str204 1

Trzeba by zatroszczyć się o to, iżby nieprawdziwe okazało się stwierdzenie, że „Szkoła przygotowuje dzieci do życia w świecie, który nie istnieje" (Albert Camus).

EDUKACJA — JEJ CELE, ZADANIA I FUNKCJE W KONTEKŚCIE SYSTEMOWYM

Systemowe przesłanie pytań o edukację skłania do rozważenia jej celów, zadar. i funkcji. Najpierw zaznaczyć trzeba, iż pozostają one sformułowane dyskusyjnie w tei sprawie (por.: Z. Melosik, 1988) nie są ujmowane systemowo. W myśleniu o edukacji — powtórzmy: w teorii i praktyce — dominuje ciągle jeszcze etap dochodzenia do nomotetycznych tylko ujęć na podstawie empiryzmu. Pedagogika eksperymentalna na gruncie polskim pozostaje mało znana, nie nadano jej rozgłosu, nie stanowi podstawy do dyskusji w programach i treściach kształcenia nauczycieli. Losy światowej pedagogiki eksperymentalnej w Polsce są sprawdzianem tarfności konceptualizacji tej dyscypliny (starania w tej kwestii por.: W. Zaczyński, 1994). Chwiejność statusu ontologiczno--metodologicznego pedagogiki, jej naukowość wiąże się ściśle z modelami uprawiania nauki, o nich zaś w polskich, pedagogicznych podręcznikach, słowniku i encyklopedii czytamy bardzo niewiele.

Obce zdają się pedagogom tzw. wielkie paradygmaty. Oznacza to dopuszczanie w pedagogice istnienia luk na drodze rozwoju owych wielkich paradygmatów poznania świata i człowieka. A przecież rozwój myśli filozoficznej postępuje czasem liniowo, czasem spiralnie, czasem nawet skokowo czyli rewolucyjnie, jak rzecz się ma z modelem systemowym (por. gestaltyczny lub(i) neowitalistyczny ogląd świata — K. Duraj--Nowakowa, 1994b).

We współczesnej myśli pedagogicznej pojawiają się nowe nurty, nie można tego zaprzeczyć. Ale kto powinien dokonać ich analizy, charakterystyki, krytyki komparatys-tycznej, aby nie zachwiać proporcji, nie ronić sensu i przydatności oraz znaczenia? Kto i kiedyż (wreszcie — w domyśle) opracuje nowszy, współczesny podręcznik metodologii pedagogiki?

Jeśli tyle miejsca zabrało objaśnienie nadrzędnych — metodologicznych — przesłanek celów, zadań i funkcji edukacji, to w kontekście ich analiz systemowych pozostaje przywołać cykl opracowań własnych (por.: wybór opracowań autorstwa K. Duraj--Nowakowej w przypisach bibliograficznych), w których rozważane są te kwestie i ich konceptualizacja w związku z podręcznikami dydaktyki utrzymywanymi w podejściu systemologicznym (por.: T. Balogun i in., red., 1986; M. Berge, T. Lewowicki, 1992).

O głębi i zakresie tych luk w pedagogice świadczą m.in. także wątpliwości co do stopnia trudności recepcji niniejszego tekstu. Tak jakby w pedagogice dopuszczalne było pisać tylko o kwestiach już dość popularnych, łatwych i jak najprościej, a niedopuszczalne było pisać w podtekstach i napomnieniach, „w domysłach i mgle", odwołaniach (do bibliografii) i aluzjach do rudymentarnych — choć czasem niełatwych — źródeł. Podczas gdy doświadczenia nasze i psychologia dowodzą, iż stymulująco na własne przemyślenia Czytelnika, Jego dalsze oczytywanie się i samorozwój wpływają treści przekraczające aktualne potrzeby i możliwości.

204