - jedynej zgodności, jedynej różnicy i kanon zmian towarzyszących.

10.5. Zasady doboru próby reprezentacyjnej

Podstawowym problemem przy doborze próby jest jej liczebność.] Zależy to od tego, czy próbę dobieramy drogą losowania, czy drogą dobo-ru celowego proporcjonalnego. W badaniach środowiskowych barozo< cZeSto zachodzi konieczność łączenia obydwu metod. Przy doborze próby jrogą losowania jesteśmy w stanie określić wielkość prawdopodobnego błędu przy uogólnianiu wyników próby na całą populację, którą próba reprezentuje. Próby celowo dobierane nie dają takiej możliwości.

Waga odpowiedniego doboru próby rośnie wraz z zakresem uogólnień, które po jej przebadaniu formułujemy. Uogólnienia teoretyczne o zasięgu uniwersalnym muszą się opierać na badaniach próby reprezentującej uniwersalną populację. Dla wykazania błędności tezy uniwersalnej wystarczy znaleźć przykład próby podważającej jej słuszność. Badania środowiskowe w pedagogice wolne są od podobnych zagrożeń. Ich zakres jest zawsze ściśle ograniczony, a wartość tez historycznie i terytorialnie zmienna. Dla weryfikacji hipotez wystarczy zbadanie reprezentacji określonej populacji, byle hipoteza była prawidłowo zbudowana, a próba po-brana metodami gwarantującymi jej rzetelność. Przy pobieraniu próby metodą losową dla wielkich populacji statystyka posługuje się odpowiednimi wzorami.

Szczegółowe wyjaśnienia zasad techniki obliczania próby podają wszystkie podręczniki statystyki. Ponieważ samo wyjaśnienie użytych pojęć zabrałoby wiele miejsca, a mimo to nie wystarczyłoby do zdobycia umiejętności posługiwania się wzorami, pominiemy je tutaj.

Badania metodą reprezentacyjną oparte są na losowym doborze próby z populacji generalnej (badania takie opieramy na zasadzie wnioskowania

0 całości na podstawie części zbiorowości). Tak przeprowadzone badania gwarantują obiektywność otrzymanych wyników i pozwalają na oszacowanie całości. Na użytek badań środowiskowych omówić można kilka podstawowych technik doboru do badań metodą reprezentacji.

Wybór losowy i celowy. Przy wyborze losowym jednostek z populacji generalnej każda jednostka ma jednakowe szanse trafienia do próby. Przykładem takiego losowania są wszelkiego rodzaju loterie, pytania egzaminacyjne na zakrytych kartkach lub ciągnienie kartek z puszki zawierającej cyfry lub nazwiska. Wybór nielosowy świadomie dopuszcza do próby jednostki, które wydają się nietypowe lub posiadają szczególnie charakterystyczne cechy. Wybór taki nie spełnia jednak warunków obiektywności

1 daje wiedzę tylko szacunkową, odległą czasem dość znacznie od prawdy obiektywnej. Są jednak okoliczności, gdy zastosowanie takiej metody doboru jest trafne, „można powiedzieć, że pobieranie próby na podstawie selekcji celowej znajduje uzasadnienie wówczas, gdy zachodzi zależność między nieznaną i poszukiwaną cechą a jakąś inną cechą, której ¿«¡¡J w zbiorowości generalnej znamy dokładnie” (Rogoziński 1966, s. 3(J;| Przykładem takiego doboru próby byłoby postępowanie nauczyciela, yl ry | dużej liczby uczniów o złych postępach w nauce wybrałby celów 1 określoną próbę dla poznania przyczyn takiego stanu rzeczy.

Prosty wybór losowy jest stosunkowo łatwym zabiegiem i polega na?I wylosowaniu pożądanej liczby przypadków indywidualnych spośród ca. I łej populacji metodą wyciągania kartek z puszki. Tak można wybrać pnj. bę reprezentatywną spośród uczniów danej szkoły do badań ich środo* wiska domowego, warunków nauki itp. Warunkiem poprawnego!I przeprowadzenia losowania jest konieczność umieszczenia wszystkich! jednostek w zbiorze przeznaczonym do losowania. Schemat prostego wy.8 boru losowego bywa stosowany w dwu wariantach: losowania zwrotnego*

i bezzwrotnego. Losowanie zwrotne zachodzi wówczas, gdy po wyłogi waniu poszczególnego nazwiska lub cyfry odnotowujemy je i z powrotem* wrzucamy do puszki. Zachowujemy wówczas absolutnie stałe prawdopoł dobieństwo wylosowania dla każdego nazwiska bądź cyfry. Natomiast puli losowaniu bezzwrotnym prawdopodobieństwo wylosowania ciągle wzra- sta dla przypadków pozostających w umie w miarę ubywania poprzednie* kartek. Powtórne wyciągnięcie tego samego numeru lub nazwiska nie zmie-l nia jego sytuacji - wraca znowu do umy. W praktyce nie ma większego! znaczenia, jaki wariant doboru obierzemy. Ich wpływ na rzetelność badań jest niewielki - bardziej teoretyczny niż praktyczny. Odmianą prostej go wyboru losowego jest systematyczny wybór losowy. Mamy z nim doi czynienia wówczas, gdy z list imiennych losujemy co piąty przypadek (1,5,1 10,15... itd.) lub cyfry podzielne przez trzy (np. 3, 6, 9,12... itd.). Zaznaj czyć należy, że są to listy populacji generalnej, a więc zbiorowości po-1 siadającej określone cechy. Nie można więc dokonywać takich operacji na powszechnym spisie mieszkańców danej miejscowości, gdy interesują.! nas tylko rodzice posyłający dzieci na zajęcia pozalekcyjne.

Warstwowy wybór losowy. Bardzo pożytecznym i wygodnym sche- matem doboru próby reprezentatywnej jest wybór warstwowy. Stosujemy! go wówczas, gdy mamy do czynienia z bardzo liczną populacją generalną! Dzielimy wtedy całą zbiorowość na części, warstwy i losujemy oddziel-; nie reprezentację każdej warstwy, szukając dla każdej oddzielnie poszuki-1 wanej wielkości, następnie obliczając średnią dla całej populacji. War-j stwy trzeba dobrać tak, aby każda z nich była wewnętrznie możliwie'

„ «bardziej jednolita z punktu widzenia badanej cechy czy badanych cech. Znacay W równocześnie, że warstwy między sobą powinny się jak najhardziej różnić' ZałóżtT*y' że pragniemy poznać sprawność nauki studentów danej uczelni w zależności od pochodzenia społecznego. Dzielimy wówczas całość studentów na 3 lub 4 grupy. Grupy te z kolei dzielimy „a lata studiów i losujemy spośród nich proporcjonalną liczbę studentów dla każdej grupy. Grupy wewnętrznie są jednorodne pod względem pochodnia społecznego i roku studiów, a także zewnętrznie wyróżniają się tymi samymi cechami. Dowolne operacje matematyczne dadzą nam wiedzę o każdej grupie oddzielnie, o zespołach grup, o całości studentów uczelni, stanowiących populację generalną. Naturalny podział warstwowy spotykamy w szkole. W innych przypadkach zasadą podziału na warstwy jest określona cecha lub zespół cech, pozwalający wyróżnić w populacji generalnej odrębne grupy.

Inną wersją takiego losowania jest zespołowy wybór losowy. Stosuje się go wówczas, gdy populacja generalna jest bardzo liczna i musimy dokonać wyboru podziału populacji na zespoły i wśród zespołów przeprowadzić losowanie. Zasadą wyróżniającą zespoły jest posiadanie określonej cechy, np. różnice terytorialne, poziom wykształcenia. Po wyróżnieniu zespołów dokonujemy losowania za pomocą prostego wyboru losowego. Załóżmy, że interesować nas będzie poziom wydatków na kulturę wśród nauczycieli szkól podstawowych jednego województwa. Dzielimy zbiorowość generalną na zespoły, np. gminy. Na podstawie prostego wyboru losowego dokonujemy wyboru odpowiedniej liczby gmin województwa i badamy zespoły nauczycieli pracujące w wylosowanych gminach pod kątem interesującego nas zagadnienia. W przypadku zespołowego wyboru losowego nie musimy troszczyć się o jednorodność wewnętrzną zespołów. Zaletą tej procedury jest to, że przy jej pomocy można objąć badaniami duże obszary i liczne zbiorowości bez obawy popełnienia większych błędów. Metoda ta może mieć zastosowanie np. przy badaniu warunków dojazdów do szkoły młodzieży sporych regionów lub innych zjawisk wielkich środowisk wychowawczych.

Bardziej szczegółowe omówienie obliczania prób i schematów dobom losowego do badań wszelkiego typu znajdą zainteresowani w literaturze specjalistycznej, która przy zaawansowanych i poważnych badaniach okaże % bardzo pomocna.

2 Badacz prowadzący poszukiwania wyjaśnienia zdarzeń, pragnący postawić ich diagnozę, koniecznie powinien zastosować klasyczne reguły postępowania diagnostycznego. Por. Stefan Ziemski, Problemy dobrej diagnozy, Warszawa 1973.

---