dydaktyka
3

86

Dydaktyka ogólna

\

następstw, a postulał jego redukcji pozostaje w sprzeczności z rozwojem nauki, której osiągnięcia powinny być uwzględniane w programach szkolnych. Mechaniczna realizacja wymienionego postulatu mogłaby zatem naruszyć zasadę systematycznego układu treści kształcenia.

Aby uniknąć tego rodzaju niebezpieczeństw, trzeba włączać do programów treści najważniejsze* stanowiące trwały dorobek danej nauki, nawiązujące Jednak I do jej historycznych źródeł, i do osiągnięć najnowszych. Oparcie programów nauczania na takich właśnie składnikach treściowych pozwoli, zdaniem Sośnickiego. odciążyć je od niepotrzebnego balastu i uczynić .strawnymi" dla uczniów.

Należy zatem budow-ać programy odzwierciedlające system wiedzy zarówno poszczególnych dyscyplin. Jak i całokształtu nauk. Programy te powinny zarazem umożliwiać uczniom poznanie nie tylko „rzeczywistości teoretycznej", tzn. obrazu świata rozdzielonego pomiędzy poszczególne nauki, lecz również „rzeczywistości realnej", a więc tego. co integruje ten rozdzielony obraz. Bardzo pomocne przy budowie takich właśnie programów może okazać się uwzględnianie zasad: strukturalności, nowoczesności. żydowości i kultury logicznej, a zwłaszcza zasady łączenia teorii z praktyką. Ostatnia z wymienionych zasad jest przy tym warunkiem sine qua non wszelkiej racjonalnej pracy dydaktyczno-wychowawczej. gdyż dopiero jej przestrzeganie pozwala uczniom opanować „(...) zasadnicze fakty, pojęcia i prawa, których dokładne zrozumienie (...) daje możność zyskania umiejętności korzystania z nich w' praktyce życiowej" (Sośnicki. 1961).

Niewątpliwie słuszny jest postulat Sośnickiego. aby treść każdego przedmiotu nauczania dzielić na elementy podstawowe, o trwałej wartości naukowej i kształcącej, oraz na elementy wtórne, niekoniecznie potrzebne uczniom szkoły ogólnokształcącej. Słuszne wydaje się ponadto zalecenie - dotyczące zwłaszcza programów przeznaczonych dla wyższych klas tej szkoły - aby nic rezygnować z systematycznego układu tre-' ścl kształcenia. Niełatwy natomiast do wykonania, i to zarówno przy dobo-' rzc i układzie treści programowych. Jak i praktycznej ich realizacji, jest po-, stulat przezwyciężania „rzeczywistości teoretycznej" przez „rzeczywistość] realną". Przedmioty humanistyczne są w tym zakresie najmniej podatne\ na tego rodzaju zabiegi, gdyż sprawa jednoznacznego rozumienia związku j teorii i praktyki, stanowiącego zasadniczy warunek ich racjonalnego st< sowania w pracy dydaktycznej. Jest tutaj ciągle jeszcze dyskusyjna.

Egzem plaryzm

Teorię doboru i układu treści o tej właśnie nazwie opracował w latach] pięćdziesiątych naszego stulecia niemiecki dydaktyk M. Wagenschcin,] a spopularyzow'al Hans Schcuerl (1958).

Scheucrl i Jego zwolennicy wychodzą z założenia, że bezwzględnie nleczna jest redukcja materiału nauczania przewidzianego w dotych< sowych programach dla różnych typów szkól. Redukcja ta nie powlni jednak prowadzić do zubożenia obrazu świata odzwierciedlanego w św1s

domości uczniów, gdyż pociągnęłoby to za sobą wiele niekorzystnych skutków pedagogicznych i poza pedagogicznych.

Cóż więc należałoby zrobić, aby usunąć sprzeczność, na którą zwracali również uwagę twórcy niektórych spośród Już omówionych teorii?

Pierwszy z możliwych sposobów postępowania wskazuje koncepcja tzw. nauczania paradygmatycznego (greckie paradeigma - przykład, wzór). Zgodnie z tą koncepcją materiał nauczania, dotyczący np. historii średniowiecza. należy układać w programie nic tyle w sposób systematyczny, jak obecnie, co raczej -ogniskowy", wzorcowy. Przykładowo: całe bogactwo epoki średniowiecza można - według Scheucrla - ująć w' 10-12 tematów, z których każdy zawierałby wydarzenia lypow^fc dla tej epoki, swoiste .punkty w'ezlow^fe“. Uczeń bowiem powinien poznawać tyle. ile jest bcz-’ względnie konieczne, aby mógł sobie wytworzyć obraz niepowtarzalnych jcech średniowiecza, jego istotę, co pozwoli mu odróżniać tę epokę od innych epok historycznych. Porządek chronologiczny nic musi być zatem rygorystycznie przestrzegany, a nauczyciel powinien mieć swobodę wyboru określonych tematów' spośród wielu innych, zaw'artych w programie.

Drugi sposób stanowi przestrzeganie zasady egzempłarycznego układu treści (-wyspowości"). W myśl tej zasady zamiast dotychczasowego przekazywania uczniom wiedzy W' sposób ciągły należy operować jej egzemplarzami tematycznymi, przy czym każdy taki egzemplarz powinien być reprezentatywny dla danego tematu. Chodzi o to. aby uczeń, który opanowuje gruntownie wiadomości dotyczące Jednego egzemplarza. np. zaznajomi się z jaskrem żółtym, umiał na tej podstawie scharakteryzować wszystkie rośliny Jaskrowate.

Ip U podstaw egzemplarycznej koncepcji budowy programów naucza-Eia leży więc zasada pars pro toto. Ona też wpływ'a na ustalanie celów pra-Ey dydaktycznej każdej szkoły, tj. na zaznajomienie uczniów z reprezen-Katywnymi fragmentami materiału nauczania i wdrożenie ich do pozna-Rrania całości poprzez gruntowną analizę Jakiegoś typowego dla tej calo-Eci fragmentu (por. Glóckcl. 1990. s. 124-125).

E*' Opisana koncepcja może okazać się w Jakimś wąskim zakresie pomoc-Ka przy budowie programów nauczania pewnych przedmiotów, tych miano-Kicic. które są podatne na egzcmplaryczną ekspozycję określonych tema-Rów. Konsekwentne przestrzeganie tej zasady musiałoby Jednak kolidować E^asadą systematycznego układu materiału nauczania, co w przedmiotach R liniowym układzie treści, np. w matematyce, jest nic do przyjęcia.

| m Materializm funkcjonalny

Bj:Teorię doboru treści kształcenia o tej właśnie nazwie opracował Win-Bcenty Okoń (1962: pełną charakterystykę materializmu funkcjonalnego Kiajdzic Czytelnik w książce tegoż autora: ł*odstawy wykształcenia ogólne-Bo, 1987). Stwierdzając, że dotychczasowa koncepcje programowe, takie Kk encyklopedyzm. formalizm dydaktyczny i utylltaryzm. nic zdały egza-Bnu. autor podkreśla potrzebę opracowania teorii, która zapewniałaby Ęcznlom zarówno wiedzę, jak I umiejętność posługiwania się nią w proce-