1. DYDAKTYKA AKADEMICKA

def Palki z wykładów- Działalność nauczająca w uczeniach wyższych polegająca na stwarzaniu warunków do studiowania działalność naukowa; cele i zadania kształtowania w szkołach wyższych, metody, techniki i narzędzia, polityka oświatowa. Istnieją dwa nurty w dydaktyce akademickiej:

1. instrumentalny model

2. z ideologii uniwersytetu liberalnego

def. Palki z książki „W poszukiwaniu modelu dydaktyki akademickiej”: Dydaktyka akademicka jest nauką o nauczaniu i wychowaniu intelektualnym na uczelniach akademickich; jej uprawianie służy budowie wiedzy w powyższym zakresie oraz kształtowaniu podstaw praktycznej działalności dydaktycznej na uczelniach akademickich. Tak pojmowana dydaktyka akademicka wchodzi w skład dydaktyki szkoły wyższej i pedagogiki szkoły wyższej

2.PRZEPROWADŹ KLASYFIKACJĘ CELÓW KSZTALECENIA POEDAGOGICZNEGO WŁASNEJ SPECJALIZACJI W OPARCIU O KRYTERIUM STRUKTÓRY KOPETENCJI ZAWODOWYCH PEDAGOGA (lub zag. opracowane na pow-ie)

Celem nauczania przedmiotów pedagogicznych jest stwarzanie przez nauczyciela tych przedmiotów syt. dyd -wych niezbędnych do nabywani przez jego uczniów (studentów słuchaczy kompetencji w zakresie posługiwania się wiedzą pedagogiczna jako źródłem i narzędziem do zdobywania dalszej wiedzy i przekształcania otaczającej jej rzeczywistości

Kompetencje rozumiane są tu jako złożone struktury psychiczne, na które składają się wzajemnie się warunkujące 3 komponenty wiedza umiejętności właściwości podmiotowe.

Wyróżnić możemy 6 grup kompetencji:

-PRAKSEOLOGICZNE

-W ZAKRESIE WSPÓŁDZIAŁANIA

-KREATYWNE

-INFORMMATYCZNE

-ETYCZNO MORALNE

-KOMUNIKACYJNE

CELE KSZTAŁCENIA PEDAGOGICZNEGO SPEC. O - W

Uwaga: Na poziomie makrosystemu konstruowane są ogólne cele kształcenia chodzi o opis sylwetki absolwenta konstruowany w oparciu o opis kompetencji zawodowych i życiowych, co tworzy profil końcowy i jest jednocześnie założeniami programowymi. Na strukturę kompetencji składają się 3 elementy:

umiejętności, wiedza, właściwości podmiotowe (patrz zagad. 3)

Sylwetka absolwenta:

Absolwent studiów na kierunku pedagogika o specjalności pedagogika społeczno-opiekuńcza posiada podstawowe kwalifikacje zawodowe uprawniające do sprawowania profesjonalnej opieki wychowawczej nad dziećmi, młodzieżą i osobami dorosłymi. Absolwent powinien posiadać odpowiednie kompetencje niezbędne do pełnienia roli zawodowej pedagoga, a w szczególności:

*Podstawową wiedzą ogólnopedagogiczną, socjologiczną i psychologiczną umożliwiającą zrozumienie społeczno-kulturowego kontekstu wychowania i pracy opiekuńczej;

*wiedzą specjalistyczną niezbędną do udzielania skutecznej pomocy jednostce, rodzinie oraz grupie społecznej w osiąganiu i utrzymaniu pełni możliwości fizycznych, psychicznych i społecznych w środowisku zamieszkania, placówce oświatowo-wychowawczej i opiekuńczo-wychowawczej oraz miejscu pracy; *praktycznymi umiejętnościami w zakresie komunikacji społecznej; *umiejętnością przeprowadzenia diagnozy pedagogicznej i projektowania działalności zaradczej i kompensacyjnej;

*sprawnością w zakresie praktycznego działania.

Pedagog o specjalności społeczno-opiekuńczej powinien być osobą odpowiedzialną, otwartą na potrzeby drugiego człowieka, zdolną do empatii oraz cechującą się życzliwym podejściem do problemów swoich wychowanków. Jego rzetelnemu przygotowaniu zawodowemu towarzyszyć powinny chęci i umiejętności pogłębiania swojej wiedzy oraz doskonalenia własnego warsztatu metodologicznego, jak również gotowość do systematycznego podnoszenia swoich kwalifikacji.

Absolwent pedagogiki społeczno-opiekuńczej może podjąć pracę w placówkach, w których funkcja opiekuńcza jest pierwszoplanową - placówki wspierające rodzinę dysfunkcjonalną w środowisku lokalnym, interwencyjne, socjalizacyjne oraz rodzinne formy opieki nad dziećmi oraz w placówkach, którym prawnie przypisano funkcje opiekuńczą i wychowawczą, to jest: przedszkolach, szkołach, instytucjach organizujących czas wolny dzieciom i młodzieży. Może także pracować w instytucjach środowiska lokalnego prowadzących działalność na rzecz dziecka i rodziny. Ponadto w praktyce praca społeczno-opiekuńcza wiąże się z szeroko pojętą profilaktyką pedagogiczną.

Absolwent studiów magisterskich na kierunku pedagogika o specjalności pedagogika społeczno-opiekuńcza posiada specjalistyczne przygotowanie do sprawowania profesjonalnej opieki wychowawczej nad dziećmi, młodzieżą i osobami dorosłymi, oparte na interdyscyplinarnej podbudowie teoretycznej. Ponadto posiada odpowiednie kompetencje do samodzielnego rozwiązywania problemów praktycznych zgodnie z zasadami etyki i holistycznego postrzegania człowieka oraz nastawienie na działalność prospołeczną. Dysponuje również wiedzą i umiejętnościami niezbędnymi do prowadzenia badań naukowych oraz dostrzegania i rozwiązywania problemów teoretycznych wykazując przy tym pełne zaangażowanie w systematycznym doskonaleniu swoich kwalifikacji.

3.PPRZEDSTAW ELEMENTY SKŁADAJĄCE SIĘ NA KOMPETENCJE NAUCZYCIELA PRZEDMIOTÓW PEDAGOGICZNYCH

KOMPETENCJE

- termin wieloznaczny

- złożone struktury regulacyjne, determinujące poznawanie, przezywanie, przekształcanie dostępnej człowiekowi rzeczywistości

Kompetencje profesjonalne. Cechy:

- szczególnie ważne dla osiągnięcia celów profesjonalnego działania

- powodują, że człowiek który je posiada jest cenniejszy dla pracodawcy

- odgrywają istotną rolę w instytucjonalnym doskonaleniu zawodowym i kształceniu

- rozbudzają kreatywność i samodzielność u osób, które je posiadają

Na kompetencje składają się 3 elementy:

1.umiejętności (zorganizowany układ czynności, potencjalny stan gotowości do działania; ich świadome opanowanie i modyfikowanie wymaga wiedzy)

2.wiedza

3.właściwości podmiotowe

Ad.1 Umiejętności

- przybierają postać algorytmów lub heurystyk

- umiejętności: -diagnostyczne (rozpoznawania rzeczywistości)

-projektujące (projektowania i planowania działań własnych i potencjalnych

działań innych)

- realizacyjne ( ułatwiające wprowadzanie tych planów w życie)

- ewaluacyjne (wartościowania przebiegu pracy i jej rezultatów)

- korektywne, doskonalące

- umiejętności potrzebne pedagogowi przekazywane są jako gotowe wzorce, procedury, modele (element dziedzictwa kulturowego) lub konstruowane przez niego w toku przekształcania, doskonalenia zawodowego

Ad.2 Wiedza potrzebna pedagogowi

- ogólna- podstawa do porozumiewania się z innymi

- kierunkowa- materiał, jakim operuje pedagog, wiedza psychologiczno- pedagogiczna pozwala zrozumieć prawidłowości rozwoju, przebieg procesów pedagogicznych i zakłóceń

- metodyczna- o strategiach, metodach działania, warunkach oddziaływania na innych, konstruowaniu i przekształcaniu celów

wiedza: elastyczna, otwarta (pedagog gotów jest ją uzupełniać, przekształcać), funkcjonalna

Ad.3 Właściwości podmiotowe

- warunkują jakość podejmowanych działań

Cechy charakterystyczne pedagoga:

- dążenie do dociekliwego poznania rzeczywistości

- odpowiedzialność za przebieg własnych działań

- poczucie współodpowiedzialności za działania podejmowane wspólnie z innymi

- świadomość konieczności ciągłego doskonalenia siebie, swojej pracy

- samoakceptacja siebie jako człowieka i profesjonalisty

- akceptacja ucznia, wychowanka, współpracowników

- dążenie do współpracy

- przekonanie o tym, że praca jest wartością, stanowi element rozwoju człowieka

- szacunek do innego i wytworów jego pracy, wobec poglądów, przekonań innych ludzi, dla wartości leżących u ich podstaw oraz oczekiwanie, że partnerzy będą akceptować, szanować nasze zdanie

- gotowość do realizacji funkcji i zadań placówki, w której się pracuje

Kompetencje pedagoga

- cechy osobowości

- opis ideału, sylwetki pedagoga

-stanowią podstawę do kształtowania celów kształcenia pedagogicznego

Podaj argumenty za i przeciw tworzeniu kodeksów etycznych nauczycieli przedmiotów pedagogicznych

argumenty „za”

*reguluje zadania i funkcje działalność pedagoga w instytucji (np. w szkole, na uczelni...) -ustala wytyczne codziennego postępowania

*podaje standardy zachowań pedagoga wobec: wychowanków, swoich współpracowników, rodziców wychowanka, społeczeństwa a także określa relacje pedagoga do własnego zawodu

*kodeks etyczny jest zbiorem zasad i norm postępowania każdego pedagoga opartym na uniwersalnych i niepodważalnych wartościach wytyczających postępowanie moralne

*chroni pedagoga przed naciskiem kontroli społecznej oraz niejednokrotnie rozbieżnymi oczekiwaniami społeczeństwa wobec zawodu pedagoga

*stanowi swoisty punkt odniesienia dla pracujących pedagogów a także kierunkowskaz dla dopiero rozpoczynających pracę- dookreśla etos pracy pedagoga

*jest podstawą rozstrzygnięcia sporów, gdy postępowanie pedagoga budzi kontrowersje

*pomaga w refleksji na zawodem pedagoga, stanowi podstawę przemyśleń: jaki powinienem być i jakimi zasadami powinienem się kierować

argumenty „przeciw”

*ulega zmianom wraz z przeobrażeniami myślenia o zawodzie pedagoga
w świadomości społecznej

*wymusza obowiązek podporządkowania się, może hamować innowacyjne podejście do zawodu pedagoga

*może zawierać zbyt dużo zakazów w stosunku do praw pedagoga

*może być zbiorem wyidealizowanych zasad nieprzystających do rzeczywistości pracy pedagoga

5.SCHARAKTERYZUJ STRUKTURĘ PROGRAMU PRZEDMIOTÓW PEDAGOGICZNCH

Struktura składa się z 2 podstawowych elementów:

a)ze ścieżki podstawowej

b)ze ścieżek tworzących, które wpływają na przebieg projektowania

ELEMENTY

*usytuowanie przedmiotu w danej koncepcji

*określenie znaczenia oraz funkcji danego przedmiotu

*formułowanie celów zajęć ( uwzględnianie celów głównych i operacyjnych)

*projektowanie rozwiązań alternatywnych celów dydaktycznych

*wybór najlepszej z możliwych strategii dydaktycznej i jej opis (w jej skład wchodzą zadania, materiały dydaktyczne, opis metod, czynności)

*oczekiwane rezultaty pracy dydaktycznej

6.OPISZ ZAWARTOŚC PODSTAWOWYCH MODUŁÓW STRUKTÓRY PRGRAMU Z DOWOLNEGO PRZEDMIOTU PEDAGOGICZNEGO:

a.UWARUNKOWANIA WSTĘPNE - opis adresata programu, lokalizacja programu na tle innych form kształcenia, warunki wstępne: czas, miejsce, materiały, warunki zaliczenia przedmiotu , informacje o autorze, kompetencje

b.CELE KSZTAŁCENIA - cele ogólne formułowane w kategoriach postaw kompetencji, cech osobowych, sfer aktywności; cele szczegółowe opisane w trzech kategoriach wiedzy, umiejętności, właściwości podmiotowych (opisuje w jaki sposób słuchacz ziemni się po zajęciach); cele operacyjne konstruowane poprzez wskazania obserwowanych zachowań

c.MATERIAŁ DYDAKTYCZNY - obejmuje struktury wiadomości jakie sa przedmiotem zajęć

d.PROCEDURY REALIZACJI CELÓW KSZTAŁCENIA

e.EWALUACJA PROGRAMU - zestaw pytań skierowany do studentów dotyczących realizacji programu

f.PRZYKŁADOWE SCENARIUSZE ZAJĘĆ

7.OKREŚL PODOBIEŃSTWA I RÓŻNICE POMIEDZY JAWNYM I UKRYTYM PROGRAMEM KSZTAŁECENIA PEDAGOGICZNEGO

Podobieństwa:

- wywierają wpływ na przebieg procesu kształtowania uczniów/studentów

- pomagają zorientować się co do wymagań stawianych przez nauczyciela i szkołę/uczelnię

- oddziałują systematycznie

- wpływa na relacje nauczyciel-uczeń

- ważne wychowawczo

- wpływa na ocenę osiągnięć ucznia

- wpływa na zachowanie uczniów i życie szkoły i „sukces”

Różnice:

- jawny[j] program jest jasno określony (cele, metody formy), ukryty [u] program jest rozmyty i bardziej intuicyjny niż rozumowy

- u: program jest niezaplanowany i trudno na niego wpływać

- u: nie poddaje się analizie

- u: nauczyciel nie wie o jego istnieniu

- u: uczeń ma szeroki wachlarz zachowań w porównaniu z programem jawnym (strategie przyjmowane przez uczniów/studentów)

- u: niejasne wymagania

- u: wpływa na emocje i postawy

- u: modyfikuje treści kształcenia

-u: może się zmieniać w zależności od zajęć i prowadzącego

8.WSKAŻ I UZASADNIJ KONIECZNE WARUNKI PRZY KONSTRUOWANIU PROGRAMU ZAJĘĆ DYDAKTYCZNYCH

1. Koniecznewarunki:

Uwzględnienie definicji pojęcia „treści kształcenia”:

*Uporządkowany zbiór wiadomości obiektywnych. Na program składają się: rejestr tematów zajęć lub zagadnień + literatura + wymagania końcowe

*Ogół planowanych doświadczeń studenta zdobywanych w toku kształcenia. Program zawiera: opis celów kształcenia + układ inf., jakimi studenci będą operowali w toku zajęć + opis czynności studentów i nauczycieli akademickich + określenie ewaluacji

*Ogół planowanych syt. ped. skierowanych na ogólne rozumienie i pożądane zmiany w wychowanku. Zawiera: cele pod postacią ogólnego opisu „sylwetki absolwenta” + zestawy syt., które sprzyjają nabywaniu zmian opisanych w celach edukacyjnych wraz z ich ogólną charakterystyką propozycje alternatywnych sposobów konstruowania i modyfikowania owych syt. w razie pojawiających się potrzeb + opis sposobów ewaluacji

W zależności od tego, którą z def. Przyjmiemy za własną, taki będzie efekt, struktura materiałów dyd. skryptów dla studentów.

Uwzględnienie zasad doboru i układu treści kształcenia.

Zasady ogólne: nowoczesności, operatywności wiedzy, strukturalizacji treści kształcenia, łączenia treści kierunkowych i instrumentalnych, włączanie studenta do podejmowania decyzji, autonomia studenta

Zasady specyficzne: prakseologiczna, podmiotowych relacji, integracji, ponadwymiarowości wiedzy studentów, teleologiczna

Projektowanie projektów powinno mieć charakter systemowy (patrz: zagad. 9)

1. Cechy dobrego projektu:

!Wykonalny- zastosowanie najlepszych metodycznych rozw.

!Racjonalny- zakotwiczony w wiedzy metodycznej

!Giętki = elastyczny- dopuszczający w razie potrzeby modyfikacje metodyczne

!Ponadwymiarowy- czynności i wiadomości konstruowane ponad miarę

!Konsekwentny- spójny wewnętrznie

!Złożony-zawierający rozwiązania alternatywne

!Celowy- skierowany na zdobywanie kompetencji przez studentów

!O optymalnym poziomie ogólności

!Powinien posiadać pewne ramy czasowe

2. Uzasadnienie:

Projektowanie programów jest zadaniem złożonym. Jest kilka argumentów, dla których warto sobie zdać sprawę, że owo projektowanie jest ważne:

!Mamy do czynienia z osobami dorosłymi posiadającymi status i kompetencje, co może utrudniać odbiór tego, co chcemy przekazać (zachowania tych osób) jest uwarunkowane również tym, czego nie zdajemy sobie sprawy)

!Studenci/ słuchacze nie zawsze nastawieni są pozytywnie do danych zajęć. Motywy udziału w zajęciach z pedagogiki są często motywami zewnętrznymi (awans zawodowy, chęć zdania egzaminu, uzyskanie dyplomu itp.). Motywom zewnętrznym towarzyszy poczucie straty czasu.

!Często działamy w sytuacji niedookreślonej (nie znamy wiedzy wejściowej ludzi, ich potrzeb, języka, ich intencji)

Ponadto, konstruując projekt zajęć dydaktycznych osiągamy przy okazji kilka korzyści:

!Przemyślenie koncepcji zajęć

!Projektowanie programów o pełnej strukturze są impulsem do prowadzenia uzgodnień ze słuchaczami, co będzie się działo na zajęciach

!Projektowanie z wyprzedzeniem skraca czas przygotowania do zajęć

Posiadając pełny program łatwiej nam przekazać, co będzie się działo na zajęciach

10.JAKIE KONSEKWENCJE DYDAKTYCZNO - WYCHOWAWCZE POSIADA PROGRAM UKRYTY KASZTAŁCENIA PEDAGOGÓW (bardziej rozszerzone opracował to Łukasz)

Powszechnie uznaje się, że szkoła jest instytucją składającą się z trzech podstawowych elementów: nauczyciela, programu nauczania i ucznia. Badania nad procesem edukacji wykazały jednak, że obok tej niezbędnej triady istnieje wiele "niejawnych" wymiarów funkcjonowania szkoły, określanych jako "ukryty program". W znacznym stopniu wywierają one wpływ na przebieg procesu kształtowania uczniów/studentów, a niejednokrotnie oddziałują silniej niż ustalony i przyjęty program działania. Ich obecność można dostrzec w wielu różnych aspektach życia szkolnego ( m.in. w architekturze budynków szkolnych, podręcznikach, życiu codziennym w szkole, relacjach nauczyciel - uczeń).

Ukryty program to pozadydaktyczne, lecz wychowawczo ważne, konsekwencje uczęszczania do szkoły, które pojawiają się systematycznie, ale nie są zawarte w żadnym zestawie celów i uzasadnieniu działań oświatowych.

Konsekwencje ukrytego programu;

- w istotny sposób wpływają na przebieg i wyniki pracy szkoły, a jednocześnie nie poddają się systematycznemu opisowi i analizie (wykładowca nie uświadamia sobie procesów zachodzących w grupie, trudno mu dokonać właściwej ewaluacji i ewentualnie poprawnie zmodyfikować treści i metody kształcenia)

- absolwenci mogą charakteryzować się zupełnie innymi właściwościami niż te, które zakładano w programach (sylwetka studenta zaplanowana przez organizatorów kursu nie pokrywa się z przeciętną sylwetka absolwenta tego kursu)

- wpływa na relacje między nauczycielem a uczniem (mimo propagowanych relacji równorzędnych i partnerskich często jest to relacja nierówna, teoria jedno a praktyka drugie)

- podział przestrzeni i urządzeń szkolnych jest niesymetryczny (nauczyciele mają większe biurka, wyściełane krzesła, dostęp do większego obszaru klasy, wpływa to na hierarchię ważności, pozycja uprzywilejowana nauczyciela, kojarzy się z władzą)

- układ wewnątrz budynków często ogranicza uczenie się indywidualne i w małych grupach lub wręcz je uniemożliwia (układ ten przeciwdziała stosunkom współpracy i demokracji oraz pracy w małych grupach. Również sposób rozmieszczenia ławek i krzeseł nadaje pomieszczeniu "przód" i "tył" - przesłanie tego układu jest następujące: "patrzeć na wprost", "siedzieć i słuchać". Sposób siedzenia jest wyrazem oczekiwanego kanału komunikacyjnego, postrzeganego jako skupiony przeważnie lub wyłącznie na nauczycielu.

- podporządkowanie się określonym przez nauczyciela lub szkołę regułom i normom.

- mogą wpływać na uczucia, postawy, potrzeby, wierzenia

- powodują tworzeni się strategii funkcjonowania jako student (strategie zachowania się studentów, sposób na przetrwanie zajęć pedagogicznych

grupy:

1. strategia kooperacji (podlizywanie się, podporządkowanie się optymistyczne, instrumentalizm, oportunizm)

2. strategie przetrwania (podporządkowanie się z dystansem, wyczekiwanie końca zajęć, obłaskawianie prowadzącego zajęcia, pozorowana aktywność)

3. strategie opozycyjne (zamaskowane nieposłuszeństwo, odmowa wykonywania zadań, sabotaż, zadawanie pytań na które prowadzący nie zna odpowiedzi, wycofywanie się)

- wyniki nie zawsze są proporcjonalne do wiedzy (istnieją bowiem przynajmniej dwie inne podstawy oceniania wszechobecne w szkole. Jedna odnosi się do tego, jak uczeń przystosowuje się do oczekiwań instytucjonalnych, druga dotyczy posiadania pewnych swoistych cech charakteru)

- powoduje, że program kształcenia jest nieadekwatny do rzeczywistej wiedzy studentów

- uświadomienie sobie przez studenta funkcjonowania „ukrytego programu” może ułatwić mu późniejszą pracę zawodową

11.JAKEI ZNACZENIA DLA a) NAUCZYCIELA AKADEMICKIEGO b) STUDENTA MA ZJAWISKO PROGRAMU UKRYTEGO FUNKCJONUJĄCEGO W SZKOLE WYŻSZEJ

Znaczenie dla nauczyciela akademickiego:

- przekazywana wiedza może być inaczej interpretowana niż założył to sobie wykładowca, rozbieżność poznawcza

- rozbieżność pomiędzy ustalonymi celami kształcenia a stanem faktycznym

- błędna ewaluacja a co za tym idzie powtarzanie błędów na kolejnych rocznikach

- pozorne rozumienie przekazu przez studentów, przechodzenie do kolejnej partii materiału

- nieświadome narzucanie studentom swoich przekonań, wpływanie na ich postawy

- manipulowanie lub bycie manipulowanym

Znaczenie dla studenta:

- przekazywane treści są interpretowane inaczej niż założył to wykładowca, błędne odczytanie intencji przekazu, niepełna wiedza

- interpretowanie pewnych wykładów jako ważniejszych lub mniej ważnych ze względu na tytuł naukowy prowadzącego

- student uczy się, że większe korzyści (lepsze stopnie) można odnieść mówiąc to, co „chce” usłyszeć nauczyciel niż to co on (student) faktycznie myśli

- uczenie się pamięciowe (zakuć-zdać-zapomnieć) wpływa na lepsze oceny w indexie niż studiowanie

- wpływa na relacje pomiędzy studentem a nauczycielem

- poczucie niesymetryczności pomiędzy teorią i praktyką, np. mówi się o relacjach partnerskich lub podejściu indywidualnym a w praktyce ich nie ma,

- może wpływać na poczucie niesprawiedliwości i krzywdy

- utrwalenie stereotypów związanych z „właściwym” zachowaniem się nauczyciela i studenta

12.Omów podstawowe kategorie zadań stawianych przed studentami na zajęciach z przedmiotów pedagogicznych i podaj po dwa przykłady zadań z każdej kategorii 

I. ZADANIE DYDAKTYCZNE jest żądaniem uzyskania pewnego stanu rzeczy w sferze wiadomości i umiejętności skierowanym przez ucznia (tu studenta) przez nauczyciela. Za T. Tomaszewskim może być więc rozumiane jako antycypacja wyniku działania ucznia. Trafny wybór zadań przez nauczyciela oraz poprawne ich konstruowanie to jedne z najważniejszych czynności nauczyciela.

Typy zadań: 1) pytanie, 2) polecenie

Konstrukcja zadania:

1) operator zadania - informuje ucznia o czynnościach, jakie musi wykonać, aby rozwiązać postawione przed nim zadanie, np.

a) operator poleceń: napisz, powiedz, skonstruuj, zaprojektuj, wykonaj, oblicz, rozwiąż, zdefiniuj, wyjaśnij, porównaj, sklasyfikuj, wskaż, znajdź, pomóż, oceń itp.

b) operator pytań: kto, co, kogo, komu, dlaczego, jak, ile itp.

2) obiekt zadania - określa obszar informacji, na których uczń będzie wykonywał zadanie czynności opisane w operatorze. 

II. KATEGORIE ZADAŃ DYDAKTYCZNYCH

1. ZADANIA POZNAWCZE

a) reproduktywne - takie, które wymagają od ucznia odtworzenia informacji i jej struktury

decyzyjne

b reproduktywno-produktywne - zawierają żądanie poszukiwania gotowych informacji i tworzenia z nich nowych układów

c) produktywne - wymagają od ucznia kreowania nowych informacji i ich struktur.

Przykłady: opisz model uczenia się pojęć (a), skonstruuj projekt sylwetki absolwenta pedagogiki (c) 

2. ZADANIA DECYZYJNE

a) podejmowanie decyzji w sytuacjach pewnych, w których uczeń dysponuje wystarczającymi informacjami do podjęcia jednej poprawnej decyzji,

b) podejmowanie decyzji w sytuacjach niepewnych, czyli takich które odznaczają się niedookreślonością w sferze danych, ilości rozwiązań i wielością celów działania.

Przykłady: wykonaj projekt drzewka decyzyjnego do problemu dwóch dziewcząt klasy trzeciej gimnazjalnej, które spożywały alkohol na ostatniej dyskotece szkolnej (b), wskaż, które z podanych przykładów zadań należą do modelu uczenia się z doradcą (a) 

3. ZADANIA WYKONAWCZE

a) algorytmicznewymagające od podmiotu odtwarzania istniejącej struktury działania, a struktury te odznaczają się wysokim poziomem niezawodności i skuteczności w warunkach pełni kontrolowanych przed ucznia,

b) algorytmiczno-hermeneutyczne, w toku których uczeń tworzy nowe struktury działań ze znanych sobie czynności składowych

c) hermeneutyczne wymagające od ucznia kreowania nowych czynności i ich struktur.

Przykłady: skonstruuj plan studiów 3 letnich studiów licencjackich na kierunku pedagogika,

specjalności resocjalizacja, skonstruuj program przedmiotu prawne podstawy resocjalizacji dla studentów II roku pedagogiki resocjalizacyjnej studiów licencjackich.

ŹRÓDŁO: Kędzierska J. (2003) Projektowanie zajęć zintegrowanych, (w:) K. Polak (red.) Kształcenie bliżej życia. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.

13. Scharakteryzuj funkcje podstawowych nośników wiedzy w kształceniu pedagogicznym.

Teksty pedagogiczne, podręczniki akademickie, teksty źródłowe, instrukcję, karty zadaniowe itp. mają pełnić następujące funkcje:

- funkcję komunikatywną (informacyjną).

- funkcję ekspresywną lub jej odmianę jaką jest funkcja prezentatwyna

- funkcję perswazyjna ( funkcja apelatwyna lub impresywna)- jej znaczneie polega na przekonaniu odbiorcy do stanowiska autora; odnaleźć ją można w poradnikach dla rodziców i nauczycieli;

- funkcję dystoksywną ( zakłócającą) - pojawia się w recenzjach książek, artykułów, zwłaszcza polemicznych, w audycjach poświeconych tematom pedagogicznym;

- funkcję magiczną, która znajduje się w upowszechnianiu stereotypów pedagogicznego myślenia , zwierają ją pedagogiczne utopie; cechą tej funkcji jest utożsamianie własnych przekonań z rzeczywistością.

Dodatkowo programy komputerowe w nauczaniu wspieranym lub kierowanym przez komputer mogą pełnić funkcję: sterującą, kontrolną i autokorektywną.

14. OMÓW MODEL PODEJMOWANIA DECYZJI PEDAGOGICZNYCH

J. Kędzierska, Trud nauczycielskich decyzji

REFLEKSJA: głębsze zastanowienie, rozmyślanie nad czymś, rozważanie połączone z analizowaniem czegoś; instrument działania nauczyciela mający służyć sprawowaniu kontroli nad jego rozwojem zawodowym. Może być to: refleksja przed podjęciem działania (analiza warunków przyszłego działania, szacowanie własnych sił, przewidywanie i/lub projektowanie jego przebiegu) refleksja w działaniu (najczęstsza, poszukiwanie odpowiedzi na pytanie: co się dzieje w danej sytuacji?), refleksja po wystąpieniu zdarzenia / refleksja nad działaniem (refleksja nauczyciela nad tym jak działa, jaki jest obraz jego pracy) . Wskazane typy refleksji rzadko występują w formie izolowanej, najczęściej przybierają postać krzyżową. Decyzje są integralnym składnikiem ludzkiej egzystencji, a w pracy pedagoga są jedną z najważniejszych czynności. W swojej pracy nauczyciel, pedagog podejmuje decyzje na kilku wzajemnie przenikających się płaszczyznach: wzrastania ucznia, własnego rozwoju jako człowieka i nauczyciela, kreowania przestrzeni pedagogicznej oraz wykorzystania tych elementów, które są „zadane” nauczycielowi np.: dotychczasowe doświadczania ucznia, oczekiwania rodziców. Refleksja pedagoga staje się instrumentem jego działania, ma służyć sprawowaniu kontroli nad jego zawodowym rozwojem.

Wiele faktów wskazuje na to, że nauczyciele często podejmują niepoprawne decyzje, zmieniają je lub odraczają, nie czują się przygotowani do dostrzegania i rozwiązywania problemów decyzyjnych. Jest kilka grup przyczyn tego stanu rzeczy:

• rodzaj i zakres nauczycielskich kompetencji: dominuje przygotowanie kierunkowe nad psychologiczno - pedagogicznym oraz zadań orientacyjnych nad wykonawczymi, a zwłaszcza decyzyjnymi;

• sposób społecznego odbioru roli nauczyciela: realizując założone cele szkoły są postrzegani i maja poczucie bycia swoistym przedstawicielem „właściciela szkoły”, z drugiej strony chcą sobie zapewnić szacunek i poważanie uczniów i rodziców - wiele razy w toku pracy staja wobec sytuacji konfliktowych wynikających z wielowymiarowości postrzegania z zewnątrz nauczycielskiej roli zawodowej;

• cechy charakterystyczne tego obszaru rzeczywistości, w którym koncentruje się zawodowa działalność nauczyciela: rzeczywistość ta jest złożona i dynamiczna, składa się na nią wiele pojedynczych sytuacji dydaktyczno - wychowawczych oraz ich złożonych układów, z których większość przemienia się w kolejne, o zbliżonej lub odmiennej charakterystyce co powoduje, że nauczyciel podejmuje decyzje w sytuacjach niepewnych.

Owe sytuacje dydaktyczno - wychowawcze mają kilka charakterystycznych cech:

• wpływają one mniej lub bardziej trwale na ludzi będących jej podmiotowymi, a niekiedy przedmiotowymi składnikami;

• wielopodmiotowość: w większości sytuacji dydaktyczno - wychowawczych występuje kilka podmiotów (uczeń, nauczyciel), nie zawsze jednak są one ujawnione co może powodować błędy w interpretacji sytuacji. Między podmiotami zachodzi szereg różnorodnych interakcji, podejmowane decyzje zależą od tego czy interesy owych podmiotów są zgodne, rozbieżne, czy istnieje między nimi komunikacja;

• intencjonalny charakter sytuacji: są one kreowane przez podmioty, zwłaszcza nauczycieli zgodnie z założonymi celami. Sytuacje jednak często pojawiają się nagle, nieprzewidywalnie, dlatego nauczyciel musi podejmować decyzje szybko i trafnie co jest niesłychanie trudne;

• niedookreśloność: wynika ona z niepewności co do tego, czy wszystkie elementy i relacje składające się na każdą z sytuacji są jawne oraz z braku wiedzy, które dane charakteryzujące określoną sytuację są istotne dla jej przekształcania, które nieistotne, a których brakuje. Sytuacje takie są sytuacjami niepewnymi, a zakres owej niepewności jest zróżnicowany. Owa niedookreśloność jest przyczyną szeregu przeszkód w przewidywaniu kierunku rozwoju sytuacji, rezultatów do jakich prowadzą oraz niejasności kryteriów użyteczności skutków działań jej podmiotów, z tego też powodu sytuacje te noszą miano ryzykownych. Dodatkowo nauczyciel nigdy nie zna odroczonych, ale nieraz bardzo ważnych skutków swoich decyzji. To wszystko sprawia, ze sytuacje dydaktyczno - wychowawcze są sytuacjami trudnymi;

• dywergencyjność sytuacji: większość z nich prowadzi do różnych rezultatów, które nauczyciel nie zawsze potrafi przewidzieć, lub swoim przewidywaniom nadać właściwe prawdopodobieństwo;

• społeczny charakter sytuacji: zawsze osadzone są w określonym kontekście społecznym, dlatego decyzje nauczycielskie muszą być uwarunkowane ową własnością. Specyficzną odmianą społecznego nacisku jest kierowanie się autorytetami w poodejmowaniu decyzji, w konsekwencji nauczyciel przejawia nadmierną tendencję do liczenia się z opiniami czy też działaniami innych osób bezpośrednio lub pośrednio uwikłanych w sytuacje

(14. Omów model podejmowania decyzji pedagogicznych.)

Scharakteryzowane powyżej cechy sytuacji przyczyniaj się do tego, że podejmowane w nich decyzje nigdy nie będą optymalnymi, zawsze będą najlepszymi z możliwych w określonych warunkach. Fazy podejmowani decyzji:

• dostrzeżenie problemu

• ustalenia zbioru możliwych działań i środków dydaktyczno - wychowawczych

• określenie zbioru możliwych skutków dydaktyczno - wychowawczych każdego z elementów wspomnianego zbioru działań

• przeprowadzenie oceny użyteczności działań ze względu na przewidywane konsekwencje

• podjęcie decyzji

Dla podjęcia decyzji najlepszej z możliwych nauczycielowi potrzebne są informacje o sytuacji dydaktyczno - wychowawczej i jej kontekście społecznym. Część z nich już posiada, a część musi uzyskać. Czynnościom informacyjnym towarzyszą czynności wartościujące: określanie które z posiadanych i generowanych informacji są ważne, zbędne, drugorzędne, a jakich brakuje. W procesie przewidywania nauczyciel stara się określić wszystkie możliwe konsekwencja własnych postanowień i nadaje im subiektywne prawdopodobieństwo, musi on starać się przewidzieć skutki bezpośrednie jak i odroczone, pierwotne i wtórne, korzystne i niekorzystne. Musi mieć zawsze na uwadze, że owe skutki mają złożony charakter i określają zmiany w wielu podmiotach. Często czynnościom przewidywania towarzyszą czynności informacyjne w toku których nauczyciel poszukuje lub wytwarza dodatkowe informacje: wzbogacą one jego wiedzę na temat przewidywanych skutków, powiększą ich zbiór zwiększą lub zmniejszą prawdopodobieństwo poszczególnych przewidywań. W procesie wartościowania nauczyciel określa cenność możliwych konsekwencji decyzji, ocena ta powinna być wieloaspektowa: psychologiczna, pedagogiczna, prakseologiczna, moralna.

Na podejmowanie decyzji wpływ mają trzy grupy warunków: podmiotowe (cechy nauczyciela jako człowieka i przedstawiciela profesji zawodowej, jest to samowiedza, zdolność myślenia innowacyjnego i alternatywnego, zdolność podejmowania postanowień), przedmiotowe (elementy i cechy sytuacji dydaktyczno - wychowawczych będących źródłem a zarazem polem nauczyciels

15. Przedstaw postępowanie dwóch nauczycieli akademickich: przyjmujących jedną z dwóch teorii kierowania studiowaniem studentów: teorię X i teorię Y wskazując zalety i wady każdego z nich.

 

Dr Sajdak mówiła, że w przypadku teorii X i Y chodzi o teorię transmisji kulturowej i progresywną, że możemy też dodać w odpowiedzi na to pytanie teorie romantyczną i oznaczyć ją jako „z”. 

Ideologia Transmisji kulturowej (teoria X) - UCZENIE SIĘ JEST ROZWOJEM 

ZAŁOŻENIA:

• Rozwojem studenta można sterować według społecznie pożądanych, zewnętrznie przyjętych wzorów

• Standard oczekiwań ustalany jest przez „społeczeństwo i kulturę”

 

KONSEKWENCJE DLA REALIZACJI:

1. Strategia „psychologii przemysłowej” lub „przewidywania sukcesu”

2. Cel: bądź tym kim powinieneś być ze względu na oczekiwania społeczne

3. Behawioralna koncepcja wychowania i kształcenia - system nagród i kar

4. Prezentowanie zadań konstruowanych wg wcześniej i zewnętrznie przyjętych norm

5. Rozliczenie za pomocą „społecznych faktur” - obiektywnych pomiarów i ocen szkolnych

 

WOLNOŚĆ: Jest rozważana tylko jako przewidziana możliwość swobody w ramach obowiązującego systemu społecznego:

• wolność studenta w ramach obowiązującego systemu szkoły wyższej

• sprawowanie społecznej kontroli nad wyborami studenta

 

WIEDZA : wiedzą jest to, co powtarzalne, sprawdzalne, „obiektywne”, co można wskazać przez zmysły i pomiary 

PROGRAM NAUCZANIA:  Program to arbitralny dokument

Zdobywanie wiedzy - to zinternalizowanie przedstawionej wiedzy i wartości oraz imitowanie modeli zachowań dorosłych

INDYWIDUALNOŚĆ JEDNOSTKI - rozwój jest wynikiem kierowanego procesu nauczania i uczenia się 

CZŁOWIEK PORÓWNYWANY DO MASZYNY

przekazywanie wiedzy, kultury, uczenie się poprzez dyscyplinę, dziecko jako tabula rasa, ocenianie na podst, testów, nauczyciel stereotypowy, encyklopedysta, bezwzględny, brak dobrego kontaktu z uczniem, stwarzanie idealnego środowiska. Nauczaniu przypisuje się główną rolę w wyznaczaniu kierunku i  przebiegu rozwoju człowieka 
 
 

Ideologia progresywna (teoria Y) - ROZWÓJ CZŁOWIEKA WYZNACZANY JEST PRZEZ 2 RÓŻNE PROCESY: DOJRZEWANIE I UCZENIE SIĘ WZAJEMNIE POWIĄZANE I WZAJEMNIE UWARUNKOWANE 

ZAŁOŻENIA: 

• rozwój można prowokować poprzez stawianie zadań wymagających rozumowania stadialnie wyższego, a będącego w zasięgu możliwości reorganizacji posiadanej struktury

• Standard oczekiwań jest ustalany wg adekwatności poziomu indywidualnego rozwoju

 

KONSEKWENCJE DLA REALIZACJI:

1. Strategia „logiki rozwojowej”

2. Cel - bądź tym, kogo możesz sobie wyobrazić jako siebie

3. Środowisko wychowawcze powinno być aktywnie stymulujące rozwój studenta

4. Stawianie studenta w konieczności rozwiązywania autentycznych i rozwiązywalnych problemów

5. Rozliczenie adekwatności osiągniętego poziomu organizacji struktur psychicznych

 

WOLNOŚĆ: zasada wolności jest jedną z zasad etycznych wyznaczających cele i środki wychowania

• Szacunek dla wolności jest moralnym celem wychowania

• Wolność oznacza demokrację

• Respektowanie przez nauczycieli praw studenta

• Aktywne stymulowanie rozwoju szacunku dla wolności lub wolnego charakteru człowieka

• Uznanie wolności studenta do podejmowania decyzji

WIEDZA: Jest utożsamiana z posiadanymi kompetencjami - sposobami równoważniea relacji między jednostką a światem 

PROGRAM NAUCZANIA: elastyczny, negocjowany, demokratyczny 

INDYWIDUALNOŚĆ JEDNOSTKI: Rozwój ma charakter indywidualny, postępuje według logiki stadiów, z uwzględnieniem prędkości przechodzenia przez nie i możliwością zatrzymania się w dowolnym miejscu. 

CZŁOWIEK ROZUMIANY JAKO OSOBA

relacje interpersonalne, logiczny rozwój, zrozumiały i adekwatny do wieku, nauczyciel otwarty, wyrozumiały, pomocny, twórczy, liberalna koncepcja wychowania(bierze pod uwagę nowe koncepcje), uczenie poprzez rozwiązywanie problemów(aktywność)

16. Na jakie trudności może napotkać refleksyjny pedagog? 

Refleksja nauczyciela nad własnym działaniem:

• Co i jak mam poznać?

• Co i jak mam ocenić? (według jakich kryteriów?)

• Co i jak mogę zmienić w swoim zachowaniu, postępowaniu?

• Co muszę zaakceptować?

 

REFLEKSJA NAUCZYCIELA NAD WŁASNYM ZADANIEM (wykład - pedeutologia 01.12.05): 

1. refleksyjny człowiek

2. refleksyjny praktyk (kim jest?)

 

• jakie miejsce powinna zajmować refleksja w pracy nauczyciela?

• Jak prowadzić refleksję i jak ją doskonalić?

 

2 CELE refleksji:

• Kształtowanie, modyfikacja obrazu własnej osoby

• Doskonalenie własnych działań

 

JAKIE FUNKCJE PEŁNI

• Czym jest i czemu służy?

• Jak poprowadzić tą refleksję żeby miała sens?

• Jakie odnosimy korzyści dzięki niej?

 

Lit: Jak uczyć życia z ludźm, H. Rylce 

D. Schön wyróżnia 2 typy ludzi:

• Człowiek refleksyjny - wiedza NIEŚWIADOMA lub CICHA - wiedza w działaniu (jak?) * jest to ten typ wiedzy, która stanowi podstawę orientacyjną ludzkiego działania (działanie inteligentne) * gdy człowiek wie, co ma robić - działa spontanicznie * jest nieświadomy, że nauczył się tego, co robi * nie potrafi opisać umiejętności, które wykonuje * wiedza nabywana bezwiednie.

Kiedy zmieniają się WARUNKI: -> refleksja w trakcie AKCJI (trzeba zastanowić się jak coś zrobić) -> w ten sposób nabywamy wiedzę świadomą (prowadzi namysł przed, w trakcie działania oraz po jego zakończeniu i zawsze potrafi opisać wykonywane działanie).

• Refleksyjny praktyk - określa problem i stawia sobie cele * analizuje problem w świetle celów i swego doświadczenia * formułuje pomysły rozwiązań sytuacji  
  * weryfikuje je w świetle posiadanej wiedzy * wprowadza dany pomysł w życie  
  * zastanawia się nad konsekwencjami podjętych działań * modyfikuje je.

REFLEKSYJNY PRAKTYK posługuje się wiedzą świadomą. * dokonuje analiz problemu  * szuka rozwiązań.

ZJAWISKO: zanik refleksji prowadzonej na zewnątrz (zanik dyskusji w pokojach nauczycielskich nt. problemów - boją się ujawniać swoją niekompetencję). 

Czym różni się zachowanie BADACZA od PRAKTYKA (refleksyjnego):

• Badacz: * szuka tego, co powtarzalne * szuka uogólnień * chce zrozumieć rzeczywistość * dla badacza problem nie zawsze wynika z praktyki (posiada wyższy poziom ogólności) * musi zaplanować program działań * weryfikując hipotezy próbuje je sfalsyfikować (zgodnie z procedurami postępowania badawczego) * dystans do badanej przez siebie rzeczywistości (stara się być niezależnym obserwatorem)

• Praktyk: * chce rozwiązać problem szczegółowy * to rozwiązanie niekoniecznie musi się dać zastosować w podobnych przypadkach * chce zmienić rzeczywistość (cel NACZELNY!) * podejmuje problemy szczegółowe (tkwią w rzeczywistości, w której on działa) * często nie ma programu działań, działa intuicyjnie * nie musi weryfikować swoich hipotez w tak restrykcyjny sposób (musi wykazać, że praktyka potwierdza jego rozwiązanie) * jest częścią sytuacji, którą stara się zmienić, jego niezależność ma ograniczony charakter * emocjonalny kontekst jego działań.

  REFLEKSYJNY PEDAGOG to taki, który postawiony wobec trudnej sytuacji pedagogicznej, posiadającej znamiona problemu, będzie podejmował próby jej rozwiązania dzięki uruchomieniu własnej wiedzy (świadomej) i doświadczenia pedagogicznego.

• Będzie modyfikował swoją wiedzę, doświadczenie pod wpływem namysłu nad efektami własnego działania.

 

WIEDZA jaką musi posiadać refleksyjny praktyk:

• Wiedza prakseologiczna (typu: jak?)

• Wiedza ewaluatywna (zawiera oceny i normy i odpowiada na pytanie: po co? Co jest to warte? Dlaczego?)

• Wiedzę generatywną: będą dominować wyjaśnienia: dlaczego? (sens oceniający)

Dobry nauczyciel, pedagog zawsze będzie refleksyjnym praktykiem (bo ma do czynienia z trudnym, zmieniającymi się sytuacjami). 

  Richard Arends -> REFLEKSJA nad własnym działaniem jest nadawaniem sensu sytuacji postrzeganej jako wyjątkowa i problemowa.

  Prowadzona jest zazwyczaj w 3 MOMENTACH:

1. Przed podjęciem działania - służy projektowaniu i planowaniu własnej pracy dydaktyczno - wychowawczej oraz działań uczniów, skierowanych na realizację podjętych w tym działaniu celów.

2. W trakcie działania - jej funkcją, a zarazem treścią jest śledzenie, czy działanie przebiega zgodnie z planem rozwoju sytuacji dydaktyczno - wychowawczej aby, w razie potrzeby, modyfikować jej poszczególne elementy.

3. Po zakończeniu działania - tu refleksja służy ewaluacji celów, zadań i działań własnych i uczniów (zawsze w tej kolejności), modyfikacji założeń, projektów i planów.

• Refleksja służy wartościowaniu,

• Pod wpływem wyników namysłu służy zmianie (co się stało? dlaczego tak się stało? co można zrobić, aby było lepiej?)

PUNKT WYJŚCIA: do wzbogacenia własnej wiedzy profesjonalnej. 

METODY refleksji: po zakończeniu działania (b. wiele) -> jedna z technik: METAPLAN (4 etapy):

1. jak było/ jest?

2. jak być powinno?

3. dlaczego nie jest tak jak być powinno?

4. co zrobić, aby było tak jak być powinno?

WNIOSKI -> METAPLAN zawsze prowadzi do efektów końcowych (odp. na pytanie: co zrobić, aby było lepiej?) 

NA CO POZWALA REFLEKSJA NAD WŁASNYM DZIAŁANIEM: 
1. Na uświadomienie sobie przyczyn własnych działań (dlaczego tak, a nie inaczej?)

• jakiego języka użyć w sytuacji dydaktyczno - wychowawczej (na ile różnicowanie tego języka jest uzasadnione)

• stawianie pytań i problemów przed poszczególnymi uczniami.

2. Pozwala na podjęcie decyzji opartej na racjonalnych działaniach:

• udzielanie porad uczniom

• podejmowanie decyzji w kwestii programu

3. Służy zrozumieniu własnych decyzji i działań oraz skutków jakie ze sobą niosą.

Oderwanie się od teorii PŁASZCZYZNY OSOBISTEJ; nabranie dystansu do własnej działalności - b. trudne dla młodych pedagogów oraz tych, którzy kończą pracę zawodową; ci, którzy przeżywają wypalenie zawodowe)!!!

4. Służy stawianiu sobie pytań, które opisują problemy podważające sposób myślenia: warunek twórczego rozwoju zawodowego -> bez podważania takiego myślenia nie ma rozwoju zawodowego (szukanie błędów, luk).

5. Rozpatrywanie decyzji nauczycielskich z etycznego punktu widzenia.

• decyzje mają wpływ na dalsze losy wychowanków/uczniów

• wartości w decyzjach.

 

JAK PROWADZIĆ REFLEKSJĘ NAD DZIAŁANIEM PROFESJONALNYM?

-> ETAPY REFLEKSJI

  Rosemary Perry proponuje, by nauczyciel prowadzący refleksję nad własnym działaniem:

1. stawiał pytania o przedmiot refleksji

2. wnikliwie rozważał pojawiające się problemy

3. szczegółowo opisywał możliwe, w rozpatrywanej sytuacji, działania oraz ich przewidywane konsekwencje

4. wyjaśniał przyczyny przebiegu i efektów działań:

• aspekt ORIENTACYJNY

• aspekt PRAKSEOLOGICZNY

• aspekt MOTYWACYJNY

 

1. Dwa czynniki: jak postrzegamy przedmiot refleksji: charakter PROBLEMOWY/ NIEPROBLEMOWY -> czemu ta refleksja ma służyć?

2. Zastanowienie się nad znaczeniem trudności, jaką opisuje problem (jaką wartość posiada wiedza? czego nie wie o przedmiocie problemu?)

3. Przydatna technika: DRZEWA DECYZYJNEGO

4. Wyjaśnienie przyczyn i efektów działań.

 

JAK DOSKONALIĆ PROWADZENIE REFLEKSJI:

• Czytanie literatury, zapoznanie się z wynikami badań nad sytuacjami szkodliwymi.

• Szukanie rad u osób doświadczonych.

• Analizowanie czynników mogących wpłynąć na sytuacje stanowiące przedmiot refleksji.

• Wypróbowywanie w praktyce różnych strategii postępowania.

• Opisywanie własnych działań po to, by poddawać je refleksji.

• Ocenianie skutków działań pedagogicznych z etycznego punktu widzenia

19. Porównaj dwie dowolne koncepcje kierowania pracą studentów/słuchaczy na zajęciach z przedmiotów pedagogicznych.Występują trzy style/metody nauczania:

• styl kierowniczy - podkreśla, co robi uczeń,

• styl terapeutyczny - podkreśla kim jest uczeń i jaką przyszłość sobie wybiera,

• styl wyzwalający - nauczyciel dąży do tego, by uczeń przyswoił sobie określone wiadomości i umiejętności, wysuwa materiał na pierwsze miejsce.

 

STYL KIEROWNICZY	STYL TERAPEUTYCZNY	STYL WYZWALAJĄCY
Nauczyciel - w każdym stylu ma inne zadanie
-przypisuje się nauczycielowi rolę aktywnego szefa, którego obowiązkiem jest doprowadzić do nauczania się tego a tego, - nauczyciel jako osoba zarządzająca czasem lekcyjnym, jako menadżer, który podejmuje decyzje, jak uczniowie mają wykorzystywać czas w szkole,	- nauczyciel charakteryzuje się empatią, - wspomaga rozwój osobniczy indywidualnych uczniów, -ułatwia uczniom osiągniecie wyższych szczebli samorealizacji, zrozumienia siebie i akceptacji, - zadanie nauczycieli polega na poprowadzeniu ucznia w głąb siebie, do własnego „ja” tak, aby uczeń potrafił, wchodząc do swojego „ja”, wybrać treść uczenia się i sposoby wykorzystania odpowiedniej treści,	- nauczyciel oswobodziciel, wyzwoliciel umysłu jednostki, - inżynier osobowości wszechstronnie rozwiniętej, rozumnej, racjonalnej i moralnej, - opiera się na przekonaniu, że umysł rozwija się i wyswabadza dzięki opanowaniu szerokich podstaw wiedzy połączonej z najlepiej pasującymi do niej intelektualnymi i moralnymi właściwościami charakteru, - rozciąga ścisłą kontrolę nad tym, co uznaje za wiedzę programową, - nauczyciel okazujący maniery człowieka o umyśle wyzwolonym, musi cechować się przymiotami ducha i umysłu i służyć klasie jako ich wzór,
Cel - w każdym stylu jest inny
- przyswojenie określonej wiedzy, - uczeń ma opanować określoną, przekazywaną mu wiedze	- ukształtowanie naturalnej osobowości, - wyposażenie ucznia w potencjał umożliwiający mu stanie się autentyczną jednostką ludzką, osobą zdolną z własnej chęci ponosić odpowiedzialność za własny rozwój, zdolną do samookreślenia poprzez świadomie dokonywanie wyboru,	- wyzwolenie umysłu
Materiał przeznaczony do opracowania - w terapeutycznym i wyzwalającym jest podobny - w obu przypadkach chodzi o wiedzę, wiedzę wyszczególnioną, chociaż w stylu wyzwalającym wiedza zdaje się być opisana na wyższym poziomie złożoności.
- materiał to określone fakty, pojęcia, zagadnienia lub punkty widzenia, które należy umieścić w głowie ucznia, - jest drobiazgowo wyszczególniony, bo jest to warunkiem dobrego wywiązania się nauczyciela z rolo menadżera,	- nauczanie jest czynnością prowadzenia ucznia i towarzyszenia mu podczas czynności dokonywania wyboru i opracowywania materiału, - akt nauczania w znacznie mniejszym stopniu obejmuje przygotowanie materiału do opanowania przez ucznia, a w znacznie wyższym przygotowanie ucznia do wywiązania się z zadania wyboru i opracowania materiału oraz oszacowania osiągnięć,	Samo wydobycie na plan pierwszy materiału nie wystarczy, żeby przypisać się do stylu wyzwalającego; trzeba dążyć do celu-wyzwolenia umysłu ucznia z ograniczeń codziennych doświadczeń, z martwoty, banału konwencji i stereotypów, - materiał ma nauczyciel dobrać i uporządkować pod szczególnym kontem- wyswobodzenia umysłu ucznia, - musi mieć określoną postać. Trzeba go tak zaprojektować i zaprezentować, żeby uczeń uchwycił podstawową strukturę rozmaitych postaci wiedzy, dzięki czemu z kolei potrafi nauczać strukturę własnym doznaniom,
Wyróżniono 3 czynniki wpływające na efektywność nauczania: 1 - wskazówki naprowadzające - mapy albo drogowskazy, 2 - korygująca informacja zwrotna - nauczyciel szybko poprawia błędy w czasie pisania i tłumaczenia, 3 - wzmocnienia - od lekkiego uśmiechu, poprzez stopnie na świadectwie, aż do materiału nagród w rodzaju słodyczy,
Opiera się na - 2 pierwsze style czerpią z psychologii, ale te nurty są sprzeczne z sobą
- opiera się na behawioralnej, eksperymentalnej psychologii, która wyrasta z filozofii logicznego empiryzmu lub pozytywizmu,	-opiera się na psychologii humanistycznej	- korzenie ma w filozofii, - Grecka paideia stanowi trzon pojęciowy,

 
 
 

     Styl kierowniczy - szczególnie istotne są starannie opracowane materiały programów oraz badania nad efektywnością nauczania,

- jest narzędziem bezpośredniego i jasnego transportowania wiedzy ze źródła (np. książka, nauczyciel, film) do umysłu uczniów,

- obejmuje głównie umiejętności dydaktyczne w wąskim rozumieniu, a więc niezależnie od treści, od sytuacji, w której przebiega nauczanie, od osoby nauczyciela i ucznia.

Styl kierowniczy wpływa na osiągnięcia uczniów, dlatego że sprowadza się w pomieszczeniu o powierzchni 40metrów kwadratowych wypełnionym trzydziestką młodych ludzi, z których więcej niż dwie trzecie, gdyby pozostawić im wybór, najchętniej widziałoby się gdzie indziej. System ten jest skuteczny, bo jest dopasowany do współczesnych warunków nauczania.  

   Styl terapeutyczny - nakierowany głównie na rozwój niezafałszowanej osobowości ucznia. Nastawiony jest na wszystkich uczniów, a nie tylko tych ze specjalnymi potrzebami. 

   Styl wyzwalający - przedstawicieli tego stylu zajmuje nie tylko to, jakie są właściwe postacie wiedzy, lecz i to, jak ich nauczyć.

20.Przedstaw alternatywne możliwości doskonalenia umiejętności refleksji nad własnym pedagogicznym działaniem. 

Umiejętność refleksji nad własnym działaniem można doskonalić poprzez:

1) czytanie literatury pedagogicznej,

2) zapoznawanie się z wynikami badań nad sytuacjami szkolnymi,

3) szukanie rad u osób doświadczonych,

4) analizowanie czynników mogących wpłynąć na sytuacje stanowiące przedmiot refleksji,

5) opisywanie własnych działań po to, by poddawać je refleksji,

6) ocenianie skutków działań pedagogicznych z etycznego punktu widzenia,

7) wypróbowanie w praktyce różnych strategii postępowania, 
 

Wg. Frank Lyman jednym z najlepszych sposobów by pobudzić myślenie refleksyjne, jest prowadzenie dziennika.

WYTYCZNE DO PROWADZENIA DZIENNIKA

Człowiek uczy się przez doświadczenie. Żeby uczyć się szybko i na najwyższym poziomie, niezbędna jest zdyscyplinowana refleksja. To nie doświadczenie jest najlepszym nauczycielem, ale refleksja i analiza. Istnieje wiele sposobów poddawania refleksji swoich doświadczeń: jednym z nich jest wykorzystanie dziennika. MODEL                             Treść                                                                Przykład

Krótki opis zdarzenia dydaktycznego    Niektóre konsekwencje (wyniki)zdarzenia      Wartość wyników osiągniętych lub zamierzonych    Niektóre przyczyny porażki lub sukcesu        Dalsze kroki        Hipotetyczne reguły                    Ewentualne analogie    Problemy do rozwiązania

W czasie dyskusji w małych grupach na temat ...powiedziałem...  Tylko kilku słuchało wskazówek...Większość rozmawiała o wykonywanej pracy...Około 60% opanowało pojęcie  To istotne dla dzieci, żeby zastanowiły się jakie związki zachodzą między nimi a bohaterami literackimi za względu na ...  Wzorzec interakcji Trafność doboru tekstu Rozmieszczenie uczniów Czynnik społeczny  Zezwolenie na swobodne rozmowy Dobór tekstu Inne rozmieszczenie uczniów Więcej przykładów  Jeśli uczniom pozwolić swobodnie porozumiewać się, obaj partnerzy będą częściej rozmawiać Ludzie uczą się tego, co uda się powiązać z własnym doświadczeniem Łatwiej kierować uczeniem się w parach, jeśli partnerzy są zaprzyjaźnieni Uczenie się pojęć przebiega najlepiej, jeśli zastosuje się dostatecznie dużo konkretnych przykładów  Przypomina mi to wydarzenie ze szkółki niedzielnej, kiedy...  Jaka jest różnica zaangażowania się uczniów w naukę, kiedy pozwoli im się na swobodną rozmowę parach, a kiedy narzuci im się określony sposób porozumiewania? Co dzieje się, gdy uczniowie nawiązują między sobą kontakt wzrokowy w czasie, gdy przekazuje im instrukcje?

21. Omów schemat podejścia systemowego w projektowaniu zajęć z pedagogiki. 

     Podejście systemowe jest szczególną strategią postępowania w analizie i projektowaniu okazji edukacyjnych oraz układów, jakie je tworzą. Ma ono na celu wykrywanie ich dysfunkcji oraz, w dalszej kolejności, modyfikację zmierzającą ku dostosowaniu ich do:

     - podmiotów pedagogicznego działania,

     - warunków instytucjonalnych, a także

     - społeczno - kulturowego kontekstu ich występowania. 

     Podejście systemowe jest szczególną strategią projektowania pracy dydaktycznej, ponieważ u jego podstaw leży założenie mówiące o tym, że o istocie każdego systemu, o jego specyficznych właściwościach, które pozwalają go wyróżnić spośród innych, przede wszystkim decydują relacje łączące jego składniki. To właśnie one nadają zbiorowości owych elementów cechy systemu.

     

    Podstawowe elementy schematu podejścia systemowego:

1. Problemy i punkty krytyczne - zdanie sobie sprawy w jaki sposób przedmiot, czy prowadzone zajęcia zostały usytuowane na tle całości działań dydaktycznych; dobór odpowiedniej koncepcji.

2. Potrzeba - określenie znaczenia i funkcji przedmiotu; czy zajęcia postrzegane są jako ważne, czy towarzyszące innym - wpływa to później na kształt projektu i sposób jego realizacji.

3. Cele - określenie zamiarów w sposób umożliwiający ich analizę i podjęcie konkretnych działań; uświadomienie sobie celów innych i na ich podstawie formułowanie własnych; wyróżnienie celów głównych i operacyjnych (konkretyzacja).

4. Możliwości - określenie różnorodnych (alternatywnych) sposobów osiągnięcia celów; dzięki temu łatwiej radzimy sobie z sytuacjami nagłymi, nieoczekiwanymi.

5. Analizy i wybór jednej z możliwości - wykorzystanie wybranych kryteriów w  celu ustalenia optymalnego podejścia;

6. Wstępny plan realizacji - szczegółowy opis wybranego podejścia i planowanych działań; składniki:

• zadania

• materiały dydaktyczne

• opis metod do zastosowania

• własne podstawowe czynności wykonawcze.

• Wytwór - oczekiwane rezultaty pracy dydaktycznej. 

    Możemy wyróżnić 4 rodzaje schematów podejścia systemowego ze względu na to co jest punktem centralnym danego schematu:

1. koncepcja kształcenia, którego ośrodkiem jest materiał dydaktyczny,

2. koncepcja kształcenia, którego ośrodkiem jest  proces dydaktyczny,

3. koncepcja kształcenia, którego ośrodkiem jest student i jego studiowanie,

koncepcja kształcenia, którego ośrodkiem są relacje interpersonalne.

23. PRZEDSTAW ETAPY KONSTRUOWANIA PROJEKTU DYDAKTYCZNEGO

1. analiza kontekstu społeczno kulturowego, w którym odbywać się będą zajęcia, porządna sylwetka absolwenta, potrzeby osób biorących udział w zajęciach

2. uzasadnienie projektu

3. określenie celów edukacyjnych

4. dookreślenie procedur realizacji owych celów

5. dookreślenie strategii , metod, środków, warunków zajęć

6. zapis przebiegu działań realizacyjnych

7. opis funkcji i narzędzi ewakuacyjnych

1. Uwagi wstępne :

charakterystyka przedmiotu, jego lokalizacja na tle innych subdyscyplin pedagogicznych, adresat, warunki wstępne realizacji programu, ( osobowe, materialne), informacje o autorze, jego kompetencjach;

2. Cele kształcenia:

-ogólne (w kategoriach postaw, kompetencji, cech osobowościowych, sfer aktywności)-w zależności od przyjętych założeń teoretycznych;

-szczegółowe ( pod postacią operacyjnych, w kategoriach wiedzy, umiejętności, i właściwości podmiotowych)-co absolwent powinien wiedzieć, umieć jakich powinien nabrać cech osobowych;

   3. Materiał dydaktyczny:

struktury wiadomości będące przedmiotem czynności umysłowych i praktycznych uczniów- studentów; elementami struktury mogą być: fakty, pojęcia, teorie, układy czynności praktycznych; układ programu może być zgodny ze strukturą dyscypliny naukowej, strukturą czynności praktycznych, obszarami działalności pedagoga-badacza, pedagoga-praktyka, następstwem czasowym omawianych tematów;

4. Procedury realizacji celów:

Opis procedur realizacji celów zawiera elementy: ogólną charakterystykę pożądanych modeli kształcenia, metod nauczania-uczenia się, środków dydaktycznych, form organizacyjnych pracy;

5. Ewaluacja programu:

( przedmiot ewaluacji) określenie sposobu ewaluacji programu, przebiegu, ewaluacja osiągnięć, narzędzia ewaluacyjne, przykładowy zestaw pytań;

1. Obudowa programu - podręczniki, materiały, ćwiczenia, scenariusz zajęć

. Wskaż podstawowe właściwości wykorzystywanego przez Ciebie w toku praktyki studenckiej modelu kształcenia. 

Model, który wykorzystałam w ramach swojej praktyki studenckiej, to model myślenia indukcyjnego czyli inaczej model klasyfikowania.

Model ten wchodzi w skład strategii przetwarzania informacji. Stosowany on jest w celu kształtowania umiejętności zbierania, analizowania i klasyfikowania informacji; tworzenia i weryfikacji hipotez; przetwarzania posiadanej wiedzy oraz odkrywania struktury rzeczywistości.

Istotą modelu jest działalność studentów, którzy gromadzą informacje, analizują je, próbują ją porządkować wg. z góry przyjętych  kryteriów , nazywają te grupy informacji, posługują się nimi w różnych sytuacjach zadaniowych wykorzystując kod symboliczny:

-  zbierają i prezentują informacje mające związek z tematem,

-  badają dane i grupują wg. kryteriów,

-  opracowują nazwy dla kategorii,

-  posługują się kategoriami za pomocą przedstawionych symboli (tabele, wykresy),

-  stosują opracowanie kategorii do formułowania i weryfikacji hipotez.

Model ten kształtuje postawę analityczną, pozwala uświadomić sobie struktury wiedzy oraz kształtuje myślenie logiczne.

Model myślenia indukcyjnego stosujemy przy:

-  uczeniu się pojęć,

-  gdy informacje mają być porządkowane,

-  gdy chcemy ustalić relacje między kategoriami,

-  w profilaktyce niepowodzeń dydaktycznych.

Powyższy model ma wiele walorów, m.in.:

-  sprzyja wieloaspektowości spojrzenia,

-  sprzyja kształtowaniu procesów analizy, syntezy, porównywania, klasyfikacji, wnioskowania indukcyjnego,

-  uczy przetwarzania informacji, a nie tylko zapamiętywania,

-  ułatwia zrozumienie związków i zależności między faktami i pojęciami,

-  uczy wykorzystywania różnych źródeł informacji.

Oprócz oczywistych zalet model ten posiada także pewne ograniczenia:

-  jest czasochłonny,

-  wymaga systematycznego działania poznawczego,

-  może ograniczać kreatywność,

-  może sprzyjać przyjęciu skrajnej postawy analitycznej, która utrudni dostrzeżenie ogólnych struktur rzeczowych.

Drugim modelem, który wykorzystałam, był model badań grupowych. Jest to model społeczny, który służy rozwijaniu umiejętności rozwiązywania problemów w toku współpracy i współdziałania; uczy uczestnictwa w procesach demokratyzacji podejmowania wspólnych decyzji, negocjacji.

. Wymień najważniejsze właściwości modelu synektycznego autorstwa Gordona.

Synektyka jest przydatna w sytuacji, kiedy dotychczasowe sposoby rozwiązania problemów stają się zawodne. Intencją tego modelu jest „zaprowadzić nas do świata w jakiejś mierze nielogicznego”. Synektyka stwarza nam okazję do wymyślania nowych sposobów patrzenia na rzecz, wypowiadania naszych mysli, radzenia sobie z problemem.

Synektyka oparł Gordon na 4 założeniach:

1. Twórczość przydaje się w życiu codziennym.

2. W procesie twórczym nie kryje się żadna tajemnica.

3. Twórcza wynalazczość ma podobny charakter na każdym polu (w sztuce, technice, nauce) i na takich samych procesach umysłowych się opiera.

4. Myślenie twórcze przebiega podobnie u jednostki i w grupie.

Istotą modelu synektycznego jest produkowani i wykorzystywanie metafor, wskutek czego proces myślenia twórczego staje się świadomy. Posługując się Synektyka opieramy się na 3 rodzajach analogii:

• Analogia osobista- wymaga wczucia się w porównywane obiekty, np. polecenie może brzmieć: „stań się silnikiem samochodowym. Jakie masz odczucia? Opowiedz co czujesz, kiedy z powodu wyczerpania akumulatora, nie mogłeś ruszyć na zielonym świetle na skrzyżowaniu.” analogia osobista wymaga odrzucenia siebie, obleczenia w inne kształty i przeniesienia gdzie indziej.

• Analogia bezpośrednia- zwykłe porównanie 2 obiektów lub pojęć chodzi o przełożenie cech sytuacji problemowej na inną sytuację, co pozwoli odkryć nowe punkty widzenia.

• Oksymorony- złożony z 2 słów pozostających w sprzeczności zapis obiektu, np. „blask ciemnieje”, „ubogi bogacz”, „obfity brak” pozwala spojrzeć na problem z najszerszej perspektywy

Struktura (fazy modelu):

1. Opis istniejących warunków- studenci opisują problem

2. Analogie bezpośrednie- wymyślenie analogii, wybór 1 i omówienie

3. Analogie osobiste- studenci „wcielają się” w analogię wybraną w fazie 2

4. Oksymorony- tworzenie ich na podstawie fazy 2 i 3

5. Analogie bezpośrednie- na podstawie 1 oksymoronu studenci zgłaszają nowe bezpośrednie analogie i wybierają 1 z nich

6. Powrót do głównego zadania

Zastosowanie synektyki w programie nauczania:

• Nadaje się do zastosowania na wszystkich przedmiotach, korzysta się z niej prowadząc dyskusję i przygotowując materiały do zajęć

• Przydatny dla uczniów w każdym wieku, sprawdza się w przypadku uczniów biernych

• Służy rozwijaniu możliwości twórczych, pomaga stworzyć ducha zespołu

Efekty synektyki:

1. dydaktyczne:

• spójność i produktywność grupy,

• instrumenty myślenia metaforycznego,

• zdolności rozwiązywania problemów

• wychowawcze:

• wyższa samoocena

• śmiałość intelektualna

• zapanowanie nad programem nauczania

27. OKREŚL NAJWAZNIEJSZE REGÓŁY, JAKIE MUSZĄ BYĆ PRZESTRZEGANE NA ZAJĘCIACH PROWADZONYCH WEDŁÓG MDELU UCZENIA SIĘ PRZEZ WSPÓLNE BADANIE

• odpowiednio wyznaczać liczebność grup, gdyż praca w dużych grupach (powyżej 4/5 osób) wymaga wprawnego pokierowania nimi

• podział pracy jest bardzo ważny, gdyż umacnia spójność grupy: zespół uczy się wiadomości i umiejętności w przekonaniu, że wszyscy jego członkowie ponoszą odpowiedzialność za przebieg i efekty nauki i że każdy ma do odegrania ważną dla grupy rolę (przez to szybkie postępy czynią dotąd słabi uczniowie) - efekt wychowawczy jaki możemy dzięki tej regule osiągnąć to wytworzenie ciepłych kontaktów między uczniami i poczucie przynależności do zespołu

• reguła demokratyczności i partnerstwa tak by osiągnąć podstawowy cel/efekt wychowawczy jakim jest niezależność w wypełnianiu roli ucznia oraz szacunek dla innych

• przyjęcie przez ucznia jednocześnie dwóch ról uczestnika i obserwatora (badać problem i obserwować siebie jako badacza)

• nauczyciel odgrywa rolę doradcy, pomocnika, życzliwego krytyka - rola ta jest bardzo trudna i delikatna, gdyż nauczyciel musi:

1. wspomagać procesy grupowe

2. kierować energię grupy na potencjalnie wartościowe dydaktycznie działania

3. nadzorować przebieg tych działań tak aby uczniowie nadali swoim doświadczeniom i przeżyciom swoje osobiste znaczenie

28. WSKAŻ WALORY MODELU UCZENIA SIĘ PRZEZ SYMULACJE

zalety modelu symulacyjnego z wykładu:

• bazuje na rzeczywistości niedostępnej

• służy kształtowaniu umiejętności

• rozwija wyobraźnie i zdolności do przewidywania

• uświadamia role przypadku

• kształtuje empatię

i te zalety które są z książki „Przykłady modeli uczenia się i nauczania”:

• uwrażliwia uczniów na związki przyczynowo - skutkowe

• podnosi wśród uczniów zaufanie do własnych procesów poznawczych inaczej mówiąc rozwija poczucie indywidualnej skuteczności

• rozwija zdolność do samodzielnego uczenia się

• uczy wykorzystywania informacji zwrotnych

• rozwija zdolność współpracy i współzawodnictwa

• kształtuje myślenie krytyczne i zdolność do podejmowania decyzji

29. OMÓW STRUKTÓRĘ SYMULACYJNEGO MODELU UCZENIA SIĘ I NAUCZANIA

Model uczenia się przez symulację składa się z 4 faz

1. faza orientacyjna - nauczyciel przedstawia temat, pojęcia, które temat i symulacja obejmują, ewentualne objaśnienia ogólnych zasad symulacji jako metody. Faza ta nie powinna trwać zbyt długo

2. faza przygotowawcza - uczniowie wciągają się w symulację. Nauczyciel przedstawia scenariusz, zasady gry, role, procedury, reguły punktacji, charakter decyzji wymaganych przez grę i cele symulacji. Role zostają przydzielone, symulacja jest rozgrywana w wersji skróconej, żeby sprawdzić czy uczniowie rozumieją

3. Faza rozgrywanej symulacji - Nauczyciel jest kimś w rodzaju rozjemcy i opiekuna. Symulację można co pewien czas przerwać; w tym czasie uczniowie otrzymują informację zwrotną

4. Omówienie - najczęściej ma postać dyskusji

30. WSKAŻ ZASTOSOWANIA MODELU UCZENIA SIĘ Z DORADCĄ

• w nauczaniu grupowym i indywidualnym

• w profilaktyce

• w terapii niepowodzeń szkolnych

przydatny jest w realizacji celów wychowawczych

. OPISZ CECHY I WALORY DYDAKTYCZNE MODELI ROZWOJU OSOBOWOŚCI

Osobowościowe modele uczenia się są modelami psychologicznymi. Wychodzą one od „ja” ucznia (studenta). Mają tak kształtować bieg nauki, aby umożliwić studentowi lepsze poznanie samego siebie, swoich możliwości oraz dać mu szansę do budowania poczucia własnej tożsamości. Ponadto są one ukierunkowane na rozwijanie w jednostce twórczego działania i chęci wykraczania poza aktualny stan własnego istnienia, czyli sięgania dalej, poza to kim się jest. Modele te dążą również do tego, aby student przejął odpowiedzialność za siebie i swoją edukację. Tym samym stwarzają one możliwość uzyskania wsparcia dla własnego, indywidualnego rozwoju.

W modelach rozwoju osobowości wielką wagę nadaje się perspektywie, z której jednostka postrzega świat. Dąży się do tego, aby uczeń uzyskał niezależność, by zwiększała się jego świadomość samego siebie oraz by w pełni zaczął odpowiadać za swój los.

Praca nauczyciela nastawiona jest na udzielanie pomocy. Praca z wykorzystaniem tego modelu uczenia się jest najczęściej spotykana, gdy osoba prowadząca (nauczyciel) stosuje styl terapeutyczny.

Do modelu rozwoju osobowości można zaliczyć:

1. MODEL NAUCZANIA POŚREDNIEGO

Nazywany Jest także modelem uczenia się z doradcą. Nastawiony jest na rozwój indywidualny, rozumienie siebie, kształtowanie niezależności i szacunku dla siebie.

2. MODEL TRENINGU WRAŻLIWOŚCI

Model nastawiony na rozwój indywidualny, rozumienie siebie, kształtowanie niezależności. Ponadto jego celem jest pobudzanie szacunku ucznia dla własnej osoby, ma kształtować empatię i wrażliwość społeczną oraz służyć rozwojowi możliwości badawczych o charakterze introspekcji.

3. MODEL SESJI KLASOWYCH

Jego celem jest rozwijanie rozumienia siebie i poczucia odpowiedzialności przed sobą i innymi.

4. MODEL SAMOREALIZACJI

Jest skierowany na rozwój rozumienia siebie oraz wspierania i udzielania pomocy w samorozwoju i samorealizacji.

5. MODEL SYSTEMÓW POJĘCIOWYCH

Jego celem jest rozwijanie cech osobistych ucznia i jego umiejętności, ważnych dla przetwarzania informacji i komunikowania się z innymi.

W modelach rozwoju osobowości kładzie się ogromny nacisk na niepowtarzalność każdego człowieka. Dąży się do ukształtowania ludzi pewnych siebie, kompetentnych, o spójnej osobowości. Dlatego też celem tych modeli jest pomoc studentom (uczniom) w zapanowaniu nad własnym rozwojem, osiągnięciu wewnętrznej harmonii i poczucia własnej wartości.

Modele te mają zapewnić rozwój oraz integrację emocjonalnych i intelektualnych stron osobowości.

Stosując te modele, student, w toku nauczania, buduje realistyczny obraz siebie (swojej osoby), nabiera zaufania do samego siebie, rozwija twórcze myślenie, uczy się rozumienia i akceptowania innych, uczy się sposobów realizacji własnych potrzeb i oczekiwań, a z czasem podejmuje odpowiedzialność za swoją naukę.

W efekcie stosowania tych modeli uczeń nabiera zdolności do porozumiewania się z innymi, ma sposobność zrozumienia siebie, zdobywa umiejętność podejmowania refleksji nad sobą i swoim zachowaniem, a samoocena staje się bardziej realistyczna.

Modele rozwoju osobowości pozostawiają studentom swobodę w wyborze czego i jak chcą się uczyć. Sprzyjają wzmacnianiu wiary w siebie oraz  umożliwiają kształtowanie partnerskich relacji z innymi, przełamując tym samym asymetryczność stosunków. Sprzyja to tworzeniu przyjaznych kontaktów, pozytywnej atmosfery oraz akceptacji siebie i innych. W jednostce rozwija się poczucie odpowiedzialności.

Modele te mają jednak również pewne wady i ograniczenia. Przede wszystkim są lepsze do celów terapeutycznych, niż do systematycznego kształcenia. Unikają wszelkiego przymusu, co powoduje, że nie ma mobilizacji do uczenia się i opanowywania kolejnych partii materiału (wymagają dużej samodyscypliny). U niektórych uczniów mogą budzić poczucie dezorientacji, gdyż nie ma w nich konkretnych wytycznych i bezpośrednich wskazówek. Ponadto modele te można stosować tylko wobec indywidualnych przypadków lub niewielkich grup. Oznacza to, że są niemożliwe do wykorzystania w przeciętnej klasie szkolnej.

32. OPISZ CECHY I WALORY DYDAKTYCZNE MODELI BEHAWIORALNYCH

Cechy:

• u podstaw leży teoria uczenia się społecznego ( człowiek modyfikuje swoje zachowanie w zależności od informacji zwrotnych w toku zadania)

• są to modele uczenia się samo korygującego

• najważniejsze są zachowania obserwowalne, jasno i precyzyjnie określone zadania, możliwość korekty

Walory:

• wyciąganie przez uczniów wniosków z sukcesów i porażek

• metoda pozytywnego wzmacniania

• samokontrola sprzyja postępom i wyznaczaniu sobie nowych celów

33. SCHARAKTERYZUJ WALORY I ZAGROŻENIA DUŻEJ LICZBY WYKŁADU AKADEMICKIEGO NA STUDIACH AODOWYCH

WALORY	ZAGROŻENIA
DUŻA LICZBA ODBIORCÓW JEST WSTĘPEM DO POZOSTAŁYCH TYPÓW ZAJĘĆ	NIESPRZYJAJĄCE WARUNKI LOKALOWE UTRUDNEINA WYNIKAJACE Z DUŻEJ LICZBY OSÓB NA WYKŁADZIE (duży poziom hałasu) NIEDOSTOSOWANIE ELU WYKŁADU DO POZIOMU ODBIORCÓW BRAK REDUNDANCJI WSPIERAJĄCYCH NIEDOSTOSOWANIE JĘZYKA DO ODBIORCÓW

34. PORÓWNAJ WYKĄŁD KONWERSATORYJNY I KONWERSATORIUM

WYKAD KONWERSATORYJNY	KONWERSATORIUM
polega na przeplataniu fragmentów mówionych, wypowiedziami słuchaczy słuchacze aktywni mogą zabierać głos w dyskusji kierowanej przez prowadzącego duża liczba uczestników ograniczony czas na dyskusje	polega na dyskusji zawiera formułowanie hipotez kształtuje umiejętność dostrzegania, analizy i rozwiązywania problemów, wymiany informacji, słuchania innych, um. Wygłaszania własnych poglądów forma zajęć występującą pod koniec studiów kształtuje postawy tolerancji

34. Porównaj wykład konwersatoryjny i konwersatorium

Wykład:

-Jego treścią są wiadomości gotowe → zawierające układy informacji w faktach, zadaniach, pojęciach, prawidłowościach, prawach, teoriach, hipotezach. Są to układy gotowe do przyswojenia.

-Student-może przyjąć, przetworzyć, odtworzyć na żądanie

-Jest komunikatem dydaktycznym—celowa wiedza skierowana do konkretnych odbiorców. U podstaw leży intencja zmiany odbiorcy-zmiany w wiedzy, cechach osob., rzadziej w umysłach czy nawykach. Do przekazu istnieją różne kody → werbalny ( najczęściej) -język naukowy, potoczny

Wykład akademicki jest formą, metodą transmisyjną.

Relacje miedzy wykładem a innymi formami zajęć w małych grupach-określa wykładowca z osobami współpracującymi, z prowadzącymi zajęcia w małych grupach.

Bierze pod uwagę ( kolejność może być dowolna):cele wykładu, charakter treści, preferencje własne, osób prowadzących, preferencje słuchaczy.

Wykładowca musi dążyć do:

1.ukierunkowania na treści procesu spostrzegania

2.utrzymania tego procesu przez cały czas wykładu

3.manipulowania treścią i bodźcami

4.adekwatnego doboru treści do realizacji celów

5.czynnego badania stopnia przedwiedzy studentów

6.zdiagnozowania preferencji studentów w zakresie zapotrzebowania na określone treści kształcenia

Cechy dobrego wykładu:

-logiczny, zwięzły ( porządek treści)

-przystępny, użyteczny i wygłaszany precyzyjnym językiem

-wykładowca eksponuje istotę treści przez co jest łatwy do notowania

-treści wykładu korelują z innymi przedmiotami i oparte są o najnowszą wiedzę

-wykład obudowany jest multimediami, które eksponują istotę treści, ale nie zastępują wykładowcy

-wykładowca posiada dobry kontakt z grupą słuchaczy

Wykład  konwersatoryjny :

- to wykład, w którym studenci biorą udział poprzez dyskusje nad zagadnieniami ( monograf - ten typ wykładu wymaga wcześniejszego przygotowania słuchaczy w zakresie spraw metodologiczno-warsztatowych)

-to połączenie tradycyjnego wykładu i luźnej rozmowy ze słuchaczami

-polega na przeplataniu fragmentów mówionych wykładu z wypowiedziami słuchaczy lub z wykonaniem przez nich odpowiednich zadań teoretycznych lub praktycznych

-to wykład będący przeplatanką słowa mówionego oraz działalności praktycznej, ten typ wykładu sprowadza się do nadania procesowi dydaktycznemu postaci zbliżonej do procesu badawczego, a więc do przekształcania tradycyjnego procesu przyswajania gotowej wiedzy w proces badawczo-odkrywczy, jest to typ wykładu, który posiada cechy interaktywne  i jest odwrotnością do wykładu o charakterze teoretyczno- referatowym

Struktura wykładu konwersatoryjnego:

1.wprowadzenie ( wysunięcie tez do dyskusji)

2.dyskusja :

- wg Witnickiego „objaw życia zbiorowego, wzajemne, wolne, porządne wypowiadanie swoich własnych myśli w tym celu, żeby wspólnie znaleźć dobrą odpowiedź na jakieś pytanie

- wymiana poglądów na określony temat; wykorzystuje się ją w wyższych klasach szkoły podstawowej, gimnazjum i liceum, gdyż wymaga ona specjalnego przygotowania

3.podsumowanie (zebranie wyników dyskusji) 

Konserwatorium- konservatorio czyste przebywanie, obcowanie ze sobą, rozmównica

- organizacyjna forma zajęć na późniejszych latach studiów

- służy: - rozwijaniu umiejętności komunikowania się

             - kształceniu umiejętności dyskutowania zagadnień

             - grupowemu rozwiązywaniu problemów intelektualnych

- sztuka wymiany informacji, przedstawiania własnych poglądów, słuchania innych, modyfikowania swoich opinii, sądów, uzgadnianie ich z innymi

- uczy dociekliwego i tolerancyjnego nastawienia na poszukiwanie informacji

- metoda: dyskusja na równych prawach; przedmiot dyskusji: ważne problemy naukowe, decyzyjne, poznawcze, dywergencyjne (wiele poprawnych rozwiązań); dobrze poprowadzona ma charakter produktywny:  kształtowanie postawy, że studiowanie ma sens; rozwijanie pewności siebie, umiejętności przedstawiania własnych poglądów, oceny sytuacji, operowania wiedzą, samodzielnego myślenia

Struktura konwersatorium (fazy rozwiązywania problemów):

1. stworzenie sytuacji problemowej w której odczuwa się niepokój, że nie wszystko wiem, a różni uczeni mają różne poglądy

2. określenie problemu- sformułowanie pytania o obszar niewiedzy, sprzeczności, zaskoczenia

3. analiza problemu- ocena i interpretacja informacji, które się posiada ze względu na cel;

poszukiwanie i ocena informacji, które się posiada (3 kręgi: ważne z punktu widzenia celu i treści; nieistotne, przeszkadzające w rozwianiu problemy; informacje brakujące, których należy szukać)

4. formułowanie hipotez- proces heurystyczny (od pomysłów stereotypowych do twórczych, oryginalnych); metoda: burza mózgów

5. ustalenie planu weryfikacji hipotez (co może nam ją utrudnić a co pomóc)

6. teoretyczna weryfikacja hipotez- falsyfikacja na podstawie wiedzy z różnych źródeł (na konserwatorium tylko teoretyczna)

7. wnioski do dalszych rozmyślań i działań; dalsze problemy do rozważań

35.Przedstaw podstawowe komponenty konwersatorium

Konserwatorium- konservatorio czyste przebywanie, obcowanie ze sobą, rozmównica

- organizacyjna forma zajęć na późniejszych latach studiów

- służy: - rozwijaniu umiejętności komunikowania się

             - kształceniu umiejętności dyskutowania zagadnień

             - grupowemu rozwiązywaniu problemów intelektualnych

- sztuka wymiany informacji, przedstawiania własnych poglądów, słuchania innych, modyfikowania swoich opinii, sądów, uzgadnianie ich z innymi

- uczy dociekliwego i tolerancyjnego nastawienia na poszukiwanie informacji

- metoda: dyskusja na równych prawach; przedmiot dyskusji: ważne problemy naukowe, decyzyjne, poznawcze, dywergencyjne (wiele poprawnych rozwiązań); dobrze poprowadzona ma charakter produktywny: - kształtowanie postawy, że studiowanie ma sens

                                             - rozwijanie pewności siebie, umiejętności przedstawiania

                                               własnych poglądów, oceny sytuacji, operowania wiedzą,

                                               samodzielnego myślenia

Struktura konwersatorium (fazy rozwiązywania problemów):

1. stworzenie sytuacji problemowej w której odczuwa się niepokój, że nie wszystko wiem, a różni uczeni mają różne poglądy

2. określenie problemu- sformułowanie pytania o obszar niewiedzy, sprzeczności, zaskoczenia

3. analiza problemu- ocena i interpretacja informacji, które się posiada ze względu na cel;

poszukiwanie i ocena informacji, które się posiada (3 kręgi: ważne z punktu widzenia celu i treści; nieistotne, przeszkadzające w rozwianiu problemy; informacje brakujące, których należy szukać)

4. formułowanie hipotez- proces heurystyczny (od pomysłów stereotypowych do twórczych, oryginalnych); metoda: burza mózgów

5. ustalenie planu weryfikacji hipotez (co może nam ją utrudnić a co pomóc)

6. teoretyczna weryfikacja hipotez- falsyfikacja na podstawie wiedzy z różnych źródeł (na konserwatorium tylko teoretyczna)

7. wnioski do dalszych rozmyślań i działań; dalsze problemy do rozważań

36. PRZEDSTAW MODEL ĆWICZEŃ SŁUŻĄCYCH ZROZUMIENIU WIEDZY

a)celem jest ułatwienie zrozumienia treści podanej podczas wykładu bądź lektury

b) swobodne poruszanie się i operowanie wiedzą

c) działania: przekładanie wiadomości z jednego kodu na inny (kody zróżnicowane: z werbalnego na obrazowy, z symbolicznego na…); sięganie, wnikanie w istotę zagadnienia;

d) ćwiczenia służące zrozumieniu wiedzy wymagają szeregu działań intelektualnych: tłumaczenie i różnego typu wyjaśnianie:

-* wyjaśnianie funkcjonalne (jak, po co, dlaczego)

-*wyjaśnianie genetyczne (skąd pochodzi, co jest przyczyną)

- *wyjaśnianie logiczne (poszukiwanie związków, współwystępowania, następstwa,

wynikania)

- *wyjaśnianie teleologiczno- funkcjonalne

-* wyjaśnianie strukturalne (jak jest coś zbudowane)

e)analiza i synteza wyników uzyskanych z różnych badań empirycznych, analiza i synteza poglądów, oparte na niej rozumowanie; punkt wyjścia: przedłużenie zjawiska lub ciągu zjawisk na inne sytuacje, cofanie się wstecz lub uzupełnianie luk, gdy próbujemy przewidzieć, poszukujemy przyczyn; interpolacje (szukanie luk), ekstrapolacje (wychodzenie poza)

f) porównywanie poglądów

g) klasyfikacja- budowanie typologii według kryterium narzuconego lub ustalonego przez grupę

h) interpretacja- syntetyczne ujęcie struktur, wiadomości, formułowanie wniosków, porównywanie

i) budowanie modeli teoretycznych i praktycznych

struktura ćwiczeń:

1. podanie studentom celu i tematu zajęć

2. wprowadzeni do tematu

3. stwarzanie sytuacji zadaniowych

4. rozwiązywanie przez studentów stawianych przed nimi zadań

5. omówienie wyników pracy

j) rola: stawianie zadań, śledzenie poprawności realizacji, kontrola, korekta

k) metody: rozmowa nauczająca, dyskusja klasyczna, metody problemowe, burza mózgów, syntaktyka, modelowanie; są to metody, które wymagają czasu, studenci powinni znać poprawną terminologię, mieć prawo i czas do stawiania pytań, dążyć do uzupełnienia wiedzy

l) praca indywidualna i zespołowa

ł) komunikacja wielokierunkowa, wymiana informacji między studentami

m) pytania: co, jak, dlaczego, gdzie (Kiepling?)- uruchamiają wiedzę generatywną, podstawę nowej wiedzy

37. PRZEDSTAW MODEL ĆWICZEŃ SŁUŻĄCYCH NABYWANIU UMIEJĘTNOŚCI PEDAGOGICZNYCH

Polega na kształtowaniu umiejętności intelektualnych i praktycznych przydatnych w pracy zawodowej. Ćwiczenia te pobudzają myślenie, kształtują działania twórcze.

Struktura ćwiczeń:

1. ustalenie wyraźnego i ściśle określonego celu

2. dokładny oraz szczegółowy przegląd wszystkich warunków i środków służących osiągnięciu celów

3. ułożenie planu działań zmierzającego do celu

4. skrupulatne wykonanie planu

5. porównanie osiągniętych wyników z założonym celem

6. wprowadzeni korekty dot wszystkich celów sprawnego działania

Mają służyć kształtowaniu umiejętności intelektualnych i praktycznych. Główny akcent na działania praktyczne. Umiejętności o charakterze: 1) algorytmicznym - rozw. sytuacji typowych, powtarzalnych, jasno zarysowanych, wyraźna struktura, dają poczucie sukcesu, 2) heurystycznych - pobudzają myślenie twórcze, sytuacje jednorazowe niemierzalne.

Dwojaki charakter umiejętności: - przekazywane bezpośrednio (charakter reproduktywny, są elementem kulturowym), - konstruowane prze studentów.

Materiał nauczania - zasady i cechy prakseologiczne. Charakter umiejętności w zależności od w/w - twórczy lub reproduktywny.

Struktura:1) ustalenie wyraźnego i ściśle określonego celu działań i warunków stosowalności, 2) szczegółowy przegląd warunków i środków potrzebnych do osiągnięcia celu, uaktywnienie informacji o sytuacji, w której ta czynność będzie występować i o samej czynności, 3) skrupulatne wykonanie planu, 4) porównywanie osiągniętych wyników z założonym celem, 5) wprowadzenie korekty do realizacji planu.

Poziom aktywności studentów jest tu różny. Powyższy schemat jest modyfikowany w zależności od ćwiczonej czynności i od postawy nauczyciela - inaczej, gdy czynność jest reprodukowana, inaczej, gdy konstruowana.

Ważne jest ustalenie postawy orientacyjnej kształtowania umiejętności.

38. OCEŃ WARSZTA JAKO FORMĘ PROWADZENIA ZAJĘC KTÓRYCH PRZEDMIOTEM SĄ TREŚCI PEDAGOGICZNE

Warsztat jest odmianą ćwiczeń kształtującą umiejętności. Jest wartościową formą zajęć gdyż dominują w nim głównie metody aktywne w ramach, których wykorzystywane są następujące techniki:

• drama

• krąg

• praca w diadach i triadach

• gdy interakcyjne

• techniki projekcyjne

Pozwalają one na zbliżenie doświadczeń studentów do dziedziny ich przyszłej pracy zawodowej. Doświadczenia zdobyte na warsztacie przez studenta (również w relacji mistrz - uczeń) pozwala przypuszczać, że w swojej pracy zawodowej będzie skłonny organizować pracę swoich uczniów i budować relacje z nimi w taki sposób jaki był jego udziałem podczas studiów.

Zastosowanie metod aktywnych na zajęciach warsztatowych pozwala zachęcić do twórczego traktowania problemów wychowawczych.

Dzięki warsztatom studenci zdobywają konkretne umiejętności praktyczne przydatne w pracy zawodowej. Uczą się projektować własne działania, ćwiczą własne umiejętności i je doskonalą, uczą się od siebie nawzajem.

. OMÓW WŁĄŚCIWOSCI ZAJĘĆ PROWADZONYCH W MAŁYCH GRUPACH

• aktywność uczestników

• nastawienie na kreatywności współprace

• dobra komunikacja w grupie

• rozwiązywanie problemów praktycznych

• nabywanie konkretnych umiejętności w toku zajęć

40) Przedstaw możliwości wykorzystania techniki metaplanu. 
 

      Metaplan jest to graficzny zapis dyskusji prowadzonej w małych grupach na określony temat. Metoda ta znajduje zastosowanie przy omawianiu kontrowersyjnych i trudnych spraw. Pomaga i jest użyteczna przy rozwiązywaniu niełatwych konfliktów. Uczestnicy gromadzą informacje, dokonują analizy tematu w różnych jego obszarach. Celem jest przedstawienie wielu aspektów problemu, na podstawie wyselekcjonowanych i pogrupowanych informacji, oraz skoncentrowanie się na poszukiwaniu możliwych rozwiązań, formułowanie wniosków i przedstawienie działań, jakie można podjąć w danej sprawie.

Metoda ma swój układ graficzny:

1. Temat.

2. Jak jest ?

3. Dlaczego nie jest tak, jak powinno być?

4. Jak powinno być?

5. Wnioski.

   Metaplan stosowany może być zarówno jako element pracy w grupie jak i z całym zespołem klasowym najczęściej w celu oceny przyczyn lub skutków danych wydarzeń. Pozwala na postawienie diagnozy sytuacji, a następnie wskazanie możliwości rozwiązania trudnego (może konfliktowego) problemu np. można z niej skorzystać w celu wyłonienia i rozwiązania problemów w danej szkole.  Metoda ta pozwala na spokojne, rozważne zbadanie omawianego zagadnienia i poszukiwanie wspólnego, optymalnego rozwiązania.

  Metaplan jest szczególnie polecany:

• jako wprowadzenie do zajęć,

• w celu określenia dotychczasowej wiedzy uczniów na dany temat,

• jako wstępna faza planowania projektu dydaktycznego (ustalenia założeń).

41. Co nauczyciel przedmiotów pedagogicznych zyskuje dzięki systematycznie prowadzonej ewaluacji? 

    Ewaluacja wg profesora B. Niemierko „jest systematycznym zbieraniem informacji o warunkach, przebiegu i wynikach działań dydaktycznych w celu ulepszenia tych działań lub podjęcia decyzji o ich prowadzeniu (...), jest pogłębionym sprawdzaniem i ocenianiem osiągnięć uczniów obejmującym analizę warunków przebiegu i wyników nauczania nastawionym na ulepszenie procesu dydaktycznego”. 
 Ewaluacja to działanie mające na celu poznanie jakiegoś zjawiska i nadanie mu określonej wartości. Obiektem ewaluacji mogą być pojedyncze zjawiska, programy (profilaktyczne, doskonalenia zawodowego), osoby, ale tylko w zakresie, który dotyczy ich działań.

Badania ewaluacyjne mogą dotyczyć jakości wyników nauczania w różnych fazach - mogą być próbą oszacowania przyszłych wyników, analizą wyników bieżących (ewaluacja formatywna), ale najczęściej syntezą wyników końcowych (ewaluacja konkluzywna, końcowa).

      Ewaluacja rzetelna (systematyczna i uczciwa) to ewaluacja:

• sumująca, ustosunkowująca się do wyników końcowych projektów edukacyjnych;

• kształtująca, bogatsza o szerokie ujęcie tła społecznego, działań innowacyjnych, odnosząca się do wyników bieżących projektów edukacyjnych.

     Ewaluacja jest więc systematycznym i jawnym procesem gromadzenia i analizowania informacji na temat istoty, charakteru i wartości interesujących praktyka zjawisk. Ma ona dostarczyć danych ułatwiających podejmowanie decyzji na podstawie jawnych precyzyjnie sformułowanych kryteriów i wartości. 
 
            Systematycznie prowadzona ewaluacja pozwala na:

• dotarcie do wartości, celów programu lub też całej instytucji edukacyjnej,

• ustalenie wielorakich efektów programu lub działań instytucji edukacyjnej,

• lepsze zaspokojenie oczekiwań (zarówno aktualnych, jak i tych, które z dużym prawdopodobieństwem pojawią się w przyszłości) odbiorców programu i innych zainteresowanych funkcjonowaniem instytucji edukacyjnej,

• poprawę jakości nauczania,

• profesjonalny rozwój,

• dostarczanie informacji koniecznych dla podejmowania decyzji oraz oceny zewnętrznej ze strony instytucji nadzorujących, społeczności oraz opinii publicznej,

• uzyskanie odpowiedzi na pytania i krytykę ze strony społeczności lokalnej, nadzoru pedagogicznego, opinii publicznej,

• pogłębienie odpowiedzialności za program i szkołę wśród wszystkich zainteresowanych ich funkcjonowaniem,

• wzmocnienie i ulepszenie organizacyjnego wymiaru funkcjonowania instytucji edukacyjnej, zarówno wewnątrz, jak i na zewnątrz,

• wzmacnianie i ulepszanie procedur demokratycznych dialogu społecznego, aktywności, podmiotowości itp.

Wyjątkowa jest sytuacja, gdy dokonuje się autoewaluacji. Nauczyciel, dokonując ewaluacji dla samego siebie, z własnej inicjatywy zbiera informacje na temat prowadzonych przez siebie zajęć, aby ulepszyć swoje narzędzia pracy.

41 (A) PODAJ 10 PRZYKŁADOWYCH KRYTERIÓW EWALUACJI NAUCZYCIELA PRZEDMIOTÓW PEDAGOGICZNYCH

• ze wzg na realizację celu

• ze wzg na przygotowanie merytoryczne do zajęć

• metodyczne

• um utrzymania dyscypliny

• um współpracy ze studentem

• um przekazywania wiedzy

• um sprawiedliwej (obiektywnej) pracy studentów

• um rozwiązywania problemów w toku zajęć

• um organizowania pracy studentów w toku zajęć

• um własnej refleksji (autorefleksji) nad własnym działaniem

1. wiedza w zakresie prowadzonego przedmiotu

2. przygotowanie do zajęć

3. znajomość literatury przedmiotu

4. punktualność

5. wiarygodność

6. życzliwość

7. stosowanie zróżnicowanych środków dydaktycznych

8. sprawiedliwość w ocenianiu

9. komunikatywność

10. otwartość na propozycje studentów

11. umiejętność przyznawania się do błędu

12. umiejętność korzystania z różnych metod pracy

42. Przedstaw typologię sytuacji trudnych w nauczaniu przedmiotów pedagogicznych ilustrując poszczególne typy znanymi Ci z praktyki przykładami.

A) /Na podstawie: A. Sajdak „Szok i start zawodowy”/

Sytuacja dydaktyczno- wychowawcza- układ wzajemnie powiązanych elementów (uczeń, nauczyciel, metody, formy, warunki, treści…) i relacji miedzy nimi

Typy sytuacji dyd.- wych.: optymalne, normalne i trudne

Trudność- sytuacja, w której dochodzi do zaburzenia równowagi pomiędzy potrzebami, zadaniami, przebiegiem ich realizacji i osiąganymi efektami

• może, ale nie musi przerodzić się w niepowodzenie

• sytuacja trudna musi być względnie stała

• zaburzenie równowagi- intencjonalne, nieintencjonalne

Klasyfikacja sytuacji trudnych:

- z punktu widzenia relacji przedmiotowo- podmiotowej- sytuacje obiektywne i subiektywne

- z punktu widzenia cech właściwych pedagogice- trudności specyficzne i niespecyficzne

1. Sytuacje subiektywne

a) Subiektywne specyficzne:

- teoria osobista na temat: czym jest pedagogika jako nauka, na czym polega studiowanie pedagogiki, jaka jest rola nauczyciela, kim jest student

- stereotypy w działaniu pedagogicznym, brak umiejętności ich przełamywania

b) Subiektywne niespecyficzne:

- wynikają z momentu rozwoju zawodowego (sytuacja trudna dla nauczającego i studentów)

- stosunek do siebie jako człowieka, nauczyciela akademickiego (zależy od poczucia sukcesu lub porażki zawodowej, nie jest stały)

- stosunek do studentów ( przyczyny trudności: dystans, liberalizm, skrajne zachowania)

- poziom kompetencji profesjonalnych (strona merytoryczna, metodyczna i relacje między nimi)

2. Sytuacje obiektywne:

a) Obiektywne specyficzne:

- stosunek społeczeństwa, studentów do teorii i praktyki pedagogicznej

- trudności związane ze: statusem pedagogiki jako nauki (zmiana paradygmatu), cechami pedagogiki jako nauki (brak jednoznacznego języka), problemami metodologicznymi- technikami, metodami, ilością i jakością podręczników do pedagogiki, poradniki

- treść minimum programowe (treść założeń programowych, standardy edukacyjne)

- pedagogizacja rodziców

- stosunek studentów do kierunku, przedmiotu

- stereotypowość w myśleniu i działaniu studentów

- rozbieżność między rzeczywistością pedagogiczną a wiedzą o niej

-liczba przedmiotów, tematów, dążenie do autonomizacji wiedzy

b)Obiektywne niespecyficzne:

- zbyt niskie/wysokie finansowanie

- regulacje związane z poziomem autonomii

- dążenie rady głównej do ujednolicenia planów i programów studiów

- tam gdzie uczelnie mają tendencje o charakterze odśrodkowym, dążenie do autonomii

- warunki na uczelni wyższej ( rozproszenie, skupienie)

- poziom umiejętności studiowania studentów

B) W zależności od rodzaju i genezy zakłóceń, Tadeusz Tomaszewski rozróżnia następujące sytuacje trudne:

1. Sytuacja deprywacji, gdy dochodzi do braku podstawowych elementów do normalnego funkcjonowania człowieka. W sytuacji deprywacji obniża się jakość realizacji zamierzonych celów, przedłuża czas reakcji, wzrasta pobudzenie emocjonalne, a zawężenie pola świadomości może powodować nawet halucynacje i błędy w postrzeganiu. Deprawacje bardzo silne i długotrwałe to sytuacje krańcowe, przedłużające się mogą prowadzić nawet do śmierci. W sytuacjach ekstremalnych może dochodzić do zaniku wartości i związanej z nim utraty poczucia sensu życia, co może mieć wyraz w depresjach sytuacyjnych, np.:

2. Sytuacja przeciążenia, gdy trudność zadania jest na granicy sił fizycznych lub umysłowych, ale ich nie przekracza, np.:

3. Sytuacja utrudnienia, gdy możliwość wykonania zadania jest mniejsza z powodu pojawienia się elementów dodatkowych (zbędnych) lub nie pojawienia się elementów potrzebnych, np.: niemożność zmotywowania niektórych studentów do nauki, nierespektowanie zaleceń przez studentów

4. Sytuacja konfliktowa gdy człowiek znajduje się w polu działania sił przeciwstawnych (siły fizyczne, naciski społeczne, moralne); znajduje się jednocześnie wobec sprzecznych wartości pozytywnych lub negatywnych. np.:

5. Sytuacja zagrożenia, gdy występuje prawdopodobieństwo naruszenia cenionej wartości. Im większe znaczenie człowiek przypisuje wartości, tym większe napięcie pojawia się w momencie jej zagrożenia. np.: kwestionowanie autorytetu wykładowcy, zwracanie uwagi na błędy merytoryczne przez studentów bardzo zdolnych

Sytuacje trudne w oczach nauczycieli

Z przeprowadzonego wśród nauczycieli sondażu wynika, że najczęściej wskazują oni następujące trudne sytuacje:

• kwestionowanie autorytetu nauczyciela,

• niegrzeczny (wulgarny) stosunek do nauczyciela,

• nierespektowanie zaleceń przez uczniów,

• zwracanie uwagi na błędy merytoryczne przez uczniów bardzo zdolnych,

• bezradność wobec tragicznej sytuacji domowej niektórych uczniów (alkoholizm rodziców, przemoc, skrajne ubóstwo),

• przestępczość wśród młodzieży i subiektywne poczucie możliwości wpływania na zmianę jej zachowania,

• brak podstawowej wiedzy na temat dysfunkcji rozwojowej dzieci,

• bezradność wobec uzależnień wśród dzieci i młodzieży. Brak podstawowych informacji na temat uzależnień oraz oddziaływań profilaktycznych i zaradczych,

• niemożność zmotywowania niektórych dzieci do nauki,

• brak wystarczającej ilości czasu na dogłębne angażowanie się w problemy młodzieży,

• brak ze strony szkoły propozycji rozwijających potencjał rozwojowy dzieci i młodzieży,

• niemożność zgrania dużej grupy klasowej (zwykle około 30 osób) pod względem merytorycznym (znaczne różnice intelektualne i sprawnościowe), emocjonalnym (różne stopnie i rodzaje zaburzeń emocjonalnych) i społecznym,

• znaczne zaniedbania środowiskowe i brak minimum zainteresowania ze strony rodziców. Żądania roszczeniowe rodziców dotyczące powinności wychowawczych szkoły wobec dzieci przy braku jakiejkolwiek współpracy z ich strony. Brak kontroli i pomocy w stosunku do dzieci ze strony domu,

• podejmowanie decyzji dotyczącej oceny dziecka (wystawianie ocen),

• szkodliwy wpływ mass mediów na psychikę dziecka (agresja, negatywne wzorce, nieumiejętność rozróżniania realiów od fikcji telewizyjnej itp.) powodujące spustoszenie w dziecku, wobec którego czują się bezradnie.

48. Zaprojektuj:  układ celów dla warsztatu z zakresu doskonalenia kompetencji nauczyciela przedmiotów pedagogicznych. 
 

Cel ogólny: zdobycie przez studentów kompetencji: prakseologicznych(1), w zakresie współdziałania(2), kreatywnych(3), informatycznych(4), etyczno-moralnych(5), oraz komunikacyjnych (6) (można rozpisać każdy z  celów jako osobny ogólny). 

Cele szczegółowe (można rozpisać osobno jako szczegółowe do kolejnych poszczególnych ogólnych): nauczyciel:

-planuje zajęcia profesjonalne, realizuje je w różnych warunkach przedmiotowych i podmiotowych, wartościuje przebieg procesów dydaktycznych i ich wyników, diagnozuje i opisuje sytuacje trudne, potrafi je rozwiązywać (1)

-wyzwala i stymuluje działania o charakterze współpraca, stwarza warunki aby osoby współdziałające uczyły się od siebie, dostrzega właściwości podmiotowe ST i stwarza warunki do ich rozwoju (2)

- wyzwala myślenie krytyczne innych i swoje, zna i stosuje techniki wyzwalania twórczego działania i kreatywności (3)

- sprawnie korzysta z nowoczesnych źródeł informacji i posługuje się technologiami informatycznymi (4)

- zna soje powinności wobec osób z którymi pracuje, postępuje mając na uwadze dobro wychowanków, stawia sobie pytania dotyczące etyczności swojego działania i granic odpowiedzialności swojego pedagogicznego sprawstwa, potrafi pobudzić refleksje nad własnym działaniem(5)

- zna i rozumie język wychowanków, przestrzega zasad prawidłowego komunikowania, traktuje język jako narzędzie swojej pracy, potrafi dostosować kody językowe do możliwości wychowanków(6) 

biorąc pod uwagę fakt iż na kompetencje składa się także wiedza i umiejętności można by tę listę celów znacząco wydłużyć. W odniesieniu do formy zajęć warsztatowych  ( a o takich tu mowa) cele powyższe, dotyczące jedynie kompetencji jako takich, wydają się być wystarczające. Wiedza dotyczy raczej wykładów, umiejętności ćwiczeń. Dla zainteresowanych jednak odsyłam do opracowania pyt nr 3 gdzie opisane są pozostałe komponenty kompetencji pedagogicznych

agadnienie 51.

Opisz proces podejmowania decyzji przez opiekuna roku wybraną techniką w sytuacji zgłoszenia przez studentów zarzutów pod adresem egzaminatora nieobiektywnie oceniającego prace pisemne. 

DIAGNOZA
MOCNE STRONY: Liczna populacja studentów zgłaszająca ten sam problem Studenci, którzy osiągnęli wysoką średnią za wyniki w nauce w latach ubiegłych	SŁABE STRONY: Stronniczość studentów Wyjątkowa niechęć do prowadzącego Niekompletne przygotowanie studentów do egzaminu Ściąganie od siebie Studenci, którzy osiągnęli przeciętną i niską średnią za wyniki w nauce w latach ubiegłych i z przedmiotu
PROGNOZA
SZANSE, MOŻLIWOŚCI: Poprawienie wyników egzaminacyjnych Powtórzenie egzaminu w obecności osób bezstronnych np.: dziekana, prowadzących innych przedmiotów Uzyskanie wyższych średnich końcoworocznych - wyższych stypendiów naukowych Zlikwidowanie nieobiektywnego oceniania u egzaminatora w przyszłości, czyli dla młodszych roczników	ZAGROŻENIA: Narażenie reputacji opiekuna roku Utrata reputacji egzaminatora „Zemsta” na studentach Trudne sformułowanie pytań egzaminacyjnych na egzaminie powtarzanym

 

• Opiekun roku po wykonaniu analizy techniką SWOT podejmuje decyzję. Najpierw jednak informacje uzyskane od studentów konfrontuje z rzeczywistością tzn. może zastosować anonimowe ankiety w środowisku studenckim bieżącego rocznika  na temat jakości przebiegu zajęć, ilości odbytych ćwiczeń, wykładów, jakości przygotowania zagadnień egzaminacyjnych i ich zgodności z treściami programowymi na ćwiczeniach i wykładach.

• Ponadto prosi o wgląd w pracę egzaminacyjne studentów - reakcja prowadzącego na taką prośbę może być bardzo znacząca.

• Opiekun może dokonać też wywiadu lub ankiety w rocznikach starszych na temat obiektywności oceniania tego samego egzaminu rok, dwa lata wcześniej.

• Ponadto powinien przeprowadzić ankietę ze wszystkimi uczestnikami egzaminu  
  i sprawdzić jak duży procent stanowią studenci, którzy uważają, że zostali ocenianie nieobiektywnie.

• *Należy pamiętać, że podjęcie decyzji zależy od osobowości i priorytetów opiekuna roku.

Decyzja polega na wyborze jednego rozwiązania problemu spośród przynamniej dwóch dostępnych rozwiązań, np. pójście do szkoły lub pójście na wagary, decyzje musi podjąć uczeń, albo pójdzie do szkoły i czegoś się nauczy albo pójdzie na wagary i będzie dobrze się bawił. Problemem decyzyjnym nazywamy różnicę między stanem istniejącym a pożądanym.
Rodzaje decyzji:
1) Decyzje strategiczne dotyczą zdarzeń w latach przyszłych, stopień pewności osiągnięcia zamierzonego rezultatu jest niski, a poziom ryzyka związany z ich podjęciem wyskoki. Są to najczęściej decyzje dotyczące rozwoju lub przetrwania firmy.
2) Decyzje taktyczne dotyczą zdarzeń z najbliższego roku. Mają większą pewność osiągnięcia zamierzonego rezultatu.
3) Decyzje operacyjne dotyczą zjawisk zachodzących w ciągu dnia miesiąca lub kwartału, mają niski poziom ryzyka. Charakteryzują się wysokim stopniem pewności osiągnięcia rezultatu.
Proces podejmowania decyzji jest efektem następujących po sobie w logicznym porządku czynności, które są powiązane związkami przyczynowo-skutkowymi - ich wynikiem jest decyzja ostateczna. Składa się z trzech faz:
I. Faza rozpoznania polega na identyfikacji problemu decyzyjnego, określeniu przyczyn jego powstania oraz możliwości i ograniczeń rozwiązania.
II. Faza projektowania obejmuje trzy czynności:
• Formułowanie różnych wariantów rozwiązań danego problemu decyzyjnego
• Określenie kryteriów, za pomocą, których będzie się dokonywać oceny tych wariantów
• Ocenę każdego wariantów rozwiązań
Im więcej będziemy mieć wariantów rozwiązania, tym mamy większe szanse na to, że dokonany ostatecznie wybór będzie słuszny.
III. Faza wyboru polega na porównaniu wcześniej ocenianych wariantów rozwiązań problemu oraz wyborze tego, który w najwyższym stopniu spełnia nasze kryteria. W tej fazie musi być określony sposób i termin realizacji decyzji.
Racjonalność decyzji polega na jak najlepszym podjęciu decyzji w określonych warunkach. Wyróżniamy dwa aspekty racjonalności decyzji: metodologiczny i rzeczowy. Pierwszy jest oceną postępowania decydenta. Drugi skupia się jedynie na ostatecznym rezultacie podjętej decyzji. Decyzja może być uznana za racjonalną metodologicznie, jeżeli została podjęta w dobrej wierze, zgodnie z przyjętymi zasadami i przy wykorzystaniu wszystkich dostępnych informacji. Decyzję tą wyznaczają następujące elementy: ilości jakość informacji, znajomość reguł, zasad, procedur i metod rozwiązywania problemów, stan, w jakim znajduje się podejmujący decyzję. Decyzja może być uznana za racjonalną rzeczowo jedynie w przypadku, gdy jej realizacja doprowadza do osiągnięcia wybranego celu. Najlepsza jest sytuacja, w której decyzja jest racjonalna metodologicznie i rzeczowo, tzn., gdy zarówno ocena postępowania decydenta, jak i rezultat ostateczny są pozytywne.
Bariery podejmowania decyzji możemy napotkać podejmując decyzje, które ograniczają ich racjonalność. Wyróżniamy:
- b. informacyjna polega na nie posiadaniu wystarczających informacji do podjęcia decyzji
- b. zasobowa związana z dysponowaniem ograniczonymi środkami ludzkimi i rzeczowymi
- b. osobowościowa i kompetencyjna wynikająca z cech osobowościowych i kompetencji decydenta
- b. społeczna wynikająca z tego, że np. w firmie jest wielu ludzi o różnych oczekiwania, często występują konflikty
- b. motywacyjne wyrażająca się brakiem motywacji ludzi do pracy
- b. organizacyjna wynikająca z niedostosowania struktury organizacyjnej do warunków działania firmy
-b. biurokratyczna wynikająca ze zbyt dużej liczby rygorystycznych przepisów
-b. konkurencyjna związana z istnieniem na rynku firm konkurencyjnych

zagadnienie 52

 Zaprojektuj po trzy cele operacyjne do podanych ogólnych celów kształcenia pedagogicznego:

1. student zdobył wiedzę o modelach kształcenia:

 

Cele operacyjne

• student potrafi zdefiniować pojecie modelu kształcenia, opisać jego funkcje.

• student potrafi wymieni i scharakteryzować 4 podstawowe grupy modeli kształcenia

• student potrafi wyszczególnić elementy każdego z 4 modelów projektowania programów

      

2. student zdobył wiedzę n/t celów kształcenia pedagogicznego:

• student potrafi opisać czym jest cel kształcenia

• student potrafi wymienić  funkcje jaki spełniają cele kształcenia wg Kazimierza Denka

• student potrafi zilustrować proces powstawania celów kształcenia

54. Skonstruuj dwie karty pracy dla studentów do tematu: Kodeks etyczny pedagoga / Refleksja w pracy nauczyciela przedmiotów pedagogicznych. 
 
 

Karta pracy na temat: Refleksja w pracy nauczyciela przedmiotów pedagogicznych  

Refleksja jest…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 
 

Refleksja służy……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 
 

Typy ludzi: 

1. …………………………………………………………………………………………

 

2. ………………………………………………………………………………………….

 

Różnice między postępowaniem badacza, a postępowaniem praktyka: 

1. Badacz szuka …………………………………………………………………..., a refleksyjny praktyk chce…………………………………………………………..

2. Badacz chce ……………………………………………………………………., a praktyk chce…………………………………………………………………………

3. Dla badacza…………………………………………………………………….., a praktyk……………………………………………………………………………….

4. Badacz musi……………………………………………………………………., a praktyk nie ma………………………………………………………………………..

5. Badacz odrzuca………………………………………………………………...., a praktyk nie musi……………………………………………………………………..

6. Badacz zawsze…………………………………………………………………., a praktyk jest zawsze………………………………………………………………….

 

Refleksyjny nauczyciel przedmiotów pedagogicznych to taki, który……………………………………………..…………………………………………………………………………………………………………………………………………………... 

3 momenty, w których prowadzona jest refleksja nad własnym działaniem nauczyciela (wg. R. Arends): 

1. ………………………………………………………………………………………

2. ………………………………………………………………………………………

3. ……………………………………………………………………………………….

 
 
 
 
 

Refleksja w pracy nauczyciela przedmiotów pedagogicznych pozwala na : 

1. ………………………………………………………………………………………

2. ……………………………………………………………………………………...

3. ………………………………………………………………………………………

4. ………………………………………………………………………………………

5. ………………………………………………………………………………………

 

Etapy refleksji nad własnym działaniem (wg. R. Perry) : 

1. …………………………………………………………………………………………..

2. …………………………………………………………………………………………..

3. …………………………………………………………………………………………..

4. …………………………………………………………………………………………..

 
 
 

Karta pracy na temat: Kodeks etyczny pedagoga: 

Kodeks etyczny opracowany przez Polskie Towarzystwo Nauczycieli (PTN) powstał

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 

Kodeks etyki nauczycielskiej służy ………………………………..................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 

Celem kodeksu etycznego jest …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 

Funkcje kodeksu etycznego:

1. ………………………………………………………………………………………

2. ………………………………………………………………………………………

3. ………………………………………………………………………………………

4. ………………………………………………………………………………………

5. ………………………………………………………………………………………

 

Składniki treści kodeksu etycznego:

1. …………………………………………………………………………………………..

2. …………………………………………………………………………………………..

3. …………………………………………………………………………………………..

 

Zasady ogólne etyki nauczycielskiej:

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………....

Zasady szczegółowe etyki nauczycielskiej:

1. Nauczyciel wobec …………………………………….

2. Nauczyciel wobec ……………………………………

3. Nauczyciel wobec…………………………………….

4. Nauczyciel wobec…………………………………….

Nauczyciel a …………

55. Mapy mentalne pomoc mała

Jest to metoda wizualnego opracowania problemów - z wykorzystaniem rysunków, obrazków, symboli, wycinków, ideogramów, słów, krótkich dynamicznych zwrotów i haseł. Przykład tej metody został wykorzystany w opisanej wyżej lekcji wychowawczej, w czasie której uczniowie rozpracowywali hasło wywoławcze "Ja". Uczniowie mieli możliwość rozszerzenia istniejącej już mapy o własne pomysły, dopisując dodatkowe skojarzenia lub opisy. Zastosowana metoda dała uczniom i wychowawcy możliwość lepszego poznania się i nawiązania bliższych kontaktów w grupie. Uczniowie zdobyli umiejętność prezentacji siebie i odwagi w "odkrywaniu się" przed innymi. Autoprezentacja uczniów dała jednocześnie wychowawcy informacje o cechach osobowych swoich podopiecznych.
W zastosowanej metodzie hasłem wywoławczym może być dowolne słowo, zdanie, temat. Mapy mentalne ilustrują spiralność i złożoność naszego myślenia. Punktem startowym jest dowolny, złożony problem.
Jest to także doskonała forma opracowania jakiegoś problemu - np. przed napisaniem wypracowania lub przygotowaniem przemówienia (jako rozgrzewka myślowa i metoda nauki). Do opisanej metody dołączam inny przykład mapy mentalnej - "Koncepcja struktury osobowości" (wg Eysencka), która jest syntetycznym opracowaniem wiedzy psychologicznej na temat typów osobowościowych człowieka. Od charakteru i osobowości zależy natężenie przeżywania i sposób reagowania człowieka na różne sytuacje. Poznając tę wiedzę, można zrozumieć przyczyny i skutki zachowań swoich uczniów oraz poprawić relacje interpersonalne między nimi.

ZASADY KONSTRUOWANIA MAPY MYŚLI


Aby narysować mapę myśli potrzeba tematu, kolorowych pisaków oraz arkusza papieru. Należy przestrzegać następujących reguł:

1. Na środku arkusza nanieś symbol, rysunek.

2. Wokół rysunku wpisz słowa kluczowe.

3. Połącz słowa kluczowe liniami.

4. Pisz dużymi, drukowanymi literami.

5. Wpisuj jedno słowo na jednej linii.

6. Wykorzystaj kolory, aby połączyć pojęcia, pokoloruj czerwonym najważniejsze punkty, niebieskim inne itd.

Mapy Myśli

Mapy Myśli to fenomenalna technika zwielokrotniania wydajności mózgu, od której jestem już uzależniony. Aż trudno pojąć to, o ile wydajniejsza staje się praca, jeśli wykorzystujemy technikę Map Myśli.

Wszystko zaczęło się od człowieka, którego powinni znać wszyscy ludzie zainteresowani zwiększaniem wydajności mózgu. Tony Buzan, autor teorii Map Myśli, jest globalnej sławy pisarzem, autorem 19 bestsellerów dotyczących metod twórczego wykorzystywania umysłu. Dwie jego książki: Rusz głową i Mapy twoich myśli to jedne z najbardziej wartościowych publikacji, jakie szukający większej wydajności intelektualnej człowiek może przeczytać.

Technika Map Myśli w nich przedstawiona to banalnie prosta metoda osiągania wyżyn wydajności umysłu. Odwołuje się ona do podstawowych czynności mózgu, do sposobu notowania, który częściowo stosowałeś będąc dzieckiem.

To brzmi tak nierealnie, że trzeba samemu spróbować, aby się o tym przekonać.

TEORIA

Najbardziej popularnym systemem notowania jest system linearny - linia po linii, z ewentualnym wykorzystaniem wyliczeń czy dopisków.

Linearne notowanie to zapis takiego myślenia, które skupia się na jednym tylko zagadnieniu i wybiera spośród milionów informacji przebiegających przez nas mózg tylko te, które mają z tym zagadnieniem związek. Jest to próba skupienia się wyłącznie na jednym problemie... co jest po prostu niemożliwe.

Mapy Myśli to kilkunastoletni system notowania, który pobudza w niespotykany dotąd sposób obie półkule mózgu. Standardowy, linearny system odwołuje się wyłącznie do lewej, "logicznej" półkuli. W procesie linearnego notowania zupełnie pomija się moc obliczeniową prawej, "twórczej" półkuli.

Lewa półkula odpowiada za:

• słowa,

• logikę,

• liczby,

• hierarchię,

• linearność,

• analizę

• zbiory.

Możemy więc nazwać ją "techniczną" lub "logiczną".

Prawa półkula odpowiada za:

• rytm,

• świadomość przestrzeni,

• Gestalt, czyli obraz całości,

• wyobraźnię,

• marzenia,

• postrzeganie kolorów,

• postrzeganie rozmiarów.

Możemy więc nazwać ją "twórczą", "artystyczną".

W dzieciństwie korzystałeś najpierw z prawej półkuli. Gdy nauczono Cię liczyć i myśleć logicznie, przez jakiś czas używałeś obu półkul. Potem, w wyższych klasach szkoły podstawowej, system wymusił ograniczanie aktywności półkuli twórczej. Notatki musiałeś mieć przejrzyste, pełne i zrozumiałe dla nauczyciela.

Teoria Map Myśli wywraca do góry nogami wszystko, czego nauczyłeś się w szkole o notowaniu. Tony Buzan chce, abyś z powrotem aktywował swoją prawą półkulę. Zaś sama jego teoria opiera się na dwóch faktach:

• pojemność ludzkiej pamięci i zdolności analityczne mózgu są nieograniczone... lepiej w to uwierz, bo jest to fakt naukowy.

• dostęp do pokładów Twojej pamięci umożliwiają słowa klucze, które pojawiają się w pewnym kontekście skojarzeniowym.

SŁOWA KLUCZE

Słowa klucze same w sobie są skojarzeniami. Wywołują one reakcję łańcuchową następnych skojarzeń, która u dorosłego człowieka mogłaby nigdy się nie skończyć.

Jeśli skupisz się na moment na słowie DOM, Twój umysł podrzuci Ci w mikrosekundach niepojętą wręcz liczbę skojarzeń. Wyłapiesz te najbardziej dla Ciebie oczywiste. Mogą to być np.: rodzina, zakupy, lodówka, syn, samochód w garażu... itd.

I co ciekawe, każdy człowiek generuje zupełnie unikatową reakcję łańcuchową w swoim umyśle. W książce Mapy twoich myśli Buzan opisał doświadczenie z grupą wyższych urzędników bankowych. Wszyscy w wieku 40-55 lat, wszyscy wywodzący się z podobnych środowisk. Podzielono ich na trzy grupy i poproszono o wypisanie skojarzeń ze słowem "bieg". Okazało się, że większość powstałych w ten sposób skojarzeń była unikalna. Liczba takich samych była znikoma.

Powyższy fakt jest niezwykle istotny, ponieważ oznacza, że nie możesz skutecznie korzystać z cudzych notatek. Każdy notuje w unikalny dla niego sposób.

CEL MAPY MYŚLI

Mapy Myśli stworzono by odwzorowywać na papierze proces myślowy. Oczywiście to odwzorowanie jest bardzo uproszczone, bo proces myślowy jest wielowymiarowy. Jest to jednak setki razy bliższe temu, co zachodzi w naszej głowie, niż notatki linearne.

W tym właśnie tkwi sekret skuteczności tej techniki. Tworząc linearne notatki:

• nieustannie stopujemy proces myślowy

• zmuszamy umysł do niepotrzebnego wysiłku wkładanego najpierw w zamianę naturalnego sposobu myślenia na linearny, by potem w trakcie korzystania z notatek robić rzecz odwrotną.

Człowiek nie myśli i nie potrafi myśleć w sposób linearny, dlatego tworzenie i korzystanie z takich notatek w dużym stopniu obciąża moc obliczeniową naszego mózgu, co prowadzi do niepotrzebnego zmęczenia.

Mapy Myśli w znaczny sposób ograniczają niepotrzebne operacje wymuszane na naszym mózgu.

KORZYŚCI

Wyobraź sobie, że planujesz całą strategię swojego biznesu. Możesz spisać ją w tradycyjnym, linearnym biznes planie i... stracić bezpowrotnie najlepsze pomysły. Strata ta jest wynikiem hamowania procesu myślowego poprzez skupianie się w danym momencie na jednym tylko zagadnieniu.

Aby Ci to lepiej wytłumaczyć, posłużę się bardzo uproszczonym modelem. Załóżmy, że skupiasz się znowu na pojęciu DOM. Może to wyglądać tak:

Dom - jutro mam pociąg - muszę zapłacić rachunki - drzwi - miałem zadzwonić do klienta - ale dzisiaj ładna pogoda - słońce jest żółte - balkon - widać mój samochód - gdzie jest ten długopis - rodzina

Model jest niezwykle uproszczony, ale może wystarczy, aby Ci uświadomić zło linearnego notowania. Gdybyś skupiał się na słowie DOM i notował swoje spostrzeżenia, prawdopodobnie zanotowałbyś tylko: dom, drzwi, balkon, rodzina. Zauważ, że to tylko malutki wycinek tego, o czym myślałeś.

"Radiant Thinking", czyli metoda myślenia wspierana przez Mapy Myśli, nie skupia Cię na danym elemencie, ale na całym zagadnieniu. Opracowując strategię swojego biznesu w ten sposób w danej sekundzie czy minucie nie skupiasz się tylko na promocji z użyciem direct mailingu, ale wszystkich zagadnieniach marketingu, produkcji, dystrybucji, współpracy, zatrudnienia itd. W jednej sekundzie myślisz o tym wszystkim i spisujesz informacje i pomysły nielinearnie tam, gdzie zawędrował w danym momencie Twój umysł.

Umysł jest uwolniony od ograniczeń i może spokojnie porządkować zakumulowane dane... co prowadzi do narodzin nowatorskich pomysłów.

Mapy Myśli nie nakładają ograniczeń. Twój mózg jest najpotężniejszym narzędziem znanym człowiekowi. Problem w tym, żeby go nie ograniczać. Zwiększanie jego wydajności jest błędnym określeniem. Nie możesz zwiększyć wydajności mózgu, możesz zwiększyć tylko poziom jego wykorzystania.

Według Buzana, stosując Mapy Myśli oszczędzasz w stosunku do notowania linearnego 50-95% czasu notując i 90% czytając notatki. Oblicz sobie liczbę zaoszczędzonych w ten sposób godzin i przelicz to na złotówki.

PODSTAWOWE PRAWA MAP MYŚLI

Mimo faktu, że w serwisie internetowym Tony'ego Buzana znajdziemy podstawowe prawa rządzące Mapami Myśli i sposób ich wykonywania, to ograniczenie się tylko do tych informacji ograniczy Twój sukces. Poniższe informacje są wolnym tłumaczeniem zawartości strony HOW TO MIND MAP!

1. Zawsze zaczynaj od obrazka tematu na środku kartki. Użyj do jego namalowania przynajmniej 3 kolorów.

2. Używaj obrazków, symboli, kodów i skalowania do wyrażania pojęć.

3. Nadawaj wartość słowom, zapisując je dużymi lub małymi literami.

4. Na jednej linii tylko jedno słowo/ grafika.

5. Linie muszą wychodzić ze środkowego obrazka i być ze sobą połączone. Im dalej od centrum, tym cieńsze linie ponieważ im dalej od centrum, tym bardziej szczegółowe zagadnienia.

6. Rysuj linie tej samej długości co słowo/ grafika.

7. Używaj kolorów - według własnego uznania.

8. Wykreuj swój własny styl tworzenia Map Myśli.

9. Wyróżniaj i zaznaczaj asocjacje jednego elementu z drugim.

10. Aby Twoje Mapy Myśli były przejrzyste, używaj promienistej hierarchii, numeruj.

JAK TWORZYĆ MAPY MYŚLI?

1. Obróć poziomo białą kartkę formatu A4 albo najlepiej A3.

2. Zbierz w jednym miejscu wszystkie flamastry i kredki, które mógłbyś użyć.

3. Wybierz temat nowej Mapy Myśli.

4. Zbierz wszystkie potrzebne Ci materiały.

5. Na środku narysuj obraz przedstawiający temat mapy. Buzan radzi, aby miał 6 (A4) lub 10 (A3) centymetrów wysokości i szerokości.

6. Postaraj się, aby obraz zwracał uwagę i za każdym razem wywoływał odpowiednie skojarzenia.

7. Linie od najgrubszych przy centrum rób coraz cieńsze. Nie korzystaj z linijek. Linie powinny wyglądać jak macki ośmiornicy. Najbliżej centrum umieść najbardziej ogólne określenia i, oddalając się od głównego obrazka, przechodź do szczegółów.

8. Używaj obrazków, gdzie tylko jest to możliwe. Pamiętaj, że obraz wart jest tysiąca słów.

9. Linie rysuj tej samej długości co słowo/ grafika.

10. Używaj kolorów - według własnego uznania.

11. Zapisz WSZYSTKIE pomysły - swoje i innych. Następnie zreorganizuj mapę, aby była bardziej przejrzysta i ładniejsza.

AGADNIENIE NR 56  Zaprojektuj lekcje wychowawczą n/t Internet - korzyści i zagrożenia stosując wybrany model kształcenia. Uzasadnij wybór modelu. 

Konspekt zajęć 

1. ZARYS PROJEKTU

Temat: Internet - korzyści i zagrożenia

Klasa: np V SP

Czas trwania: 45 min - bo chyba lekcja wych. nie trwa dłużej no nie?? 

2. CELE ZAJĘĆ:

 

1. Ogólne:

Uczeń poznaje korzyści i zagrożenia korzystania z Internetu, a także samodzielne wnioskuje i podaje argumenty na w/w temat. Potrafi korzystać z programu antywirusowego i blokady internetowej

1. Szczegółowe:

• Uczeń potrafi zdefiniować lub opisać pojęcia: Internet, sieć, chat, blog, program antywirusowy, blokada witryn dla osób poniżej 18 lat,

• Uczeń wymienia zalety i wady korzystania z Internetu

• Uczeń formułuje argumenty wskazujące na słuszność korzystania z blokady

• Uczeń wymienia zagrożenia związane z uczestnictwem w chatach z osobami nieznajomymi

• Uczeń rozróżnia korzystanie z Internetu dla przyjemności, od uzależnienia od Internetu, ustala dzienny limit korzystania z komputera

• Uczeń wymienia korzyści wypływające z surfowania po sieci i jednocześnie podaje zamienne elementy i czynności. (np. zamiast grać w sieci, pograć na podwórku w piłkę z kolegami, albo zamiast czytać książkę przez Internet, iść do biblioteki i wypożyczyć książkę lub poczytać ją w czytelni itp.)

• Uczeń rozumie i rozróżnia wartość znajomości zawartych przez Internet i zawartych w tzw. Realu

• Uczeń cieszy się z uczestniczenia w dyskusji

• Uczeń docenia wartość współpracy w grupkach

• Uczeń angażuje się w organizację lekcji, pomaga nauczycielowi w układaniu stołów do dyskusji

• Uczeń akceptuje wybór lidera w grupce dyskusyjnej

• Uczeń wybiera z listy chatów te, na które wchodzić nie powinien pomimo włączonej blokady

• Uczeń wypisuje na tablicy zalety i wady korzystania z Internetu

• Uczeń/uczniowie przygotowują scenkę dotyczącą korzystania z Internetu (np. spotkanie w rzeczywistości, czyli wielkie zagrożenie i rozczarowanie; stosowanie kamerek internetowych itp.)

• Uczeń przygotowuje kodeks internetowego savoir-vivre'u

• Uczeń tworzy kodeks bezpiecznego korzystania z Internetu

• Uczeń tworzy kodeks podstawowych ostrzeżeń

 
 

3. STRATEGIA

• problemowa

 

4. METODY:

• Metoda problemowa

 

5. FORMA:

• Grupowa

 

PRZEBIEG ZAJĘĆ

1. Stworzenie sytuacji problemowej/zadaniowej.

2. Podzielenie uczniów na 2 grupy - jedna reprezentuje zalety, druga wady korzystania  
   z sieci.

3. Wypisanie na tablicy przez każdą z grup wad i zalet korzystania z Internetu

4. Dyskusja z nauczycielem w tle

5. Podzielenie uczniów na grupki, dyskusja

6. W podzielonych grupkach przygotowanie przez uczniów scenek na zadane tematy

7. Przedstawienie scenek, dyskusja, komentarz nauczyciela

8. Dojście do wspólnych wniosków i wypisanie ich na tablicy

9. Na podstawie wniosków stworzenie kodeksów.

 

Lekcja przeprowadzona zostaje metodą inaczej strategią problemową, czyli według modelu społecznego. Uzasadnienie: forma dyskusji na lekcji (czyli uczenie się poprzez dyskusję), którą wybrałem pozwoli zorientować się nauczycielowi - wychowawcy na temat umiejętności i wiedzy uczniów w zakresie korzystania z Internetu i w zależności od początku jej przebiegu pozwoli zastosować modyfikacje dalszej części lekcji.  Ponadto strategia problemowa w modelu społecznym, pozwala na zweryfikowania tzw. mitów dotyczących Internetu. Przygotowanie scenek zaangażuje uczniów do wspólnej pracy i zdania sobie sprawy z zagrożeń wypływających z korzystania z sieci. Wymienianie argumentów  
i utworzenie kodeksów postępowania zmusi uczniów do współdziałania i myślenia nie tylko na lekcji, ale do zastosowania i przeorganizowania swojej „pracy” w zakresie korzystania  
z sieci. Dyskusja z podziałem na dwie drużyny, zwiększy motywację w wyniku pojawienia się „formy” rywalizacji. Model społeczny sprzyja tworzeniu się wspólnoty, co na lekcji wychowawczej jest bardzo ważnym elementem. Uczniowie współpracują ze sobą, tworząc kodeksy, scenki, formułując argumenty, przez co nauka staje się dla nich bardziej dostępna, zwłaszcza że temat dotyczy ich codziennego życia. Walorem modelu społecznego jest uczenie się w toku wspólnego działania, ułatwiającego zapamiętywanie nowopoznanych treści. Przy stosowaniu wybranego przeze mnie modelu na tej lekcji umożliwiamy uczniom samodzielne wykazanie się na zadany temat. Utworzenie się grupy bardziej za i grupy bardziej przeciwnej Internetowi, tym samym powstaną jakieś normy postępowania w każdej  
z grup, poprawi się jakość komunikowania w klasie, każdy z uczniów będzie musiał poczuć jak to jest być na innej pozycji. Wspólne dojście do końcowych wniosków pozwoli uczniom przeciwnym Internetowi troszkę bardziej docenić walory korzystania z sieci, a uczniom zbyt zapatrzonym w Internet pozwoli dostrzec niekorzyści i bliskość zagrożeń. Współpraca przy tworzeniu scenek przybliży uczniom jak blisko nich jest zagrożenie. Uczniowie codziennie korzystają z Internetu w porozumiewaniu się ze sobą, a dzięki uczeniu się w grupach będą mogli zastosować do tego komunikatory. Ważniejsze dla nich może okazać się polepszanie aktualnych stosunków z przyjaciółmi niż zawieranie nowych z obcymi w sieci, czy chociażby wspólne odrabianie zadań, poprzez pomoc właśnie przez Internet. Podsumowując: wydaje mi się, że żaden inny model i strategia nie pozwoliłyby na wydobycie wszystkich informacji  
z uczniów w zakresie ich samodzielnego korzystania z Internetu, tego na jakich zasadach się to odbywa, z czego zazwyczaj korzystają, w jakim celu itp. Poinformowanie rodziców np. o prowadzeniu bloga przez ich dziecko może poprawić między nimi kontakt i zapobiec wielu tragediom itp… 

57. Naszkicuj program przedmiotu, którego Twoim zdaniem zabrakło w toku studiów.

Nazwa przedmiotu: EMISJA GŁOSU

Typ przedmiotu: obligatoryjny

Poziom przedmiotu: niestacjonarne studia pierwszego stopnia

Rok: III

Semestr: 6 (30 KW)

Wymagania wstepne:

Cele przedmiotu, efekt nauczania, uzyskane kompetencje: Wykształcenie nawyków powodujących sprawne, swiadome i higieniczne operowanie aparatem głosowym; studenci posiadaja odpowiednia wiedze, uswiadamiaja sobie potrzebe samokontroli w zakresie pracy narzadu mowy oraz znaja moAliwosci oddziaływania mowy; umiejetnosc efektywnego i zgodnego z zasadami higieny posługiwania sie narzadem mowy oraz wypowiadania sie w sposób poprawny i zrozumiały z zachowaniem zasad kultury jezyka.

Tresci merytoryczne przedmiotu: Budowa i funkcje krtani z wiezadłami głosowymi (dysfunkcje wiezadeł głosowych, patologie głosu, profilaktyka głosu); rezonatory dzwieku (na czym polega zjawisko rezonansu, podział rezonatorów i ich funkcja wzmacniania dzwieku, praktyczne cwiczenia rezonacyjnego wzmacniania dzwieku); podparcie oddechowe (na czym polega zjawisko mięśniowego podtrzymania dzwieku, praktyczne cwiczenia); tory oddechowe (tor przeponowo-brzuszny jako optymalny model oddychania, przepona i jej funkcje, praktyczne cwiczenia oddechu).

Spis zalecanych lektur:

Tarasiewicz B., Mówie i spiewam swiadomie: podrecznik do nauki emisjigłosu, Kraków 2003;

Toczyska B., Łamance z dedykacja, Gdansk 2003;

Toczyska B., Sarabanda w chaszczach, Gdansk 1997;

Wieczorkiewicz B., Sztuka mówienia, Warszawa 1998. Metody nauczania: wykład, praktyczne cwiczenia emisji głosu

Metody oceny: zaliczenie na podstawie obecnosci i aktywnosci na zajeciach

Jezyk wykładowy: polski

Zagadnienie 58. Opisz dowolną sytuację trudną w jakiem możesz się znaleźć podejmując trud upowszechniania wiedzy pedagogicznej i posługując się techniką SWOT zaprojektuj 3 alternatywne jej rozwiązania  

Sytuacja trudna: Brak zaangażowania studentów w uczestnictwie w zajęciach.

Alternatywy:

1. Wprowadzenie nowych, innowacyjnych metod aktywizujących studentów

2. Zaangażowanie w pracę grupową, co przyczyni się do lepszej współpracy pomiędzy poszczególnymi jednostkami.

3. Burza mózgów dotycząca refleksji nad przebiegiem zajęć i podanie pomysłów zmian.

 

DIAGNOZA
Mocne strony, siła  -Umiejętność wprowadzenia innowacyjnych metod aktywizujących studentów	Słabe strony  -Brak aktywności studentów na zajęciach -Nieumiejętne zrealizowanie założonych celów przy pomocy dotychczas stosowanych metod i środków dydaktycznych
PROGNOZA
Szanse, możliwości  -Wzbudzenie kreatywności w studentach -Lepsze rozpoznanie sytuacji - Możliwość zrealizowania przez studentów swoich własnych pomysłów	Zagrożenia  -Brak zaangażowania stude

Sytuacja trudna i SWOT

Z Wikipedii

Skocz do: nawigacji, szukaj

Sytuacja trudna ma miejsce, gdy dochodzi do nierównowagi między potrzebami i zadaniami a sposobami i warunkami ich realizacji. Nierównowaga ta dotyczy sytuacji normalnej, która powoduje, że zakłócony zostaje normalny przebieg aktywności i zmniejsza się prawdopodobieństwo realizacji zadania na poziomie normalnym. Zaburzenia przewidywalności sytuacji, zwiększające prawdopodobieństwo niepowodzenia (zagrożenia celu) definiują na nowo sytuację jako trudną, a człowiek aby sobie poradzić musi zmobilizować dodatkowe zasoby.

Typy sytuacji trudnych [edytuj]

W zależności od rodzaju i genezy zakłóceń, Tadeusz Tomaszewski rozróżnia nastepujące sytuacje trudne:

6. Sytuacja deprywacji, gdy dochodzi do braku podstawowych elementów do normalnego funkcjonowania człowieka. W sytuacji deprywacji obniża się jakość realizacji zamierzonych celów, przedłuża czas reakcji, wzrasta pobudzenie emocjonalne, a zawężenie pola świadomości może powodować nawet halucynacje i błędy w postrzeganiu. Deprywacje bardzo silne i długotrwałe to sytuacje krańcowe, przedłużające się mogą prowadzić nawet do śmierci. W sytuacjach ekstremalnych może dochodzić do zaniku wartości i związanej z nim utraty poczucia sensu życia, co może mieć wyraz w depresjach sytuacyjnych.

7. Sytuacja przeciążenia, gdy trudność zadania jest na granicy sił fizycznych lub umysłowych, ale ich nie przekracza

8. Sytuacja utrudnienia, gdy możliwość wykonania zadania jest mniejsza z powodu pojawienia się elementów dodatkowych (zbędnych) lub niepojawienia się elementów potrzebnych

9. Sytuacja konfliktowa gdy człowiek znajduje się w polu działania sił przeciwstawnych (siły fizyczne,naciski społeczne, moralne); znajduje się jednocześnie wobec sprzecznych wartości pozytywnych lub negatywnych.

10. Sytuacja zagrożenia, gdy występuje prawdopodobieństwo naruszenia cenionej wartości. Im większe znaczenie człowiek przypisuje wartości, tym większe napięcie pojawia się w momencie jej zagrożenia. Bezdomność jest zarówno doraźnym jak i długotrwałym zagrożeniem.

Sytuacje trudne w oczach nauczycieli

Z przeprowadzonego wśród nauczycieli sondażu (*) wynika, że najczęściej wskazują oni następujące trudne sytuacje:

• kwestionowanie autorytetu nauczyciela,

• niegrzeczny (wulgarny) stosunek do nauczyciela,

• nierespektowanie zaleceń przez uczniów,

• zwracanie uwagi na błędy merytoryczne przez uczniów bardzo zdolnych,

• bezradność wobec tragicznej sytuacji domowej niektórych uczniów (alkoholizm rodziców, przemoc, skrajne ubóstwo),

• przestępczość wśród młodzieży i subiektywne poczucie możliwości wpływania na zmianę jej zachowania,

• brak podstawowej wiedzy na temat dysfunkcji rozwojowej dzieci,

• bezradność wobec uzależnień wśród dzieci i młodzieży. Brak podstawowych informacji na temat uzależnień oraz oddziaływań profilaktycznych i zaradczych,

• niemożność zmotywowania niektórych dzieci do nauki,

• brak wystarczającej ilości czasu na dogłębne angażowanie się w problemy młodzieży,

• brak ze strony szkoły propozycji rozwijających potencjał rozwojowy dzieci i młodzieży,

• niemożność zgrania dużej grupy klasowej (zwykle około 30 osób) pod względem merytorycznym (znaczne różnice intelektualne i sprawnościowe), emocjonalnym (różne stopnie i rodzaje zaburzeń emocjonalnych) i społecznym,

• znaczne zaniedbania środowiskowe i brak minimum zainteresowania ze strony rodziców. Żądania roszczeniowe rodziców dotyczące powinności wychowawczych szkoły wobec dzieci przy braku jakiejkolwiek współpracy z ich strony. Brak kontroli i pomocy w stosunku do dzieci ze strony domu,

• podejmowanie decyzji dotyczącej oceny dziecka (wystawianie ocen),

• szkodliwy wpływ mass mediów na psychikę dziecka (agresja, negatywne wzorce, nieumiejętność rozróżniania realiów od fikcji telewizyjnej itp.) powodujące spustoszenie w dziecku, wobec którego czują się bezradnie.

W literaturze psychologicznej wyróżnia się kilka kategorii sposobów radzenia sobie w sytuacjach trudnych. I. Heszen-Niejodek (1991) wyróżnia sześć takich wymiarów:

1. Poszukiwanie informacji lub ich unikanie.

2. Poszukiwanie wsparcia społecznego lub dystansowania się od niego.

3. Podjęcie przeciwdziałania, konfrontacja z sytuacją lub wycofanie, ucieczka, powstrzymanie się od działania.

4. Dążenie do spowodowania zmian w sobie poprzez wzrost samoświadomości lub "naprawianie świata" - aktywność skierowana na otoczenie.

5. Realistyczna percepcja rzeczywistości lub ucieczka w świat marzeń, fantazji, działania irracjonalne.

6. Koncentracja na celach doraźnych, częściowa, fragmentaryczna lub koncentracja na celach odległych i próba całościowego rozwiązania z dotarciem do źródeł sytuacji trudnej.

WIĘCEJ ZNAJDZIECIE NA:

http://www.wsp.krakow.pl/biblio/pliki/samek_01.html

TECHNIKA SWOT

Definicja

Analiza SWOT jest jedną z podstawowych metod analizy strategicznej, może być także wykorzystywana w działalności doradczej (consulting) jako technika diagnozy organizacji. Można ją stosować w poszczególnych sferach funkcjonowania firmy, np. w marketingu, finansach, produkcji. Nazwa metody jest akronimem angielskich słów strenghts (mocne strony), weaknesses (słabe strony), opportunities (szanse potencjalne lub zaistniałe w otoczeniu), threats (zagrożenia prawdopodobne lub istniejące w otoczeniu).

Etapy

W praktyce należy sklasyfikować wszystkie czynniki mające wpływ na bieżącą i przyszłą pozycję organizacji. Istnieją dwa kryteria klasyfikacji: zewnętrzne w stosunku do organizacji i mające charakter uwarunkowań wewnętrznych oraz wywierające wpływ negatywny lub pozytywny na organizację. Ze skrzyżowania tych dwóch podziałów powstają 4 kategorie SWOT.

Przeprowadzając analizę trzeba dokonać diagnozy - określić silne i słabe strony firmy oraz prognozy - opisać szanse i zagrożenia.

• MOCNE STRONY (czynniki wewnętrzne pozytywne) - atuty to walory organizacji, które w sposób pozytywny wyróżniają ją w otoczeniu i spośród konkurencji.

• SŁABE STRONY organizacji (wewnętrzne negatywne) - są konsekwencją ograniczeń zasobów i niedostatecznych kwalifikacji. Każda organizacja posiada aspekty funkcjonowania, które ograniczają jej sprawność, ale szybkie i obiektywne rozpoznanie oraz zdefiniowanie może łatwo ograniczyć ich negatywny wpływ.

• SZANSE (zewnętrzne pozytywne) - to zjawiska i tendencje w otoczeniu, które odpowiednio wykorzystane staną się impulsem do rozwoju oraz osłabią zagrożenia.

• ZAGROŻENIA (zewnętrzne negatywne) - to wszystkie czynniki zewnętrzne ,które postrzegamy jako bariery dla rozwoju firmy, utrudnienia, dodatkowe koszty działania.

W efekcie analizy otrzymujemy cztery listy : silnych stron organizacji (które należy wzmacniać), słabych stron (które trzeba niwelować), szans (które należy wykorzystywać), oraz zagrożeń (których należy unikać).

Kolejnym krokiem jest sporządzenie syntezy, która wytycza strategiczne cele organizacji. Dokonuje się jej sumując ilość szans i zagrożeń oraz mocnych i słabych stron. Na tej podstawie można określić zakres możliwych, dopuszczalnych i wykonalnych strategii (Rys.1).

Szanse

Mocne strony	A Specjalizacja Rozwój rynku Rozwój wyrobu Innowacje	B Integracja pionowa Dywersyfikacja konglomeratowa	Słabe strony
		C Integracja pozioma Dywersyfikacja koncentryczna		D Transformacja Dezinwestycje (likwidacja)

Zagrożenia

Rys.1 Macierz SWOT alternatyw strategicznych

Kiedy organizacja znajdzie się w obszarze A ma bardzo korzystną sytuację - zarówno w otoczeniu jak i w firmie.

Obszar B to miejsce przedsiębiorstw, które muszą poprawić swoje wewnętrzne działanie, ale maja za to wiele szans na rozwój.

Przedsiębiorstwo, które ma dobrą sytuację wewnętrzną ale narażone na wiele zagrożeń, które musi niwelować, sytuowane jest w obszarze C.

Firmy, które w wyniku analizy SWOT znajdą się w obszarze D praktycznie nie mają możliwości rozwoju, a przez dodatkowe wady funkcjonalne skazana są tylko na transformacje lub likwidację.

---