pedeutologia00014

nie jest przejrzysty, jednorodny i dookreślony, ale bardziej złożony niż jego ocęny. W świetle tej właściwości styl poznawczy może się charakteryzować bądź elastycznością, bądź sztywnością przekonań, a więc podatnością lub odpornością na informacje niezgodne z dotychczasowym doświadczeniem. W pierwszym przypadku dostrzegamy szerokie horyzonty, otwartość myślenia, w drugim - stereotypowość i schematyzm sądów oraz przeświadczeń.

Właściwości stylu poznawczego czytelnie przekładają się na problematykę teorii indywidualnych. Sam fakt zajmowania się tymi teoriami uświadamia nauczycielowi istotną właściwość jego pracy - trudność w określeniu tego, co w sensie praktycznym wyznacza jego działalność zawodową, jaka praktyczna teoria „zarządza" nim w klasie szkolnej.

Wyjaśnianie roli teorii osobistej nauczyciela ułatwia teoria konstruktów osobistych Georgea Kelly ego. Głównym założeniem tej teorii jest to, że człowiek, chcąc funkcjonować w rzeczywistości społecznej, musi być jej badaczem. Zatem każdy z nas na własny użytek tworzy swoją indywidualną wersję rzeczywistości. Budulcem tej unikatowej rzeczywistości są indywidualne doświadczenia, którym człowiek nadaje osobiste znaczenia. Podstawą nadawania tych znaczeń jest indywidualny system wartości jednostki, więc odbierane elementy rzeczywistości uzyskują różny poziom znaczeń. W teorii Kellyego przyjmuje to nazwę „hierarchicznego systemu konstruktów". To uhierarchizowanie pomaga człowiekowi w wartościowaniu przedmiotów, zdarzeń, osób, ułatwia codzienne funkcjonowanie w otoczeniu społecznym. Człowiek nie jest zdeterminowaną zewnętrznie osobą, lecz aktywnym badaczem i twórcą zarówno unikatowych wersji siebie, jak i świata. Wykorzystuje w tych procesach osobiste konstrukty. Dla Kellyego czymś najważniejszym w funkcjonowaniu człowieka jest to, jak on rozumie rzeczywistość¹'².

Zastanawiając się nad rozumieniem i znaczeniem teorii osobistych, trudno pominąć funkcję potocznej, zdroworozsądkowej wiedzy, nauczyciela, a szczególnie związany z nią program ukryty. W odniesieniu do osoby nauczyciela zaczęto tu używać pojęcia „osobiste teorie” Hanna Rylke i Grażyna Klimowicz definiują program ukryty jako „(...) prawdziwe, często nieuświadomione uczucia i postawy nauczyciela istniejące niezależnie od świadomych i zaakceptowanych poglądów i planów działania'”’. Stałą cechą tego programu jest jego skrytość nawet przed osobą, do której jest przypisany. Znaczy to, że jesteśmy nieświadomi jego posiadania, pozostaje bowiem w sferze podświadomości. Mimo takiego ulokowania ma on dużą moc regulacyjną w działaniu nauczyciela. Zasoby treściowe programu ukrytego mogą być różne, od skrajnie negatywnych (np. bez stosowania kar fizycznych nie ma wychowana) do treści, które niewiele odstają od społecznie aprobowanych norm. Bez względu na to zróżnicowanie treści programu ukrytego powinny być przedmiotem uwagi uczelni kształcących nauczycieli. Trzeba wiedzieć, co w toku kształcenia reedukować, co redukować, a co wzmacniać.

Kształcąc kandydatów do zawodu nauczycielskiego, musimy być świadomi, że na studia przychodzi młodzież, która dysponuje niemałą wiedzą na temat uczenia się, nauczania i wychowania; posiada określoną wiedzę osobistą i określone umiejętności pochodzące z osobistych doświadczeń - z obserwacji rzeczywistości szkolnej z pozycji ucznia, oraz z obserwacji rzeczywistości uczelnianej z pozycji studenta zdobywającego kwalifikacje pedagogiczne. Student ma możliwość konfrontowania przekazywanej wiedzy o nauczaniu i uczeniu się z postępowaniem nauczyciela akademickiego. Dla kandydata na nauczyciela nie jest obojętne, czy nauczyciel akademicki, nauczający innych, jak mają nauczać, sam respektuje normy poprawności nauczania. Należy uznać, że jest to znaczące źródło wiedzy, i to wiedzy szczególnej, gdyż wyprowadzonej z osobistych doświadczeń, którym towarzyszyły niemałe emocje. To wiedza trwała, „podręczna”, aktualna, która ma przemożny wpływ na obraz nauczycielskiej praktyki. Czym można tłumaczyć regulacyjną siłę tej wiedzy, jakie psychologiczne mechanizmy leżą u jej podstaw?

Podejmując próbę odpowiedzi na to pytanie, odwołam się do interesujących badań nad ukrytym programem akademickiego kształcenia nauczycieli Marka Gins-burga i Renne Clifta. W badaniach uwzględnili oni m.in.:

■    instytucje kształcenia nauczycieli,

■    program kształcenia,

■    metody i techniki realizacji programu, materiały nauczania.

Badania te doprowadziły do następujących stwierdzeń:

Stwierdzenia dotyczące instytucji:

1.    Wydziały pedagogiczne w porównaniu z innymi wydziałami (np. eksperymentalnymi), otrzymując mniejsze dotacje na kształcenie, zyskały w środowisku akademickim miano wydziałów mniejszego znaczenia. Przyczyniło się to do urabiania opinii o zawodzie nauczycielskim jako profesji o niższym statusie społecznym i do traktowania czynności nauczania i wychowania jako mniej wartościowych. Opinia ta była generalizowana - studia nauczycielskie uznaje się za łatwiejsze, a wymagania rekrutacyjne za mniejsze. Wszystko to stanowiło efekt programu ukrytego.

2.    Obok tych nieoficjalnych sądów i przeświadczeń funkcjonują ustalenia oficjalne, które prowadzą do powszechnego przekonania, że jakość szkoły i jakość wykształcenia społeczeństwa zależą od jakości wykształcenia nauczycieli. Oprócz tego uznaje się, że nauczycielstwo to nie tylko zawód, lecz ważna społecznie, trudna

1

^> H. Rylke, G. Klimowicz Szkoła dla ucznia. Jak uczyć życia z ludźmi? Warszawa WSiP 1982. s. 34.

2

²⁴ G. Kelly The Psychology of Personal Constracts New York Norton 1955.