0016 jpeg

Sporu Krupu uczniów dorosłych są ti*/. ludzie starzy, w wieku omery tnlnyin, wolni co prawda od problemów, które nieść z sobą może czynna prac i zawodowa, /do z racji swojego wieku nie zawsze w pełni sprawni li zyczme, często samotni i zgorzkniali, stanowiący dosc specyficzną grupi; uc zniów dorosłych, wymagającą w znacznej mierze odmiennego traktowaniu To odmienne traktowanie wyrażać się winno w jeszcze większym •zac unku nauczycieli do nich (z reguły nauczyciele będą wtedy znacznie niekiedy młodsi od uczniów, często w wieku dzieci tych uczniów) i w dale ko idącej gotowości zrozumienia ich bardzo niekiedy zróżnicowanych potrzeb oraz kondycji fizycznej i emocjonalnej.

lYoblematyka starości i zagadnień związanych z procesami edukacji ludzi starych jest na tyle specyficzna i bogata, iż w obrębie andragogiki zą) muji iię nią jej subdyscyplina zwana gerogogiką czy też gerontogogiką.

Zagadnienia do przemyślenia i dyskusji

Wobec tak znacznego zróżnicowania cech intelektualnych, psychiczne* h i połeeznych osób dorosłych występujących w roli uczniów konieczno i .i|i się, a nawet wręcz niezbędne, bliższe zaznajomienie się nauczyciela każdą nową grupą dorosłych uczniów jeszcze przed przystąpieniem de iM.m dydaktycznych. Czy jest to jednak możliwe? Co powinien uczynić lei i u życie I, aby wejść w posiadanie choć części takiej wiedzy? Jakie ma do dyspozycji źródła i możliwości sięgnięcia do nich, jakie jego postępowanie w tym względzie jest jeszcze dozwolone, a jakie już nieetyczne' I Hac/ego?

I. 'Prości kształcenia i zasady ich organizacji

Treści kształcenia definiowane bywają w literaturze pedagogu / nęi bardzo rozmaicie, jednak w praktyce określane są najczęściej jako uporządkowany zbiór wiadomości o niezależnym od ucznia, to jest /obiektywizowanym, znaczeniu (K. Kruszewski 1987). Ten zbioi wiadomości powinien być tworzony zawsze z myślą o tym, czy i na ilu (w nikim stopniu) służy on realizacji wyznaczonych uprzednio celów. < )wu ileznośc treści kształcenia od jego celów jest oczywista. Natomm i otwartą sprawą są kryteria doboru tych treści, a także sposób ich wewnę I rznej organizacji.

Literatura przedmiotu oferuje dziś wiele koncepcji doboru treści kszliil cema Do tradycyjnych należą m in. encyklopedyzm, formalizm i utylila ryzin dydaktyczny. Bardziej nam współczesne to egzemplaryzm. struktura lizm funkcjonalny, koncepcja problemowo-kompleksowa i teoria progrn inowania dydaktycznego (C. Kupisiewicz 1984). Omówimy je pokrótce.

Zwolennicy encyklopedyzmu zakładają (zgodnie zresztą z samą nazwą tej koncepcji), iż zasadniczym celem każdego procesu kształcenia powinno być przekazanie uczącym się jak największego zasobu wiadomości z możliwie różnych dziedzin nauki. Założenie to, odnoszone w pierwszym rzędzie do treści nauczania szkolnego, przyjmowane było również w preparowaniu treści niektórych programów kształcenia zawodowego. Encyklopedysta bowiem sądzi, że proporcjonalnie do ilości opanowywanego materiału kształtować się będzie stopień rozumienia przez uczących się określonego fragmentu rzeczywistości, odzwierciedlanego za pomocą tego właśnie materiału. Doceniając więc wagę reprezentowanej przez siebie dyscypliny, a zarazem nie zawsze rozumiejąc analogiczne stanowisko przedstawicieli innych dyscyplin, stara się on umieścić w programie danego przedmiotu jak najwięcej materiału.

Zwolennicy formalizmu dydaktycznego, w przeciwieństwie do przedstawicieli encyklopedyzmu, uważają treść kształcenia jedynie za środek służący rozwijaniu zdolności i zainteresowań poznawczych i uszlachetnianiu tych zainteresowań. Dlatego też, np. w nauczaniu szkolnym, głównym kryterium doboru przedmiotów nauczania powinna być - ich zdaniem - wartość kształcąca danego przedmiotu, szczególnie silnie reprezentowana przez matematykę i języki klasyczne. Teoretyczną podstawę formalizmu dydaktycznego stanowiło przekonanie o przenoszeniu się wprawy, o istnieniu tzw. transferu dodatniego. Na jednostronność tego stanowiska zwrócił uwagę m.in. B. Nawroczyński (B. Nawroczyński 1961).

Koncepcja utylitaryzmu dydaktycznego stoi u podstaw tzw. nauczania problemowego. Jednym z głównych jej autorów i propagatorów był amerykański uczony J. Dewey. Zgodnie z jego punktem widzenia istotnym czynnikiem w zakresie korelacji treści kształcenia wybranej grupy przedmiotów nie jest ani przyrodoznawstwo, ani literatura, ani historia czy geografia lecz tylko indywidualna i społeczna działalność ucznia. Dlatego też przy doborze treści kształcenia należy koncentrować uwagę na zajęciach typu ekspresyjnego i konstrukcyjnego, wyznaczając właściwe miejsce wyuczaniu różnego rodzaju czynności.

A oto wybrane zasady budowy programów nauczania, wyprowadzone przez progresywistów:

- zasada podejścia problemowego do treści kształcenia, eksponująca potrzebę grupowania tych treści w układy międzydyscyplinarne, a zarazem takie, których realizacja wymaga od uczniów wysiłku zespołowego, zasada kształtowania umiejętności praktycznych w toku rozwiązywania określonych problemów (nie zaś w drodze mniej lub bardziej mechanicznych ćwiczeń),