1 (26) 3

•kim i dla młodszych wiersze — traktowane instrumentalnie i pragmatycznie. Stąd przedmiot zainteresowania pedagogów. Przecież i powieść ogóljiie nie tak jeszcze dawno uznano za literaturę „piękną” (patrz Bachórz²⁵). Nie „piękno”, ale „pożytek” był normą uniwersalną w wartościowaniu twórczości literackiej dla dzieci. A że twórczość dla dzieci nazywano literaturą, to dlatego, że była pisana i potem drukowana. Niemniej określenie „dla dzieci” w sposób ewidentny wyznaczały: jej elita-ryzm, rodzaj zaspokajanych przez nią potrzeb i typ wdeku i płci adresata oraz role przyjęte przez jej nadawców.

Kuliczkowska ma słuszność, że na przełomie wieków w świadomości -części piszących dla dzieci pojawił się element estetyczny — pisania nie obciążonego jedynie czy przede wszystkim świadczeniami utylitarnymi, że w miarę tego, kto jął się pisania dla dzieci czy i dla dzieci, literac-kość ta nabierała wartości czystych, „poezji samej w sobie” — używając słów Konopnickiej. Zastrzeżenie natomiast musi budzić jej sformułowanie traktowane opozycyjnie: „pedagogika czy literatura” oraz że literatura dla dzieci w swym rozwoju przebiega drogę „od dydaktyzmu do artyzmu”. W obu wypadkach „pedagogika” czy „dydaktyzm” są traktowane jako niższe szczeble rozwoju, „literatura” zaś, „artyzm” — to oczywiście wyższe. We wcześniejszych swych wypowiedziach traktuje to procesualnie, gdy pisze: „Proces rozwoju (podkreślenie — J. C.) literatury dla dzieci — od dydaktyzmu do artyzmu nie jest zakończony” ²⁵.'Później formułuje to ostrożnie jako „ciągłą oscylację” między pedagogiką a literaturą. W rozumieniu wiec Kuliczkowskiej istota problemu polega na stałej opozycji pedagogiki i literatury, dydaktyzmu i artyzmu. Przy czym jeśli pedagogika — to przedmiot kompetencji pedagogów, jeśli literatura — to krytyków i literaturoznawco w. W takim rozumieniu „pedagogika” nie jest literaturą, bo literatura — to oczywiście tylko literatura piękna.

Zatrzymajmy się przy sformułowaniu Kuliczkowskiej: „od dydaktyzmu do artyzmu”. O kwalifikacjach dydaktycznych utworu decyduje przewaga bądź priorytet funkcji wychowawczych i poznawczych nad estetycznymi. Ale na historię literatury dla dzieci można spojrzeć nieco inaczej, widząc w niej obok uczonego i programowanego nurtu literatury dydaktycznej nurt nieuczony, anonimowy ludowy, przekazywany oralnie. W tej drugiej twórczości funkcje estetyczne, autoteliczne zdecydowanie górują nad pragmatycznymi. Instrumentalność tej ludowej literatury (kołysanek, rymowanek) nie jest bowiem natury dydaktycznej, ale ludycznej. Na początku XX w. przekaz ustny zanika (np. baśń, bajka łańcuszkowa, porzekadło, zagadka ludowca, przewracanka). Pojęcie „tematu” określa jego formalna organizacja. Wtedy walory czy funkcje estetyczno-ludyczne górują czy są w niezgodzie — bo -muszą być — z funkcjami wychowawczo-poznawczymi. Zmienia się formuła tekstu dziecięcego, a w zmienionej odbiorca jest nie tylko przedmiotem edukc-