CCF20111229077

82

w przyjęciu urodzinowym kolegi, gdy piecze ciastka. Dla porównania zebrano też analogiczne materiały od dzieci starszych; 6- i 8-letnich.

Oczywiście, relacje o zdarzeniach z życia codziennego zależały zarówno od sprawności językowej dziecka, jak też od jego kompetencji komunikacyjnej, która wzrasta z wiekiem, co przejawia się między innymi w bardziej rozwiniętych wypowiedziach dzieci starszych niż młodszych. Oto przykład wypowiedzi dzieci w różnym wieku, odnoszący się do „pieczenia ciastek: ”

(3; 1) Tak, pieczesz je i jesz.

(4;5) Moja mama daje wiórka czekoladowe do ciastek. Potem kładzie je do pieca...

Potem wyjmujemy je, kładziemy na stole i jemy.

(6;9) Dodaj trzy miarki masła... dodaj trzy kawałki masła... dwie miarki cukru... jedną miarkę mąki. Pomieszaj to... zarób to. Włóż to do garnka, włóż to do pieca. Piecz to... nastaw na 30. Wyciągnij i będą ciastka.

(8; 8) Najpierw potrzebujesz miskę, miskę, i potrzebujesz ze dwa jajka, i kładziesz je do miski, i dajesz wiórka, i mieszasz to razem. I dajesz to do pieca na około 5 lub 10 minut, i potem masz ciastka. Później jesz je.

Protokoły sporządzone z nagród wypowiedzi dzieci przedszkolnych, dotyczących różnych zwyczajnych i bardziej „odświętnych”, lecz powtarzających się zdarzeń, analizowano z różnych punktów widzenia, między innymi pod kątem tak zwanych aktów znajdujących się w relacjach dziecka. Dokonano analizy czynności spożywania posiłków w różnych sytuacjach (lunch w przedszkolu, obiad w domu, jadłodajnia MacDonalda). Przez akt rozumiano każdą czynność lub zmianę stanu rzeczy, niezależnie od stopnia ich szczegółowości (np. zarówno jemy, jak po głównym daniu mamy deser, zwykle lody). Średnia liczba aktów wynosiła 5.7 dla lunchu, 8.0 dla obiadu, zaś 9.2 dla MacDonalda, który był najbardziej atrakcyjny, jeśli chodzi o rekwizyty. Wysoki był też wskaźnik powszechności, to jest liczba dzieci, które wymieniały ten sam akt w danej sytuacji; wynosił on dla lunchu 63%, dla obiadu 75%, a dla MacDonalda 82%. Oprócz aktów wspólnych dzieci wymieniały akty indywidualne, jednak stopień powszechności w relacji codziennych zdarzeń był wysoki. Akty indywidualne były często jakby sprawozdaniem z tego, co dzieci robiły przed lunchem (zabawa) czy po obiedzie (kąpiel, spanie). Tak więc, w przeciwieństwie do tego, co podkreśla się w literaturze, elementy osobiste nie dominowały w relacjach dzieci. Ujmowały one wewnętrzną strukturę zdarzenia, to jest kolejność aktów, ich hierarchiczność (np. jedzenie jako element centralny występowało we wszystkich sytuacjach i u wszystkich dzieci).

Nelson i jej współpracowniczki przeprowadziły wiele eksperymentów kontrolnych, mających na celu na przykład ustalenie zależności między opowiadaniem o zdarzeniu a jego skryptem, między strukturą skryptu a wiekiem dziecka, między specyficznym kontekstem doświadczeń i ich częstością a cechami skryptów oraz ich formą językową. Nie będziemy wnikać na tym miejscu dokładnie w rezultaty tych badań (niektóre analogiczne eksperymenty i obserwacje prowadzi w Polsce Mariola Kapusta w przedszkolach kieleckich, uzyskując, jak dotąd, zbliżone wyniki), wskażemy jedynie na najważniejsze prawidłowości.

Wbrew stanowisku Piageta i Fraisse’a (1963, 1969), że dzieci nie potrafią ujmować czasowej sekwencji elementów zdarzenia, stwierdzono, że mogą one to czynić w zakresie doświadczeń własnych z codziennego życia. Relacje dzieci cechuje w wy-