IMG

-    Dlaczego zając nie widział schowanego jeża?

-    Kiedy się ścigali?

-    Czy mrówka prześcignie zająca?

-    Po co jeż przechytrzył zająca?

-    Kbo prześcignie zająca?

-    Jaki był zając?

Pytania te odwołując się do literackich i pozaliterackich kontekstów pozwalają odtworzyć kierunki lektury dziecka-słuchacza. Pierwszy wiąże się z rozumieniem lektury przez czytelnika jako „historii” prawdziwej, w której wszystkie opisane wypadki zdarzyły się naprawdę. W terminologii Rolanda Barthesa jest to kod działań narracyjnych, który uwzględnia podstawową czytelniczą potrzebę — słuchania dla przyjemności. W zbiorze dziecięcych pytań objawia się ona w sformułowaniach: „Dlaczego jeż prześcignął zająca?’' albo „Dlaczego jeż się ścigał z zającem?”; odpowiedź na nie wymaga powtórzenia całej historii po raz drugi.

Drugi kierunek lektury uwzględnia potrzebę emocjonalnych przeżyć czytelnika, objawiających się nieraz płaczem lub śmiechem. U Barthesa nosi on nazwę kodu semantycznego, który tworzy atmosferę dzieła i charakterystykę postaci. W szeregu dziecięcych pytań przynależą do niego takie pytania: „Dlaczego zając upadł?”, „Jaki był zając?”, „Dlaczego jeż ubrał żonę tak samo?”

Trzeci kierunek lektury łączy się z potrzebą czytelniczej wiedzy, a więc dążeniem do poszerzania kontekstu dzieła. Mieści się w kodzie kulturowym, objawiającym w dziecięcych pytaniach: „Skąd oni mieli «picniąż-ka» i butelkę wódki?”, „Kiedy się ścigali?”

W kolejnym kierunku lektury pojawia się czytelnicza potrzeba kombinowania, a więc pewnego wysiłku umysłowego. Tworzy ją kod hcrme-neutyczny. Na poziomie odbioru dzieła przez dziecko wyznaczają go pytania: „Czy mrówka prześcignie zająca?”, „Po co jeż przechytrzył zająca?”

Ostatnia potrzeba czytelnicza w przedstawionym porządku lektury jest potrzebą marzenia, zamykającą się w kodzie symbolicznym, a w^t zbiorze dziecięcych pytań znaczy ten kod ciekawość: „Kto prześcignie zająca?” Można się domyślać, że w cichej nadziei zadającego to pytanie kryje się odpowiedź - może ja!

Do wyznaczonych w ten sposób kierunków lektury⁷ można też włączyć rozróżnienia rodzajowe i gatunkowe. W sposób poglądowy przedstawia to tabela, obrazująca pełne doświadczenie czytelnika:

Proces czytania
Pola semantyczne lektury, nazwane kodami	Potrzeby czytelnicze związane z lekturą	Rodzaje i gatunki podporządkowane kierunkom lektury
Kod działań narracyjnych	Przyjemność czytania	Baśń lub opowiadanie, powieść przygodowo-podróżni-cza
Kod semantyczny	Potrzeba cmoq'i	Od groteski do melodramatu
Kod kulturowy	Potrzeba wiedzy	Epopeja, powieść historyczna i obyczajowa
Kod hermcncutyczny	Potrzeba kombinowania	Zagadki-łańcuszki, powieść sensacyjna
Kod symboliczny	Potrzeba marzenia	Utwory liryczne, powieści fantastyczno-naukowe

Dorosły pośrednik lektury musi uwzględnić wyznaczone w tabeli, parametry i tak kierować doborem lektury i sposobem jej interpretacji, żeby zaspokoić wszystkie potrzeby czytelnicze swoich podopiecznych.

Kierować lekturą to znaczy zachować u dziecka postawę czytelnika wobec tekstu. Szanując jego prawo do milczenia na temat lektury wnieść „(...) dodatkowe wartości lub istniejące udostępniać. Wyrazisty glos o pełnym, bogatym brzmieniu, a przede wszystkim inteligentna i trafna interpretacja sprawiają bowiem, że utwór doskonale już znany staje się nieoczekiwanie źródłem nowych przeżyć, ujawnia nowe uroki, a nawet treści. W początkach naszego z książkami obcowania chodziło czasem po prostu o sprawne odczytanie. Opowieść szara i mętna we własnej mozolnej lekturze nagle ożywiała się i stawała pasjonująca, gdy na błaganie: »Poczytaj mi!« zareagował ktoś bieglejszy w tej umiejętności” *.

Tak więc świat opowiadany (czytany) przez pośrednika staje się poniekąd jego własnością. Bo im młodszy odbiorca, tym mocniej łączy osobę empirycznego „opowiadacza” z nie uświadomioną jeszcze funkcją we-wnątrztekstową narratora. Stąd świat przedstawiony, jakikolwiek by on był, w oczach dziecka otrzymuje znamię realności, a ono samo czuje się jego bezpośrednim uczestnikiem. Toteż edukacja literacka zmierza między innymi do tego, żeby w świadomości dziecka czytanie nie wiązało się

¹ R. Handke O czytaniu. Krótki zarys wiedzy o dziele literackim i jego lekturze. Warszawa 1984, s. 125.

\ • . ,

4 — Dziecko i ś^.iat 49